Las palancas del liderazgo

Paul Bambrick-Santoyo

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Índice

Prefacio 3
Acerca de los autores 6
Introducción 7

Primera parte:
Enseñanza 23

Capitulo 1
Enseñanza basada en los datos 24
El modelo 27
Evaluaciones: el camino al rigor 28
Análisis: con la evaluación en la mano, cara a cara 37
Acción: convertir palabras en hechos 48
Sistemas: encajar en el éxito 51
Cambio de tendencia: ¿qué hacer primero? 53
Conclusión: el mapa correcto que seguir 56
Capitulo 2
Observación y feedback 63
El modelo tradicional: observación a la deriva 66
Calendario de observaciones y feedback 68
Identificando los pasos clave de la acción 72
Feedback efectivo 81
Cuando el feedback no funciona: estrategias para profesores con dificultades 91
Responsabilidad: herramientas para llevar la cuenta de todo 94
Cambio de tendencia: ¿qué hacer primero? 101
Conclusión: entrenando a los profesores para que alcancen el éxito 103
Capitulo 3
Planificación 110
Trampas de la planificación 112
Planificación de currículum anual: enseñar el contenido apropiado 114
Planificación de clases semanal y diaria: asegurando la responsabilidad 121
Cambio de tendencia: ¿qué hacer primero? 124
Conclusión: la planificación hace al maestro 126

Capitulo 4
Desarrollo profesional 130
¿Qué enseñar? Seguir los datos 132
Cómo enseñar: Vivir el Aprendizaje 141
Evitando las trampas comunes del mal desarrollo profesional 149
Cómo hacer que quede grabado: responsabilidad 151
Cambio de tendencia: ¿qué hacer primero? 154
Conclusión: más allá de la sala de conferencias 155

Segunda parte:
Cultura 160

Capitulo 5
Cultura de los estudiantes 161
De visión a sistema 165
Práctica: pasar de la aspiración a la maestría 170
Mantener el modelo: la cultura en el camino correcto 173
Evaluar la cultura de los estudiantes 176
Cambio de tendencia: arreglar una cultura estropeada 179
Conclusión: pequeños detalles, grandes resultados 182
Capitulo 6
Cultura del personal 186
Por Brett Peiser, co-autor
Cinco estrategias para una cultura del personal exitosa 189
Excelencia mes a mes 205
Cambio de tendencia: de la crisis a la cohesión 208
Conclusión: alcanzar un sentido de equipo 211

Capitulo 7
Administrando equipos de liderazgo escolar 216
Escogiendo a los líderes 219
Entrenando a tu equipo 220
Reuniones con el equipo de liderazgo: el hierro afila al hierro 223
Evaluar lo que más importa 228
Conclusión: apoyo del líder, éxito de los estudiantes 228

Tercera parte:
Ejecución 233

Capitulo 8
Encontrar el tiempo 234
Fíjalo en el calendario semanal 236
Defiende tu tiempo 252
El paso final: administrar las tareas 257
Cambio de tendencia: una agenda para el éxito 259
Conclusión: cada minuto importa 262

Capitulo 9
La guía del superintendente 264
Entrena a tus directores 266
Dando tutorías personalizadas a los directores 268
Equipos de liderazgo con palancas 273
Cambio de tendencia: apoya a las escuelas con dificultades 276
Conclusión: tener éxito a escala 278
Conclusión: un futuro más brillante 281

Cuarta parte:
Talleres de desarrollo profesional: resumen y puntos importantes 283

10. Taller de observación y feedback 285

11. Taller de liderazgo de reuniones de planificación 296
12. Taller de liderazgo de desarrollo profesional 304
13. Taller de la cultura de los estudiantes 312
14. Taller de encontrar el tiempo 319
 Prefacio

En un estudio reciente, el Urban Institute (Instituto Urbano) se propuso responder a

una pregunta que tenía inmensas ramificaciones para la educación y los educadores. La
pregunta no tenía nada que ver con el curriculum o los métodos de gobierno institucional.
No se trataba del uso estratégico de datos, un tema acerca del cual el autor de este libro,
Paul Bambrick-Santoyo, ha escrito la obra quinta esencial, en la cual se muestra que su
uso puede causar un mar de cambios en la efectividad de la enseñanza diaria. El estudio
no tenía nada que ver con la responsabilidad o el capital humano. En resumen, el estudio
guardaba silencio acerca de los asuntos que típicamente se creen importantes para la
excelencia de una escuela.
Sin embargo, el estudio reveló un aspecto esencial acerca de lo que se interpone en
el camino a la excelencia de una escuela típica y su equipo de liderazgo, incluso si el tema
del estudio parecía algo pedestre. La pregunta que se propuso resolver era cómo utilizan
su tiempo los directores. Para responderla, siguió a 65 directores en escuelas públicas de
Miami mientras trabajaban, llevando un registro de lo que hacían y durante cuánto tiempo.
El estudio mostró que, en promedio, los directores pierden más de un 27% de su tiempo
en tareas administrativas —administrando horarios o asuntos disciplinarios—. 20% de su
tiempo lo utilizaban en tareas organizacionales, como contratar, responder a las
preocupaciones de los profesores o revisando si había dinero en el presupuesto para
proyectos o viajes de desarrollo profesional. Estos dos tipos de tarea eran en lo que
principalmente se ocupaba el tiempo.
Al otro lado del espectro, los directores, en promedio, gastaban menos de un 6% de
su tiempo en lo que se puede llamar la “enseñanza diaria”: observar salas de clases, dando
tutorías a los profesores para hacerlos mejores, liderando talleres de desarrollo
profesional, usando los datos para basar la enseñanza y evaluando a los profesores.
Resultó que la enseñanza diaria —lo que los profesores hacen en la sala de clases con sus
estudiantes, y cómo lo hacen— no era, en realidad, el enfoque diario del liderazgo escolar.
El trabajo más importante en el edificio de la escuela —y podría argumentarse que el
trabajo más importante en nuestra sociedad— no era administrado durante un 94% del
tiempo, siendo relegado por mil tareas secundarias y triviales.
Estos números son descorazonadores por una serie de razones, y no es la menor de
ellas que las tareas descritas con el concepto de “educación diaria” incluyen, como Paul
Bambrick-Santoyo lo explica en este libro, determinan fundamentalmente el nivel de
logros de los estudiantes. El 6% del liderazgo gastado en las cinco tareas que aquí se
describe suma solo 26 minutos en un día de 10 horas, o poco más de siete minutos por
día. Eso significa siete minutos al día observando salas de clases. Siete minutos al día
dando tutorías a los profesores. Siete minutos desarrollando y liderando el entrenamiento
de los profesores. Siete minutos al día usando datos para basar la educación. Y siete
minutos al día evaluando a los profesores.
Casi no hace falta leer el resto del estudio para saber qué viene de esta clase de
números: menores logros de los estudiantes y la espiral de la muerte de distracciones, que

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van creciendo a medida que los logros disminuyen. Los valiosos minutos gastados en
tareas clave son cada vez menos. Puedes oír el eco de las pisadas de estos directores
mientras caminan por el pasillo de una tarea sin importancia a otra
(http://www.urban.org/uploadedpdf/1001441-School-Effectiveness.pdf).
En sus corazones, estos directores probablemente conocen la verdad: no están
utilizando bien su tiempo, ni mejorando en las tareas que podrían llevar sus escuelas a la
excelencia. En muchos casos, puede que elijan no hacerlo porque, al final, no están seguros
de qué es lo que realmente deben hacer. Esto es especialmente decepcionante porque
la gente que administra escuelas es casi toda determinada, trabajan duros, están
comprometidos y tienen pasión. Si tuvieran las herramientas correctas y protegidas de las
distracciones, son capaces de administrar escuelas extraordinarias.
Una organización, o una sociedad, tendría que ser capaz de quitar los incentivos (o
requisitos) que obligan a perder tiempo en tareas secundarias, dar un sentido claro de
cómo hacer las cosas realmente importantes y dar las herramientas para asegurar su
funcionamiento y eficiencia. Eso es lo que tendrían que hacer, pero, de hecho, con
demasiada frecuencia están buscando en la dirección equivocada, buscando la nueva gran
idea en lugar de estudiar cómo hacer las tareas fundamentales, luchando una batalla
filosófica cuando son, en realidad, las tareas que vienen de abajo y el sistema que las
maneja lo que vuelve extraordinarias a las escuelas exitosas.
Considera por un momento, sin embargo, un caso en Newark, Nueva Jersey. La
ciudad no es citada frecuentemente por sus proezas en el campo de la educación, es sin
embargo, un caso de estudio debido a su éxito extraordinario. Ahí, Paul Bambrick-Santoyo
y sus directores han construido las escuelas North Star, un grupo creciente de
elementarias, primarias y secundarias, a las que atienden estudiantes que vienen casi
enteramente de ambientes de pobreza, enfrentándose a enormes dificultades. A pesar de
ello, consistentemente ponen a sus estudiantes en camino a la universidad, confiable,
incluso predeciblemente produciendo excelencia de cara a toda clase de adversidades que
impiden a tantos líderes potencialmente fuertes alcanzar sus metas. Las escuelas han
estado logrando calladamente grandes cosas.
El éxito de North Star, como revela Las palancas del éxito, es resultado de dos
elementos por sobre todo. El primero es un compromiso inquebrantable con utilizar el
tiempo en las cosas más importantes y tan poco en los demás como sea posible. El
segundo, mucho más difícil, es incorporar la obsesión de un ingeniero en encontrar la
manera de hacer esas cosas lo mejor posible. Estas son herramientas sencillas —
concentrarse en las tareas correctas, estudiar cómo hacerlas bien—, pero su simplicidad
no debería sugerir que son fáciles de realizar. Darse cuenta de lo importante es difícil.
Llegar «lo entiendo» a «puedo hacerlo», y de ahí a «sé que la gente en mi organización lo
conseguirá» son pasos gigantes. Paul pasó siete años refinando ambas respuestas y los
sistemas que ayudan a la gente a usarlos. A lo largo del tiempo ha elegido concentrarse en
hacer que cada idea sea un poco mejor cada día, volviendo sus perspectivas un sistema de
administración que ayuda formar el hábito de mejorar cada vez más.
Ahora Paul ha hecho que este sistema y cada una de sus piezas estén disponibles
para todos. Debe reconocerse que no es tan sexy como un nuevo método pedagógico, o
una brillante nueva maquinaria tecnológica. Pero, al final, es mucho más poderoso. Si eres

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uno de esos educadores que conocen el poder de hacer las cosas importantes bien, y no
solo bien, sino mejor a medida que pasa el tiempo, que entiende la importancia de
afirmarse de lo que funciona en lugar de perseguir “revoluciones”, entonces creo que este
libro te servirá de piedra angular, una guía a la cual volverás una y otra vez en busca de
una guía, perspectiva y estrategia que puede ayudarte a ti y a educadores con los que
trabajas a alcanzar el mayor éxito posible, crear un sistema educacional y concretar la
mayor diferencia posible en las vidas de tus estudiantes.

Doug Lemov

Doug Lemov es un director ejecutivo de Incommon Schools, y el autor de Teach like

a Champion, Teach Like a Champion Field Guide y Practice Perfect.

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 Acerca de los autores

Paul Bambrick Santoyo es el director ejecutivo de las academias North Star, que son
parte de la red Uncommon Schools (escuelas extraordinarias). Durante los diez años de
Paul Bambrick-Santoyo en North Star, las escuelas han visto ganancias dramáticas en los
logros de sus alumnos, haciendo que sean las escuelas urbanas de más altos logros en
Nueva Jersey, y ganadoras de múltiples reconocimientos, incluyendo la Escarapela Azul
del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Bambrick-Santoyo es el autor de
Driven by Data: A Practical Guide to Improve Instruction. Ha entrenado a más de 5.000
líderes de escuela a lo largo y ancho del mundo en el liderazgo de la enseñanza, y también
a los miembros de la facultad de enseñanza basada en los datos para Nuevos Líderes, una
escuela urbana de liderazgo. Antes de unirse a North Star, Bambrick-Santoyo trabajó
durante seis años en una escuela bilingüe en Ciudad de México, donde fundó el
International Baccalaureate Program en el nivel de las escuelas secundarias. Ganó un B.A.
en justicia social de la universidad de Duke y su M.Ed. en administración via New Leaders,
de la universidad de Nueva York, Baruch College. Visita a Paul en www.PaulBambrick.com.

Co-autor es Brett Peiser, administrador ejecutivo de Uncommon Schools, una

organización sin fines de lucro que empieza y administra escuelas extraordinarias en
entornos urbanos, que cierran la brecha y preparan a estudiantes de bajos ingresos para
ingresar a la universidad. Como director ejecutivo de Uncommon Schools, en la ciudad de
Nueva York, Peiser supervisa su red de catorce escuelas en Brooklyn, sirviendo ahí a más
de 3.000 alumnos de elementaria, primaria y secundaria, y a más de 8.000 alumnos en un
total de 21 escuelas. La primera primaria de la red —Williamsburg Collegiate— es la
escuela que obtiene los puntajes más altos en la ciudad de Nueva York, en el NYC
Department of Education Progress Reports, desde que esta institución comenzó a emitir
reportes en 2006. Preiser es el fundador y antiguo director y director ejecutivo del Boston
Collegiate Charter School, una de las escuelas públicas de más altos logros en
Massachusetts. A lo largo de los últimos cuatro años de Preiser en el Boston Collegiate ,
fue la única escuela en Boston con 100% de sus alumnos de décimo año pasando tanto el
examen MCAS de matemáticas e inglés, un requisito estatal para la graduación. Peiser es
un graduado de una escuela pública de Nueva York y un ex profesor de Historia en
Midwood High School, en Brooklyn. Peiser recibí un BA. de Brown University y un M.P.P.
de la escuela Jhon F. Kennedy de gobierno en la universidad de Harvard.

6
 Las palancas del liderazgo

Introducción

Julie Jackson conoce los obstáculos a los que se enfrenta. Como directora de la
primaria North Star, Julie trabaja en Vailsburg, uno de los muchos vecindarios en Newark,
Nueva Jersey, que lucha económica y educacionalmente. La mayoría de los estudiantes de
Julie califica para un almuerzo gratis o a precio reducido y es o bien de raza negra o latina.
El primer día de escuela, solo uno de cada 80 alumnos de kindergarten de Julie sabe leer;
la mayoría conoce solo un par de letras del abecedario.
Pero donde la mayoría ve solo desafíos, Julie Jackson ve oportunidades y promesas.
Después de un año en North Star, los alumnos de Julie ya no van a la saga; han alcanzado
—y sobrepasado— a sus pares. Increíblemente, durante los cinco años en la primaria de
Julie, sus estudiantes alcanzan un puntaje colectivo en la media del percentil 99 en Terra
Nova, tanto en matemáticas como en habilidades de lectura y lenguaje (ver figura 0.1).
Puesto en términos más sencillos, el alumno promedio en la escuela de Julie tiene un
puntaje más alto que el 99% de los alumnos de elementaria en los Estados Unidos. Los
resultados de su test estatal son igualmente impactantes: con un 96% de proficiencia en
comprensión de lectura y un 100% de proficiencia en matemáticas en el test estatal de
tercer año (y habiendo avanzado un 70%), los alumnos de Julie alcanzan o superan a todos
los otros colegios en el Estado. Quizás aún más importante: cada día participan en la
construcción creativa, alegre y dedicada de un duradero amor por el aprendizaje. Desde
que abrió el 2007, la escuela de Julie ha sido visitada y estudiada por expertos desde Chile
a China como modelo de excelencia en educación urbana. Los visitantes han alabado su
escuela como “maravillosa”, “inspiradora” y “asombrosa”. La razón no es difícil de
entender: ante enormes obstáculos, los alumnos de Julie han triunfado. A juzgar por las
apariencias, el éxito de Julie parece un milagro.
Pero Julie Jackson no es una hacedora de milagros. Aunque tiene talento, motivación
y sabe trabajar duro, la escuela de Julie ha tenido éxito debido al sistema que ha adoptado
en ella. Por sobre todo, su éxito se debe a las elecciones que hace en el uso de su tiempo:
lo que decido hacer, cuándo y cómo lo hace.
¿Cómo sabemos esto? Porque el éxito de Julie —y de líderes como ella— ha sido
replicado. En 2010, Julie ayudó a North Star a abrir una escuela adicional: la elementaria
West Side Park, dirigida por Aja Settles. Por su temperamento, tono y personalidad, Aja es
muy diferente de Julie. Lo que las une, sin embargo, es el tipo de elecciones que hacen en
el uso de su tiempo. ¿Los resultados? En el periodo escolar 2010-2011, Aja alcanzó
resultados prácticamente idénticos a los de Julie, ayudando a sus estudiantes a alcanzar el

7
percentil 99 en Terra Nova, tanto en lenguaje como en matemáticas, y el percentil 96 en
comprensión de lectura (ver figura 0.2).
Cuando se escribieron estas páginas, Julie ha dirigido la apertura de dos escuelas
más, para un total de cuatro elementarias, y cada una está en camino a alcanzar el
desempeño de la original. Los resultados hablan por sí mismos. No se trata de milagros:
son prueba de que Julie Jackson sabe cómo usar su tiempo y cómo liderar a otros a
alcanzar resultados similares.

Idea Central
Directores de escuela extraordinarios tienen éxito porque saben cómo utilizar su
tiempo: lo que hacen, cuándo y cómo lo hacen, es la clave.

Figura 0.1: Ranking de percentil Figura 0.2: Ranking de percentil

nacional de la elementaría nacional de la elementaría
Vailsburg West Side Park

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 Un cambio de paradigma: Leverage Leadership minuto a minuto
¿Qué es lo que hace a una educación efectiva? Buena enseñanza. En la década
pasada, una plétora de investigaciones ha sugerido que el factor determinante de si los
estudiantes aprenderán no es ni la tecnología disponible en la escuela, ni la logística de la
infraestructura, ni financiamiento administrativo, sino la presencia o ausencia de una
enseñanza de alto nivel. En años recientes, una amplia variedad de académicos ha
reconocido que la calidad de la enseñanza es la responsabilidad clave de un director o
escuela. Kim Marshal, en Rethinking Teacher Supervision and Evaluation, hace notar que
“la calidad de la enseñanza es el factor decisivo y más importante en el éxito de los
alumnos”. Recientemente, Robert Marzano, Tony Frontier y David Livingston han
desarrollado más esta idea en su libro Effective Supervision: Supporting the Art and Science
of Teaching. Hacen notar que “logros en clases con educadores con habilidades
altamente desarrolladas son mejores que los logros de estudiantes en clases con
educadores con habilidades menos desarrolladas”. ¿Cuánto mejores? Suficiente para
instigar mejoras radicales. La información sugiere que escuelas con alumnos de extracción
socio-económica baja (E.S.E.B) que pueden ofrecer a sus alumnos tres años consecutivos
de enseñanza significativa, cierran la brecha de logros, corrigiendo con ello una plétora de
factores externos.
Sin embargo, es mucho más fácil afirmar que una gran enseñanza conlleva un gran
aprendizaje que encontrar escuelas donde todos los profesores hagan que este tipo de
aprendizaje suceda. ¿Por qué? Porque el típico modelo de liderazgo escolar no ha sido
definido con precisión suficiente para lograr este propósito. Una parte importante de la
investigación actual ha estudiado el liderazgo efectivo en educación e identificado las
características de las escuelas exitosas. Lamentablemente, estas características
normalmente son el resultado de las escuelas exitosas, no las decisiones de los líderes que
las llevaron a serlo. En el mejor de los casos, el modelo de liderazgo actual estimula y
desarrolla un puñado de buenos educadores, pero no llega más lejos que eso.
Para ilustrar esta situación, consideremos el desempeño de un equipo de fútbol
americano. Puedes observar lo efectivo que es un equipo como los New England Patriots y
describir cómo se ve ese equipo durante el juego. Puedes señalar que todos los jugadores
trabajan juntos y en unísono, que los jugadores ofensivos abren los agujeros en la defensa
del equipo contrario, que se hacen ataques relámpago efectivos, etcétera. Pero ningún
jugador individual puede replicar el éxito de los New England Patriots por solo ver jugar al
equipo. Ese éxito depende de lo que cada jugador conoce y entiende acerca de lo que
debe hacer. El receptor tiene que determinar la posición del cornerback para decidir si
hacer una maniobra a la izquierda o la derecha. El quarterback reconoce el momento
preciso en que debe lanzar, basado en miles de ejercicios realizados durante la práctica.
En esencia, cada equipo tiene un detallado plan paso a paso que es capaz de ajustar según
lo que suceda durante el juego. Los audibles (cambios efectuados en la jugada a último
minuto) pueden afectar el resultado del juego, pero solo cuando cada miembro del equipo
sabe qué acción debe tomar cuando se hace el audible.
Entonces, ¿qué acciones concretas debe tomar un excelente líder de una escuela en
cada momento para hacer que su escuela sea excepcional? ¿Cuáles son las acciones que
llevan no solo a un aprendizaje medianamente efectivo, sino a resultados fenomenales?

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¿Qué priorizan estos líderes día a día, minuto a minuto? ¿Y ha podido alguien replicar los
resultados, alejándose del modelo “Superman” de las escuelas exitosas?
Responder a estas preguntas me llevó a escribir este libro. A lo largo del año pasado,
he tenido el privilegio de trabajar con miles de líderes de escuelas a lo ancho del país.
Durante ese tiempo, he observado cómo muchos han superado esos obstáculos para
hacer una diferencia en el aprendizaje de sus estudiantes. Mi libro anterior, Driven by
Data relataba un número considerable de esas historias de éxito. Sin embargo, Driven by
Data se centraba solo en una de las herramientas clave del liderazgo —la enseñanza
determinada por los datos— y no intentaba hacer un cuadro coherente con todas las
piezas del gran liderazgo. ¿Cómo consigue un líder hacer todo esto?
Entre todos los líder que tuve la oportunidad de observar, tuve la suerte de trabajar
de cerca con un reducido grupo de líderes de escuela quienes han alcanzado los mismos
extraordinarios resultados que Julie Jackson. Estos líderes han venido de ciudades en las
cuales he tenido el privilegio de trabajar en mi trabajo en Escuelas poco comunes: Newark,
New Jersey; Rochester, Nueva York; Boston y la ciudad de Nueva York. Representan a los
líderes de escuela en el sentido más amplio de la palabra: son desde presidentes hasta
directores o superintendentes. Y todos cumplen dos criterios básicos:

1.- Resultados excepcionales que exceden las expectativas. Por cualquier parámetro,
los líderes han alcanzado un extraordinario éxito académico. Sus tests estatales o
calificaciones avanzadas (CA) han tenido resultados que llevaban la escuela de cada líder a
la cima del desempeño en cada ciudad o estado. Lo que hace estos resultados aún más
impresionantes es la población que atendía estas escuelas. En todos los casos, un elevado
porcentaje de los alumnos de estas escuelas recibía un almuerzo gratis o a precio reducido,
y la mayoría de los estudiantes eran de raza negra o latina. Pero esto no quiere decir nada:
estas escuelas no eran “buenas escuelas urbanas”, eran extraordinarias en general.

2.- Reproducibilidad de los resultados. Estos líderes no alcanzaron el éxito debido a

cierta idiosincrasia particular: usaron sistemas y estructuras que ellos mismos han podido
replicar con éxito en otras escuelas. No se trata solo de buenos resultados, sino de
resultados extraordinarios. Lo que es aún más impresionante acerca de los líderes que
estudiamos es que cuando abandonan sus escuelas originales, los líderes que dejan a
cargo alcanzan grados comparables de éxito. Los éxitos que estos líderes logran no fueron
producto de un carisma único; vinieron de estrategias y sistemas que cualquier líder
puede aplicar.

En los siguientes capítulos, podrás leer las historias de Dana Lehman, Beth Verrilli,
Mike Mann, Stacey Shells, Julie Kennedy y muchos otros. Cada capítulo de este libro
destaca su éxito para poder enseñarnos cómo apalancar el liderazgo. También hemos
incluido la experiencia adicional de líderes —como Brian Sims y Jarvis Sanford, de

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Chicago— que han emulado estas acciones para replicar sus resultados o conseguir dar un
golpe de timón en escuelas que luchaban con sus resultados. Al examinar este liderazgo
de cerca, notamos patrones que separaban sus prácticas de las de otros líderes de
escuelas que observé teniendo un “buen” desempeño, pero no alcanzado los mismos
resultados. Esta comparación me permitió identificar las palancas clave que permiten
apalancar el liderazgo de una escuela para llevarla de “mediocre” o “buena” a
“excelente”. La abrumadora conclusión fue esta: cada uno de los líderes conseguía sacar
más de cada minuto de su día. Cuidadosa e intencionalmente elegían las acciones que
tienen el mayor impacto en el aprendizaje de los alumnos —y evitaban las acciones que
no lo tienen—. Más específicamente, extraían feedback y tiempo para practicar cómo
transformar la enseñanza y el aprendizaje. Ninguna de sus prácticas era revolucionaria por
sí misma: el éxito fue resultado de la combinación y precisión con que cada uno de ellos
las implementó.
Así pues, ¿cuál es la esencia de una educación efectiva? La respuesta: liderazgo
minuto a minuto que asegura una gran enseñanza que, a su vez, garantiza un gran
aprendizaje.

Idea central
Lo que realmente hace efectiva la educación es un liderazgo bien apalancado, que
asegure una gran enseñanza que, a su vez, garantiza un gran aprendizaje.

Este paradigma tiene el potencial de revolucionar cualquier escuela en cualquier

contexto. Para aprovechar ese potencial, sin embargo, los líderes de escuelas deben evitar
prestar atención a estos engaños comunes acerca de su propio trabajo:

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 Mitos del liderazgo de escuela efectivo
Los directores son administradores que apagan incendios, no líderes de enseñanza.
Uno de los obstáculos más grandes en el camino de un líder de escuela, hoy en día,
es el enorme volumen de trabajo que deben realizar que no tiene relación con la
enseñanza. Con demasiada frecuencia, directores —y otros líderes de escuela— se
encuentran principalmente enfocados en tareas que no ayudan directamente a mejorar el
aprendizaje: rellenando reportes de compliance (cumplimiento de normas), asistiendo a
reuniones administrativas o administrando la infraestructura, por nombrar solo algunas.
Esto ha llevado a que se argumente que el trabajo de un director es dedicarse a este tipo
de trabajo y abandonar el liderazgo en aprendizaje a entrenadores que traen desde fuera.
Lo que yo vi en directores extraordinarios, sin embargo, fue una insistencia en ser líderes
de enseñanza. Incluso cuando traían entrenadores desde afuera para ayudar en el
desarrollo de sus profesores, mantenían sus acciones y su vista fija en la enseñanza. “En
última instancia, yo soy el responsable de la enseñanza en mi edificio. Sin importar quién
me ayude en este trabajo, yo lo administro más de cerca que ninguna otra cosa”, comenta
la directora de elementaria Stacey Shell (lea más acerca de ella en el capítulo 5).

La observación, evaluación y tutoría de los profesores es suficiente

También tiene apoyo en la conversación acerca del liderazgo de escuelas el
argumento que sostiene que la evaluación de profesores, la observación de la sala de
clases y las tutorías son suficiente. Estos elementos son importantes, pero ocasionalmente
quedan cortos de su propósito central: hacer que los profesores sean más efectivos. Cada
momento gastado en la evaluación de un profesor es un momento que no se usa para
trabajar directamente con ese profesor, guiándolo cuidadosamente a su propio
mejoramiento personal. Como veremos en los capítulos siguientes, los líderes
excepcionales de escuela son muy cuidadosos con sus observaciones y tutorías, poniendo
el máximo énfasis en el proceso de dar el feedback adecuado y asegurándose de que los
profesores lo pongan en práctica (vea más acerca de esto en los capítulos 1 a 3).

El cambio toma tiempo: desarrollar las habilidades de los profesores toma diez
años
Hay un sentimiento creciente en el campo educacional de que un profesor necesita
diez años para efectuar cambios significativos. Desde esta perspectiva, solo un cambio
muy gradual es efectivo, y el cambio consiste en la lenta introducción de varios sistemas.
El líder que se muestra en este libro prueba lo contrario cada día. Como director de
secundaria, Mike Mann dice: “nuestros estudiantes no pueden esperar diez años para que
un profesor se vuelva efectivo: esa es la totalidad de su carrera educacional”. Lo que los
líderes en este libro hacen es desarrollar las habilidades de sus profesores en lo que más
importa: hacer que sus estudiantes aprendan. Si estos profesores pueden ser etiquetados
como “maestros educadores” en una evaluación docente no es el punto; lo que está claro
es que sus estudiantes aprenden como si estuvieran en la clase de un “maestro
educador”. ¿Cuáles fueron las claves? Una instrucción detallada para el desarrollo de cada

12
profesor, centrada en el levantamiento más elevado posible de las habilidades de cada
profesor que pudiera adaptarse a las necesidades de cada uno de ellos.

Hay una “personalidad de director”

Mucha gente cree que un gran líder de escuela tiene algo así como “una
personalidad de director”: extrovertido, decisivo y carismático. Muchas de las “buenas”
escuelas que observé contaban con líderes que tenían este perfil, pero luchaban por
replicar su éxito. Por contraste, los líderes de escuelas cuyo éxito ha sido replicado,
muestran una extraordinaria variedad de personalidades. Con la (importante) excepción
de una impresionante ética laboral, los líderes que estudiamos compartían pocas
características personales. Lo que tenían en común no era tanto el carácter como una
disposición mental, un increíble ojo autocrítico y la determinación de ir de “bueno” a
“grandioso”. Era mucho más probable que cada uno de ellos me dijera cinco cosas en su
escuela que debían ser mejoradas que veinte cosas que su escuela estaba haciendo
extraordinariamente bien. Su impulso continuado de mejorar su escuela los motiva a ir
mucho más lejos de lo que ya han alcanzado. Aparte de esto, no hay algo así como una
“personalidad del director”.

La cultura viene antes que la enseñanza... o la enseñanza antes que la cultura

Uno de los grandes debates acerca del liderazgo de escuelas es si la enseñanza o la
cultura de los estudiantes debiera tener prioridad. En el bando de la cultura, algunos
argumentan que sin orden, alegría y respeto, es imposible tener éxito académico. A sus
ojos, el plan debiera ser “retrasar” la enseñanza hasta que la cultura sea la “correcta”. Por
otra parte, algunos argumentan que la enseñanza crea cultura, y que profesores capaces
de dar clases interesantes y rigurosas mejoran naturalmente la actitud de sus alumnos.
Ambas perspectivas tienen serios defectos. En escuelas que esperan antes de mejorar la
enseñanza, el resultado final suele ser un “falso positivo”, orden sin rigor. Sin embargo, si
la enseñanza es fuerte, pero la cultura débil, el éxito de la escuela queda mutilado. Nuevos
profesores enfrenta serios problemas disciplinarios, los estudiantes experimentan
radicales inconsistencias entre clases y valores centrales no pueden ser enseñados. La
verdad es que tanto la enseñanza como la cultura son vitales, y ambos deben ser dirigidos
simultáneamente. Ningún factor podrá hacer grande a una escuela sin el apoyo del otro.

Las siete palancas

¿Cómo consiguieron los líderes destacados en este libro deshacerse de estos mitos y
—aún más importante— dirigir un desarrollo consistente, transformacional y replicable en
sus escuelas? Estructuraron su trabajo en torno a siete áreas centrales del liderazgo de sus
escuelas; áreas a las cuales nos referimos, a lo largo de este libro, como a “palancas”. ¿Por
qué? Porque, al centrarse en estas siete áreas, los líderes apalancaron (levantaron o
extrajeron) una mejora sustancial en el aprendizaje de sus alumnos por cada unidad de

13
tiempo que invertían en su trabajo. Fundamentalmente, cada una de estas siete palancas
respondía la pregunta central del liderazgo en una escuela: ¿qué debiera hacer un líder
efectivo, y cómo y cuándo debiera hacerlo?
Así como estudiaron esta estructura, muchos líderes de escuelas empezaron a
preguntarse: “¿puede este trabajo funcionar para mí?”. Esta pregunta surge en una
variedad de maneras:
-¿Pueden estas soluciones funcionar realmente para mi escuela?
-Trabajamos para una población particularmente desafiante; ¿cambiará esto el
rumbo de mi escuela?
-Dirijo un distrito muy grande; ¿es esto factible para nosotros?
La respuesta a cada una de estas preguntas es un definitivo «¡sí!». En efecto, el
objetivo de este libro es mostrar que el éxito que disfrutan los líderes que en él se
discuten nace no de alguna mística o circunstancia evasiva, sino de decisiones prácticas y
específicas que cualquier líder en cualquier escuela puede aplicar. Pero no me tomen la
palabra de inmediato. En efecto, dado el número de soluciones imprácticas y cambios que
has visto en el pasado, no me tomes la palabra en absoluto. Este libro está comprometido
no solo con “decir algo” acerca del liderazgo, sino en “demostrar· que el éxito es posible
en cualquier lugar.

Las siete palancas

Impartiendo enseñanza y cultura de calidad

Palancas de la enseñanza:
1. Enseñanza basada en los datos. Defina el plan para alcanzar el rigor y adaptar la
enseñanza las necesidades de los estudiantes.
2.- Observación y feedback. Dé a todos sus profesores tutorías personalizadas y
profesionales que aumenten su efectividad como educadores.
3.- Planear la enseñanza. Garantice a cada estudiante lecciones bien estructuradas
que enseñen el contenido adecuado.
4.- Desarrollo profesional. Fortalezca tanto la cultura como la enseñanza con
entrenamiento práctico que cale hondo.

Palancas culturales:
1.- Cultura de los estudiantes. Cree una cultura fuerte donde la enseñanza fructífera.
2.- Cultura del personal. Construya y apoye el equipo adecuado para su escuela.
3.- Administre equipos de liderazgo en la escuela. Entrene líderes de enseñanza que
expandan su impacto a través la escuela.

14
 Una guía práctica: lo que encontrarás en este libro
En las páginas siguientes ofrecemos un método concreto, paso a paso, para crear
escuelas excepcionales. Los primeros siete capítulos están dedicados a cada una de las
siete “palancas”, seguidos por la tercera parte: ejecución, en la cual se explicará cómo
coordinar todo esto para líderes de escuelas (Capítulo 8: encontrar el tiempo) y líderes de
distrito (Capítulo 9: guía del superintendente). La cuarta parte provee todos los materiales
que necesitas para entregar desarrollo profesional a tus compañeros líderes en tu escuela
o distrito: folletos, PowerPoints y videos de líderes poniendo esto en práctica. La suma de
todas estas partes en una guía práctica que puedes usar inmediatamente para desarrollar
tu propio liderazgo, o el de tu escuela o distrito.
Por lo tanto, este libro se adhiere a ciertos principios comunes del desarrollo
profesional efectivo, elaborados a continuación:

Ver es creer
Para la mayoría de nosotros, no es suficiente leer acerca del gran liderazgo:
necesitamos verlo para creer en él. Demasiados libros acerca del liderazgo en escuelas
dejan al lector preguntándose cómo los métodos expuestos en el libro se ven
implementados en la vida real y si las soluciones son realmente posibles. Por eso, en el
DVD que acompaña al texto, incluimos una selección de videos que muestran a líderes de
alto nivel en acción, trabajando directamente con los profesores. Estos videos no son
montajes: son las sesiones que tuvieron lugar durante los años en que estos líderes
obtuvieron resultados extraordinarios. Tampoco son videos de interacción con los
profesores más capaces de cada líder, sino que muestran la interacción entre un líder y un
profesor que lucha por desarrollarse, nuevos profesores, y todo lo que hay en medio.
En este sentido, llevamos estas escuelas hasta ti. Cada capítulo está acompañado por
video de alta calidad de la “palanca” presentada, reducido a sus partes, para retratar tanto
los componentes del éxito como la manera en que ese éxito se ve en su conjunto. También
mostramos las instrucciones y programas que estos líderes usan tras el telón, para hacer
que cada “palanca” funcione, así como un puñado de historias de éxito de la vida real
que muestran cómo impacta cada “palanca” en las vidas de los líderes, profesores y
estudiantes por igual. Viendo exactamente lo que los líderes en este libro hacen, y cómo
es que lo hacen, hará mucho más fácil para ti replicar sus resultados.
Así se identificará el uso del material incluido en cada capítulo de este libro:

VIDEO: VEA EL CLIP 8: Aja Settles usa imágenes en video de un maestro instructor
para ayudar a Kristi Constanzo afinar su práctica de enseñanza.

15
 A lo largo de este libro, este símbolo indica que un video-clip dado en el DVD es
crucial para el trabajo y la lectura mismo. Aunque es posible usar este libro sin ver el video
que acompaña, es dudoso que sea igual de efectivo. Ver ejemplos de gran liderazgo en la
práctica proveerá claves que las palabras no pueden expresar. Verás esta misma clase de
demostraciones en nuestra presentación del material de entrenamiento en la parte 4.

Calendarios y programas de líderes

Cada capítulo incluye el calendario semanal o mensual de un líder de escuela para
mostrar exactamente cómo las acciones esbozadas en el capítulo encajan dentro de su
ocupada agenda. Dado que determinar cuándo realizar cada una de esas acciones es parte
vital para su éxito, nos referimos a los calendarios como “Hacer que funcione”. Un ejemplo
puede verse en la tabla I.1.
Aunque no exploramos los detalles de cada calendario hasta llegar al capítulo 8,
nuestro objetivo a lo largo del libro es mostrar cómo cada líder hace posibles
transformaciones efectivas en su escuela. Así pues, cada calendario incluye lo que hay en
el programa de un líder cuando se han introducido las acciones desarrolladas en el capítulo
anterior.

TABLA I.1: Haciendo que funcione: ¿dónde encajarlo en el calendario del líder?

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00 Reunión con Reunión con

Willson Bradley

:30 Reunión con Reunión con

Vargas Frint

9:00 Observar a Reunión con

Willson, Vargas, Jenkins
Jenkins.

16
:30 Observar a
Willson, Vargas,
Jenkins.

10:00 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

:30 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

11:00

:30

12:00 Observar a Henry, Reunión con Bradley

Bernales, Christian

:30 Observar a Henry, Reunión con Reunión con Palma

Bernales, Christian Worrell

13:00 Reunión con Reunión con Reunión con Settles

Christian Boykin

:30 Reunión con Reunión con Reunión con Hoyt

Bernales Devin

14:00 Observar a Reunión con

Bradley, Frint, Mitzia
Worrel

:30 Observar a
Bradley, Frint,
Worrel

15:00

:30

16:00

:30

17:00

:30

17
 Testimonios
Creer en el liderazgo de las estrategias que estas escuelas utilizan requiere no solo
ver las acciones que toma realizarlo, sino también ver los extraordinarios resultados que
producen. Con esto en mente, hemos pedido a una amplia variedad de miembros de la
comunidad escolar que escriban testimonios en que se describe cómo el liderazgo de alto
nivel ha mejorado sus propias prácticas y el aprendizaje de sus estudiantes. Encontrarás
sus historias en cuadros con la palabra «Testimonio» en el título.

El testimonio de un profesor en la enseñanza basada en datos

Stephen Chiger

Empecé a estudiar la enseñanza basada en los datos como un escéptico. “Esto suena
como otra tanda de enseñanza para la prueba”, me dije, mientras hojeaba a regañadientes
un taller de desarrollo que terminaría por cambiar el curso de mi carrera profesional…

Hacer es lograr
Adicionalmente a mostrarte cómo adoptar las prácticas presentadas en este libro, te
damos los materiales para hacerlo. La cuarta parte del libro está dedicada a darte todo lo
que necesitas para implementar estas “palancas” en tu escuela. Hemos incluido las
herramientas clave y las instrucciones que usan los líderes en la práctica para hacer su
trabajo. ¿Esto te parece ambicioso? ¡Absolutamente! Sin embargo, del futuro de nuestras
escuelas depende de la clase de éxito que estas herramientas proveen. Por eso, también
hemos incluido el taller que puedes usar para dar la vuelta al entrenamiento para líder de
escuelas de cualquier tipo: directores, tutores, presidentes de departamento,
superintendentes y más. Estos incluyen calendarios minuto a minuto, PowerPoints, y todos
los materiales auxiliares para empezar estos talleres tú mismo.

Planeando tus acciones puedes lograr un cambio significativo

Cada capítulo termina con una serie de preguntas diseñadas para ayudarte a evaluar
tu escuela actual, elegir cuál recurso de este libro te será el más útil para mejorarla y
planear tus primeras acciones. Esta auto-evaluación y trabajo estratégico es lo que hace
posible el cambio.

18
 Tirando de la palanca
Planeando las acciones: hoja de trabajo

Observación y feedback
- Evaluación rápida: ¿qué porcentaje de tus maestros son observados cada semana?
¿Cuántos reciben feedback al menos dos veces al mes?

Hay recursos para cualquier escuela, en cualquier contexto

Cada escuela es diferente, y cada líder se enfrenta a diferentes limitaciones. Para
algunos, el desafío será dirigir una escuela para llevarla de buena a excelente; para otros,
el desafío será tomar una escuela que lucha por mantenerse a flote y transformarla en un
lugar de aprendizaje efectivo. Reconociendo que existe esta increíble variedad, hemos
intentando dar recursos para que puedan aprovecharlos las escuelas más diferentes
imaginables. Cada capítulo incluye numerosas herramientas para adaptar las prácticas
presentadas en este libro a los desafíos enfrentados por las escuelas, según su área, edad,
tamaño y contexto. Dado los enormes desafíos enfrentados por muchas escuelas, cada
capítulo también incluye una sección llamada “Cambiando el curso”.

Cambiando el curso
Esta sección se centra en las estrategias que los profesores deben tomar de
inmediato para mejorar el aprendizaje de los alumnos, incluso cuando los recursos son
limitados y los desafíos grandes. Cuando aparecen decisiones difíciles de tomar, esta
sección te ayudará a tomarlas.

Cambiando la tendencia: de crisis a cohesión

Cultura del personal

Asegúrese de estar en la misma página. El principio central para cambiar el curso de

la cultura del personal es que los profesores necesitan saber cuál es la misión principal de
la escuela… y deben dar un frente unido para ponerla en práctica. “Lo que más destruye a
una escuela que está fallando, es que cada miembro del personal está pensando
únicamente en hacer su propio trabajo”, explica Brian Sims. “Cambiar el curso de una
escuela que está fallando exige una cultura en que cada uno está en la misma página,
apoya la misión de la escuela y acepta lo que es necesario para volver a encontrar el
camino correcto”. Para asegurarse de que sea así, en las escuelas de Brian se realiza un

19
periodo de entrenamiento de tres semanas antes del comienzo del periodo escolar, para
afirmar las nuevas expectativas culturales.

¿Quién debería usar este libro, y cómo?

Este libro es para líderes de escuela, ¿pero quiénes son exactamente los líderes de
escuela? En el nivel más obvio, los directores ejercen liderazgo en las escuelas. Sin
embargo, si la enseñanza y la cultura deben ser las áreas centrales de la preocupación de
un líder de escuela efectivo, entonces el “círculo del liderazgo” incluye no solo a los
directores, sino también a los tutores, presidentes, jefes de profesores, profesores y otros
miembros del personal cuyo propósito principal es mejorar la capacidad de enseñar de la
escuela. También debe extenderse al nivel de los superintendentes y directores de distrito,
la gente a cargo del curriculum, enseñanza y evaluación (vea el capítulo 9: la guía del
superintendente para un enfoque especial en el liderazgo a o ancho del distrito). En este
libro, hemos destacado el trabajo de líderes en cada uno de estos niveles, desde Beth
Verrilli, presidenta del departamento de inglés en una secundaria, hasta Dena Lehman,
superintendenta de un conjunto de escuelas en periodo de crecimiento. Hemos decidido
intencionalmente mantener un criterio amplio de quién puede servir como un líder
efectivo de escuela, y de qué pasos esos individuos pueden tomar para llevar una gran
enseñanza a la sala de clases. Para mantener la narrativa simple, normalmente nos
referimos al director de la escuela como al líder en cuestión, pero las acciones están
diseñadas para todo tipo de líderes.
Así mismo, estas acciones están diseñadas para líderes de todas las escuelas. Hemos
notado que los métodos que ofrecemos en este libro han funcionado en algunas de las
condiciones más desafiantes en los EE.UU.; el hecho de que nuestros ejemplos estén
tomados de áreas urbanas con poco acceso a educación no es ningún accidente. Las
escuelas y los estudiantes que necesitan un cambio más dramático son aquellas que de
momento cuentan con el peor servicio. Cuando se usa correctamente, el sistema que
proponemos puede y ha generado un impacto significativo en cualquier contexto escolar.
Cualquiera sea el caso, el orden en que implementes este modelo de liderazgo
dependerá de ti: tus necesidades y el progreso de tu escuela. Sin embargo, después de
estudiar el impacto de cada una de estas “palancas” en escuelas a lo largo del país, ha
salido a la luz un orden común de implementación que es, normalmente, el más efectivo.
Tendrás que adaptar esto a tu escuela, pero aquí hay algunas recomendaciones globales
para directores, tutores y superintendentes, respectivamente.

20
 Para directores
Paso 1: empiece con las súper-palancas. La enseñanza basada en los datos y la
cultura de los estudiantes.
De las siete “palancas”, dos son bases fundamentales del éxito de cualquier escuela.
Hemos llamado a estas las “súper-palancas”. La enseñanza basada en los datos (capítulo
1) y la cultura de los estudiantes (capítulo 5) son sistemas que determinan la capacidad de
enseñanza de tu escuela; el techo que determina cuán exitosamente puede enseñar tu
escuela a los estudiantes. Sin la capacidad de enseñanza, transformar radicalmente el
crecimiento de la escuela es imposible. En efecto, en aquellos casos en que escuelas que
no andaban bien experimentaron un cambio de rumbo, estas palancas fueron
fundamentales. En contraste, escuelas que no dominaron la enseñanza basada en los
datos o la cultura de los estudiantes, encontraron que era imposible mejorar
significativamente los logros de sus estudiantes, a pesar de dedicar un tiempo considerable
a las otras palancas. Si tienes dudas, dale prioridad a los datos y a la cultura. Antes de
determinar si tu escuela ha dominado estas palancas, lee los capítulos sobre estas dos
palancas. Te ayudarán a determinar tus próximos pasos, si ya has conseguido
implementar estos con algún éxito.

Paso 2: Construya un círculo de observación y feedback

El círculo de la observación y el feedback cambia la manera en que se siente una
escuela: aumenta la presencia del líder y afecta directamente la cultura del personal. Así
mismo, no entorpece de ningún modo la aplicación de las súper-palancas; sencillamente
las mejora. También es el hábito más difícil de construir para un líder que no ha estado
observando frecuentemente a sus profesores.

Paso 3: Implemente el resto de las palancas tanto como pueda a lo largo del primer
año
Una vez que un líder ha establecido una sólida enseñanza basada en los datos y una
fuerte cultura de los estudiantes, así como un círculo de observación y feedback, el resto
de las palancas pueden cambiar el rumbo de una escuela buena y convertirla en una gran
escuela. Todo lo que no puedas hacer durante el primer año puede convertirse entonces
en un proyecto para el segundo año de liderazgo. vale la pena repetirlo: todas estas
palancas pueden implementarse simultáneamente. Hemos incluido los calendarios de los
líderes a lo largo del libro para probarlo. Pero cuando se trata de determinar la velocidad a
la que se implementan, más allá de las primeras palancas, tú conoces mejor que nadie las
necesidades de tu escuela.

21
 Para tutores y líderes de enseñanza
Paso 1: empieza con la enseñanza basada en los datos y el círculo de observación y
feedback
Combinados, los sistemas perfilados en el libro para la enseñanza basada en los
datos y la observación junto con el feedback pueden hacer mucho por empoderar a
tutores para que puedan entrenar a los profesores mejor y más efectivamente.

Paso 2: realizar un plan

Cuando estas dos palancas han sido puestas en acción, los tutores pueden cambiar
su atención a su plan de acción (capítulo 3), la siguiente clave que condiciona el desarrollo
de los profesores.

Si es aplicable, incluya desarrollo profesional

Alternativamente, si han sido asignados para liderar el entrenamiento de sus pares,
estos líderes pueden beneficiarse de concentrarse en entregar sesiones efectivas de
desarrollo profesional (capítulo 4).

Para superintendentes
Estudiar la implementación para directores es esencial para poder ser capaz de
ayudarlos efectivamente. En el capítulo 9 se ofrece una breve serie de puntos guía para
administrar e implementar un cambio efectivo en el distrito o conjunto de escuelas. Si
tienes tiempo limitado y no estás seguro de dónde comenzar, comienza con el nivel de las
súper-palancas (capítulo 1) y la cultura de los estudiantes (capítulo 5), añadiendo el círculo
de la observación y el feedback (capítulo 2), así como encontrar el tiempo (capítulo 8),
antes de pasar a la guía del superintendente (capítulo 9).

El camino ante ti
Estas mejoras exigen que se trabaje duro. Pero una de las cosa que hemos notado a
lo largo del país es que la mayoría de los líderes de escuelas ya trabajan duro. Este libro no
va a cambiar eso. La buena noticia, sin embargo, es que este libro es acerca de acciones,
no actitudes. Si hemos aprendido algo de estos líderes, es esto: trabaja duro, trabaja bien,
y los resultados no tardarán.

22
Primera Parte

Enseñanza

23
 Capítulo 1
Enseñanza basada en los datos

90 segundos que lo dicen todo

Bajo el liderazgo del director Mike Mann, las salas de clases de la secundaria North
Star normalmente están llenas de actividad. En un día cualquiera, los estudiantes
en esta escuela particular subvencionada de Newark, Nueva Jersey, analizan las
obras de Toni Morrison, hacen problemas de cálculo o actúan en el teatro
comunitario. Hoy, sin embargo, es un día diferente. Cuatro veces al año, los
estudiantes de North Star rinden evaluaciones periódicas que miden su progreso. Y
cuatro veces al año, los profesores usan sus salas de clases para reunirse con
tutores y supervisores de la enseñanza para discutir los resultados de las
evaluaciones.
Para Steven Chiger, uno de los profesores de inglés en undécimo año, esto quiere
decir conversar con la veterana profesora Beth Verrilli. Su conversación empieza
con una pregunta de Beth: comparativamente, ¿qué cosa notas sobre el
desempeño de tus estudiantes?
Steven comenta que sus estudiantes parecen estar luchando por comprender
adecuadamente un texto cuando se enfrentan a algún pasaje especialmente denso,
como aquellos que encontrarán en la Prueba de Aptitud Escolar (SAT, por sus siglas
en inglés).
«Lo que les he estado enseñando no es suficiente para que pasen la prueba de
fuego», dice Steven.
Beth responde rápidamente: «¿Y qué pasa cuando se enfrentan con algo que no
entienden? ¿Qué deberías decirles?».
«Déjame pensar un segundo...». Steven hace una pausa para considerar su
respuesta. «Bueno, podríamos decirles algo similar a lo que les decimos con
Macbeth cuando no entienden».
«Exactamente», asiente Beth.
24
Steven continúa, haciendo notar que cuando su clase lee Macbeth, lo hacen
buscando «las frases o palabras que nos dan alguna clase de idea. Sabemos que

25
 quizás no lo entenderemos todo, pero podemos por lo menos destacar las palabras
que nos dan un atisbo del sentido general. ¿Es algo positivo o negativo? ¿Cuáles
eran las frases que no pudimos entender? ¿Cómo encaja el fragmento que
entendemos en el contexto?».
«Bien», afirma Beth. «Entonces seamos explícitos cuando hacemos eso con
Macbeth. De este modo», continúa, »«los estudiantes tendrán una idea clara de las
estrategias que deben utilizar en textos complejos, y cómo ponerlas en acción».
Steven asiente, escribiendo notas en los planes que trajo para las clases que dará la
próxima semana. «Podríamos hacer eso con el acto V la semana que viene», dice.

Video: Ver clip 1: Beth hace preguntas dirigidas para mantener a Steven Chiger bien
encaminado para conseguir mejorar la comprensión de lectura de sus estudiantes.

En 90 segundos de discusión, Beth ha guiado a Steven a una estrategia que mejorará

significativamente la calidad de su enseñanza. Hacia el final de su reunión de quince
minutos, habrán encontrado entre nueve y diez de estas soluciones, integrando artículos
de no-ficción en la discusión acerca de capítulos de novelas, enseñando mini-lecciones
sobre la diferencia entre tono y tópico y añadiendo actividades para hacer que los
estudiantes adquieran dominio sobre datos en la sala de clases. A lo largo de un año lleno
de reuniones como esta, encontraron entre treinta o cuarenta de estas soluciones. Cada
semana, Steven introduce uno o dos de estos cambios, consiguiendo gradualmente que su
sala de clases sea más y más efectiva; tan efectiva, de hecho, que después de un año el
test de Inglés Avanzado (AP, por sus siglas en inglés) muestra que la escuela dio un salto,
con un 11% aprobando antes y un 60% a fines de año, a pesar de que el porcentaje de
alumnos que daba la prueba se cuadruplicó.

Figura 1.1: Resultados de North Star en evaluaciones periódicas, porcentaje de

aprobación 2007-2011

26
 En esencia, la enseñanza basada en los datos (ECD) empieza y es sostenida por
reuniones como esta que acabamos de observar entre Beth y Steven; reuniones en las
cuales el director u otro líder de la enseñanza consigue tener una conversación de treinta
minutos que realmente puede cambiar las cosas, una conversación que tiene resultados
concretos. Cuando estas reuniones tienen éxito, son la cúspide del ciclo de datos que
cambia radicalmente el enfoque de una escuela, concentrándose en la pregunta correcta
de la educación. Esta pregunta no es “¿Pudimos enseñarlo?”, sino “¿Lo aprendieron los
alumnos? Y, si no lo aprendieron, ¿cómo podemos hacer para que lo aprendan?”.

Idea central
La enseñanza efectiva no gira en torno a si pudimos enseñarlo, sino a si los
estudiantes lo aprendieron.

Aplicando este sencillo principio, se transforma fundamentalmente la escuela. Más

importante aún, transforma todo tipo de escuelas, desde escuelas de distrito a escuelas
particulares subvencionadas, llevando a historias de éxito que veremos a lo largo de este
capítulo. A lo largo de la última década, líderes en toda la nación que han implementado
una enseñanza basada en los datos efectiva en una increíble variedad de escuelas han
conseguido resultados; líderes en escuelas como la primaria Morrel Park, en Baltimore,
donde los resultados subieron sesenta puntos a lo largo de un plan de cinco años (ver
figura 1.2). Y líderes en escuelas como la secundaria Thurgood Marshall High School, en
Washington, D.C., y la elementaria Dodge Elementary School, en Chicago, donde los
resultados subieron cuarenta puntos a lo largo de similar periodo.

Figura 1.2: Porcentaje de estudiantes en o por sobre el porcentaje de logros promedio

27
 Como se explica en mi libro anterior, Driven by Data, hay un millar de ejemplos.
Después de diez años observando estos sistemas, estoy convencido de que la enseñanza
basada en los datos es la herramienta más efectiva para un líder de escuela. O, como dice
el director de Beth, Mike Mann, «Lo más importante es el resultado para los estudiantes, y
los datos «de muchas maneras» son la única manera de asegurar que la escuela esté
consiguiendo esto». Sin embargo, saber que los datos importan es una cosa; saber
verdaderamente usarlos para conseguir resultados y un crecimiento significativo, es otra.
¿Qué hace falta para llevar una escuela donde una conversación de treinta minutos, como
la de Beth y Steven, puede conseguir resultados tan dramáticos? Para un director como
Mike Mann, es necesario crear un sistema de conferencias sobre datos regulares y entrenar
profesores en el análisis de estos datos. Para presidentes de departamento, como
Beth, es necesario saber hacer las preguntas adecuadas y considerar profundamente
los resultados que la evaluación de Steven produce. Para llegar a este punto, sin
embargo, tanto Steven como Beth deben seguir un modelo.

El modelo
Una enseñanza basada en los datos exitosa depende de cuatro factores clave
1. Evaluación del problema. Define un plan que lleve al rigor.
2. Análisis. Determina con qué tienen problemas los estudiantes y por qué.
3. Tomar acciones. Implementa nuevos planes de estudio para responder al análisis.
4. Sistemas. Crea sistemas y procedimientos para asegurar que se sigan produciendo
mejoras en la enseñanza basada en los datos.

En las páginas siguientes, veremos en detalle como los líderes de North Star, Mike
Mann (el director) y Beth Verrillo (la presidenta del departamento de inglés) toman cada
uno de estos pasos clave para hacer funcionar la enseñanza basada en los datos.

Las claves de la enseñanza basada en los datos

1. Evaluación. Define un plan que lleve al rigor.
2. Análisis. Determina con qué tienen problemas los estudiantes y por qué.
3. Tomar acciones. Implementa nuevos planes de estudio para responder al análisis.
4. Sistemas. Crea sistemas y procedimientos para asegurar que se sigan produciendo
mejoras en la enseñanza basada en los datos.

28
 Evaluación: definiendo un plan que lleve al rigor
La mayoría de las escuelas tienen problemas para ofrecer una enseñanza rigurosa.
Pero hacer del rigor una meta obliga a preguntarse: ¿qué es el rigor en la enseñanza?
Autores desde Daggett a DuFour han ofrecido definiciones de rigor. En su versión más
simple, el rigor es como lo define el distrito escolar Adams 50 de Colorado: “una
expectativa de que los estudiantes demostrarán tener éxito con estándares
consistentemente altos para logros académicos”. Sin embargo, ¿cómo pueden los líderes
saber dónde poner el objetivo para el rigor? ¿Cómo pueden las escuelas determinar si los
estudiantes han aprendido lo que necesitan?

Definiendo el plan
En la búsqueda del rigor, los líderes con frecuencia buscan los estándares nacionales
o estatales. Comparando lo que se enseña con estos estándares y, como dice la lógica, los
estudiantes estarán preparados. El escenario actual del Common Core, cuyos estándares
pretenden elevar el nivel de rigor en la enseñanza a lo ancho de los Estados Unidos,
particularmente refleja esta idea. El problema con los estándares, sin embargo, es que
dicen muy poco acerca de lo que los estudiantes de hecho deben dominar. Considera el
siguiente estándar del Common Core, que está directamente relacionado con la clase de
inglés de Steven:

Determine el significado de palabras y oraciones como aparecen en el texto,

incluyendo significados literales y connotaciones figurativas (incluya
Shakespeare, así como otros autores)

Parece bastante claro. Pero considera las cuatro posibles preguntas que pueden hacerse
en “The Power of Assessment” (El poder de la evaluación), en la página 27, cada una sobre
Macbeth.
Cada pregunta concuerda con los estándares del Common Core, requiriendo que los
alumnos determinen el “el significado de las palabras y oraciones”. Sin embargo, las
habilidades requeridas para contestar son muy diferentes. La pregunta 1 es una pregunta
de vocabulario en contexto relativamente directa. La respuesta correcta, C, se relaciona
directamente tanto con las oraciones que la rodean y con el significado general del pasaje,
mientras que las respuestas incorrectas no tienen una relación clara con el pasaje. La
segunda pregunta presenta algunas dificultades, ya que dos de las respuestas incorrectas
(“cruel” y “desconocido” tienen alguna conexión con el texto. Para encontrar la respuesta
correcta, los estudiantes tendrán cuál de las ideas es la que más se conecta con el pasaje;
en este caso, la respuesta correcta es B. Significativamente más difícil es la tercera
pregunta, pues requiere que los estudiantes interpreten el sentido correcto de dos frases

29
y seleccionen la alternativa que mejor captura ambos aspectos de su conexión con el
texto, B. Dos de las alternativas “distractoras” son parcialmente correcta, lo que complica
aún más el proceso. Finalmente, la cuarta pregunta requiere que los estudiantes
combinen vocabulario en contexto entendiendo lo que está connotado y figurado en las
frases. Incluso si los estudiantes identifican correctamente el sentido de la frase “cetro
estéril”, todavía pueden elegir la alternativa B, a no ser que puedan discernir que esta
frase no es parte de una pieza satírica, lo que deja a la alternativa D. De las cuatro, esta es
la clase de pregunta que se hace en el Test de Inglés Avanzado.

El poder de las evaluaciones

Una pregunta en una evaluación acerca de un pasaje de Macbeth

Instrucciones: en esta escena, Macbeth discute una profecía que ha recibido de las
brujas. lee el pasaje y contesta las preguntas que siguen:

MACBETH: Lo saludaron (a Banquo) como padre de una línea de reyes. Sobre mi cabeza
pusieron una coroza sin frutos y un cetro estéril en mi puño, para blandirlo con una mano
sin línea, ningún hijo mío me sucederá, pues el asunto de Banquo ha llenado mi mente,
por ellos al buen Duncan asesiné.

1. ¿Qué significa que Macbeth tiene una corona sin frutos?

A. Macbeth morirá pronto.
B. Macbeth se convertirá en un esclavo.
C. Macbeth no será un rey exitoso.
D. Macbeth emprenderá un largo viaje.
2. Cómo se usa en el pasaje, la expresión “sin línea” más probablemente significa:
A. Cruel a Macbeth.
B. Sin parentesco con Macbeth.
C. No familiar a Macbeth.
D. Unida a Macbeth.
3. ¿Cómo se conecta la expresión “cetro estéril” a “corona sin frutos”?
A. Ambos son símbolos de realeza.
B. Ambos conectan la autoridad con la infertilidad.
C. Ambos reflejan el liderazgo de Macbeth.
D. Ambos representan eventos negativos.
4. ¿La descripción del “cetro estéril” de Macbeth contribuye a la unidad del pasaje
en cuál de las siguientes maneras?

30
 A. Como paralelo entre los hijos posibles de Macbeth y los hijos posibles de
Banquo.
B. Como un comentario satírico de los desafíos de Macbeth en relación a la
infertilidad.
C. Una comparación entre la fuerte autoridad formal de Machbeth y su falta de
influencia popular.
D. Como un contraste irónico entre el poder de Macbeth y su incapacidad de
producir hijos.

Estos ejemplos ilustran una lección esencial que debes saber acerca de la evaluación:
los estándares no significan nada a no ser que puedas definir cómo evaluarlos.

Idea central

Los estándares son inútiles si no defines cómo evaluarlos. Las evaluaciones, por lo
tanto, son el camino que se debe tomar hacia el rigor.

Los estándares, por sí mismos, no pueden definir la medida del rigor. Si los maestros
sólo saben que sus estudiantes debieran “ser capaces de determinar el significado de
palabras y frases”, puede que solo enseñen el rigor necesario para responder a preguntas
como la Nº1, dejándolos incapaces de responder a preguntas como la Nº4. Incluso
ejercicios con ejemplos no bastan. Solo en la evaluación se puede definir el rigor.
Esta distinción puede notarse claramente al comparar el proceso de planificación
que sigue Steve Chiger con el de un profesor tradicional, a quien llamaremos Sr. Smith. El
Sr. Smith consulta qué alcance tiene el currículum al comienzo de la semana y planifica su
lección para alcanzar esos estándares. Sin entender específicamente qué clase ítem van a
encontrar los estudiantes en la evaluación, puede que haga su programa en torno a
preguntas como las Nº1 y 2. Hacerlo así puede parecer más fácil en el momento,
especialmente si el Sr. Smith piensa que sus estudiantes no están preparados para desafíos
como la pregunta Nº4. Para decirlo de manera sencilla, los estándares por sí mismos
no pueden garantizar que los estudiantes vayan a aprender lo que deben; i siquiera
cuando el Sr. Smith tiene buenas intenciones y preparación.
Ahora veamos cómo lo hace Steve. Al principio de la semana, estudia las
evaluaciones que dará al final de la semana, que anticipan el SAT y el Test de Inglés
Avanzado (AP English Exams). La prueba ha sido diseñada por profesores de North Star
para coincidir con el examen de fin de año que deberá determinar si los estudiantes

30
dominan las habilidades centrales que deben. Steve nota que las preguntas Nº2 y 4 están
en la prueba, así que se hace la pregunta fundamental: «¿Qué necesito enseñarle a mis
alumnos para que sean capaces de responder a una pregunta como la Nº4?». Teniendo la
evaluación como el camino que sigue, el proceso de enseñanza de Steve se ha
transformado. Escribe primero la evaluación y el camino será claro. Espera a escribir la
prueba hasta que las clases ya se hayan dado, y acabarás siguiendo la ruta del Sr. Smith
Evaluarás lo que enseñaste, no lo que los estudiantes necesitan.

Idea central

Escribe la evaluación primero, después haz la pregunta: «¿Qué necesito enseñar

para que mis estudiantes puedan responder a la pregunta que se les hace en la
evaluación?».

El enfoque de escribir la evaluación primero sucede en cada sala de clases de la

secundaria North Star. En vez de perder tiempo analizando vagos estándares, los
presidentes de departamento y profesores como Beth y Steve van directo al objetivo: el
Test de Inglés Avanzado y otras evaluaciones universitarias. Analizando la pregunta
específica hecha en la prueba, descubren las habilidades específicas —comparación
temática, identificar la intención del autor, análisis textual— que sus estudiantes
necesitan para tener éxito en esa prueba. Debe subrayarse el punto: evaluaciones
universitarias —no solo una lista de estándares— son la guía de Beth y Steve hacia el rigor.
El Test de Inglés Avanzado y/o clases de la Organización del Bachillerato
Internacional (OBI) ofrecen una gran oportunidad para que las escuelas puedan definir el
rigor por evaluaciones universitarias, pero están lejos de ser la única oportunidad. Las
pruebas de admisión universitaria (que determinan la necesidad de remediar algo) y
expectativas universitarias para papers de investigación son solo dos excelentes fuentes
de rigor bien definido, determinado por las evaluaciones y con rigor universitario. En
efecto, en North Star y otras escuelas que alcanzan resultados similares, evaluaciones
periódicas bien diseñadas alineadas con el objetivo de alcanzar un rigor de nivel
universitario son cruciales para alcanzar significativas mejoras en los estudiantes. ¿Cómo
deben verse estas evaluaciones? Averigüémoslo.

31
 Haciendo tu propia evaluación
El corazón de cada escuela de alto nivel que examinamos era una evaluación de alta
calidad que cumplía los siguientes criterios:

Periódicas
Las grandes escuelas planifican evaluaciones periódicas para identificar problemas
cuando aún es posible hacer un cambio. Los exámenes de fin de año son autopsias, no
evaluaciones: dicen lo que falló cuando ya es muy tarde para hacer cambios. Los líderes de
escuelas de alto nivel que se describen en este libro hicieron evaluaciones periódicas en
toda su escuela, entre cuatro y seis veces al año, y nunca con más de ocho semanas entre
ellas. Esta distribución dio tiempo para que los profesores hicieran cambios, mientras no
abrumaba a los estudiantes (¡o a los profesores!) con “fatiga de exámenes”.

Una palabra acerca de… Rigor, preguntas de alternativas y preguntas abiertas

Una de las críticas más frecuentes al análisis enseñanza basada en los datos es que
reduce el aprendizaje a las habilidades básicas, impidiendo que los estudiantes tengan un
aprendizaje “real”. Bajo estas críticas subyace una creencia de que ítems como preguntas
de alternativas son inherentemente no rigurosas y les falta valor. ¿Es válida esta
presunción? Volvamos a ver la pregunta 4 acerca de Macbeth.

4. ¿La descripción del “cetro estéril” de Macbeth contribuye a la unidad del pasaje
en cuál de las siguientes maneras?
A. Como paralelo entre los hijos posibles de Macbeth y los hijos posibles de
Banquo.
B. Como un comentario satírico de los desafíos de Macbeth en relación a la
infertilidad.
C. Una comparación entre la fuerte autoridad formal de Machbeth y su falta de
influencia popular.
D. Como un contraste irónico entre el poder de Macbeth y su incapacidad de
producir hijos.

Considera las habilidades que se requieren para responder correctamente esta

pregunta. Los estudiantes necesitan tener un entendimiento profundo de numerosos

32
recursos literarios y estilísticos, la habilidad de discernir el significado usando pistas
indirectas de contexto, y la habilidad de distinguir entre ideas en competencia basándose
en grados de evidencia de apoyo. Si un entendimiento riguroso del inglés es el objetivo, es
difícil imaginarse una mejor forma de lograrlo.
Considera las otras alternativas: hacer que los estudiantes escriban un ensayo o
respuestas cortas a las siguientes instrucciones:
-Analiza el siguiente pasaje de Macbeth. ¿Cómo contribuye a los temas centrales de
la obra?
-¿Qué quiere decir Shakespeare con “cetro estéril”? Cita evidencia en el texto.
Estas son preguntas de calidad que podrían usarse para producir un ejemplo escrito.
La pregunta, sin embargo, no es lo que determina el rigor; es cómo evalúas la respuesta.
En una pregunta abierta, la rúbrica y la dificultad determinan el rigor de la pregunta.
Al final, las preguntas de alternativas y las preguntas abiertas se complementan de
maneras importantes. Una requiere que generes tu propia tesis, y la otra te pide que
escojas entre varias tesis, siendo una la correcta. Los estudiantes necesitan ambas
habilidades: la de discernir entre grados de gris, y la habilidad de generar sus propios
argumentos. Afirmar que solo las preguntas de alternativas o solo los ensayos capturan
ambos aspectos es perder una oportunidad de desarrollar por completo el intelecto de los
alumnos.

Común
Si las evaluaciones definen el rigor, entonces deben ser comunes en todos los cursos
y niveles. De otro modo, no podemos garantizar igual rigor en cada sala de clases. «Las
evaluaciones comunes son cruciales para mantener todas las clases en un alto nivel»,
explica Beth. Los profesores a veces pueden poner objeciones, porque crea un estándar
en su sala de clases que, hasta cierto punto, no pueden controlar. Sin embargo, el beneficio
esencial de evaluaciones comunes —asegurar que todos los estudiantes, en todas las
salas de clases, reciban el nivel de rigor que necesitan— es demasiado valioso como para
hacer un compromiso. Como explica Mike Mann, director de la secundaria:
«Medir los resultados solo es útil si sabes cuál debe ser el objetivo. Si el objetivo es
diferente en cada sala de clases, entonces no hay manera de saber cómo les está yendo a
los estudiantes en relación unos a otros. Los estudiantes se quedan con diferentes grados
de rigor dependiendo del profesor que tengan. Eso no es justo para ellos».

Alineadas
Para asegurar que son lo suficientemente rigorosas, las evaluaciones temporales
deben estar cuidadosamente alineadas hacia el objetivo de la evaluación final.
Estableciendo esa alineación se establece la pregunta crítica para cualquier profesor o
líder: ¿hacia cuál objetivo para tus estudiantes vas a aspirar? No es suficiente decir que
queremos pensamiento crítico o resolver problemas: demasiadas escuelas han caído en la
trama de pensar que están progresando simplemente por defender término como estos.

33
Tus evaluaciones definirán lo que quieres decir, y el nivel de tu definición te dará
resultados. Aquí hay algunos niveles de dirección:
-Alineadas al test estatal. No sé de estudiantes que puedan reprobar su test estatal y
estar listos para la universidad. Dicho eso, hay muchos estudiantes que aprueban su test
estatal y aún no están listos para tener éxito en la universidad. Las pruebas estatales,
entonces, son necesarias pero insuficientes para preparar a los alumnos para la
universidad. Asegurarse de que los estudiantes puedan pasar esta vara es crítico; si su
habilidad para hacerlo está en duda, entonces parte o toda la evaluación periódica debe
estar dirigida al rigor preliminar para el test estatal.
-Alineadas a la preparación universitaria. Este es el objetivo final. Para una
secundaria, hay muchas evaluaciones ya definidas: el Test Avanzado, el Bachillerato
Internacional, SAT, etc. Estos pueden complementarse con evaluaciones de desempeño,
como un trabajo de investigación bien diseñado que todos los estudiantes deben escribir.
Para elementarias y primarias, es más difícil definir la tarea, pero los líderes citados en
este libro aspiran a que todos sus estudiantes estén por encima del promedio. Esto quiere
decir integrar el algebra más temprano en el currículum de matemáticas (y evaluarlo de
acuerdo)o fijar objetivos más elevados en comprensión de lectura. En cada caso, los
líderes no estuvieron satisfechos con alcanzar el desempeño estatal.
-Alineadas con el currículum. Una vez que tienes una evaluación que establece el
nivel apropiado de rigor, debes asegurarte de que la evaluación está alineada con tu
currículum. En las ocho semanas anteriores a cada evaluación, ¿enseña tu currículum los
estándares que aparecerán en la evaluación? Si no, los profesores protestarán con todo
derecho porque no estás evaluando lo que ellos están enseñando, lo que contradice el
propósito de las evaluaciones periódica.

Dejando un rastro: la aproximación de Beth al rigor universitario en las

evaluaciones periódicas

-La primera tarea de Beth es definir, en términos concretos, lo que significa diseñar
una evaluación con rigor universitario. Aunque los pasos específicos pueden variar
dependiendo de los contenidos del área, hay varios aspectos comunes. Por ejemplo,
cuando diseña evaluaciones periódicas para su clase de inglés, Beth nota que la busque
comienza con materiales de alto rigor ya existentes. «Empieza por tomar cada práctica de
aptitud avanzada y SAT ya existente y ver qué tipo de pasajes tienen: el largo, si se trata
de ficción o no ficción; si es no ficción, qué clase de no ficción».
-Una vez que ha identificado los materiales correctos, Beth ve qué tipo de preguntas
se hacen y cuál es el nivel de desafío: comprensión literal, idea principal, tono y
perspectiva.

34
 -Finalmente, basándose en el nivel del desafío identificado para el rigor universitario,
Beth y su departamento de inglés adaptan el currículum acorde. «Estos años tempranos
de secundaria sirven como puente entre los exámenes de octavo año y las exigencias más
rigurosas de las evaluaciones con rigor universitario», explica Beth. «Porque sabemos cuál
es nuestro objetivo es ya en cuarto año, planear el primer y el segundo año es mucho más
fácil».

Desarrollar evaluaciones periódicas que pasen estas altas varas puede, por supuesto,
ser desafiante. Una solución obvia es que cada colegio cree la propia. Esta fue la solución
que implementó Art Worrel, profesor de historia y presidente de departamento en North
Star, cuando diseñó su evaluación periódica. «Al final, ir directo a la fuente valió la pena
para mí», asegura Art, «especialmente al determinar preguntas abiertas basadas en
documentos». De esta manera, profesores como Art se aseguran de que sus evaluaciones
periódica están alineadas, son relevantes y adecuadas para medir el progreso de los
alumnos.
La desventaja, sin embargo, es que la creación a partir de cero de evaluaciones
puede consumir mucho tiempo, especialmente si la escuela no lo ha hecho nunca antes.
Una segunda posibilidad, entonces, es que los líderes pidan evaluaciones periódicas de
escuelas que ya han implementado con éxito la enseñanza basada en los datos. Esto se
volverá cada vez más fácil a medida que el Common Core se haga más común,
influenciando más evaluaciones escolares. La mayoría de las escuelas no tienen problemas
en compartir su enfoque de la evaluación, ahorrándoles mucho tiempo a sus colegas.
Dicho eso, cada escuela debe asegurarse de que sus evaluaciones “prestadas” están
alineadas. Mike Mann resume el problema: «Cada estado tiene diferentes puntos de
referencia y evaluaciones de fin de año, y cada escuela y distrito enseña sus estándares en
un orden distinto. Si estás tomando prestados tests de otras partes, hay una posibilidad
que tu currículum no se alinee cronológicamente». Esto te dejará con una de dos opciones:
o bien cambias el orden de tu currículum para que se alinee con el de las evaluaciones
periódicas, o bien cambias las evaluaciones periódicas para evaluar los estándares en el
mismo orden que tienen en tu currículum.
Finalmente, para situaciones en las que ni crear ni pedir prestadas las evaluaciones
es una opción, muchas compañías venden evaluaciones periódicas. Comprar las
evaluaciones de terceras partes es la opción que consume menos tiempo, pero por
tentador que sea el método, evaluaciones “compradas en la tienda” con frecuencia no
están lo suficientemente alineadas con tus objetivos finales como para asegurar que los
estudiantes los alcancen. Los exámenes AP y SAT tienen preguntas mucho más rigurosas
de lo que muchas de las evaluaciones comerciales incluyen. Steve, cuya escuela anterior
usaba estas evaluaciones, sugiere esta práctica: «cuando se trata de evaluaciones de una
tercera parte, comprador, ten cuidado».

35
 Una palabra acerca de… “Enseñar la evaluación”

Una objeción frecuente a la enseñanza basada en los datos es que se concentra en

enseñar para la evaluación, o “enseñar la evaluación”. Desde este punto de vista, los datos
fuerzan a los profesores a elegir entre la enseñanza “real” y la irrelevante preparación
para las evaluaciones. Si las evaluaciones que usa una escuela no son lo suficientemente
rigurosas, o si no están alineadas a lo que los estudiantes necesitan saber, esta es una
crítica válida. Sin embargo, cuando las evaluaciones periódicas están bien construidas y
forman preparación universitaria, son un recursos sin parangón para dirigir a los
estudiantes hacia el aprendizaje. Si quieres que tus estudiantes sean capaces de escribir
un ensayo de entre seis y ocho páginas afirmando un argumento original, ¿por qué no
deberías enseñarles enseñarles a hacerlos efectivamente? Del mismo modo, si los
estudiantes tendrán que saber resolver una ecuación de segundo grado, ¿por que no
deberías enseñarles a hacer eso, preparándolos así para tener éxito en el SAT?
Más pragmáticamente, en los Estados Unidos, el acceso de un estudiante a la
admisión universitaria de su preferencia, y la entrada a casi cualquier carrera importante
—desde ser bombero a medicina— depende significativamente de la habilidad que tenga
para responder una evaluación. Uno puede sostener el argumento de que la sociedad
tiene que funcionar de otra manera, pero como educadores, debemos preparar a los
alumnos a tener éxito en el mundo real que los rodea. Aquí, esto significa que los
estudiantes que no están preparados para evaluaciones de alto nivel no han aprendido lo
que necesitan.
Al final, la enseñanza basada en los datos no se trata de enseñar para la evaluación:
se trata de enseñar. Eso hace toda la diferencia.

Consejo de factibilidad: trabajar con evaluaciones periódicas imperfectas pero

obligatorias

En muchos distritos públicos grandes, los directores están obligados a trabajar con
evaluaciones prefabricadas que son dadas a sus escuelas por las autoridades. Si estas
evaluaciones se alinean con los criterios recién descritos, entonces serán útiles sin
necesidad de adaptación. Sin embargo, ¿qué si no lo son? Bueno, desgraciadamente,
hemos visto escuelas públicas que usan un gran número de estrategias para construir
sistemas de datos efectivos sin importar qué evaluaciones ya haya implementadas. Aquí
hay algunos de los enfoques más comunes que han tomado.

36
 -Usa las evaluaciones obligatorias como base, pero en el día en que se administren,
usa preguntas adicionales que tú hayas creado y que cubran los estándares que faltan.
-Haz que los alumnos den la evaluación, pero no gastes el tiempo analizándola: dile a
los profesores y a los estudiantes que se trata tan solo de un examen de práctica. Prioriza,
en cambio, una evaluación diferente que tenga los criterios establecidos en este libro.

Análisis: con el test en la mano, cara a cara

Si las evaluaciones son el camino hacia el aprendizaje, entonces el análisis de los
datos te deja saber si lo estás siguiendo. Cómo usa un líder el tiempo que pasa analizando
las evaluaciones junto a los profesores es lo que determina los resultados. Beth y Steve
demostraron esto en su diálogo inicial: reuniones de análisis que duren treinta minutos
entre profesores y líderes son la palanca más importante que un líder puede usar. ¿Por
qué? Porque pueden impulsar el 80% del aprendizaje en esos pocos minutos.
Considere un director que está comprometido con observar la enseñanza en clases
tan seguido como sea posible. Si el director observa a cada profesor en su escuela por
quince minutos a la semana, estaría entre los líderes de escuela más diligentes del país.
Sin embargo, incluso a este paso de vértigo, vería solo un 1% del tiempo de enseñanza de
la semana. ¿No me crees? He aquí la prueba:

-Carga típica de cada profesor: 5 clases/día; 50 minutos cada una.

-Total de minutos de enseñanza por semana: 5 clases/día × 50 minutos × 5
días/semana = 1,250 minutos.
-Observación de una sala de clases/semana: 15 minutos.
-15 minutos/ 1200 minutos de enseñanza total = 1.2% de enseñanza observada.

La figura 1.3 es una cuadrícula del porcentaje total de observación de las clases
dadas por cada profesor dados quince minutos de observación semanal:

Figura 1.3 Solo la observación

37
 A pesar de toda su atención, este director observa a sus estudiantes a través de una
rendija. Incluso si los líderes son capaces de identificar el 1% más crítico con estas
observaciones, aún tendrían que hacer conjeturas vagas y gruesas acerca de los
estándares aprendidos durante el 99% restante del tiempo.
Ahora considera a Beth, quien tiene reuniones con Steve después de cada evaluación
periódica para evaluar los datos. Al usar evaluaciones periódicas bien alineadas cuando
lidera reuniones de análisis, Beth puede estimar lo que sucede en entre seis y ocho
semanas completas de enseñanza, en tan solo 30 minutos. En efecto, incluso si la
evaluación captura solo el 80% de lo que los estudiantes aprenden (dado que ninguna
evaluación puede capturar el 100% de lo que se enseña en clases), los líderes todavía han
cambiado el porcentaje de enseñanza que han observado del 1%... a un revolucionario
80%.

Solo la observación Reuniones de análisis de datos

Si la observación tradicional ve la enseñanza a través de una rendija, el análisis de los

datos abre las puertas de par en par. «No creo que los test sean perfectos», dice Beth,
«pero captura mucho, mucho más de lo que sería capaz de observar sin ellos»,

38
 Idea central

Un líder que haga observaciones semanales de sus profesores verá un 1% de la

enseñanza. Las reuniones de análisis de datos observan un 80 del aprendizaje de los
alumnos.
Si la observación tradicional ve la enseñanza a través de una rendija, el análisis de
datos abre la puerta de par en par.

Precursores a reuniones de análisis efectivas

Frecuentemente, el análisis de datos no llega mucho más lejos que hacer un
marcador de puntajes: ¿han mejorado los resultados o han empeorado? Un análisis
semejante es prácticamente inútil. Imagina a un entrenador de fútbol que se salta los
juegos de su equipo y se entera del resultado del partido en el diario. En el mejor de los
casos, sus consejos estarían limitados a lugares comunes vacíos: «metan más goles»,
«trabajen más duro», «trabajen en la defensa», etc. Líderes que miran solo los resultados
de una clase cometen el mismo error: ven el marcador de puntaje, pero nunca el partido.
Aunque usen los datos, no están condicionados por ellos.
Por contraste, líderes como Beth Verrilli usan evaluaciones periódicas como un
trampolín para tener una discusión más profunda y detallada acerca de las fortalezas y
debilidades de los alumnos. Antes de reunirse con Steve, Beth ha examinado las
evaluaciones pregunta a pregunta y estudiante a estudiante. Como Beth hace notar,
«cuanto más preparado estés tú, tanto más fructífera será la información que salga en la
reunión». Pero antes de mirar a los datos, Beth depende de dos estructuras claves:
reportes de datos y cambios de tendencia.

Reportes de datos
El gran análisis de datos empieza por reportes de datos claros e intuitivos:
resúmenes de una página, en forma de tabla, del desempeño de cada estudiante en la
evaluación. Como mínimo, estos reportes deben mostrar el desempeño del curso en
cuatro niveles:
1. Nivel de pregunta: cómo se desempeñaron los estudiantes en cada pregunta y qué
respuestas incorrectas dieron. Esto es increíblemente importante; Beth hace notar que
«en una idea estándar, no es suficiente saber el porcentaje total. Necesito saber qué les
da problemas: ¿han dominado la habilidad o idea en general, o fue el contenido de este
pasaje lo que estaban poco preparados para enfrentar, el desafío del vocabulario nuevo,
una alternativa difícil, o todos estos factores?».

39
 2. Nivel de habilidad o estándar: cómo se desempeñaron los estudiantes en cada
estándar o habilidad.
3. Nivel del estudiante: qué tan bien se desempeña cada estudiante en particular.
4. Nivel global o del curso completo: qué tan bien se desempeñó el curso en general.
Estas plantillas para reportes de datos son concisos y fáciles de entender,
permitiendo a los profesores aprender a usarlas e interpretarlas con la curva de
aprendizaje más pequeña posible. «Siempre estamos tratando de hacer una prueba de
‘intuición’», explica Beth Verrilli, «ver si la gente puede entender una plantilla y usarla
efectivamente». Si el reporte de datos no es intuitivo, no será fácil ser informativo. La
tabla 1.1 presenta un ejemplo de reporte de datos, y también hemos incluido algunos en
el DVD.

Cambios de tendencia rápidos

Cada día que se retrasa la creación de evaluaciones periódicas y reportes de datos,
es una oportunidad perdida. Es por esto que los líderes descritos en este libro hacen del
cambio de tendencia rápido una prioridad fundamental. Como hace notar Beth Verrilli, «al
asegurar que todas las pruebas son tomadas en tres días, somos capaces de empezar
rápidamente a encontrar soluciones». Idealmente, los reportes de evaluación debieran
estar preparados dentro de las 48 horas siguientes a la distribución de la evaluación. Este
es un objetivo ambiguo, pero uno que puede alcanzarse si todos trabajan en ello. Los
líderes estudiados encontraran un gran número de maneras creativas de hacer el cambio
de tendencia incluso más rápido, incluyendo:
-Tener personal auxiliar con cada nueva entrega de datos.
-Tener padres voluntarios.
-Tener días de media jornada, para dar tiempo extra a los profesores de completar la
evaluación.
Cualquiera sea la solución usada, es vital que la evaluación del cambio de tendencia
tenga la máxima prioridad. Hasta que se han incorporado los datos, estos son inútiles.

40
 Tabla 1.1 Ejemplo de reporte de datos

N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
pregunta
Respuesta d a c c 1 1 c 1 1 1 b b
correcta
Standard

Razonamiento

Idea principal
Comprensión

Comprensión

Comprensión
Perspectiva
Completar

Completar

Completar

Completar

Completar

extendido
oraciones

oraciones

oraciones

oraciones

oraciones
Ensayo

literal

literal

literal
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Alternativas

Nombre Apellido
totales
Logros

75% 75% b d c
Kate Smith 100 100
% %
Kendra Jones 75% 75% c a c
Sarah Alba 67% 67% d d d d
Miguel Menendez 83% 83% c c
Charles Wynn 83% 83% c c
% correcto 80% 80% 100% 100% 80% 100% 80% 100% 100% 40% 80% 20% 60% 100%

41
 Análisis en profundidad
Con los datos en la mano, Beth y Steve pueden empezar su análisis de los resultados.
Para hacerlo, utilizan un conjunto de estrategias que aseguran que encuentren la
información que más importa. Vea Going deep: Effective Analysis en la página 40.

El poder del entrenamiento

Por supuesto, estas sugerencias son solo puntos de partida. Idealmente, antes de
que ocurra cualquier reunión de análisis, los profesores deben haber tenido la oportunidad
de aprender lo fundamental del análisis de los resultados de la evaluación. Esto quiere
decir que el líder de la escuela debe, por lo menos, tener un modelo para analizar los
datos. En la secundaria North Star, Mike Mann se asegura de que todos sus nuevos
profesores participen en sesiones de desarrollo profesional detalladas acerca de
enseñanza basada en los datos antes de que empiece la escuela. «Una enseñanza basada
en los datos verdaderamente efectiva comienza con la transparencia», asegura Mike.
«Cuando nuestros profesores entienden que el objetivo no es “enseñar la prueba”, sino
alinear sus prácticas con lo que nuestros niños necesitan, podemos empezar a introducir
lo que necesitamos». Para empezar su propia sesión de entrenamiento de enseñanza
basada en los datos, ve Driven by Data, que incluye todos los recursos y materiales que
podrías necesitar.

Yendo al hueso: análisis efectivo

Establece una hipótesis sólida

Busca preguntas específicas:
-¿Se equivocaron todos los estudiantes con la misma alternativa? ¿Por qué, o por
qué no?
-¿Qué es lo que revelan los errores de los alumnos? ¿Qué piensas acerca de lo que
los estudiantes estaban haciendo mal aquí?
-¿Cuáles eran todos los pasos que los estudiantes debían tomar para ser capaces de
responder correctamente? Entre estos pasos, ¿cuál parece que los alumnos no supieron
tomar?

Busca entre los estándares:

-En otras preguntas que medían el mismo estándar, ¿fueron los capaces más capaces
de responder correctamente o no?

42
 -Si es así, ¿cuál es la diferencia en la dificultad de estas preguntas? ¿Por qué
pudieron responder los alumnos mejor en un caso que en el otro?

Compara con estándares similares

-¿Influencian los resultados en un estándar los del otro?

Comprueba tus hipótesis

-Revisa el trabajo de los estudiantes. ¿Concuerdan los errores con tu hipótesis de por
qué los estudiantes tienen dificultades?
-Pregúntale a los alumnos cómo resolvieron el problema. ¿Aún concuerdan sus
errores con tu hipótesis?

Toma pasos de acción explícitos

-Instrucciones explícitas: ¿qué deberías haber enseñado para superar las fallas en la
comprensión? ¿Cómo enseñarás la información de manera diferente esta vez para
asegurarte de que los estudiantes entiendan?
-Tareas y actividades: ¿qué actividades o tareas le darás a los alumnos para que
practiquen la habilidad que deben dominar?
-Evaluaciones y chequeos de comprensión: ¿cómo evaluarás que los estudiantes
comprendan la lección misma?

Repite este proceso para los alumnos con dificultades y los alumnos con
necesidades especiales de la educación
Primera acción: recoge primero los frutos que cuelgan de las ramas bajas

-Clasifica los datos de acuerdo al puntaje de los alumnos. ¿Hay preguntas que solo
los alumnos con más dificultades no estén respondiendo bien?
-¿Cuáles son los pasos que los estudiantes deben tomar para responder
correctamente a estas preguntas?
-¿Qué clase de práctica deben hacer los estudiantes para dominar este estándar?
¿Repetición de habilidades computacionales? ¿Seguir un protocolo de varios pasos?

Segunda acción: da apoyo en clases

-¿Cuáles son los estándares que serán revisados o vueltos a enseñar a la clase
completa?
-¿Son los errores de los alumnos con más dificultades distintos de los errores del
resto de los estudiantes?
-¿Tienen los alumnos con dificultades peor comprensión, o comprensión diferente
del resto de los estudiantes en los mismos estándares?
43
 -¿Qué apoyo adicional o pasos puedes dar para ayudar a los alumnos con
dificultades cuando revises los estándares?

Preparándose para reuniones de análisis de datos: usando el bolsillo trasero

Dice la leyenda que cuando llegó la hora de la Convención Constitucional, James
Madison, considerado comúnmente el “padre” de la Constitución, estaba nervioso. Antes
de que empezara la convención, había redactado su propia visión del documento
fundacional y temía que los otros rechazarían su proposición como pretenciosa,
descartándola por completo, sin que importaran sus méritos. Madison se enfrentó a una
alternativa: presentar el documento que había escrito y defenderlo o dejarlo “en su bolsillo
trasero”, llevando de manera independiente a cada delegado a aceptar su solución, la de
Madison, como propia. Optó por lo segundo y el resultado fue un documento duradero
que incluía casi todas sus propuestas originales.
Sea o no verdadera esta historia, refleja una cosa importante: un líder muy efectivo
guía desde su bolsillo trasero. La estrategia no funciona solo para políticos, sino también
para líderes de escuela. Un ejemplo para la causa: después de analizar el reporte de datos
de Steve, Beth tenía muchas ideas propias sobre cómo debía Steve ajustar sus prácticas de
enseñanza. Sin embargo, en vez de simplemente “dictar” esas soluciones a Steve, Beth
mantiene las respuestas en su bolsillo trasero y prefiere liderar haciendo preguntas.
Considera tan solo dos minutos de su conversación:

—Entonces, ¿qué pasa cuando llegan a algo que no entienden. ¿Qué tendríamos
que decirles?
—Entonces seamos explícitos cuando hacemos eso [el nuevo curso de acción
decidido] con Macbeth.
—¿Podríamos seguir la actividad con Macbeth con un pasaje del SAT para hacer
explícito lo que estás haciendo con el lenguaje shakesperiano que te está dando
problemas? Puedes usar estrategias similares cuando tienes problemas con un
pasaje del SAT [espera a que Steve tome notas].
—¿Crees que están parafraseando cuando tienen problemas, o crees que
debemos hacer esta estrategia más explícita?

Video: vuelva a ver el clip 1: Vuelve a ver a Beth reuniéndose con Steve y escriba
las preguntas que ella le pregunta.

Mira los datos de Steve en la tabla 1,2. Basándonos en la pregunta que se muestra
en este reporte, empecemos a analizar los datos de los niveles estándar.

44
 Tabla 1.2 Análisis de niveles estándar

Compleción de Idea Desarrollo Apoyo con Vocabulario

oraciones principal detalles contextual

% 73% 55% 76% 60% 75%

correcto

Parece que la idea principal es un serio problema para los alumnos de Steve. Sin
embargo, el análisis de Beth no se limita a los estándares más difíciles; también toma en
cuenta las preguntas específicas involucradas. Cuando Beth examina las cuatro preguntas
codificadas como “idea principal”, no encuentra nada inesperado:

Número de pregunta % Correcto

10 83%
19 23%
29 45%
32 63%

El problema de los estudiantes no es con todos los aspectos de la idea central,

entones, sino solo con ciertos tipos de pregunta acerca de la idea principal. Habiendo
determinado esto, Beth vuelve al texto de la prueba. La pregunta 19, que solo un 23% de
los estudiantes respondió correctamente, es el lugar lógico para comenzar. La pregunta
concierne a un corto pasaje de Edgar Allan Poe. Dice así:

1.- El propósito del autor en este pasaje es (la respuesta correcta aparece en negrita).
A. Detallar los mitos e inconsistencias en torno a la vida personal de un reconocido
autor.
B. Demostrar que un escritor profesional puede alcanzar el éxito a pesar de la
mordacidad de la crítica.
c. Llamar la atención sobre el hecho de que los críticos literarios se han equivocado
al juzgar la obra de Poe.
D. Argumentar que la publicidad negativa inicial de Poe tuvo repercusiones de largo
alcance a lo largo de su carrera.

45
 E. Mostrar que las contradicciones entre la vida de Poe y su obra no han restado
nada de su popularidad.

Una vez que hubo identificado la pregunta que producía los problemas, Beth toma
un último paso crucial: considera cuál de las preguntas incorrectas eligieron los alumnos.
Volviendo a mirar los datos, descubre un claro patrón:

Respuesta A: 58%
Respuesta B: 0%
Respuesta C: 0%
Respuesta D: 8%
Respuesta E: 33%

Basándose en estos datos, Beth se da cuenta de que la mayoría de los estudiantes

prefirieron la opción A. Dado el tiempo que el pasaje pasa discutiendo inconsistencias en
el trabajo de Poe, esta respuesta parece plausible, especialmente si se lee con rapidez. Sin
embargo, la respuesta final, E, es la única que toma en cuenta la sustancial discusión que
se hace en el pasaje de la popularidad de Poe y su legado, una parte clave del texto que la
alternativa A dejaba de lado. En suma, los estudiantes están aleccionando una respuesta
“corta”, que no alcanza a cubrir el pasaje completo. La pregunta 29, que tuvo niveles
similares de alumnos que no supieron responder correctamente, reveló el mismo patrón
de errores: cuando los estudiantes se equivocaban, sus respuestas no englobaban todo lo
que habían leído.
Informada por su propio análisis, Beth llega a la reunión de análisis con una
impresión clara de cómo Steve puede ayudar a sus alumnos a aprender la idea principal
con claridad. Conoce algunas estrategias que sabe que podrían ser efectivas: haciendo que
los alumnos distingan ideas que son demasiado limitadas de otras que son lo
suficientemente amplias, por ejemplo, y pidiéndole a los estudiantes que relacionen la
idea principal que han identificado con cada párrafo en el texto. Pero tan importantes
como las estrategias que Beth le sugerirá a Steve son las que no le mencionará. Porque,
por ejemplo, aunque desarrollar ideas demasiado amplias es un error que los estudiantes
de Inglés cometen con frecuencia, Beth sabe que no es uno de los errores que hagan los
alumnos de Steve. Los datos adquieren verdadera significación cuando te dan la
oportunidad de analizar el aprendizaje de los alumnos a esta distancia de zoom: no
solamente cuáles estándares los alumnos están luchando por aprender, sino
determinando exactamente qué preguntaban las preguntas que fueron incapaces de
responder.
Incluso para líderes de escuela que han aprendido a analizar los datos de cerca, guiar
a los maestros para que hagan lo mismo puede ser difícil. Afortunadamente, líderes
excepcionales como Beth pueden dar guías concretas para explicar cómo ejercen el

46
liderazgo desde “el bolsillo trasero”, logrando con ello cambiar efectivamente el curso de
su escuela.
-Analiza los resultados del profesor antes de la reunión. El análisis previo es esencial
para asegurarse de que los líderes entren a la reunión con ideas claras acerca de dónde se
encuentra la raíz de los problemas, y cómo pueden los profesores arreglarlos. Antes de la
reunión de análisis, Mike Mann se asegura de que tanto profesores como líderes
completen su propio análisis de los datos. Desde su perspectiva, la razón es simple:
«mientras más íntimamente los profesores se involucren con el proceso de la enseñanza
basada en los datos, tanto más probable es que incorporen los resultados en sus planes de
enseñanza».
-Cuando lo necesites, busca ayuda de los expertos en el área. Si los líderes de escuela
no tienen la experiencia para analizar ciertas áreas de contenido, deben buscar ayuda.
Esta ayuda puede venir de un tutor, presidente de departamento, profesor fuerte o
alguien de fuera de la escuela. A nivel de secundaria, los jefes de departamento son
esenciales, porque pocos (si algunos) directores pueden dominar todas las lenguas
extranjeras, ciencias y otras materias. Mike Mann, por ejemplo, le pide a la presidenta del
departamento de castellano, Lina Zapata, que dirija las reuniones de datos con los
miembros de la facultad de castellano. Tomarse el tiempo para encontrar ayuda en las
áreas de contenido es vital para lograr que las reuniones de análisis sean tan productivas
como es posible.

Liderando reuniones de análisis: yendo al hueso

Para que ocurra un análisis significativo, los líderes deben hacer preguntas
cuidadosamente preparadas al nivel de ítems específicos de evaluación. Los años de
experiencia que tiene Beth liderando, por supuesto, le han dado un agudo sentido de qué
preguntas debería hacer, pero tanto ella como otros líderes consultan algunas indicaciones
comunes que tienden a determinar el análisis profundo. Sin importar cuánto tiempo has
estado liderando una escuela, o usando los datos para condicionar el progreso de la escuela,
los siguientes ejemplos que hemos enumerado probablemente te ayudarán a tener
reuniones de análisis de datos más efectivas (para una lista extendida, ver “Leading
Effective Analysis Meetings”, en el DVD).
-”Veamos la pregunta número . ¿Qué crees que los estudiantes están
haciendo mal aquí?”

-”¿Qué tenían que saber hacer los estudiantes para responder bien a esta pregunta?
¿Por qué era esto más de lo que podían hacer con lo que les has enseñado en clases?”
-”Lo que realmente es interesante es que les fue muy bien en la pregunta número
_, pero tuvieron problemas con la número bajo el mismo estándar. ¿Por qué
crees que pasó eso?”.
Para ver a otro líder de escuela poner esto en práctica, ve a Juliana Worrell, directora
de la elementaria Fairmount, llevar a sus profesores a identificar el error que sus
estudiantes estaban cometiendo al decodificar.
47
 Video: clip 2. Los datos de la evaluación permiten que Juliana Worrel guíe a Yasmin
Vargas a planear con propósito.

Notarás que la pregunta que uses depende de la calidad de la reflexión y análisis de

los profesores. Beth dice: «Revisando los planes preliminares de acción de los profesores
por anticipado te permite identificar dónde necesita más apoyo”.

Una palabra sobre… tamaño de las reuniones de análisis

Las reuniones de análisis de datos pueden hacerse de a uno o en equipos de

profesores. El papel del líder cambia sutilmente dependiendo del tamaño de la reunión,
pero la clave del análisis efectivo sigue siendo la misma. La secundaria North Star emplea
ambos modelos. Las reuniones del departamento de matemáticas generalmente emplean
el formato uno a uno. Las reuniones uno a uno son factibles incluso en escuelas grandes,
como mostraremos en el capítulo acerca de encontrar el tiempo (capítulo 8), pero eso no
impide que las escuelas puedan hacer análisis en grupo

Acción: convertir palabras en hechos

Durante sus reuniones de análisis de datos, Steve y Beth llegaron a un acuerdo sólido
acerca de lo que los estudiantes hicieron bien y generaron un millón de ideas acerca de
cómo mejor fortalecer el aprendizaje de los alumnos. Incluso el el análisis más
convincente, sin embargo, solo es significativo si conduce a la acción. Reconociendo esto,
los grandes líderes se aseguran de que los resultados del análisis de datos se conviertan en
verdaderos cambios en la sala de clases

En la reunión: los primeros pasos hacia la acción

Como se hizo notar antes, Steve llega a la reunión de análisis con un prototipo de su
plan de acción, en el cual pretende anotar pasos específicos de acción que quiere sacar en
limpio de la discusión. En la reunión, Beth apoya a Steve dándole tiempo para anotar en el
papel los cambios que eligen en el momento. Aunque planes de acción como el de Steve
pueden ser efectivos en una gran variedad de formatos, es vital que cada plan de acción
incluya una fecha de cumplimiento para cada paso fundamental de la acción. «La
evaluación es inútil hasta que afecta a la enseñanza», dice Mike Mann. «Eligiendo fechas

48
claras uno se asegura que esto suceda». Vinculando plazos a cada paso de la acción no es
negociable: establece expectativas claras, permite que haya mayores responsabilidades y
asegura que las decisiones en la reunión vayan a hacer la diferencia en la sala de clases.
Para ayudar a los profesores a responder a los problemas que han identificado, Beth
divide el proceso en partes pequeñas que facilitan la implementación y hacen más fácil
verificar que se cumplan. Por ejemplo, en vez de decir a Steve que use Macbeth para
enseñar las palabras en contexto, trabaja con él para determinar habilidades específicas
para enseñar a los estudiantes, y redactan una lista de esas habilidades durante la reunión.

Una palabra sobre… De planes de acción a planes de clases

Convertir planes de acción en planes de clases ocurre naturalmente cuando tienes

reuniones regulares para dar feedback y hacer planes con cada uno de tus profesores.
Entonces, todo lo que tienes que hacer es convertir estas reuniones en reuniones de
análisis de data una vez cada cuatrimestre. Aprenderás más acerca del poder de estas
reuniones en los capítulos 2 y 3 acerca de feedback y planeación.

Video: vuelva a ver los clips 1 y 2. Líderes guían profesores de evaluaciones de las
evaluaciones a la acción.

Planes de acción se convierten en planes de clases

En lugar de limitarse a formular un plan de acción, Beth y Steve reescriben los
planes de las lecciones por venir basándose en lo que han decidido durante su reunión.
Por ejemplo, al final de esas reuniones, Steve añade lecciones para la habilidad de aclarar
pasajes confusos durante la próxima semana. Reescribir las clases de inmediato enraíza
profundamente las nuevas estrategias que han sido desarrolladas durante la reunión.
Como escribir un plan de acción, este proceso impide que la implementación se deje al
azar.

49
Día 1: martes
Clase completa: Hacer
ahora: revisar evaluaciones
periódicas, preguntas 8 a 10
(comprensión literal).
Discusión en grpos
pequeños: Macbeth, pensar
en voz alta.
Día 2: miércoles
Clase completa: hacer
ahora: practica
parafraseando un pasaje o
frase difícil con tus propias
palabras. Sin usar ninguna
de las palabras en el pasaje.
Día 3: jueves
Clase completa:
Grupos grandes: preparación
para los SAT usando la
evaluación periódica de
Macbeth (predice respuestas
para los pasajes vistos).
Revisión en grupos
pequeños. Vocabulario en
contexto.

Después de la reunión: hacer que suceda la acción

Una vez que la reunión de análisis ha terminado, profesores como Steve tienen una
guía clara acerca de lo que deben enseñar y cómo enseñarlo más efectivamente. Para
asegurarse de que estas acciones se conviertan en un mejor aprendizaje por parte de los
alumnos, deben seguirse unos pocos pasos más:

-Haz de la evaluación un proceso continuo. En ambientes condicionados por los

datos, profesores como Steve usan “mini-evaluaciones” para ver si sus estudiantes van
por la senda correcta. A través de cuestionarios, tareas e incluso a través de las preguntas
del profesor hechas en clases, Steve sabrá si está progresando hacia su objetivo. En la
reunión de análisis, los líderes deberían impulsar este proceso teniendo sesiones de “lluvia
de ideas” con los profesores. ¿Qué evaluación continua usarán para probar el dominio de
los alumnos de las habilidades que quieren desarrollar? Qué tan bien estas evaluaciones
ayudan a los profesores a seguir el aprendizaje y dar forma a la enseñanza sigue siendo
parte de la discusión del líder con sus profesores a lo largo de la semana que sigue.

-Usa un sistema en toda la escuela para apoyar los cambios. La esencia del cambio
está en la sala de clases, pero necesita el apoyo de cada segundo del día de escuela.
Miembros de la facultad, como tutores, que no participan en las evaluaciones o el análisis
aún pueden recibir copias de las evaluaciones periódicas y reportes de datos, y también se
les puede incluir en la enseñanza basada en los datos. Las tutorías de profesores y las

50
sesiones de apoyo después del horario de clases también pueden incluirse en el plan de
acción. En North Star, por ejemplo, los profesores Shana Pyatt y Sean Smith dirigen el
Breakfast Club para dar atención individualizada a estudiantes cuyas evaluaciones
periódicas han revelado dificultades en operaciones matemáticas básicas.

-Haz la responsabilidad más fácil. Planes de acción fuertes pueden facilitar a

profesores y líderes el monitoreo del progreso. Los profesores pueden asegurarse de que
sus planes de clases son efectivos mientras que promueven el aprendizaje, y los líderes
pueden monitorear que esto esté sucediendo. La observación de la sala de clases también
se puede volver más poderosa, porque los observadores pueden evaluar mejor los
esfuerzos del profesor por formar y presentar una lección específica que avance hacia los
objetivos convenidos. Volveremos a hablar de esto en el capítulo 2, “Observación y
feedback”.

Sistemas: encajar en el éxito

Las habilidades de Beth como interrogadora y analista son profundamente
impresionantes. Sin embargo, habrían sido desperdiciadas sin el trabajo de su director,
Mike Mann, que ha creado una sólida estructura en toda la escuela para el análisis de
datos. Para que la enseñanza basada en los datos pueda transformar una escuela, las
evaluaciones, el análisis y la acción deben “encajar” a través de una red de sistemas.

El calendario
Lee el calendario del director, y entenderás sus prioridades. Cuando hizo el
calendario anual de North Star, el primer paso de Mike Mann fue encajar los fundamentos
de la enseñanza basada en los datos: evaluaciones periódicas, reuniones de análisis y
tiempo para implementar los pasos de acción. El mensaje es claro: en North Star, el
aprendizaje de los alumnos es lo esencial.

Considera el calendario bosquejado en la tabla 1.3. Este calendario muestra las

labores relacionadas con los datos en las cuales una escuela como la de Mike Mann se
involucra durante el año. Nota que las semanas están explícitamente marcadas por
anticipado para volver a enseñar áreas donde las evaluaciones periódicas revelaron que
los estudiantes están teniendo dificultades. Esto asegura que North Star ha hecho encajar
sus objetivos esenciales en su programa.

51
Tabla 1.3 Armando tu calendario: ejemplo de calendario de evaluaciones periódicas de
secundaria

Tiempo Unidad/evaluación Notas

6 semanas (28- Primer semestre, parte 1

8/20-10)

EP #1 16 octubre Examen de mitad de primer semestre Aprox. 1 hora por evaluación. Todos los objetivos de la unidad
(7 semanas) (Evaluación periódica #1) 1.

1 semana (17- Volver a enseñar objetivos de EP #1 Volver a enseñar basándose en los resultados del análisis
10/24-10)

7 semanas (24- Primer semestre, Parte 2

10/8-12)

EP #2 11 Examen de fin de primer semestre Acumulativo: todos los objetivos, unidades 1-2 (aprox. 1:30
diciembre (7 (EP #2) h./examen)
semanas)

1 semana (13- Volver a enseñar objetivos de NSA 1 y Volver a enseñar basándose en los resultados del análisis
12/22-12) 2

8 semanas (2- Segundo semestre, Parte 1

1/23-2)

EP #3 25 feb.-2 Examen de mitad de segundo Acumulativo: todos los objetivos, unidades 1-3 (aprox- 1:40
mar (8 semanas) semestre (Evaluación Periódica #3) h./examen)

2 semanas (5- Segundo semestre, parte 2 y volver a Volver a enseñar basándose en los resultados del análisis
3/16-3) enseñar

SAT 19-23 marzo SAT

7 semanas (26- Segundo semestre, parte 3

3/18-5)

EP #4 mayo 21-25 Evaluación Periódica #4 (juniors y Acumulativo: todos los objetivos, unidades 1-5 (aprox 2
(8 semanas) seniors, exámenes AP) h./examen)

4 semanas (28- Segundo semestre, parte 4 y

5/22-6) preparación para examen final

Fin de año. Junio Examen final y evaluación de Acumulativo: todos los objetivos, unidades 1-6 (aprox. 2
25-29 desempeño h./examen) y presentaciones orales/proyectos de
matemáticas grandes

52
 Este calendario teje las evaluaciones en la tela del año escolar. Una vez puestas en su
lugar, esas evaluaciones dan una herramienta valiosa para calendarizar el resto del año.
Imagina un calendario escolar como una mesa, y las evaluaciones periódicas como las
patas. Cada evaluación es obligatoria: sin ella, la tabla se caería. Aún tienes espacio para
moverte, sin embargo: si mueves la mesa, todas las mesas se moverán con ella. Por
ejemplo, si el Estado adelanta las pruebas un año, tu escuela puede simplemente mover
todo hacia adelante, manteniendo el ciclo de evaluaciones en su lugar.

Idea central

Lee un calendario central y verás lo que importa en una escuela. Pon el ciclo de
evaluaciones primero y el aprendizaje tendrá prioridad.

El capítulo 8 se centrará con más detalle en la creación de calendarios. Por ahora, el

punto clave es que a no ser que los líderes hagan un compromiso por hacer un calendario
anual de educación basada en los datos, no conseguirán mejoras extraordinarias.

Cambiar de tendencia: qué hacer primero

Como se señaló en la introducción, crear una fundación fuerte, basada en los datos,
es una de las “súper-palancas” para lograr una transformación dramática de la escuela.
¿Cuáles son los primeros pasos que un líder puede tomar para poner esto en acción?
En otros capítulos, encontrarás mecanismos para lidiar con situaciones difíciles y
encontrar atajos. En este capítulo, sin embargo, la enseñanza basada en los datos es la
estrategia para lograr el cambio de tendencia. Esta es la palanca que partirá de golpe el
aprendizaje de los estudiantes, junto con la cultura estudiantil. Al final de este capítulo
(“Cómo encaja en el año escolar”) encontrarás el principio de un plan de acción mensual,
la versión completa del cual puede encontrarse en el DVD. TU tarea es bastante directa:
toma el calendario de acción ajustárosle mes y ajústalo para que cumpla tu año escolar.
Cada uno de los pasos a seguir enumerados debe ocurrir, aunque pueden ocurrir en el
plazo temporal que te convenga dentro marco que aquí hemos establecido.
En el DVD encontrarás las palancas de más alto nivel para usar con la enseñanza
basada en los datos. De nuevo, para un menú completo de materiales de desarrollo
profesional, encontrarás lo que necesitas en mi libro anterior, Driven by Data. No
necesitas reinventar la rueda: el trabajo ha sido hecho exitosamente por cientos de escuelas
en el país. Puedes alcanzar resultados simplemente extraordinarios simplemente siguiendo
su ejemplo.

53
 El testimonio de un profesor sobre enseñanza basada en los datos
Stephen Chiger

Mi primera aproximación a la enseñanza basada en los datos fue como un escéptico:

«esto suena como una nueva forma de enseñar para el examen», pensé, mientras
arrastraba despectivamente los pies para ir a un taller de desarrollo profesional que
terminaría por cambiar el curso de mi vida profesional.
Había estado enseñando en una secundaria urbana por cuatro años, y mi idealismo,
aunque no extinguido, había empezado a hundirse bajo el peso de algunas de las
preguntas que la mayoría de los profesores en escuelas con bajo presupuesto deben
intentar responder. ¿Cómo podía enseñar cuando mis estudiantes venían a mí de tantos
niveles dispares? Si la educación de mis estudiantes en primaria había sido inadecuada,
era demasiado tarde para afectar algún cambio cuando ya estaban en secundaria? E
incluso si podía llevar mi clase efectivamente, ¿eran las expectativas sistémicas tan bajas
—y el lastre de la pobreza tan pesado— que mis esfuerzos lograban poco más que soplar
contra el viento?
baste decir que algo pasó durante ese taller de desarrollo que alteró cómo veía la
educación. Leí los casos de estudio de escuelas que habían cambiado la tendencia de los
estudiantes. Y analicé datos de estudiantes y vi lo que mostraba acerca del aprendizaje.
Pensé en mis estudiantes —en Zakiyyah, Dawanna, Porsalin y Paul y Gwen—. ¿No les
debía a ellos y a mí mismo un esfuerzo que sacara adelante la escuela?
Después de un segmento sobre usar evaluaciones para mejorar las habilidades de
lectura, llamé a un ayudante.
«Eso suena espectacular», dije, «pero mi departamento no enseña inglés así.
Enseñamos poemas, enseñamos historias, enseñamos el ensayo de cinco párrafos».
«Bueno», dijo el ayudante, «no se trata del poema o historia que enseñes, es acerca
de cómo la enseñas, evalúas y la vuelves a enseñar. Eso es lo que tienes que volver a
pensar».
Todavía recuerdo que estaba pensando en ese momento. Primero, pensé que eso
era una cosa increíblemente enojosa e intimidante para decir. Segundo, pensé que tenía
toda la razón. Si diseñábamos las pruebas para medir las habilidades de lectura de los
estudiantes, y si fijábamos el rigor de esas pruebas para que coincidiera con lo que
sabíamos sería verdadera preparación universitaria, podríamos mantener nuestro
currículum en forcado en el material que realmente importaba, no solo en los caprichos
idiosincráticos del momento. Podríamos, con el respaldo de un programa basado en los
datos, trasplantar una visión académica fresca, una tras la cual todos podríamos
alinearnos.

54
 Un programa basado en los datos no enseñaría para la prueba; sería enseñar a los
niños. Más específicamente, estaríamos enseñándoles de acuerdo a sus necesidades,
porque sabríamos precisamente cuáles son estas.
Volví a la escuela y empecé inmediatamente a trabajar para desarrollar el sistema.
Contratamos en consultar que había trabajado en North Star, una escuela cuyo éxito en
ese momento ya era legendario en Nueva jersey. Formamos una pequeña cuadrilla de
educadores que estaban dispuestos a arriesgar el cuello para desarrollar el sistema. Dividí
mis días entre enseñar y el trabajo administrativo.
Cuando la oportunidad de trabajar en North Star se presentó, la tomé. Necesitaba
saber —de una vez por todas— si los logros de los que se enorgullecían realmente eran
posibles en un sistema escolar completo. Si North Star no iba a lograrlo, nadie iba a
lograrlo; si podían lograrlo, yo necesitaba ser parte de eso.
En North Star conocí a Beth Verrillo, una de las líderes y profesoras más asombrosas
con las que había trabajado. Pero nunca lo sabías por hablar con Beth: ella es humilde,
habla despacio, es considerada y dura consigo misma.
Beth no lo sabe, pero yo ya había tenido oportunidad de conocerla en el taller de
desarrollo profesional hacía más de un año. Entonces, sin embargo, la mera idea de
alguien que liderara a los alumnos a los resultados que ella había logrado me intimidaba
demasiado como para presentarme. Beth debe ser un genio o un mago para hacer lo que
hace en North Star, pensaba. Tal vez tenía una carpeta dorada con las respuestas a todas
las preguntas que yo me hacía.
Estaba equivocado. Lo que hacía a Beth un líder institucional tan bueno era
precisamente lo opuesto. No tenía todas las respuestas y —aunque muy inteligente— no
era un místico con poderes sobrenaturales. Era una persona, como yo, que trabajaba real,
realmente duro. Cuando no tenía una respuesta, se ponía a sí misma la tarea de encontrar
una o —con más frecuencia— crearla.
Cuando llegué a North Star, otro profesor de inglés me dijo: «Lo que importa acerca
del liderazgo de Beth es que tú harás todo lo que te diga porque no serás capaz de
imaginarte la posibilidad de decepcionarla». Era cierto. En cada reunión me quedaba claro
que ella pasaba tanto tiempo preocupándose de los datos sobre mis estudiantes como yo;
y, lo qu es más, pasaba el mismo tiempo considerando mi análisis. Ella llegaba preparada
para cada sesión como un maestro llega a una lección: con objetivos, ideas, preguntas y
suficiente familiaridad con el material como para pensar sobre la marcha, según lo exigiera
el momento. Si ella estaba poniendo tanto tiempo en mi desarrollo como profesor, yo no
podía hacer menos para pagárselo.
Recuerdo que en mi primer año nuestros estudiantes de primer año tuvieron un
puntaje bajo en una de las preguntas. Yo estaba sorprendido: había predicho que les iría
bien. No habían demostrado la debilidad en mi evaluación formativa, pero solo porque yo
no había hecho las preguntas correctas.
Cuando analizamos el test, nos dimos cuenta de que los estudiantes no estaban
diferenciando entre distintos tipos de tono de palabras, decepcionado versus triste versus
lúgubre. Beth y yo co-planeamos una unidad que desbloqueaba las habilidad que yo sabía
que los niños tenían. Lo perfeccionamos hasta que estuvimos felices con ella, hasta que
vimos que nuestros estudiantes dominaban la habilidad. Lo lograron, y ahora tenemos

55
estas lecciones para compartirlas con cualquier miembro de nuestro departamento que se
enfrente a la misma dificultad.
Habría sido fácil para Beth ponerse en autopiloto. Yo había tenido una buena cantidad
de experiencia con enseñanza basada en los datos en mi trabajo anterior, y ya estaba
convencido de ella. Me presenté a nuestras reuniones habiendo pasado horas
desarrollando documentos de análisis y con tantas ideas a rastras como podía llevar.
Estaba hambriento de ideas. Pero Beth impulsó mi desarrollo aun más. Siempre yendo
uno, o dos, o diez pasos delante de mí, ella me ayudaba a lograr mi máximo. Beth
entendía la cultura basada en los datos por lo que era: un antídoto para la complacencia
curricular.
Cuando pienso en Beth, pienso en mi estudiante Kenyatta, quien tenía dificultades
en décimo año hasta que desciframos que sus dificultades con la comprensión de lectura…
quien luego llegó a entrar en una universidad de alto nivel. Cuando pienso en Beth pienso
en mi estudiante Jessica, quien estaba tan sorprendida de su mejora en inglés —un curso
que asumía siempre superaría sus capacidades— que se fijó la meta de ganarse un
reconocimiento del departamento, y lo logró.
Pero, sobre todo, cuando pienso en Beth, pienso en alguien que se tomó el tiempo y
la energía para nutrir mi crecimiento de la misma manera que yo trato de nutrir el
crecimiento de mis estudiantes. Y pienso en alguien cuya atención al detalles y dedicación
en el uso de los datos bien le han ganado a sus estudiantes puntajes que compiten a nivel
nacional, no solo año tras año, sino cada año mejor. Pienso en alguien que es mi colega,
con las manos ensuciándose al excavar en los complicados análisis para encontrar las
prácticas más efectivas para nuestros estudiantes. Descubriendo la enseñanza basada en
los datos cambió mi carrera totalmente, pero la práctica de hacerlo junto a Beth lo hizo
por segunda vez.
Ahora que soy yo mismo un líder de la enseñanza, trato de continuar la sabiduría de
Beth. Me preparo para las reuniones de análisis de datos con convicción. Analizo los datos
de mis profesores con el mismo cuidado que quiero que apliquen ellos. Y trato de conocer
gente donde quiera que estén, sean experimentados o novatos, se enfrenten a
dificultades o sean maestros del oficio, de modo que juntos podamos encontrar las
respuestas correctas para nuestros estudiantes analizando una pregunta a la vez.

Conclusión: el mapa correcto que seguir

Como se explicó en la introducción, la enseñanza basada en los datos funciona como
una súper-palanca, agudizando las herramientas restantes de un director y haciendo que
el aprendizaje vuele. Da tanto a los líderes como a los profesores un mapa de las
necesidades escolares de su escuela. Piedra a piedra y cambio a cambio, líderes como
Mike Mann y Beth Verrilli pueden usar este mapa para pavimentar el camino de sus
escuelas hacia el éxito. La enseñanza basada en la educación hace la pregunta más

56
importante que puede hacer un educador: ¿cómo podemos asegurarnos de que nuestros
estudiantes aprendan? Usada correctamente, también es la respuesta.
Para ayudarte a evaluar la calidad de tus “mapas” basados en los datos, te damos la
rúbrica de lo que hace la implementación efectiva. Se pretende que sea usada para
acceder el estado actual de la enseñanza basada en los datos y la evaluación en una
escuela, y sumariza los elementos clave reunidos en este capítulo. La rúbrica
específicamente apunta a las evaluaciones periódicas, y las palancas clave que llevan a un
aumento en los logros de los alumnos.
Usando esta rúbrica, los líderes de escuela pueden conducir auto-evaluaciones que
les mostrarán dónde están y los ayudarán a determinar qué pasos deben tomar para llevar
los datos del papel a la práctica. Sigue tu mapa y los resultados vendrán pronto.

Rubrica de implementación: enseñanza basada en los datos y evaluaciones

Cultura basada en los datos

1. Equipo de liderazgo sumamente efectivo. Facilita análisis de datos por profesores-líderes después de /4
cada evaluación periódica y mantiene el foco en el proceso a lo largo del año.
2. Desarrollo profesional introductorio. Profesores y líderes se introducen efectivamente en la /4
enseñanza basada en los datos; entienden cómo las evaluaciones periódicas definen el rigor y
experimentan el proceso de analizar los resultados y adaptar la enseñanza.
3. Calendario de implementación. Empiece el año escolar con un calendario que incluya el tiempo
/4
determinado para la creación de evaluaciones y la adaptación, implementación, análisis,
planificación de reuniones y volver a enseñar (lo suficientemente flexible como para acomodar
cambios de distrito y mandatos)
4. Desarrollo profesional continuo. El calendario de desarrollo profesional está alineado con el plan de /4
enseñanza basada en los datos: incluye planear el análisis de evaluaciones y el plan de acción y es
flexible para adaptarse a las necesidades de los alumnos.
5. Construye tomando prestado. Identifica e implemente las mejores prácticas de profesores y escuelas /4
de alto nivel: visita escuelas y salas de clases, comparte y disemina recursos y estrategias.

Evaluaciones

1 . Evaluaciones periódicas comunes. Entre cuatro y seis veces al año. /4

2. Un punto de partida claro. Los profesores ven las evaluaciones como el comienzo de cada ciclo; ellas definen /4
el camino a seguir en la enseñanza.
/4
3. Alineadas con los tests estatales y el nivel universitario.
/4
4. Alineadas con el orden de programa de enseñanza de expectativas claramente alineadas con el nivel y el
contenido. /4
5. Volver a considerar estándares previamente enseñados.

57
Análisis
1. Inmediato cambio de tendencia de los resultados de evaluaciones (idealmente 48 horas) /4
2. Reportes de datos amigables con el usuario y sucintos que incluyan análisis por ítem, por análisis de /4
estándar y resultados finales.
4. Análisis con el test en la mano entre profesores y líderes de la educación. /4
5. Profundo: va más allá de lo que los estudiantes respondieron mal y responde a por qué se equivocaron. /4

Acción

1. Planifica nuevas lecciones colaborativamente, para desarrollar nuestras estrategias basadas en el análisis de /4
datos.
2. Implementa planes explícitos para los profesores, para toda la clase, grupos pequeños, tutorías y apoyo para /4
antes y después del horario de clases
3. Evaluaciones continuadas. Utilice evaluaciones en el momento para revisar si los alumnos entienden
/4
durante la clase y evaluaciones para asegurar que el progreso de los estudiantes continúe entre las
evaluaciones periódicas.
4. Responsabilidad. Los líderes de la enseñanza revisan las lecciones y los planes para las unidades, dan /4
observaciones y feedback basados en el plan de acción y las necesidades educacionales de los alumnos.
5. Alumnos motivados que conocen el objetivo final, cómo lo hicieron y qué acciones están tomando para /4
mejorar.

Total: _/100

Nota: 4 = implementación perfecta; 3 = implementación suficiente; 2 = implementación comenzada; 1 = no

implementado

Tabla 1.4 Plan mensual para agosto-octubre: enseñanza basada en los datos

Agosto Presenta las primeras sesiones de enseñanza basada en los datos y desarrollo profesional para el
personal (usa Driven by data para una agenda de DP y materiales)

Septiembre Semana 2: Ten la primera ronda de evaluaciones periódicas (o lo más parecido posible) finalizada
Semana 2: Primera evaluación periódica (o lo más parecido posible) ya han sido revisadas por
profesores (transparencia) para que puedan planear sus clases.
Semana 4: Desarrolle un plan para determinar cómo se hará el puntaje de los test y el análisis.

Octubre Semana 1: Haga que sus profesores predigan el desempeño de los alumnos en la evaluación periódica
#1.
Marque cada pregunta: “Confiado” (seguro de que los alumnos responderán correctamente);
“Inseguro” e “imposible” (los estudiantes se equivocarán con toda seguridad).
Semana 2: Evaluación periódica #1.
Semana 2: Dé desarrollo profesional a los líderes de la escuela acerca de análisis de la enseñanza
basada en los datos y dirija reuniones de análisis de datos (usa Driven by Data para una agenda de
desarrollo profesional, materiales y recursos)
Semana 3: Análisis de profesores y prototipos del plan de acción puestos en su lugar; profesores
completan el análisis de evaluaciones y los planes de enseñanza.
Semana 3: líderes hacen análisis con el test en la mano, reuniéndose con los profesores.
Compare el desempeño con lo que los profesores predijeron: destaque áreas en las que haya una
discrepancia.
Siga la página: “Liderando una reunión de análisis de datos efectiva”.
Semana 3: El director observa las reuniones de datos, dando feedback a los líderes acerca de su

58
 trabajo.
Semana 4: desarrollo profesional para el personal.
Haga reuniones para evaluar los resultados y volver a enseñar los estándares con problemas.
Que los profesores añadan rigor a sus lecciones usando “Las mejores prácticas de la enseñanza
basada en los datos para el rigor”.

Hacer que funcione: ¿cómo encaja en el calendario del líder?

Ninguno de los sistemas mencionados aquí requiere que se estructure el tiempo en
el calendario semanal del líder. En lugar de eso, son tareas que pueden ocurrir cada
cuatrimestre, en torno a cada evaluación periódica. Así, en vez de un calendario semanal,
es mejor basarlas en un plan mensual. Un ejemplo se muestra en la tabla 1.4.
En la semana del análisis de las evaluaciones, el calendario del líder debiera incluir
reuniones con todos los profesores involucrados en la evaluación. Esto debiera verso así
como la tabla 1.5.

Tabla 1.5. Ejemplo de agenda

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00 Reunión con Willson Reunión con Bradley

:30 Reunión con Vargas Reunión con Frint

9:00 Reunión con Jenkins

59
:30

10:00

:30

11:00

:30

12:00 Reunión con Bradley

:30 Reunión con Worrell Reunión con Palma

13:00 Reunión con Christian Reunión con Boykin Reunión con Settles

:30 Reunión con Bernales Reunión con Devin Reunión con Hoyt

14:00 Reunión con Mitzia

:30

15:00

Para aquí
Tómate un momento y evalúa tu escuela en la implementación de la rubrica de la
enseñanza basada en los datos. Después sigue los pasos a continuación:

60
 Si tu escuela está por debajo de un 70 en la rúbrica de educación basada en los
datos:
Vale la pena repetirlo: la enseñanza basada en los datos es la súper-palanca sin la
cual ninguna de las otras palancas de la educación funciona efectivamente. Si no crees
que tu escuela tiene un puntaje suficiente en la rúbrica de la EBD (esto es, si tiene un
puntaje inferior a 70), entonces este capítulo debiera seguir siendo tu principal foco para
construir el éxito de tu escuela (combinado con la cultura de los estudiantes, en el capítulo
5). Aunque tengas éxito implementando otras palancas de la educación, no intentes
emprender nada que estorbe tu habilidad para implementar la EBD por completo.
Considera usar Driven by data como un recurso adicional: incluye todos los materiales
profesionales y herramientas que necesitas para empezar a implementarla efectivamente
en tu escuela.

Si tu puntaje está sobre 70

Avanza al capítulo siguiente para ver cómo la observación y el feedback, la
planificación y el desarrollo profesional pueden apoyar el camino de tu escuela de buena a
excelente. Estos capítulos están puestos en el orden en que las palancas que se describen
en ellos impactarán tu escuela.

61
 Tirando de la palanca
Hoja de trabajo para planear las acciones de la enseñanza basada en
los datos

Auto-evaluación
-Evalúa tu colegio en la implementación de la rubrica para la enseñanza basada en los
datos y evaluaciones. ¿Cuál es tu puntaje? /100
-Qué ítems de la rúbrica de implementación necesitan que se trabajen más

Planeando la acción
-¿Qué herramientas de este libro usarás para desarrollar la enseñanza basada en los datos
en tu escuela?
Rúbrica de implementación para EBD.
Página sobre liderar reuniones de análisis de datos efectivas.
Planilla evaluación de análisis.
Plan de acción para profesores.
Calendario de evaluaciones: elementaria, primaria o secundaria.
Mapa mensual: ejemplo de EBD.
Videos de observaciones y reuniones de feedback.

- ¿Cuáles son tus pasos siguientes para empezar una enseñanza basada en los datos?

Acción Fecha

62
 Capítulo 2
Observación y feedback

Si la enseñanza basada en los datos (EBD, capítulo 1) y la cultura de los estudiantes

(capítulo 5) son las “súper-palancas” de las escuelas exitosas, la observación y el feedback
son probablemente las más efectivas. Veamos algunas de las siguientes conversaciones de
feedback.

Cara a cara: 10 minutos que hacen la diferencia

Una enorme mesa de madera domina la sala de conferencias en la secundaria North
Star. En un edificio que vibra con la energía de doscientos estudiantes, la sala es
increíblemente silenciosa: un espacio para la contemplación. La mañana de este
miércoles, la directora Julie Jackson y el profesor de tercer grado, Carly Bradley se sientan
en una esquina de la mesa, listos para comenzar su reunión de feedback semanal. Ayer,
Julie observó a Carly dar una clase de ciencias acerca de la clasificación de los animales.
Notó que cada vez que un estudiante tenía dificultades, Carly bajaba sus exigencias en
lugar de impulsar al alumno a continuar trabajando para obtener la respuesta correcta.
Hoy, Julie se sienta con Carly para darle feedback acerca de su clase.
Después de felicitarla por el progreso que ha hecho, Julie cambia el foco de la
conversación a la pregunta de Carly. «Carly», le dice, «¿qué pasó con Simón cuando le
pediste que respondiera a la pregunta acerca de los mamíferos?».
Después de pensar unos momentos, Carly responde: «No pudo pensar en un ejemplo
de mamífero».
«Cierto. Entonces, ¿cuál fue tu reacción?».
«Le pedí a alguien más que diera un ejemplo».
Julie continúa: «¿Qué consigues con eso para lograr que Simon llegue a dominar la
materia?».
Carly duda antes de responder: «lo hace… demasiado fácil».
Julie asiente. «¡Sí! De modo que reduces el rigor muy rápidamente. A eso quiero
63
llegar hoy. Cuando estás preguntando, quiero que mantengas el rigor y no desciendas de
inmediato al nivel de dificultad más bajo con tus preguntas».

64
 A medida que progresa la reunión, Julie y Carly discuten maneras de hacer las
preguntas que podrían mantener el nivel de rigor alto durante las clases.
«Examinémoslo un poco más de cerca. Digamos que Simon te da un ejemplo que no
es un animal; por ejemplo, ‘pescado’. ¿Qué podrías decirle a continuación?». A Carly
primero se le ocurre una pregunta excesivamente simple, se detiene, y comienza a elaborar
preguntas menos intrincadas que mantuvieran el rigor. Julie comenta: «¿Qué notas
acerca del nivel de la pregunta que acabas de elaborar?».
«El rigor es aumentado y la pregunta definitivamente será más efectiva», dice Carly,
sonriendo ante su propia pregunta mejorada. Julie saca el plan de lecciones de Carly para
mañana y ambos lo revisan. Después de que Carly hace un nota en su plan de clases, ella y
Julie empiezan a practicar, ensayando exactamente lo que Carly dirá mañana.

Video: vea el clip 3: Julie Jackson demuestra feedback efectivo, interrogando a Carly
acerca de sus observaciones.

En tan solo diez minutos, Julie conduce a Carly a través de un proceso increíblemente
poderoso: un enfoque y práctica de exactamente aquello que Carly necesita mejorar. Para
Julie, el feedback para sus profesores no es acerca del volumen de las observaciones o lo
largo que sea el feedback escrito; se trata de pequeños pasos de acción que permitan a
un profesor crecer sistemáticamente de novicio a maestro.
Convertir a un profesor en un gran maestro con frecuencia se considera un proceso
lento. Recientemente, algunos han argumentado que toma tanto como diez años, ya que
la “regla de los diez años” ha sido aplicada con éxito en campos distintos a la educación.
Sin embargo, para profesores que han sido parte de este ciclo de observación-feedback,
que Julie pone en movimiento, la enseñanza altamente efectiva puede tardar solo uno o
dos años en llegar. ¿La prueba? Julie consigue resultados extraordinarios no solo de
profesores experimentados, sino de novatos también. Una de las estadísticas más
impresionantes de la elementaria North Star es que el puntaje medio nacional para
alumnos de TerraNova para alumnos de kindergarten, primer, segundo y tercer año en
lenguaje y matemáticas, está en el percentil 99. No consigues estos resultados poniendo a
tus mejores profesores estratégicamente; los consigues entrenando a cada uno de ellos
para que haga un excelente trabajo.
¿Cómo es posible? Son cinco pasos: usar mucho más tiempo en tutorías y usar
técnicas de entrenamiento más efectivas. Un estudio reciente mostró que en áreas
metropolitanas grandes, el típico profesor nuevo recibe tan solo dos observaciones al año,
el típico profesor veterano solo es observado una vez cada dos años e, increíblemente,
cerca de uno en cada tres veteranos era observado solo una vez cada tres años. La escuela
de Julie Jakson es radicalmente diferente: ahí, cada profesor es observado y recibe
feedback cada a cara todas las semanas, más de lo que muchos profesores reciben en

65
veinte años. Y los profesores de Julie se desarrollan proporcionalmente. Quizás no
obtengan resultados de “maestro profesor” en cada rúbrica de profesores, pero obtienen
resultados como los de un maestro.

Idea central
Al recibir observaciones semanales y feedback, un profesor se desarrolla tanto en un
año como la mayoría en veinte.

Cuando observamos profesores, la mayor parte de nuestro enfoque tiende

(correctamente) a estar concentrado en hacer que cada observación sea tan significativa
como se pueda. Sin embargo, en el proceso con frecuencia perdemos de vista la manera
sistemática de seguir el crecimiento de los profesores, o cómo percibir tendencias que se
den en las prácticas de toda la escuela. Con todo lo que sabemos de la enseñanza
individual, hay mucho que no podemos saber, como:
-¿Con cuánta frecuencia es visitado cada profesor?
-¿Cuáles son los profesores que no estás viendo con frecuencia? ¿POr qué no los
estás viendo?
-Qué feedback se le dio a este profesor hace una semana? ¿Hace un mes? ¿El año
pasado? ¿Cómo lo ha puesto en práctica?
-¿Cuáles son las fortalezas de la escuela en la enseñanza? ¿En qué áreas puede
crecer?
-¿Qué feedback ha conducido a cambios significativos en los profesores? ¿Qué
feedback no ha producido cambios significativos?
Para los líderes que se presentan en este libro, la incertidumbre de estas preguntas
era una tortura. En la escuela de Julie ahora hay un proceso que contesta cada una de
estas preguntas y un sistema que asegura que el trabajo duro de observar profesores
conduzca a resultados mucho mayores que la suma de las partes. En resumen, Julie y sus
colegas han reconocido que la observación y el feedback solo son totalmente efectivos
cuando los líderes sistemáticamente siguen de cerca qué profesores han sido observados,
qué feedback recibieron y si ese feedback ha mejorado su desempeño.

Idea central

La observación y el feedback solo son completamente efectivos cuando los líderes

sistemáticamente siguen de cerca qué profesores han sido observados, qué feedback han
recibido y si ese feedback ha mejorado su desempeño.

66
 El método tradicional: observación a la deriva
Tristemente, muchas escuelas siguen haciendo observaciones menos diligentes que
las de North Star, y con menos frecuencia. En estas escuelas, las observaciones son rituales
de estrés que ocurren menos de una vez al año. Con meses de anticipación, cada profesor
conoce cuando su “día D” cae y empieza a planear: salas de clases resplandecientes y
brillantes, afinando lecciones a la perfección y fastidiando a sus alumnos para que se
comporten. Cuando el encuentro anual de 45 minutos finalmente se produce, el director
observa la lección más dinámica del año. Desacostumbrados a la presencia del líder,
los estudiantes se comportan magníficamente. La lección es exitosa y un mes después
cada profesor recibe una copia a carbón de una lista con cada casilla marcada
“satisfactorio”. Con un suspiro de aliio, la ceremonia concluye. Los profesores están “a
salvo” por otros 11 meses. Sin embargo, a pesar de la anticipación, los líderes de escuela
no han aprendido mucho, ni han hecho mucho para estimular mejoras.
A lo largo de los últimos veinte años, algunos líderes de escuelas han tratado de
mejorar este modelo usando feedback más detallado, observaciones más involucradas o
rúbricas más detalladas que evalúan la enseñanza. La más notoria de estas rúbricas,
propuesta por Charlotte Danielson en 1996, pide evaluar a los profesores a través de un
marco comprensivo de elementos. Danielson enumera 76 elementos de enseñanza que
los líderes deben evaluar, elementos que deben “honrar la complejidad de la enseñanza…
[y] constituir un lenguaje para la conversación profesional [y] dar una estructura para la
auto-evaluación y reflexión sobre la práctica profesional”. Sin embargo, aunque la noción
de una rúbrica comprensiva para las evaluaciones de maestros es ciertamente una mejora
respecto de la evaluación tradicional que se hace una vez al año, aún no hace nada acerca
del problema fundamental. Tanto las rúbricas reguladas como las observaciones
tradicionales sufren de un defecto fatal: que en su esencia, son un juicio de la calidad del
profesor. Cualesquiera que sean los méritos (o la exactitud) de estos juicios, dejan de
considerar una pregunta mucho más relevante: ¿cómo puede entrenarse a los profesores
para que mejoren el nivel de su enseñanza?

Idea central

El propósito primario de la observación no debería ser juzgar la calidad de los

profesores, sino encontrar maneras más efectivas de entrenarlos para que mejoren el
nivel de su enseñanza.

Esto llega al corazón de lo que la mayoría de las observaciones de profesores no

perciben. La observación y el feedback efectivos no se tratan de evaluar, sino de entrenar.
Reconociendo esto, líderes de escuela como Julie Jackson han reimaginado el
modelo de la observación y el feedback, emulando las mejores prácticas de otros

67
directores que consiguen grandes éxitos y líderes exitosos también de otros campos. Para
alcanzar su objetivo principal —entrenar a los profesores de formar que los lleven a
mejorar su enseñanza— Julie ha hecho un compromiso central:

-Observaciones semanales de quince minutos de cada profesor, combinadas con

-Sesiones de feedback semanales de quince minutos para cada profesor en la
escuela.

Tómate un momento para recordar qué gran diferencia logra este compromiso:
¡incrementa la velocidad del desarrollo de los profesores exponencialmente!
En cada sesión, Julie da feedback directo y lista para aplicable. La siguiente semana,
se asegura de que el feedback haya sido aplicado y busca nuevas áreas que mejorar,
construyendo un verdadero ciclo de mejoras. El resultado es una serie de observaciones
cuya intención no es evaluar, sino entrenar: un cambio que hace una gran diferencia.
La suma total de los cambios es una diferencia absoluta en la cultura del personal. Ya
no se trata de “pillar” a los profesores, poniéndoles los nervios de punta a lo largo del año.
En vez de eso, el objetivo de la observación es que los profesores mejoren sus prácticas y
el resultado es que el personal se involucre más con la escuela, a medida que los profesores
se dan cuenta de que su desarrollo importa. Como la misma Carly nota: «Las
conversaciones pueden parecer intimidantes al comienzo, pero en realidad muestran lo
cuidadosa que es Julie Jackson como líder, y lo importante que es mi propio desarrollo
para la escuela». Paradójicamente, el hecho de que la observación ocurra en horas
variables y semanalmente las hace menos estresantes, no más. «Como Julie viene tan
seguido, nunca me preocupo de que una mala clase vaya a darle una impresión
equivocada de lo que la clase realmente es», explica Carly. Carly no es la única: como
Marzano, Frontier y Livingston hacen notar en Effective Supervision, frecuentemente la
observación lleva a menos, no más, aprehensión, disipando mucho del estrés que
producen las observaciones.
Como los otros líderes que estudiamos, Julie Jackson usa un poderoso modelo de
observación y feedback:
Calendarizar observaciones: observaciones frecuentes y regulares.
Acciones claves: identifica el área o las dos áreas más importantes para el desarrollo.
Feedback efectivo: da feedback directo, cara a cara que dé pasos específicos hacia el
desarrollo.
Responsabilidad directa: desarrolla sistemas que aseguren que el feedback se
traduzca en la práctica.
En las páginas que siguen, veremos cómo ella crea cada uno de estos componentes
centrales.

68
 Idea central
Claves para la observación y el feedback

Calendarizar observaciones: observaciones frecuentes y regulares.

Acciones claves: identifica el área o las dos áreas más importantes para el desarrollo.
Feedback efectivo: da feedback directo, cara a cara que dé pasos específicos hacia el
desarrollo.
Responsabilidad directa: desarrolla sistemas que aseguren que el feedback se
traduzca en la práctica.

Calendariza la observación y el feedback

Si el objetivo de los líderes es entrenar a los profesores, es insensato observar solo
una o dos veces al año. Imagina que un profesor de tenis dijera que solo observaría a su
jugador una vez cada seis meses, pero que haría un informe detallado cada vez que lo
viera. Si esto parece ridículo, recuerda que enseñar no es distinto. Los profesores, como
los jugadores de tenis, necesitan feedback constante y regular, además de práctica, para
mejorar su juego. Como hizo notar un profesor, «Lo que más le importa a Julie es llevarnos
al siguiente nivel, y cada semana nos hace un poco mejores»:

Idea central

Los profesores son como jugadores de tenis: se desarrollan más rápidamente cuando
reciben feedback frecuente y oportunidades para practicar.

Aunque frecuentemente la observación tiene muchos beneficios, tiene un costo:

tiempo. En una primera lectura, el extraordinario compromiso de Julie Jackson con la
observación puede parecer insostenible. ¿Dónde, en medio de un calendario ajetreado,
queda el tiempo para las visitas semanales? En parte, Julie es capaz de observar a sus
profesores semanalmente gracias al sistema que ha puesto en práctica.
-Visitas más cortas. En contraste con la tradicional visita de una hora, Julie observa
solo por más o menos quince minutos por profesor. Mientras los líderes piensen
estratégicamente en lo que están buscando en las observaciones, este tiempo es
suficiente para un feedback completo y detallado, aunque sea más corto. En efecto,

69
observaciones mucho más largas con frecuencia son ineficientes, en especial cuando se
tienen a costa de observar a otros profesores.
-Bloques de observación. Juntar las observaciones en bloques de una hora reduce las
ineficiencias de moverse entre salas de clases y hacer la transición entre tareas. Agendar
tres o cuatro breves observaciones es una buena manera de ahorrar tiempo. Los
miércoles, por ejemplo, Julie ahorra mucho tiempo observando a seis profesores
seguidamente durante un bloque de dos horas.
-Reuniones de feedback concomitantes: Cada una de las observaciones de Julie va
acompañada de una reunión de feedback cara a cara. Para mantenerse en el camino
correcto, es minuciosa al agendar estas reuniones desde el principio del año escolar. Los
profesores saben cuándo se reunirán, lo que da estabilidad, y no hay tiempo perdido en
intercambios de emails o persiguiendo a un profesor por los pasillos para darle feedback.
«Incluso durante mi semana más ajetreada», hace notar Julie, «tener las reuniones en mi
calendario quiere decir que sigo haciendo de la observación una prioridad».
Comprometerse con las reuniones de feedback también permite que los líderes tengan
que seguir siendo responsables de que la observación ocurra como debe. Julie afirma: «Si
sé que tengo que darle feedback a un profesor el jueves en la mañana, tengo un incentivo
extra para hacer la observación: no quiero llegar a la reunión con las manos vacías».
-Reuniones de feedback combinadas con otras reuniones. En lugar de reunirse solo
para discutir feedback, Julie combina sus reuniones con otros ítemes en su agenda que
debe discutir con los profesores. Casi todas las semanas, eso incluye una discusión sobre
los planes para la próxima semana (discutidos en el capítulo 3) y cuatro veces al año, la
reunión completa se convierte en análisis de datos (visto en el capítulo 1). Incluso si tu
escuela no planifica de esta manera las semanas, dado que el feedback y la planificación
están tan directamente conectadas, agendar ambas en un solo bloque produce una sinergia
poderosa, volviéndolo mucho más efectivo. Se divide así:
-10 minutos: observación y feedback (este capítulo).
-20 minutos: planificación (capítulo 3).
-Distribuya la carga de observación entre todos los líderes. Por supuesto, la mayoría
de las escuelas —como la de Julie— tienen considerablemente menos que 20 profesores,
y es imposible para un líder observarlos a todos durante una semana. Reconociendo esto,
a medida que North Star creció, Julie empoderó a otros líderes instituciones para que
condujeran sus propias observaciones y sesiones de feedback. Esto es consistente con una
encuesta que hice entre tutores en ocho distritos urbanos: Chicago, Nueva York,
Charlotte, Memphis, Baltimore, Oakland, Washington D.C. y Newark, Nueva Jersey. En
estos distritos, la relación de profesores al total de líderes (incluyendo vice directores,
personal que no fueran profesores, tutores, profesores jefes, coordinadores educacionales
especiales, etc.) nunca fue mayor de 12:1, Con frecuencia dudamos si contar a cada líder
(«pero si es un tutor ‘flotante’», «pero de momento no hacen tutorías de enseñanza»),
pero la realidad es que tenemos la capacidad de crear una relación de 15:1 entre
profesores y líderes en casi todas las escuelas públicas (el capítulo 7, sobre equipos de
liderazgo escolar, discute este proceso con mucho mayor detalle; por ahora, es importante
notar aquí que casi cualquier escuela tiene el número potencial de observadores para
empezar esta aproximación al trabajo).

70
 Hacer que ocurra
Tu primera reacción puede ser pensar que esto no es posible hacerlo en el día de un
líder de escuela. Hagamos la matemática:
-Típica relación de maestros a líderes (cuando se cuenta a todos los líderes) 15
profesores por líder.
-Observación de una sala de clases por semana: 15 minutos.
-Total de minutos de observación por semana: 15 profesores × 15 minutos = 225
minutos = menos de cuatro horas.
-Una reunión de feedback y planificación: 30 minutos.
-Total de minutos de feedback y planificación: 15 profesores × 30 minutos = 7,5
horas.
-Total de horas dedicadas a la observación y y feedback: 4 horas de observación + 7,5
horas de feedback y reuniones de planificación = 11,5 horas.
-Porcentaje del tiempo del líder (asumiendo un horario de 7:00 a.m. a 4:00 p.m.)
25%. La tabla 2.1 muestro cómo eso se ve en el calendario de Julie.

Tabla 2.1 Agenda de muestra con observaciones y reuniones

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00 Reunirse con Wilson Reunión con Bradley

:30 Reunirse con Vargas Reunión con Frint

9:00 Observar a Wilson, Reunirse con Jenkins

Vargas,

70
:30 Jenkins

10:00 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Settles,

:30 Devin Palma

11:00

:30

12:00 Observar a Henry, Reunión con Bradley

Bernales,

:30 Christian Reunión con Worrell Reunión con Palma

13:00 Reunión con Christian Reunión con Boykin Reunión con Settles

:30 Reunión con Bernales Reunión con Devin Reunión con Hoyt

14:00 Observar a Bradley, Reunión con Mitzia

Frint,

:30 Worrel

15:00

Como puedes ver, comprometer el tiempo a la observación y el feedback requiere

una considerable inversión de tiempo, pero no una que no sea razonable. Puedes agendar
los bloques de observación y feedback u aún tener bastante tiempo para todo lo demás
(ver el capítulo 8, Encontrando el tiempo, para más estrategias que ayuden a asegurar que
los ítems no-educacionales no interfieran con tu capacidad de observar a los profesores).

71
 Consejo de factibilidad: termina tu trabajo de preparación en la sala de clases

Cuando quiera que Julie Jackson va a completar una observación, se asegura de

tener los materiales clave consigo. Como mínimo, incluye.
-Un laptop, para registrar observaciones (o cuaderno y lápiz).
-Acceso a la agenda del profesor para ese día (Julie hace que los profesores los
exhiban en sus salas de clases; otros líderes destacados en este libro los reciben via e-mail
o por copia en papel, o incluso los tienen en un servidor de internet compartido donde
pueden descargarlos).
Tener estos materiales listos ayuda a Julie a completar la mayor parte de sus notas
mientras observa. Esto asegura que no necesita tiempo adicional para consolidar o
registrar puntos clave antes de la discusión.

Una vez que hayas desarrollado una agenda como esta, estás un paso más cerca de
hacer una mejora dramática en el desarrollo de los profesores. El siguiente paso es saber
cómo observar efectivamente.

Identificando los pasos clave de la acción

Criterios par tomar los pasos de acción correctos
Después de enseña y liderar durante 15 años, a Julie Jackson no se le escapa mucho.
Cuando entra la sala de clases de Carly, inmediatamente ve una docena de temas sobre
los cuales podría hacer un comentario, desde el involucramiento de los alumnos a la
calidad de las preguntas a los materiales de la lección. Reconociendo esto, algunos
investigadores han sugerido que la observación ideal intenta capturar cado aspecto
significativo del profesor de una vez. En Effective Supervision, por ejemplo, se sugiere que
el observador complete una rúbrica de 41 puntos para cada observación. Sin embargo, a
Julie no le interesa encontrar una lista de lavandería de faltas y efectos, ni hacer una
“remodelación” radical de las técnicas pedagógicas de Carly. En lugar de eso, se limita a un
espectro estrecho y específico de acciones que pueden mejorar el aprendizaje de los
alumnos. «Cuando un estudiante responde incorrectamente, pregúntale al mismo
estudiante una pregunta de seguimiento, para darle una oportunidad de hacerlo
correctamente». Se limita a sugerir un solo cambio clave. ¿Por qué? Porque ese método
concuerda con la manera en que los adultos, de hecho, aprenden.
Piensa en las ocasiones en las que has recibido una larga lista de feedback en una
reunión. No hay manera de que implementes todo el feedback de una sola vez. Así que te
quedas con la tarea de tratar de priorizar qué hacer primero, y muchas de las otras piezas
del feedback que recibiste quedan sin atender. Entonces, ¿por qué ocurre esto con tanta

72
frecuencia? Porque directores que usan un enfoque tradicional de la observación y el
feedback piensan —correctamente— que tienen un número limitado de oportunidades
para dar todo el feedback que se les ocurre. Con un modo de observación semanal, sin
embargo, el marco cambia por completo. Julie Jackson usa la observación semanal para
quitar las adivinanzas del camino para sus profesores: en lugar de dejar a cada profesor
preguntándose qué priorizar, contesta esa pregunta durante la reunión de feedback
limitando su feedback a lo más importante.

Idea central

Aprendemos mejor cuando podemos enfocarnos en una pieza de feedback a la vez.

Dando menos feedback, con más frecuencia, podemos maximizar el desarrollo de un
profesor.

Concentrándose en una pieza clave de feedback también tiene más sentido dada la
duración de las observaciones de Julie. Sencillamente no hay manera de completar los
más de 40 puntos de la rúbrica de un profesor en quince minutos. ¡Tendrías que pasar
más tiempo leyendo la rúbrica que observando la clase! Como hace notar Kim Marshall,
autor de Rethinking Teacher Supervision and Evaluation, “Las visitas más cortas están
bien… si son efectivas”. Así pues, ¿cómo lo hace Julie Jackson para asegurarse de que se
concentra en lo correcto?
Hay ciertos criterios que Julie usa para separar los cambios de gran impacto de los de
poco impacto y asegurarse de que los pasos de acción clave que toma son los correctos.

¿Está la acción del paso que se va a tomar directamente conectada con el

aprendizaje de los alumnos?
Como se hizo notar al comienzo de este capítulo, la observación funciona mejor
cuando incluye los recursos de la enseñanza basada en los datos. Por ejemplo, los datos
de la evaluación periódica de Carly revelaron que sus estudiantes tenían problemas con
preguntas de rigor elevado, esto es, con aquellas preguntas en las cuales los estudiantes
tenían que realizar más de un proceso cognitivo. Con esta perspectiva, Julie concentra su
atención en hacer que Carly cree preguntas de mayor rigor en clases. Por supuesto,
muchos cambios centrales, como por ejemplo la disciplina en clases, pueden no ser
directamente revelados por los datos. Como un registro directo del aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo, un análisis de datos fuerte es un gran punto de partida para
entrenar profesores y sacarlos adelante. Incluso, aunque puede no estar tratando todas
las áreas de desarrollo, Julie sabe, a partir de los datos y de la experiencia, que este paso
hará un diferencia concreta y conducirá a que la clase sea mejor.

73
 Idea central

Las observaciones semanales, junto con el ciclo de evaluaciones periódicas, hacen

que puedas dar tutoría a los profesores basada no solo en sus necesidades, sino en
necesidades específicas de aprendizaje que tengan los alumnos. Percibes las cosas
correctas, porque sabes dónde mirar.

¿Hace algo la acción de este paso respecto a la raíz de los problemas de

aprendizaje que puedan estar teniendo los alumnos?
La siguente preocupación de Julie es elegir un paso de acción que se dirija a la raíz de
los problemas que afectan el aprendizaje de los alumnos, y no meramente a un síntoma
de estos problemas. Por ejemplo, al observar los problemas en la sala de clases, podría ser
tentador enfocar el feedback en mejorar la disciplina de los alumnos más desordenados.
Pero, como señala Julie, «Con frecuencia, el manejo de la sala de clases o los problemas
disciplinarios no se tratan realmente de cómo el profesor lídia con el mal comportamiento
una vez que ya ha ocurrido, sino que se tratan del diseño de los procedimientos en la sala
de clases. Si el profesor simplemente trabaja en generar la expectativa de que todas las
manos se queden en los pupitres, es más fácil prevenir que los estudiantes se empujen
unos a otros». Distinguir la raíz del problema de un síntoma superficial requiere práctica,
pero hay algunas áreas donde la confusión es particularmente probable.

-Un problema superficial común: estudiantes distraídos durante trabajos grupales.

La raíz del problema: falta de roles explícitos e instrucciones para cada
grupo de trabajo; falta de guías acerca de lo que deben hacer los estudiantes cuando no
pueden avanzar.

-Un problema superficial común: los estudiantes se aburren por contenido aburrido.
La raíz del problema: el profesor no ha creado la ilusión de velocidad con
transiciones efectivas durante la clase, respuestas de toda la clase y otras técnicas de
ritmo identificadas por Doug Lemov en Teach Like a Champion.

¿Es el paso una palanca efectiva?

El criterio final es si el paso mejora notablemente muchas facetas de la enseñanza o
es un paso necesario para otras mejoras. Dado que los líderes tienen tiempo limitado y las
dificultades que tienen los profesores cuando tratan de implementar muchos cambios
simultáneamente, es importante identificar los pasos que hacen la mayor palanca, que
impulsan mejoras en el mayor número de aspectos de la clase al mismo tiempo.

74
 Los pasos de Julie Jackson que hacen la mayor palanca

De cierta manera, identificar el feedback más efectivo posible es un problema de

experiencia; con la práctica, se hace más fácil. Sin embargo, existen algunos atajos. Una
buena manera de empezar es estudiando la mejor literatura que trata de la enseñanza en
clases. Teach Like a Champion y The Skillful Teacher fueron los recursos más mencionados
por los líderes en este libro.
Incluso más valioso es aprender de estos mismos líderes. Aunque hay muchas facetas
de la enseñanza en la sala de clases que pueden afectar múltiples áreas, líderes como
Julie Jackson piensan principalmente acerca de dos áreas críticas del feedback:
administración y motivación, y motivación intelectual. Aunque cada líder tiene una
experiencia diferente de qué funciona para impulsar mejoras, Julie ha identificado que las
áreas bosquejadas en “Las 10 áreas de Julie para dar pasos significativos” como las que
pueden hacer la mayor palanca, en su experiencia. Si quieres hacer un cambio efectivo,
que tenga un impacto inmediato en la enseñanza impartida por los profesores, estas áreas
son un buen lugar para empezar.
La lista no es total, y no es la intención que lo sea. Cada profesor necesita dar los
pasos que afectarán más su enseñanza. Sin embargo, observando estas áreas y
practicando dar feedback en ellas, puedes mejorar enormemente tu “ojo” para el
desarrollo de profesores.

Las 10 áreas de Julie para dar pasos significativos

Los pasos más dados por líderes de alto nivel

Motivación y administración

1. Desarrolla rutinas y procedimientos. Escribe y ensaya minuto a minuto.

-Escribe cada rutina y procedimiento, incluso los detalles más pequeños de
lo que se dice y hace.
-Ensaya estas rutinas con colegas en la sala de clases antes de que lleguen
los estudiantes.
-Introduce cada procedimiento con pasos cortos en secuencia.
-Practica la rutina a la perfección: que los estudiantes lo hagan de nuevo si
no se hace correctamente la primera vez.
2. Narra lo positivo. Describe lo que los estudiantes están haciendo bien, no lo que
están haciendo mal.
-«Me gusta que Javon haya empezado de inmediato a trabajar en su
tarea».

75
 -«La segunda fila está lista para empezar: tienen los lápices en la mano y
los ojos fijos en mí».
-Narra lo positivo mientras observas a los estudiantes que no están
cumpliendo.
3. Desafía y genera momentum. Da a los estudiantes un desafío simple para
completar una tarea.
-«El otro curso fue capaz de dividirse en grupos pequeños en 45 segundos.
Apuesto a que ustedes pueden hacerlo mejor».
-«Sé que ustedes solo son alumnos de cuarto año, pero tengo un
problema de quinto que sé que van a poder resolver. ¡Prueben lo
inteligentes que son!».
4- Aumenta el rango del radar del profesor (que sea consciente de cuándo los
alumnos están desconcentrados) e implementa métodos de intervención menos
invasivos (cuando el primer estudiante se desconcentra).
-Deliberadamente busca en la sala que se estén cumpliendo las
instrucciones: asegúrate de buscar seguido en esos dos o tres puntos
donde suele empezar el desorden.
-Circula con determinación, moviéndote de un lugar a otro por el
perímetro de la sala.
-Da instrucciones, narra lo positivo, redirige a los estudiantes que se
estén desconcentrando.
-Redirige usando métodos menos invasivos y pasando a métodos más
invasivos:
-Usa tu proximidad.
-No-verbal.
-Contacto visual.
-Di rápidamente el nombre del estudiante.
-Establece una pequeña consecuencia.
-Anticipa el comportamiento de los estudiantes desconcentrados y
ensaya de antemano dos cosas que harás cuando se repita el
comportamiento.
5. Usa una voz fuerte. Usa estas cinco técnicas para establecer la autoridad del
profesor en la sala de clases:
-Enderézate y quédate quieto. Cuando des instrucciones, deja de
moverte y ponte en una posición formal.
-Usa un lenguaje económico. Da instrucciones precisas con la menor
cantidad de palabras posible.
-No te enganches. Repite tu instrucción e ignora las quejas de los
alumnos.
-Emplea un poder silencioso. Baja tu voz y cambia tu tono para
comunicar urgencia.
-No hables por encima. Usa un reset (por ejemplo: toda la clase
aplaude) para obtener toda la atención de los alumnos antes de
continuar.

76
6. Desarrolla un ritmo. Crea la ilusión de velocidad para que los alumnos se sientan
constantemente motivados.
-Usa un timer para cada aspecto de tu lección y deja que los
estudiantes vean cuánto tiempo queda durante cada actividad.
-Utiliza alternaciones breves entre darte vuelta y hablar de 15-30
segundos.
-Llama la atención de los estudiantes de improviso.
-Pide respuestas a coro a ciertas preguntas.

Rigor: motivación intelectual

1. Establece el objetivo correcto. Escribe objetivos de aprendizaje precisos que

sean:
-Basados en los datos.
-Basados en el plan curricular.
-Posibles de cumplir en una clase.
2. Revisa que se entienda. Asegúrate frecuentemente de que los estudiantes hayan
entendido el material usando una variedad de técnicas.
-Monitorea activamente el trabajo de los estudiantes, tomando nota de
los estudiantes que tienen respuestas equivocadas.
-Encuesta la sala para ver qué alumnos se equivocaron.
-Monitorea las respuestas correctas y equivocadas que da la clase.
-Implementa un “tíquet de salida”, un mini-cuestionario que los
alumnos deben responder al final de la clase y que sirva para saber
cuántos entendieron la materia y cuántos no.
3. Incrementa la importancia del pensamiento. Haz que los estudiantes hagan una
parte más importante de los razonamientos.
-Ensaya lo que preguntarás y qué harás cuando los estudiantes
respondan incorrectamente.
-Ensaya las preguntas y actividades que facilitarán a los estudiantes
obtener las respuestas correctas.
-Impulsa a los estudiantes a usar hábitos de discusión y críticar o
desarrollar las respuestas de otros.
-Dales tiempo después de hacer una pregunta difícil.
4. Impulsa una práctica independiente efectiva. Asegúrate de que la práctica
independiente de los estudiantes alcancen los objetivos de la evaluación.
-Incluye en cada clase al menos diez minutos de práctica
independiente.
-Apoya a los alumnos con problemas durante la práctica independiente
(identifica a los primeros dos o tres alumnos que necesitan tu apoyo)
mientras sigues observando que en la sala no haya alumnos

77
 desconcentrados (posiciónate de modo que puedas ver la sala
completa).
-Alinea la práctica independiente con el rigor de la próxima evaluación
periódica.

Observando a los líderes destacados en este libro, uno descubre una práctica
sospechosamente similar. Elegir el área correcta para enfocarse solo te lleva parte del
camino. El siguiente desafío es asegurarse que se trata de porciones digeribles, objetivos
que los profesores puedan alcanzar en una semana. Julie se limita a uno o dos ítems de
feedback como este en cada reunión, observando que «trato de asegurarme de que cada
cambio es de diez segundos: que puedas entrar en la sala de clases y notar, en diez
segundos, si han sido aplicados». Ningún paso pequeño, por sí mismo, cambiará
dramáticamente la sala de clases. Múltiples cambios pequeños, sin embargo,
implementados semana tras semana, empiezan a formar un cambio extraordinario. La
clave, que perciben líderes como Julie Jackson, es que el feedback y la observación hacen
grandes cambios si se enfocan en pequeños cambios de rápida sucesión. Para tener un
ejemplo de cómo funciona, el clip Nº 3:

Volver a ver: clip 3: feedback y reunión de observación de Julie con Carly. Esta vez,
enfócate en los pasos específicos que Julie le aconseja tomar a Carly.

Para ilustrar esto, la siguiente página (“Pasos de acción que toma un profesor”)
muestra los pasos que de hecho toma Julie cada semana con un nuevo profesor que ha
estado luchando por mejorar la motivación de los alumnos y su concentración en las
tareas. Aunque este feedback pueda parecer simple o de bajo nivel, es precisamente esta
clase de cambios que permiten que el verdadero cambio sea posible.
¿Te puedes imaginar lo rápidamente que se desarrolla este profesor con esta clase
de feedback? Increíblemente, a pesar de un comienzo difícil, consiguió que todos sus
alumnos alcanzaran el percentil 99 en TerraNova. Sin esta clase de feedback, la falta de
motivación en la sala de clases hubiese interferido con el aprendizaje.

Idea central

Los pasos a tomar tienen que ser pequeños: cambios que los profesores puedan
implementar en una semana. Un feedback efectivo genera grandes cambios en la práctica
de un profesor centrándose en hacer cambios pequeños en sucesión rápida.

78
 Los pasos de acción que toma un profesor

Un ejemplo de una sesión de feedback de Julie

Semana 1
-Reducir el tiempo que habla el profesor en la introducción usando
llamados de atención súbitos y girar al hablar.
-Acércate a los alumnos para mantenerlos concentrados en la tarea.
Semana 2
Cuando estés hablando con un estudiante, deliberadamente observa el resto
de la sala para asegurarte de que se mantenga la concentración.
Semana 3
Durante las actividades grupales, escucha atentamente la discusión de dos
o tres pares de estudiantes, para seleccionar alguno que haya tenido una
buena discusión y hayan encontrado respuestas que quieras que toda la
clase escuche.
Semana 4
No te enganches. Tan solo avisa las consecuencias del mal comportamiento
con una “mirada de profesor” y contente de entrar en los detalles de por
qué (dado que interrumpe el flujo de la clase). Puedes discutir el por qué
una vez que el resto del grupo esté trabajando.
Semana 5
Cuando tú o algún alumno esté hablando, refuera la idea de que los otros
estudiantes deben escuchar señalándoles no verbalmente que deben bajar
los lápices.
Semana 6
-Alterna los estudiantes que sacas adelante durante la revisión de las tareas.
-Plantea actividades grupales que requieran pensamiento crítico y entonces
revisa rápidamente qué alumnos están confundidos.
Semana 7
-Asegúrate de que se entienda antes de que los estudiantes empiecen la
parte de la clase en que deben hacerlo ellos mismos. Pide a los estudiantes
que expliquen la tarea.
-Por un tiempo durante los ejercicios independientes para que tengas
tiempo de terminar la clase y revisar que se han logrado los objetivos antes
de que salgan los alumnos.
Semana 8
-Después de dar instrucciones, permite que haya una breve pausa antes de
que los alumnos las cumplan. Evita usar más lenguaje.
-Cuando tengas que repetir, usa lenguaje no verbal.

79
 Tu turno
Transformar tus pasos en acciones efectivas

Instrucciones: A medida que leas cada problema, lee el mal paso mientras cubres el
buen paso con una mano o un pedazo de papel. Trata de generar tu propio paso de acción
y compáralo que el que se da aquí.
1. Escenario 1: Los estudiantes hablan mientras el profesor habla.
-Mal paso: Reduce la conversación de los alumnos mientras tú estás hablando.
-Buen paso: No hables sobre los estudiantes. Detente y haz contacto visual con los
alumnos que están hablando. Durante la lección, camina con propósito hacia los alumnos
que tienen problemas manteniendo la concentración.
2. Escenario 2: Los estudiantes nunca reciben suficiente tiempo para practicar una
habilidad de manera independiente.
-Mal paso: mide el ritmo de tu clase de modo que no sacrifiques tiempo de práctica
independiente.
-Buen paso: Pon un cronómetro con alarma que suene cuando queden 20 minutos
de clase, para recordarte cuándo tienes que empezar con la práctica independiente.
3. Escenario 3: Tienes un estudiante en tu grupo de lectura guiada que siempre es
el primero en responder ansiosamente y que domina el grupo de conversación.
-Mal paso: No permitas que el estudiante participe de la conversación.
-Buen paso: Da tiempo para pensar y usa apelaciones directas para llamar a
estudiantes que no hayan levantado sus manos. Para estudiantes ansiosos por participar,
haz que escriban sus respuestas en el pizarrón.
4. Escenario 4: Los estudiantes son revoltosos cuando entran a clases.
-Mal paso: Mantén a los estudiantes calmados cuando entren la sala de clases.
-Buen paso: Haz que los estudiantes vuelvan a entrar y establece el ánimo
necesario para aprender y reforzar el buen comportamiento.

Nota: estos pasos no deberían usarse simultáneamente. Como se hizo notar, los
cambios funcionan mejor cuando se implementan uno a la vez.

Finalmente, encontrar el paso correcto toma tiempo. Aquí incluimos un ejercicio de

práctica para considerar cuál es el paso más fuerte que podrías tomar. Usa este ejercicio
como una guía para determinar qué tan liso estás y agudizar tus habilidades a medida que
avanzas hacia encontrar y articular los pasos clave en tu propia escuela.

80
 Encontrar los pasos clave es un paso crítico para mejorar la práctica de tus
profesores. Cuando los pasos no son claros, los profesores deben encontrar maneras de
realizarlos por sí mismos. Eso no te permite ser un cien por ciento exitoso con un cien por
ciento de los profesores.

Idea central

Un paso de acción efectivo es:

-Medible, observable. Puedes comprobar que se haya implementado cuando estés
observando y revisando el programa de las clases.
-Pequeño. El profesor puede implementarlo la próxima semana.
-Basado en los datos y los objetivos. Están conectados a objetivos de desarrollo
profesional más generales o a la enseñanza basada en los datos.

Feedback efectivo
Descubrir cuál es el paso de acción correcto es clave para mejorar la práctica de los
profesores. Sin embargo, para que las perspectivas de Julie sean efectivas, deben ser
entregadas efectivamente. Para hacerlo así, primero tiene que evitar algunos mitos
comunes acerca del feedback . Encontrarás estos mitos en “Cinco errores a evitar”.

Seis pasos para el feedback efectivo

Julie evitó exitosamente todos esos errores gracias a que siguió estos seis pasos
clave. Juntos, estos seis pasos forman la espina dorsal de un feedback por parte del líder
de la escuela. Por supuesto, ver es creer. Al ir dando los pasos del feedback , este libro los
muestra todos en clips de video acompañados de descripciones.

Seis pasos para el feedback efectivo

1. Da alabanzas específicas. empieza cada reunión con uno o dos cumplidos

precisos a partir de tu observación.
2. Sondea. Haz una pregunta dirigida a descubrir si el profesor percibe el tema
central.

81
 3. Identifica el problema y define un paso de acción concreto. Identifica el problema
y establece un paso de acción claro, medible, observable y concreto que resuelva el
problema.
4. Practica. Simula o haz un juego de roles para ver cómo podría haber mejorado su
clase el profesor.
5. Planea con anticipación. Diseña o revisa planes para las clases siguientes que
puedan implementar el paso sugerido.
6. Define un cronograma. Determina hasta cuándo tiene el profesor para haber ya
implementado el paso sugerido.

Los cinco errores que hay que evitar

Error 1: más es mejor.

Una verdad de nivel superior: menos es más. Muchos líderes son presa de la
tentación de entregar feedback sobre cada aspecto de la clase. Aunque eso puede ser útil
para demostrar tu experiencia como educador, no ayudará a hacer cambios en la práctica
de tus profesores que sean efectivos. Como aprendemos de tutores en cada campo, el
feedback en dosis pequeñas sobre una o dos áreas asegura mejoras más efectivas.
Error 2: largas evaluaciones escritas impulsan el cambio tan efectivamente como
otras formas de feedback.
Una verdad de nivel superior: el cara a cara hace una gran diferencia. La razón por
la que este error persiste en toda la nación entre líderes de escuela es que hay un
conjunto de profesores para quienes las evaluaciones escritas sí son efectivas (del mismo
modo que hay un conjunto de alumnos para quienes las clases más largas son más
efectivas). Esta idea conduce a la conclusión peligrosa de que todos los profesores se
desarrollan bien leyendo largas evaluaciones. ¿En qué otro campo se acepta esta idea?
Error 3: «Tan solo diles, ellos sabrán...»,
Verdad de alto nivel: si ellos no lo piensan por sí mismos, no internalizarán lo que
han aprendido. En la enseñanza en la sala de clases, los profesores altamente efectivos
impulsan a sus estudiantes a pensar por ´si mismos. Si los profesores eclipsan el
pensamiento dándoles las conclusiones o las respuestas demasiado fácilmente, los
estudiantes perderán la motivación. El feedback no es diferente: si los profesores no
participan en el proceso de pensar acerca de su enseñanza, es menos probable que
internalicen el feedback. Esto es metacognición aplicada al desarrollo de los profesores:
hacer que ellos piensen acerca de su enseñanza mejora su desempeño.
Error 4: diles el paso de acción concreto. Entonces el profesor actuará.
Verdad de alto nivel: la práctica guiada hacer al maestro. Si un cirujano
simplemente le dice a un interno que haga una operación, el interno será menos efectivo

82
que si practica con la guía el cirujano residente. Enseñar es igual: practicar la
implementación del feedback con el líderes la esencia de acelerar el ciclo de mejoras.
También permite que los profesores hagan errores antes de estar delante de los alumnos.
Error 5: los profesores pueden implementar el feedback cuando quieran.
Verdad de alto nivel: aciértale al momento justo. Tener un cronograma concreto en
el cual pueda implementarse el feedback cumple dos funciones: asegura que todos tengan
expectativas claras sobre cuándo se espera que esto esté logrado, y mostrará qué pasos
no pueden realmente tomarse en una sola semana.

Paso 1: alabanzas precisas

El primer video, Julie Jackson empezó su reunión dando un cumplido a Carly acerca
de su energía y nivel de entusiasmo. Esto no fue accidental. Esta era el área precisa del
feedback de la semana anterior, y Julie intencionalmente observó. Uniendo la alabanza a
al paso de acción anterior, Julie triplica su impacto. No solo la alabanza es genuina y
afirmativa, sino que también da al profesor la satisfacción fundamental que viene de
alcanzar una meta en la que ha trabajado duro. Es más, deja saber al profesor que Julie la
está observando para saber si implementa el feedback: ¡convierte la responsabilidad en un
cumplido! Por supuesto, cuando los profesores no están progresando en áreas centrales,
los profesores pueden concentrar su alabanza en otra parte.

Idea central
La forma más efectiva de alabanza está directamente conectada con el paso de
acción tomado por el profesor anteriormente: validas el esfuerzo del profesor al
implementar el feedback.

La colega de Julie Jackson, la directora Serena Savarirayan, da otro ejemplo de

alabanza efectiva en el clip 4.

Ver: clip 4: Alabanzas específicas le ayudan a la directora Serena Savarirayan poner

el tono de su reunión de feedback con Eric Diamon.

83
 Paso dos: sondea
Como muestran Beth y Steve en el capítulo 1, la gente es mucho más propicia a
aceptar conclusiones que han sacado por sí mismos que directivas que hayan recibido.
Reconociendo esto, Julie dirige su feedback son una pregunta abierta dirigida, guiando a
Carly a llegar a la conclusión por sí misma. Aunque no haya una única manera de hacer una
pregunta de sondeo —cada pregunta dependerá del paso en que te estés concentrando—,
Julie sigue algunas reglas centrales para formular sus preguntas:
-Enfoca. El primer paso es enfocarse en un aspecto de la clase. Evita una pregunta
general como «¿cómo te fue en tu clase de hoy?» y prioriza el área donde generarás el
paso de acción: preguntas, transiciones, ritmo, etc.
-Empieza con tu propósito. Pídele al profesor que diga la razón por la que están
usando una práctica dada que esté en tu área de foco. Por ejemplo:
-«¿Por qué hacemos preguntas a los alumnos?».
-«¿Cuál es el propósito de los ejercicios independientes?».

Idea central

Cuando des feedback, parte con una pregunta de sondeo que enfoque al profesor
en un área particular de la clase.

Paso 3: identifica el problema y el paso concreto a tomar

Una vez que has hecho la pregunta de sondeo, el objetivo es hacer que el profesor
articule por sí mismo el problema y el paso concreto que debe tomar. Lo que hace a Julie
Jackon un líder tan hábil en esto —y se parece a las técnicas de Beth Verrilli en las
reuniones de análisis de datos del capítulo 1— es su habilidad para guiar a cualquier tipo
de profesor hacia el paso de que debe dar. La habilidad que tenga el profesor de ser
reflexivo y metacognitivo determinará qué nivel de apoyo debe dar. Estos son los cuatro
niveles de apoyo que da Julie basándose en la receptividad del profesor:

-Nivel 1: 100% basado en el profesor. El profesor identifica el problema.

-Nivel 2: 50% basado en el profesor. El profesor puede identificar el problema
cuando el líder le hace una pregunta de sondeo apropiada.
-Nivel 3: guiado por el líder. El líder tiene que presentar los datos de la sala de
clases para que el profesor pueda entender el problema.
-Nivel 4: basado en el líder (cuando todo lo demás falla). Cuando el profesor ha sido
incapaz de identificar el problema a pesar de los esfuerzos indicados, el líder identifica el
problema para el profesor.

84
 Veamos cómo funciona cada uno de estos niveles cuando se aplica con profesores
reales:

Nivel 1: el profesor identifica el problema

Algunos profesores son capaces de identificar el problema central en sus clases. En
ese caso, Julie simplemente los guía a articular un paso de acción específico. Por ejemplo,
en el clip 5 puede vérsela trabajando con Rachel Kashner y discutiendo los problemas de
una clase de ciencias en la que no se han entendido elementos centrales. Rachel
inmediatamente identifica la debilidad de su clase: le faltó asegurarse de que todos los
estudiantes estuvieran aprendiendo. «No hice ninguna evaluación para comprobar que los
estudiantes entendieran». Empezando de esta manera, Julie simplemente le pregunta a
Rachel por qué este fue un problema y cómo puede solucionarlo en el futuro. En la última
pregunta, Rachel dice: «La próxima vez voy a añadir un componente escrito antes de la
discusión en clases, de modo que pueda monitorear si todos los estudiantes entendieron
el concepto». Ve el resultado por ti mismo en el clip 5.

Ver clip 5: Julie Jackson apoya a una profesora experimentada, Rachel Kashner,
para que encuentre áreas en las que crecer y formas de solucionar problemas.

Incluso en el caso de un profesor tan reflexivo, el papel de Julie aún es activo, al

hacer preguntas que concentran el enfoque en un paso específico que Rachel debe tomar
y asegurándose que la profesora entienda la racionalidad del mismo. Julie simplemente
hace la pregunta correcta, y el profesor puede pensar el resto por sí mismo.

Nivel 2: el líder hace preguntas de apoyo

Cuando un profesor no puede identificar el problema desde la primera pregunta de
sondeo, Julie Jackson hace una pregunta de apoyo adicional para ayudarlo. Estos apoyos
normalmente consisten en recordar algo que ocurrió durante la clase. Estos son algunos
ejemplos.
-«¿Qué dijiste cuando le hiciste una pregunta a Simon?».
-«¿Cuánto tiempo de la clase dejaste para la práctica independiente?».
-«¿Te acuerdas de lo que pasó con Jessica al principio de la clase de hoy?».
Lo que hace que estas preguntas sean tan efectivas es que si el profesor es capaz
de recordar lo que pasó durante la clase en este punto, frecuentemente se da cuenta del
problema al mismo momento. Estas preguntas permiten que el profesor vea la enseñanza
con nuevos ojos, guiando su enfoque a algo que no había notado, cuya importancia pudo

85
escapársele en medio de la clase. Para muchos profesores, este proceso se siente como
encender las luces en su clase.
En otros casos, el profesor necesita más de una pregunta. Volvamos a pensar en la
viñeta inicial de este capítulo. En ese caso, Julie siguió preguntando, usando evidencia de
su observación de la clase: «¿Qué pasó con Simon cuando le pediste que respondiera una
pregunta sobre mamíferos?». Después de que Carly conteste la pregunta, Julie le pregunta
de nuevo: «¿Qué significa eso para el nivel de tu pregunta?». Entonces Carly se da cuenta
del problema.
Ve cómo Serena Savarirayan y Aja Settles usan las mismas técnicas.

Ver video: clip 6: Serena Savarirayan guía a Eric Diamon hacia estrategias que
profundizarán la discusión en clases.
Ver clip 7: Preguntas basadas en la evidencia ayudan a Aja Settles a corregir la mala
comprensión que tiene Kristi Costanzo del siguiente paso que debe tomar en la sala de
clases.

Idea central

Guiar a un profesor a recordar momentos específicos de su clase cuando el mayor

problema de palanca ocurrió es como encender las luces: el profesor puede analizar su
enseñanza con nuevos ojos.

Nivel 3: El líder presenta lo datos de la sala de clases

A veces las preguntas de apoyo que inquieren acerca de un momento específico de
la clase no son suficientes. Un profesor puede no ser capaz de recordar lo que ocurrió o no
ser capaz de percibirlo. Para estas ocasiones, es vital que el profesor esté preparado con
observaciones específicas, basadas en los hechos, acerca de lo que ocurrió en ese
momento. Considera el siguiente diálogo.

-Una pregunta de apoyo: «¿Sabes cuánto se demoraron los alumnos en entrar en la

sale?».
[El profesor no da una respuesta exacta].
-Presentar los datos: «Le tomé el tiempo a tus alumnos, y les tomó cuatro minutos
desde que entraron hasta que estuvieron trabajando».
[El profesor se sorprende].

86
 -Pregunta por qué esto es tan importante: «¿Qué relación tiene esto con el
aprendizaje de los alumnos?».
[El profesor nota el tiempo de aprendizaje perdido; el líder puede añadir
detalles si la respuesta es insuficiente]
-Decide el paso de acción que se debe tomar: «En esto nos vamos a concentrar hoy:
reducir el tiempo que le toma a los alumnos entrar a la sala a dos minutos, para ahorrar
tiempo de enseñanza y también para empezar de manera más productiva».

Al seguir esta clase de diálogo, el líder ayuda a los profesores a darse cuenta de la
discrepancia entre su autoconsciencia y las realidades de la sala de clases, incrementando
así la metacognisción y aumentando su capacidad de auto-corregirse. Haciéndolo así, el
líder ayuda a aclarar el camino para encontrar una solución a cualquier problema futuro.
Otra herramienta efectiva para hacer que el profesor identifique el problema es ver
un video en que puedan observarse las prácticas de un maestro y compararlas con las del
profesor. Ve cómo Aja Settles usa este enfoque:

Ver video: clip 8: Aja Settles usa videos de un maestro instructor para ayudar a
Kristi Castanzo afinar sus prácticas de enseñanza.

Por supuesto, si es practicable, los líderes también pueden hacer que los
profesores graben su propia clase y usar el video como punto de partida. Como Mike
Man, director de la secundaria North Star ha hecho notar: «Los profesores, especialmente
al principio de su carrera, pueden llegar a concentrarse tanto en dar la clase que dejan de
ver el cuadro general. Grabar las clases es una gran manera de incorporar perspectiva y
guiar el profesor hacia mejoras sustanciales». Vea el clip 9 para ver cómo Juliana Worrell,
líder de escuela en la elementaria North Star Fairmount, usa este video para ayudar a sus
profesores a reconocer los pasos correctos que deben tomar.

Ver video: clip 9: Juliana Worrel y Clare Perry usan videos de la sala de clases de
Clare para encontrar los pasos que la ayudarán a mejorar.

87
 Nivel 4: el líder indica directamente el problema
En algunos casos, a pesar de todo el apoyo y presentación de datos de la sala de
clases, un profesor no estará dispuesto o será capaz de reconocer el desafío. En estos
raros momentos, el líder simplemente tiene que indicar el problema y el paso a tomar,
preciso y claro. Esta estrategia solo debería ser usada si el profesor falla en los otros
niveles o ha estado luchando en vano por mejorar su práctica.
En general, los líderes se equivocan mucho al llegar a este nivel, simplemente
porque es conveniente. Recuerda: incluso si estás observando semanalmente, aún no
estás observando más que un 1% de la enseñanza. Así pues, es esencial que los profesores
sean capaces de desarrollar la capacidad de auto-análisis y auto-corrección.

Resumen de los cuatro niveles

Lo que Julie hace aquí es seguir una estrategia: ella da solo el apoyo que el profesor
necesita para obtener la respuesta correcta. El orden de las estrategias que debe seguir es
así:

1. Sondear.
2. Haz preguntas adicionales de apoyo.
3. Presenta la evidencia (datos de la sala de clases).
4. (Cuando todo lo demás falla). Dilo.

¿Por qué es tan efectivo este modelo? Liderando de esta manera, Julie pone la
tarea de pensar en manos del profesor. Esta práctica ayuda a desarrollar a profesores más
reflexivos, que son capaces de criticarse a sí mismos cuando no están siendo observados.
Como hace notar Julie: «Cuando los profesores adquieren el hábito de buscar el origen de
los problemas, mi trabajo se hace más fácil». Poco a poco, un profesor novicio empieza a
identificar más y más de sus errores y hacer ajustes sobre la marcha. Lo que ha hecho Julie
es encender la luz para que pueda haber un auto-análisis más efectivo de la propia
enseñanza.

Paso 4: práctica

Es conocida la cita de John Wooden: “La importancia de repetir hasta automatizar

no se puede subvalorar. La repetición es la clave del aprendizaje”. Demasiadas interacciones
entre líderes y profesores terminan con lo que ha de hacerse, pero sin practicarlo. Eso
pone todo el peso de la implementación en el profesor. Pero para Julie Jackson, la práctica
en ese momento representa un compromiso esencial con la tutoría de los profesores. «Un
entrenador de básquetbol no lideran conversando; tienen a sus jugadores practicando el
dribble», explica Julie. «Es la práctica repetida y cuidadosa la que hace aprender a los
profesores las habilidades que necesitan». ¡Eso suena mucho como lo que dijo Wooden!

88
 Esto refleja una perspectiva única: para que el feedback realmente sea efectivo, los
líderes deben permitir que los profesores practiquen “ahí mismo”, ya sea mediante juego
de roles o introduciendo los cambios en el plan de las clases (dependiendo del paso de
acción que se ha decidido tomar). No se aprende a ser un gran profesor conversando; se
aprende con la práctica.

Idea central

No se aprende conversando a ser un gran profesor. Se aprende con la práctica; o,

para ser más específico, al practicar hacer las cosas bien. Entonces, supervisar la práctica
es la mejor manera de asegurarse de que los profesores están haciendo bien las cosas.

Cuando se introduce la práctica “ahí mismo” en las costumbres de la escuela, esta

distingue a los líderes de alto nivel del resto. Considera lo que pasa en la reunión de Julie
con Carly, cuando Julie empieza con una pregunta: «Si queremos pensar acerca de nuestros
próximos pasos, qué harías para asegurarte de que divides tus preguntas complejas en
partes más pequeñas, para guiar a los estudiantes?». En ese momento, Julie hace a Carly
practicar cómo hacer preguntas como si ella fuese la estudiante. Juliana Worrell se
aproxima al problema de la misma manera en su reunión con Julia, como se muestra en
el clip 10.

Video: ver clip 10: ve cómo Juliana Worrell le hace una tutoría a Julia Thompson
usando juego de roles inmediato de simplificar la clase. El juego de roles permite que
Juliana y Julia practiquen técnicas de enseñanza.

La práctica no es solo para profesores novicios; también puede ayudarte a formar

un equipo fuerte con tus profesores más experimentados, mientras planean cómo
implementar mejoras. Mira ´como Serena Savarirayan toma el rol del profesor cuando
trabaja con Eric, para desarrollar preguntas efectivas en la sala de clases en el clip 11.

Video: ver clip 11: Serena Savarirayan y Eric Diamon practican aproximaciones a las
preguntas.

89
 La velocidad a la que se desarrolla el profesor se incrementa dramáticamente. Este
paso rápido de desarrollo es una de las características distintivas de los líderes de alto
nivel, y estos clips te mostrarán por qué.

Paso 5: planea con anticipación

Ahora que Julie y sus profesores han identificado un paso de acción y lo han
practicado, lo pueden escribir e integrar a los planes de clases, para fijarlos en su sitio. En
algunos casos, la naturaleza del paso de acción hará que sea innecesario diseñar un plan
de clases. Si, por ejemplo, el paso dice relación con hacer algo respecto a la desobediencia
de los alumnos, cuando ocurre, no podrá hacerse que encaje adecuadamente en un plan
de clases. Aún así, las palabras precisas que debe decir el profesor pueden escribirse,
posiblemente en una tarjeta que pueda adjuntar a una carpeta. Puedes ver cómo Juliana
Worrell lidera a sus profesores en este mismo trabajo en el clip 12.

Video: ver clip 12: Juliana Worrel y Sarah Sexton planean pensamientos en voz alta
para la próxima clase; cuando Sarah tiene problemas, Juliana la apoya.

En el siguiente capítulo (“Planear”), estudiaremos con más profundidad cómo un

líder da forma a planes de clases efectivos para prevenir que ocurran problemas.

Idea central

Practicar y planear con anticipación van de la mano: practica la habilidad y ajusta el

plan de clases.

Paso 6: fija un cronograma

Julie no deja nada al azar: en cada sesión de feedback, tiene un cronograma concreto
para implementar. Dado que cada paso de acción está diseñado para cumplirse en una
semana, a Julie le es fácil asegurarse de que se cumplan estos cronogramas. Aún así, anota
cada componente de la implementación cuando lo necesita: cuándo entregará un profesor
sus planes de clases, cuándo cambiará la organización de una clase y otros fenómenos.
Escribir un programa puede parecer un paso obvio, pero no puedo enfatizar
cuándos líderes he observado que se lo saltan. Asumen que el profesor implementará los

90
pasos de acción sin un cronograma que usar como guia. Esto será cierto para la gran
mayoría de tus profesores, pero si quieres alcanzar la excelencia para el cien porciento de
tus profesores —y esa es la única manera de lograr resultados excepcionales— necesitas
fijar un cronograma. ¡Un cronograma es una cosa básica, pero nos ayudan a mantenernos
enfocados en un objetivo que tratamos de cumplir! Observa cómo Julie termina su reunión
con Rachel Kashmer fijando un cronograma en el clip 13.

Video: ver clip 13: fijar un cronograma asegura que Julie y Rachel se entiendan.

Shradha M. Patel fija un cronograma incluso más básico pero igual de efectivo en el
clip 14.

Video: ver clip 14: Shradha M. Patel termina su reunión de feedback con Jamil
Sylvester estableciendo un cronograma.

Para la gran mayoría de los profesores, el sistema de la observación y el feedback

descrito en este capítulo tendrá un tremendo impacto. Dando estos pasos, los profesores
serán testigos de mejoras fenomenales en su propia práctica y, aún más importante, el
aprendizaje de los alumnos. Todavía más, mayor responsabilidad ayudará a revelar la
excepción a esta regla: qué profesores están luchando por mejorar y no están dando los
pasos de manera efectiva. ¿Qué hacer cuando descubres profesores como estos?

Cuando el feedback no funciona: estrategias para profesores con

problemas
Julie Jackson lo sabe bien. Aunque la mayoría de los profesores en su escuela
mejoran tremendamente en los primeros meses, a veces hay profesores que tienen
problemas. Hace años, Erin Renz empezó a enseñar en la escuela de Julie. Erin trabajaba
duro, tenía determinación y entusiasmo, pero tenía muchos problemas y el aprendizaje de
sus alumnos no era bueno. Cómo escribió en su reflexión acerca de ese periodo:
Sentía que había cuentas de cosas que tenía que cambiar, y yo elegía
una al azar de la lista de ejemplos que estaba percibiendo y trataba de
balancear esto exitosamente como una lista creciente de tareas.

91
 Erin parecía ir camino al fracaso. Incluso Julie lo notó: «a fines de octubre, no sabía
si llegaría a fin de año».
Sin embargo, a pesar de estas preocupaciones, Julie —y su equipo— hicieron un
esfuerzo común para ayudar a Erin. Veamos la reflexión de Erin acerca del proceso:

Estaba convencida de que me faltaba alguna clase de conexión

fundamental que me permitiera implementar los cambios que quería.
Entonces Julie dijo: «ya estás trabajando duro. Tenemos que enseñarte
a trabajar bien». Este se volvió mi nuevo mantra. Descubrí que la clave
no era implementar lo que veía, era entender qué era lo importante, o
lo más importante acerca de lo que veía. Julie señalaría el aspecto
importante que debía notar, los elementos realmente fuertes de la
taxonomía o los detalles de la administración de la sala de clases que yo
no estaba viendo. Después, en nuestras frecuentes reuniones,
comparábamos nuestras notas. No se trataba solo de aprender a
enseñar, se trataba de desarrollar un ojo para la buena enseñanza.
Establecimos un sistema para identificar las metas que yo debía
alcanzar ese día, el día siguiente y la semana siguiente.

Tras ocho meses, Erin lentamente empezó a ver cómo se transformaban sus clases.
Hizo un pequeño cambio tras otro, hablando con más economía cuando estaba dando
instrucciones, arreglando los pupitres para transicional más fácilmente al trabajo en grupo,
creando posters para reforzar la educación, dando más tiempo para que los alumnos
pudieran pensar acerca de las preguntas, y un millar de otras cuestiones. Con cada cambio
que hacía, mejoraba un poco. Los resultados, a fin de año, fueron dramáticos: los
estudiantes de Erin se desempeñaron tan bien como los de sus colegas, alcanzando
puntajes muy por encima del percentil 90. Había logrado llegar a fin de año, y sus
estudiantes habían aprendido. Su reflexión, a fin de año:
Desde donde estoy ahora, es casi imposible creer que hace solo ocho
meses me sentía completamente fracasada. Estoy escribiendo esto
sentada en mi escritorio durante la semana de planificación curricular,
trabajando con mi equipo para desarrollar un nuevo currículum. Me
siento haciendo una contribución significativa. Este año será una
carrera cuesta arriba, pero siento que soy fuerte y estoy confiada.

La historia de Erin es inspiracional, y continúa dando fruto. Ahora, Erin es

administradora de un equipo de desarrollo de profesores para Teach for America,
compartiendo su experiencia y enseñando a una cohorte de profesores a seguir sus pasos.
El éxito de Erin —y de muchos como ella— es producto de mucho más que el solo
compromiso de Julie con su personal. El deseo y la dedicación, por sí mismos, no hacen a
un líder efectivo. Este nivel de éxito con un profesor que tiene problemas también refleja

92
una variedad de sistemas cruciales y aproximaciones que pueden implementarse para
cualquier profesor que lo necesite.

Idea central

El solo deseo de mejorar no ayudará a un profesor con problemas. Necesitas un

sistema más efectivo y aproximaciones que puedas poner en acción de inmediato para los
profesores que lo necesiten.

Alerta temprana: estrategias de alerta amarilla

Si varios círculos de feedback han pasado ya y los profesores no han mejorado, el
líder debería considerar las estrategias siguientes. Hemos llamado a estas técnicas
estrategias de “alerta amarilla”. Una alerta amarilla en una playa significa que es peligroso
para los bañistas. Similarmente, las estrategias enumeradas aquí debieran utilizarse
cuando los profesores continúan teniendo dificultades y los estándares de la observación y
el feedback necesitan apoyo adicional.
-Da instrucciones y técnicas más sencillas: a veces, los pasos pequeños deben ser
aún más pequeños. Uno de mis casos favoritos fue ver a Julie Jackson con un profesor al
que le faltaba entusiasmo. Lo que se hizo evidente fue que el profesor no era buen
madrugador y que su desempeño mejoraba a lo largo del día. De modo que el feedback de
Julie fue directo al grano: «¡Toma café, párate derecho y habla más fuerte!».
-Da feedback cara a cara más seguido. Si el ciclo usual de observación y feedback
no está consiguiendo cambios, el líder puede extenderlo a un contacto cara a cara más
informal.
-Planea observaciones para inmediatamente después del feedback. En vez de
esperar a la siguiente semana para ver si el feedback, déjate caer por la clase del profesor
con problemas al día siguiente. Acortar el ciclo de observación y feedback asegura que si
un paso no está funcionando, el líder lo sabrá lo antes posible.
-Arregla que haya observación de los pares. Los líderes fuertes reconocen que un
profesor con problemas con frecuencia se beneficia de observar la clase de un profesor
estrella. Eso sí, cuidado: Jon Saphier, autor de The Skillful Teacher, hace notar los peligros
de este tipo de acción, porque el observador puede fijarse en las cosas equivocadas. Para
mitigar este efecto, líderes como Julie Jackson observan junto al profesor con problemas,
señalándole los momentos clave.
-Elige las interrupciones con cuidado. Ocasionalmente, si un profesor continúa
teniendo problemas, un líder fuerte interrumpe sus clases para modelar sus técnicas. Por
ejemplo, un director puede interrumpir la clase de un profesor de elementaria durante la
“lectura guiada” para demostrar cómo debieran ser interrogados los estudiantes. Esta

93
técnica suena mucho más invasiva de lo que en realidad es. Por ejemplo, un líder de la
enseñanza observando una clase podría decir: «señora Smith, se me ocurre una idea.
¿Podría hacerle una pregunta a la clase?». Es poco probable que los estudiantes vean esto
como una interrupción, y el profesor tiene la oportunidad de observar una nueva técnica
para usar en su propia sala de clases. Note, sin embargo, que el líder solo debiera tratar
esto si tienen la experiencia educacional en la sala de clases. De otra manera, el riesgo de
poner a los estudiantes más atrás de lo que estaban supera los beneficios. Igual de
peligroso es que los profesores sientan que se ha violado su confianza, y este tipo de
impresiones pueden dañar la relación. Si lo que se puede esperar ganar de la interrupción,
encuentra otra manera de modelar las técnicas que quieres poner en práctica.

Continúan los problemas: alerta roja

Si las estrategias descritas no llegan a producir resultados razonables, entonces
probablemente se requiere una intervención más intensa. Estas estrategias pueden
describirse como estrategias de “alerta roja”, del mismo modo que una alerta roja en una
playa significa que hay un serio peligro para los bañistas. Estas soluciones solo deberían
emplearse cuando otras soluciones han fallado y se requieren medidas más drásticas,
como el despido o una reducción drástica de la carga de cursos de un profesor.

-Modelar una clase entera. Para un profesor con problemas, puede ser
extraordinariamente útil ver una clase entera como la da un profesor maestro y repetirla
más tarde ese mismo día. Antes de la clase. el profesor maestro debiera hablar con el
profesor con problemas y explicar exactamente qué es lo que planea hacer durante la
clase. Por supuesto, este tipo de cambios consume mucho tiempo, y por lo tanto solo
debiera usarse si las circunstancias lo exigen.
-Toma el control. Tomar el control de la clase es la forma más extrema de
intervención, pero en raras ocasiones es la mejor estrategia disponible. Cuando toma el
control, un profesor maestro asume una clase dos veces a la semana por seis semanas. El
profesor con problemas observa estas clases y trabaja de cerca con sus líderes para
mejorar su enseñanza.

Por supuesto, tomar el control requiere una gran cantidad de dedicación y recursos
y, en muchos casos, no tendrás esa flexibilidad. La realidad fundamental de un profesor en
la situación de Erin —y de profesores como ella— es que se requiere una gran inversión de
tiempo para ponerlos en el camino correcto.

Responsabilidad: herramientas para llevar la cuenta de todo

La última pieza del puzzle es la responsabilidad: asegurarse de que el feedback se
traduzca a la práctica. ¡El desafío número uno es llevar la cuenta de todo! Julie y los otros
líderes destacados en este libro han encontrado una forma simple y nueva de solucionar el

94
problema: un seguimiento de las observaciones. En la versión de Excel del seguimiento,
cada casilla representa a un profesor diferente (estoy seguro de que aplicaciones de
software específicas para profesores no tardarán en llegar). Veamos el seguidor del director
de una secundaria y sus observaciones de un profesor de matemáticas.

El seguimiento de las observaciones

Hasta este punto, hemos considerado cómo Julie hace cada observación individual
tan efectiva y significativa como es posible. Sin embargo, aunque cada una de sus
observaciones tenga una gran influencia, el impacto de Julie sobre la enseñanza es mucho
más grande que la suma de sus visitas. Incluso el observador más astuto se enfrenta a
limitaciones importantes con la información que puede percibir en la sala de clases acerca
del desarrollo de un profesor.

-Patrones de larga duración: ¿en qué ha estado trabajando el profesor durante

meses? ¿Qué objetivos ya han sido alcanzados? Sin esta evaluación, los líderes pueden no
tener cómo evaluar el desarrollo de los profesores en el tiempo, comparar cómo están
ahora con como estuvieron.
-Patrones con otros profesores: ¿qué desafíos son problemáticos para toda la
escuela? ¿Cuáles se limitan solo a los profesores nuevos? ¿Sólo al departamento de
matemáticas? Los líderes pueden no tener manera de seguir sistemáticamente las
tendencias en las prácticas de los profesores a lo largo de su escuela o de reconocer
rápidamente áreas en las que se puede mejorar la enseñanza en varias salas de clases a la
vez.
-Patrones de visita: ¿cuáles son los profesores que evitas observar? ¿A quién
observas siempre? Los líderes con frecuencia no saben qué profesores han sido visitados y
con cuánta frecuencia ocurren las visitas.
-Patrones de efectividad: ¿qué feedback resuelve el problema? ¿Qué falla siempre?
Más importante que lo anterior, los líderes con frecuencia no tienen manera de revisar
rápidamente si es que el feedback que están dando resulta efectivo para cambiar las
prácticas.

Reunir esta información puede cambiar las reglas del juego, si los líderes tuvieran
una forma de reunirla y registrarla de manera intuitiva, serían capaces de llevar el feedback
de la enseñanza mucho más allá de una sola visita. A través de su método para el
seguimiento de las observaciones, Julie ha encontrado una manera. El método es una
herramienta para registrar:

-Con qué frecuencia observas.

-Patrones de seguimiento.
-Profesores que estás evitando.
-La precisión de tu feedback.

95
 El método de seguimiento es una planilla que contiene dos sets de información: un
seguimiento separado para cada profesor individual y un seguimiento en conjunto para
todos los profesores en la escuela. La tabla 2.2 da un ejemplo de un seguimiento de
observación:

Tabla 2.2: Seguimiento de las observaciones

Fecha Tiempo/clase Palanca clave (pequeña, medible, dirigida) Evidencia de Resumen de la observación
cambio desde (o “copiar-pegar” las cosas
la observación por las que estoy
impresionado, o cosas que
he notado.

7-9 RM 1. Cuando la respuesta del grupo no es del 1. Excelente energía del

100%, di los nombres de los estudiantes que se profesor.
equivocaron para darles una segunda 2. Buen uso de destacar lo
oportunidad. positivo.
2. Usa un cronómetro durante la presentación
oral para mantener el ritmo.

10-9 RM 1. No dejes que los alumnos no respondan a Respuestas en 1. Excelente energía del
las preguntas. Avísales con tiempo para que grupo mucho profesor.
preparen su respuesta. mejores. 2. Inmediatamente
2. Da todas las instrucciones para la tarea antes provocaste el entusiasmo de
de que los estudiantes comiencen a hacerla. los alumnos.

14-9 RM 1. Baja tu voz cuando estás trabajando de cerca El ritmo al 1. Todas las instrucciones se
con un estudiante. comienzo de la explicaron al comienzo de la
2. No dejes que no respondan: primero repite clase ha actividad y revisaste que se
la pregunta; si el estudiante no puede mejorado. entendieran.
responder, dale una ayuda. 2. Todos los materiales
estaban preparados y listos
para empezar.

24-9 RM 1. Por un portapapeles en tu falda (o en el 2. Tu tabla de estudiantes es

área), de modo que cuando tengas que poner una gran manera para que
una nota no interrumpa el flujo de la clase. los estudiantes vean “quién
2. Da una pista no verbal clara y fuerte cuando está ganando”.
quieras que el grupo entero conteste una 2. El ritmo es rápido y
pregunta. motivante.
3. Cuando digas sonidos, exagera tu boca, para 3. Te aseguraste de que los
que los estudiantes hagan lo mismo. estudiantes cumplieran
usando el sistema de puntos:
bien hecho.

12-10 SS/CC 1. Durante el trabajo, circula por la sala.

Camina cerca de los estudiantes que necesitan
ayuda para revisar que estén entendiendo.
2. Da tiempo después de hacer preguntas
críticas.
3. Finge ignorancia cuando se dé una respuesta
incorrecta para que no dejes ver al alumno
adivinar lo que piensas.

96
1-11 RM-M 1. Baja la voz cuando estás trabajando con un 1. Durante la introducción
estudiantes para no distraer al grupo que está explicaste consistentemente
trabajando independientemente. tus expectativas de la clase.
2. Haz que los estudiantes lean tres o cuatro 2. El ritmo es motivante.
frases antes de hacerles una pregunta de 3. Escuchas atentamente
comprensión. Leyeron una frase y les hiciste para aseguratte de que los
una pregunta de comprensión: esto determina alumnos hagan los sonidos
su capacidad de repetir, no de comprender la correctamente.
historia. 4. Durante la práctica
independiente circulaste por
la sala. con propósito.

Como puedes ver, el seguimiento individual da los detalles básicos de cada

observación: cuándo, qué paso se debe tomar. si se implementó y un espacio para notas
generales. Julie y el resto de los líderes en este libro llevan sus laptops a cada observación
y registran el paso en el mismo lugar. De esta manera no hay que hacer trabajo adicional
para mantener el seguimiento. Así, sencillamente lo mira durante la reunión de feedback
para recordar qué fue lo que observó.
En contraste, la tabla que resume las observaciones generales en la escuela
describe los hechos y datos acerca de cada profesor: cuántas veces lo has observado, la
fecha de tu última observación y los desarrollos de desarrollo profesional y los últimos
pasos tomados por cada profesor. La tabla 2.3 presenta un ejemplo del seguimiento hecho
por Julie en toda la escuela.
De un vistazo rápido, Julie puede revisar el estado de sus objetivos de desarrollo
profesional en su personal y los últimos pasos de acción que deben tomarse, volviendo
fácil para ella saber en qué debe fijarse durante la próxima observación. Este resumen
puede basar sus decisiones sobre qué desarrollo personal debiera priorizar dados los
patrones que pueda detectar entre sus profesores. Igual de significativo, el seguimiento le
informa verdaderamente de cuán seguido observa, y es fácil para cualquiera notarlo,
incluyendo a su supervisor (hablaremos más de eso en el capítulo 9, “La guía del
superintendente”).
Julie Jackson no da tutoría a cada maestro en su escuela personalmente; hay
demasiados para cubrir todas las salas de clase en una semana. En cambio, del mismo
modo que Beth sirve como un líder de la enseñanza para Steve en el capítulo 1, Julie ha
escogido a varios profesores veteranos para que sirvan de líder de la enseñanza en North
Star. Cada uno de estos líderes también tiene una planilla de seguimiento, incluso si solo
se trata de un profesor mentor trabajando con un solo tutoriado. El seguimiento se vuelve
una herramienta esencial para que Julie pueda apoyar la eficacia de los líder y asegurarse
de que cada líder esté trabajando efectivamente (ver más acerca del poder de esta
herramienta para el liderazgo de equipos escolares en el capítulo 7).

97
 Idea central
Un método de seguimiento te responsabiliza de la cantidad y calidad de tus
observaciones, y también te permite supervisar que otros estén haciendo lo mismo.
Tabla 2.3.: Planilla de seguimiento de las observaciones de Julie
Nombre Observaciones Desarrollo profesional / objetivos
totales
Lear 13 (22 nov) 1. Comprobar frecuentemente que los
estudiantes estén alcanzando el objetivo.
2. Cuando los estudiantes estén
confundidos, recupera la concentración
haciendo una pausa y volviendo a de una alternativa de respuesta.
formular las expectativas de manera
clara.
Jones 14 (22 nov) 1. Implementa dividir un problema en
partes más sencillas cuando los
estudiantes den una respuesta correcta.
2. Aumenta el rango de pensamiento sin
dar pistas durante las sesiones de grupo y
plenarias.
Smith 8 (10 sept) 1. Implementar “control del juego”:
mantén la duración de la lectura
impredecible y márcala.
2. Haz preguntas difíciles usando pistas de
la guía de Bloom para la Taxonomía.
Roth 10 (2 nov) 1. Aumenta la dificultad sin dar pistas.
2. Usa una pista en forma de pregunta de
la lectura como respuesta a un error del
alumno.
Phelps 14 (22 nov) 1. Espera a tener un 100% de la atención
antes de continuar la enseñanza.
2. Permite que uno o dos estudiantes
comenten una respuesta de otro
estudiante para aumentar lo que deben
pensar.
Última palanca clave
1. Después de dar las instrucciones, haz una
pausa para asegurarte de que se cumplan.
2. Cuando repitas, usa no verbales.
3. Evita las respuestas en grupo cuando hay más
1. Selecciona tres niveles de habilidad distinta
cuando estés llamando a los estudiantes para
que repitan una historia.
2. Evita resumir el pensamiento de los alumnos
antes de pedirles que te digan más.
3. Usa un lenguaje claro y conciso para explicar
la tarea para la práctica independiente y revisa
que se entienda.
1. Antes de la discusión en grupo, vuelve a
hacer la pregunta, de modo que se sepa de qué
se habla.
2. Durante la conversación comprensiva,
pregúntale a los alumnos por qué creen lo que
dicen o por qué lo saben.
1. Comparte el lápiz. Durante la revisión de los
ejercicios, haz que el estudiante haga las
correcciones .
2. Durante la clase de lectura, usa pistas: «¿hay
algo que sepas de este personaje que pueda
ayudarte a entenderlo?».
1. Baja tu voz cuando le pidas a otro alumno que
continúe la lectura, para mantener la atención
en el texto y no en ti.
2. Usa la economía del lenguaje: solo di lo que
quieres de ellos. Por ejemplo: «lee expresando».
98
Bernard 18 (23 nov) 1. Haz preguntas a los alumnos durante la
lección para asegurarte de que estén
entendiendo.
2. Usa la discusión en grupo durante la
poráctica para aumentar el ritmo.
Downing 13 (22 nov) 1. Emplea “urgencia controlada”
(excitación contenida, circular con
propósito, circular lentamente mientras
caminas) durante el principio de la clase.
2. Narra lo positivo y usa noverbales para
asegurarte de que los alumnos pongan
atención.
Donald 10 (16 nov) 1. Diagnostica a los estudiantes que no
están entendiendo durante la lectura
guiada y selecciona una pista estratégica
para guiarlos.
2. Haz que los estudiantes descompongan
el proceso de la inferencia (evidencia
textual + esquema) para fortalecer la
comprensión.
3. Usa la técnica de descomponer el
problema más allá de la pista inicial para
apoyar continuamente la comprensión de
los alumnos.
Observaciones totales: 100
Promedio por profesor: 12,5
1. Implementa discusión en grupo como están
en el plan: durante las discusiones escucha con
cuidado para que sepas qué estudiantes vas a
interrogar.
2. Interroga a los alumnos a un ritmo más
rápido: cuatro alumnos por minuto.
1. Cuando repitas una instrucción, observa y
espera a que se cumpla.
2. Usa pistas noverbales para dirigir el
comportamiento de los alumnos sin interrumpir
el flujo de la clase.
3. Asegúrate con más frecuencia de que los
alumnos entiendan el material, de modo que
puedas determinar si los alumnos realmente
están dominando los objetivos de la lección.
1. Durante la lectura guiada, detén al estudiante
con una rápida instrucción noverbal y usa una
de tus pistas de la guía de Taxonomía kK4.
99
 El testimonio de un profesor sobre la observación y el feedback
Sarah Sexton

Empecé a enseñar en North Star después de estar un año trabajando en otra

escuela pública. En mi primer día de orientación, recuerdo pensar que la transición iba a
ser fácil. Entre mis clases de educación en la universidad y mi año de experiencia dando
clases, estaba lista para todo.
Nunca había estado tan equivocada en toda mi vida. Antes de que mis nuevos
estudiantes hubieran entrado en la sala de clases, estaba abrumada y ansiosa por las
semanas que iban a venir. Mi “año de experiencia” empezó a parecer una sesión de
babysitting tomada demasiado en serio, mientras aprendía lo que tomaría convertirse en
un profesor maestro. Sintiéndome como si estuviera volviendo a empezar mi primer año
de enseñanza, dudé de mi habilidad para mantener a veinticinco alumnos activamente
motivados durante cincuenta minutos; o, incluso más importante, llevar alegría a mi sala
de clases. Para mi consternación, algunas de estas dudas se convirtieron en realidad al
empezar el año.
En este punto, no sé qué es lo que pensaba que me haría una mejor profesora,
pero definitivamente no pensé que fuera el sistema de observación y feedback imperante
en North Star. No es que no apreciara el apoyo de mi líder de la enseñanza, Juliana
Worrell, y de la líder de la escuela, Julie Jackson. La consistencia con la cual vinieron a mi
sala de clases a observar y darme feedback fue un testimonio poderoso de su compromiso
y dedicación. Es solo que no parecía que eso estuviera ayudándome. Trataba de pensar
constructivamente acerca del feedback, diciéndome «O.K., estas son mis fortalezas, estas
son las áreas en las que puedo crecer, y estos son mis éxitos rápidos». Pero mantener una
actitud positiva se fue haciendo más difícil a medida que tenía dificultades para mejorar.
De repente, los objetivos que había esperado alcanzar fácilmente se sentían inalcanzables
y frustrantes.
El punto de quiebre vino durante una de mis reuniones con Juliana. Le dije que mi
desempeño pedagógico estaba quedándose corto del nivel que necesitaba alcanzar si
quería guiar mis alumnos a éxito. Ella, a su vez, sugirió que necesitaba empezar a grabarme
tan seguido como fuera posible. De esa manera, yo podría ver lo que Julie veía cuando yo
daba mis clases.
Sin las grabaciones que tomé después de esa conversación con Juliana, nunca
habría percibido las cosas que ahora puedo decir sobre mis antiguos hábitos de
enseñanza. Resultó que raramente mostraba excitación exteriormente por el material que
estaba enseñando, y mi lenguaje corporal y postura me hacían parecer desinteresada a
ojos de mis estudiantes. Me veía como la clase de profesor que siempre había querido no
ser. Con dedicación renovada, me sumergí en la labor de mejorar mi enseñanza. Escuché el
feedback, vi videos y traté de corregir mis errores. Cuando alcanzaba mis objetivos en un

100
área, empezaba a trabajar en otra, aún tratando de descubrir exactamente cuál era el
origen de mis falencias.
Mi gran descubrimiento finalmente llegó el día en que Julie intervino en una de mis
lecciones de vocabulario. Ella dirigió la clase lo justo como para darme un modelo de cómo
hacer que los estudiantes percibieran el significado de una palabra desconocida. Volví a
tomar la iniciativa y seguí su ejemplo para las palabras que quedaban de la lección. Y algo
encajó en mi mente. Si observaba el éxito de un profesor en acción y después
implementaba de inmediato las técnicas de ese profesor, yo también me convertiría en
una profesora exitosa. De ese punto en adelante, cuandoquiera que Julie o Juliana
observaban mis clases, intervendrían en algún momento para ayudar y guiarme. Siempre
sabían exactamente cuándo intervenir, y rápidamente aprendí cuál era también el
momento para volver a tomar el control de mi clase y ejecutar efectivamente el resto de la
lección.
Lo que me hizo una mejor profesora no fue solo la observación y el feedback: fue el
feedback instantáneo, modelado directamente frente a mí. No todo profesor —ni siquiera
todo profesor en su primer año— necesita esa clase de guía. Pero fue seguir un calendario
regular de observación y feedback fue lo que permitió a Juliana y Julie identificar a los
profesores que sí lo necesitan. Les dice lo que cada uno de sus profesores necesitan, y
satisfacen las necesidades de sus estudiantes también.
Sin la diligente atención de Juliana y Julie a mi trabajo, no sería la profesora que
soy hoy en día. Recordando las clases de mi primer año en North Star, todavía observo a
otros profesores talentosos tan seguido como puedo. Mientras tanto, también continúo
recibiendo el feedback de las observaciones de mis líderes. Ya no me preocupa que su
apoyo sea meramente un gesto de preocupación, porque sé con certeza que me fortalece
como profesora.

Cambiar de tendencia: qué hacer primero

Es legítimo preguntar cómo implementar un nuevo ciclo de observación y feedback
como este con profesores que nunca han experimentado nada semejante. ¿Se resistirán a
semejante cambio? No tengo que mirar más allá de Kim Marshall, quien fue un pionero en
esta clase de observación como director de la elementaria Mather School, en el distrito de
Dorchester, Massachusetts. Muchos años después, contó su experiencia personal acerca
de cómo empezó a implementar observaciones más breves, en su libro Rethinking
Supervision and Evaluation. Marshal escribe:

Al principio los profesores tenían sus dudas acerca de la idea de las

mini-observaciones. La había introducido a principios de año, pero los
profesores aún no estaban seguros de qué esperar. Varios de ellos
estuvieron visiblemente aliviados cuando les di feedback positivo
después de su primera mini-observación. Un profesor de primaria
prácticamente me abrazó cuando le dije lo impresionado que estaba
con las máscaras de día de acción de gracias que habían hecho sus

101
 alumnos. Pero otros se ponían nerviosos cuando entraba en sus salas
de clases, y tenía que señalarles que continuaran lo que estaba
haciendo. Esperaba que a medida que mis visitas se volvieran más
rutinarias, estos profesores se relajarían y serían capaces de ignorar mi
presencia. Y eso fue lo que ocurrió en casi todas las clases.

Una palabra acerca de… el poder del feedback frecuente

Steve`s Story

La transición a un ambiente donde la observación y el feedback ocurren

frecuentemente puede parecer aterradora. Steve Decina está de acuerdo: «Cuando
empecé en North Star, en 1999, ‘observación’ significaba una reunión dos veces al año
para recibir algunas instrucciones vagas: enseña más acerca de la Guerra Civil, haz que los
alumnos se entusiasmen más…». Cuando North Star adoptó el sistema de la observación
semanal, profesores como Steve eran escépticos. Hoy en día, esta opinión ha cambiado
significativamente: «la observación y el feedback han cambiado mi forma de practicar la
pedagogía de maneras que nunca habría imaginado», explica Steve. «Siento que sin esa
tutoría regular, me habría sido imposible desarrollarse tan rápido como lo hice». La
experiencia de Steve no lo ayudó solo a él; ayudó a sus estudiantes. Cuando Steve empezó
en North Star, sus estudiantes alcanzaban un promedio del 80% en el test de New Jersey
Assessment of Skills and Knowledge. Hoy, alcanzan puntajes más altos que el 95% todos
los años, una mejora notable que Steve atribuye a la cultura que existe en la escuela de
enseñanza basada en los datos y el ciclo regular de observación y feedback.

Basándose en la experiencia de este y otros líderes, hay dos puntos clave que
destacar a tu personal cuando implementes este modelo:

-Aclara a los profesores que el propósito de la observación es entrenar y mejorar,

no evaluar.
-Enmarca el progreso positivamente.

¿Cuál es la mejor línea de venta? La respuesta es igual de simple que como para la
educación basada en la enseñanza: resultados, resultados, resultados. Cuando los
profesores ven que su práctica gradualmente mejora y que están obteniendo un feedback
consistente, realmente los impulsa adelante y los motiva. Por supuesto, un puñado de
profesores seguirá recalcitrante. En este punto, sin embargo, el desafío deja de ser apatía
y se convierte en un desafío intencional, una pregunta que examinaremos en el capítulo 6
acerca de la cultura del personal.
Cuando se implementa efectivamente, el problema real no será una resistencia de
los profesores, sino la tuya propia: resistencia a poner pie en las salas de clases de otra

102
gente con tanta frecuencia, salir de tu oficina, etc. Ese es el corazón del cambio de
tendencia, y es algo que puedes controlar.

Idea central

La verdadera dificultad no será la resistencia de los profesores, sino la tuya. Fija en

tu calendario reuniones de feedback y sesiones de observación para asegurar el éxito.

Conclusiones: entrenando a los profesores para que alcancen el

éxito
Mientras más tiempo pase la gente en el ambiente de la educación, más cínicos
parecen volverse acerca del proceso de observación y feedback. Pero no tiene que ser así.
Nuestra exposición al modelo tradicional de observación y feedback nos puede cegar a la
posibilidad de hacer nuestro trabajo bien, pero debemos dejar nuestro cinismo de lado.
Líderes como Julie Jackson destacan el axioma de que los grandes profesores no nacen, se
hacen. Y no hay mejor manera de conducir el aprendizaje de los alumnos que
desarrollando los talentos de los profesores que pasan horas cada día con ellos,
educándolos.

Claves de la observación y el feedback

1. Agenda las observaciones. Fijas observaciones frecuentes y regulares una vez a

la semana.
2. Pasos de acción clave. Identifica dos o tres de las áreas más importantes de
crecimiento.
3. Feedback efectivo. Da feedback directo, cara a cara, y sugiere pasos de acción
específicos para el desarrollo.
4. Responsabilidad directa. Crea sistemas que aseguren que el feedback se traduzca
a la práctica.

103
 Seis pasos para el feedback efectivo: liderando reuniones después de la
observación

El líder debería llevar: El profesor debería llevar:

Planilla de seguimiento de las Computadora y calendario escolar.

observaciones. Plan curricular, plan de clases, materiales, datos o
Página: los seis pasos del feedback trabajos de los estudiantes.
efectivo.
Guión preparado (preguntas,
observaciones, evidencia, etc.)

1. Elogios Elogia: narra lo positivo

1. Elogios -¿Qué decir?

«Nos pusimos un objetivo la semana pasada de lograr ………. y esta
semana noté cómo [alcanzaste la meta] mediante [cita las acciones
concretas que tomó el profesor]».
«¿Qué te permitió tener éxito? ¿Cómo te hizo sentir?»

2. Preguntas Sondea: empieza con una pregunta dirigida

2. Preguntas -¿Qué decir?

«¿Cuál es el propósito de ……… [cierta área de enseñanza]?».
«¿Cuál es tu objetivo para ………… [la actividad, la clase]?»

3. Identificar el Identifica el problema y el paso de acción que debes tomar: pasos

problema y el paso a de acción digeribles (que se puedan hacer en una semana) y
tomar palancas más efectivas; añade una estructura cuando lo necesites

3. Identificar el -¿Qué decir?

problema y el paso a Nivel 1: el profesor identifica el problema:
tomar «Sí. Entonces, ¿cuál sería el mejor siguiente paso que resuelve este
problema?».
Nivel 2: más apoyo. Añade estructura si hace falta.
«¿Cómo consiguió tu clase alcanzar este objetivo?».
Nivel 3: Más dirección del líder. Presenta los datos de la sala de
clases.
«¿Recuerdas lo que pasó en la sala de clases cuando ………? [El
profesor identifica lo que ocurrió]. ¿Qué pasó entonces con la clase o

104
 el aprendizaje?».
Nivel 4: el líder dirige, solo cuando lo demás falla. Menciona
directamente el problema.
[Afirma lo que observaste y qué paso habrá que tomar para
resolverlo].
[Si tú modelaste la clase]: «Cuando intervine, ¿qué fue lo que hice?».
[Muestra un video de una práctca efectiva]: «¿Qué puedes notar?
¿Cómo es diferente esto de lo que sucedió en tu clase?».

4. Práctica Practica: juego de roles o situaciones simuladas para mejorar

futuras clases

4. Práctica Nivel 1: «Practiquemos juntos. ¿Quieres ser el estudiante o el

profesor?».
Niveles 2-4: «Intentémoslo [pasa al juego de roles]».
«Soy tu estudiante. Digo/hago ………, ¿cómo respondes?».
Nivel 4: [Modela al profesor y pídele que practique como le has
mostrado]

5. Planifica con Planifica: diseña o revisa las planes de clases por venir e implementa
antelación pasos de acción

5. Planifica con -¿Qué decir?

antelación «¿Cuándo podrías implementar esto en tus siguientes clases?».
«Anotemos los pasos que vamos a tomar en tu plan de clases».

6. Establece metas Establece un cronograma

en un cronograma

6. Establece metas -¿Qué decir?

en un cronograma «¿Cuándo sería un buen momento para observarte implementar
esto?».
«Niveles 3-4: «Mañana pasaré a observar cómo implementas esta
técnica».
-¿Qué hacer?
Establece un cronograma para:
Materiales complementarios: cuándo el profesor completará la
revisión de sus planes de clases/materiales?
Observación del líder: ¿cuándo observarás al profesor?
(Cuando sea oportuno) Profesor observa al profesor maestro:
¿cuándo?
(Cuando sea oportuno) Video: ¿cuándo grabarás al profesor antes de
una reunión?

105
 Tabla 2.4 Haciendo que funcione: ¿dónde encaja en la agenda del líder?

Lunes Martes Miérco les Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00 Reunión con Willson Reunión con

Bradley

:30 Reunión con Vargas Reunión con

Frint

9:00 Observar a Willson, Vargas, Reunión con Jenkins

Jenkins.

:30 Observar a Willson, Vargas,

Jenkins.

10:00 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

:30 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

11:00

:30

12:00 Observar a Henry, Bernales, Reunión con Bradley

Christian

:30 Observar a Henry, Bernales, Reunión con Worrell Reunión con Palma
Christian

106
13:00 Reunión con Christian Reunión con Reunión con Settles
Boykin

:30 Reunión con Bernales Reunión con Reunión con Hoyt

Devin

14:00 Observar a Bradley, Frint, Reunión con

Worrel Mitzia

:30 Observar a Bradley, Frint,

Worrel

15:00

:30

16:00

:30

17:00

:30

Notarás que las reuniones establecidas en esta agenda (tabla 2.4) son tanto para el feedback
como para la planificación. Si eliges un sistema de planificación que complete la
planificación del trabajo a comienzos de año, estas reuniones pueden ser de la mitad de la
duración que las que se muestran aquí (ver el capítulo 3 para más acerca de los diferentes
enfoques de la planificación)

107
 Tirando de la palanca
Hoja de trabajo para planear las acciones de la observación y el
feedback

Auto-evaluación

-¿Con cuánta frecuencia son observados tus profesores? veces al año o al

mes.
-¿Cuáles de los seis pasos del feedback efectivo están siendo usados para dar feedback a
los profesores?

-¿Cuáles de los seis pasos harían más por mejorar la calidad de la enseñanza en tus
escuelas y el feedback que das?

Planificando la acción

-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar tu observación y feedback? Marca
las que usarás.
Planilla de seguimiento de las observaciones.
Seis pasos para la observación y el feedback efectivo.
Videos de reuniones de observación y feedback.
Materiales de desarrollo profesional para la observación y el feedback.

108
-¿Cuáles son los siguientes pasos que tomarás?

Acción Fecha

109
 Capítulo 3
Planificación

Cara a cara: planear con propósito

Aunque el primer día de escuela aún está a semanas de llegar, la secundaria
Roxbury Prep ya está llena de agitación. Durante las últimas semanas de agosto, la
directora Kim Nicoll se reúne con cada profesor para revisar su plan curricular
anual.
Andrew, un veterano profesor de historia de octavo año, llega el primero. Kim
empieza preguntándole qué cambios ha pensado hacer a sus planes. Se enfocan en
la unidad sobre historia de los EE.UU. en los 1830’s, y Andrew empieza a comentar
en su actividad de introducción.
«En esta actividad, me preocuparé de preguntar a los niños ‘¿por qué?’, como la
pregunta central. Pero si explícitamente les preguntara también qué evidencia
tienen, esto haría la actividad demasiado difícil y desafiante». Durante los 45
minutos siguientes, Kim y Andrew discuten el resto de los planes de Andrew,
usando algo de tiempo extra en la unidad sobre los 1830.
Cinco horas después, Kim se reúne con otro profesor de Historia, Jamie. Jamie
tiene menos experiencia que Andrew, y es la primera vez que hace clases en sexto
año. Kim le pregunta a Jamie qué nota de sus propios planes: «bueno», dice Jamie,
«supongo que tengo que trabajar más en las tareas de investigación».
«Okay», sigue Kim, «¿cómo podemos desarrollar en los niños el hábito de usar
recursos de investigación?».
Después de un momento, Jamie contesta, con algunas dudas: «Supongo que
podríamos comenzar cada pregunta… diciendo ‘¿qué evidencia tienes?».

Video: ver clip 15: Kim Nicoll y Jamie Gumpper diseñan acciones específicas para
sacar brillo a una unidad de Historia.

110
 En la mayoría de las escuelas, planear las clases es un proceso solitario. Cada
profesor, sea veterano o novicio, es dejado a apañárselas solo. Bajo la supervisión de la
directora Dana Lehman, y su sucesora Kim Nicoll, Roxbury Prep, una secundaria en las
afueras de Boston, se ha aproximado al problema de manera diferente. Antes del primer
día de clases, cada profesor planea el año y revisa un curriculum comprensivo junto con su
líder de la enseñanza. Aunque estas reuniones normalmente transcurren en calma y en un
espíritu de colegialidad, también se enfocan en dos preguntas: qué deben ser capaces de
hacer los estudiantes, y cómo podremos hacer que lo logren. Todo los profesores, desde
novicio a súper-estrella, abandonan este proceso con una idea clara de lo que enseñarán
y, más importante, por qué lo enseñarán.
El impacto de esta planificación es fenomenal. En 2009, un 98% de los alumnos de
octavo año, en Roxbury Prep, alcanzó la excelencia o excelencia avanzada en inglés, en el
test estatal Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), un puntaje que
marcó la escuela como una de las top ten en el estado. Incluso más impresionante, el 96%
de excelencia que alcanzó la escuela en matemáticas la dejó empatada para secundaria
número uno en el Estado. Y, como muestra la figura 3.1, este éxito no fue un fenómeno
aislado.

Figura 3.1: Desempeño de octado año en las evaluaciones MCAS, 2005-2009

Al explicar este notable y consistente éxito, Dana reconoce el impacto de todas las
siete palancas para escuelas excepcionales, y destaca particularmente la planificación
efectiva con los profesores.

111
 Creo que subestimamos el tremendo poder que tenemos al decidir lo
que los niños aprenden y cómo lo aprenden. Como profesores, estamos
constantemente tomando decisiones acerca de cómo serán nuestras
clases. Un buen liderazgo en la enseñanza se trata de hacer explícitas
estas decisiones. Cuando los profesores están haciendo decisiones
verdaderamente sistemáticas acerca de su práctica, tiene un impacto
real en la trayectoria educacional de los alumnos.

Superficialmente, un énfasis en la planificación no parece una idea nueva o única.

McTighe y Wiggins han sido campeones de esta causa con Understanding by Design, y
muchos otros los han seguido Lo que distingue el proceso de Dana y Kim es su enfoque
sistemático que han construido para impulsar a los profesores a tomar decisiones difíciles
y detectar los problemas tempranamente, llevando a una enseñanza profundamente
mejorada.
Roxbury Prep no es la única. En escuelas que trabajan a este nivel, los líderes
ponen las bases para grandes lecciones a lo largo de una gran planificación: se toman el
tiempo para asegurarse de que cada profesor pregunte —y conteste— las preguntas
correctas. El resultado es una transformación.

Idea central

Cada día, los profesores hacen decisiones acerca de lo que aprenden los
estudiantes y cómo lo aprenden. El buen liderazgo de la enseñanza consiste en hacer estas
decisiones explícitas, y hacer que los profesores escojan con intención.

Trampas de la planificación
Buena parte del éxito de Roxbury Prep en la planificación se basa en evitar estas
bien conocidas trampas. Estos desafíos incluyen:

-No basarlo todo en el objetivo final. Hoy en día, las cosas que muchos consideran
buenas estrategias de enseñanza pueden ser poco más que actividades muy motivadoras.
Un plan explícito y basado en el objetivo final, por contraste, se enfoca exclusivamente en
las necesidades de aprendizaje de los alumnos, como las has definido mediante tus
evaluaciones periódicas. Las escuelas que no se alinean con estos objetivos finales se
arriesgan a crear planes que se centren menos en las necesidades de los estudiantes y
más en lo que los profesores o el distrito decidan enfocar.

112
 -Tratar todo el contenido igualmente. Se trate de planear una semana o un año,
planear se trata siempre de hacer decisiones difíciles. Como hace notar Dana: «Uno de los
errores más frecuentes que veo hacer a los profesores novatos es tratar de dedicarle el
mismo tiempo a cada capítulo de la materia; el resultado abarca mucho y aprieta poco».
Una guía anual para planificar el ritmo no resuelve completamente el problema; los
profesores aún deben determinar qué aspectos de cada unidad requieren más
profundidad.
-Dar una guía insuficiente. El error más común es que los líderes implícita o
explícitamente actúen de modo que sugiera que todos los profesores, incluyendo a los
novatos, necesitan la máxima libertad y autonomía al planificar para poder desarrollarse
como educadores. Aunque la autonomía es valiosa, la planificación es una habilidad difícil
de adquirir y frecuentemente contraintuitiva que requiere la guía de un líder,
especialmente al comienzo. Imagina que, en el nombre de la autonomía, un maestro de
piano no le enseñara a sus estudiantes cómo leer una partitura, los tiempos de las notas o
las llaves. La única “libertad” que ofrece ese maestro de piano es la libertad de fracasar.
Del mismo modo, líderes que dan a sus profesores “autonomía” para planear sin guía les
están haciendo un flaco favor.

Idea central

Una autonomía al planificar lecciones para todos los profesores solo garantiza una
cosa: que algunos profesores tendrán la “libertad” para fracasar.

-Creer que a los líderes les falta experiencia sobre los contenidos. Con frecuencia,
directores o tutores asumen que hasta que no tengan “experiencia curricular”, no pueden
liderar reuniones de planificación efectivas con los profesores. De hecho, el proceso
funciona a la inversa: conducir reuniones de planificación efectivas cimienta el
entendimiento del currículum, no al revés. «Mi experiencia no es en matemáticas, pero
después de años observando a los profesores y siguiendo los datos, he aprendido a liderar
efectivamente a profesores de matemáticas», comenta Dana. La verdadera experiencia se
alcanza dedicando horas a trabajar con profesores y planificar lecciones que conduzcan a
los alumnos a los logros.
-Dejar que los planes junten polvo. A través del país, muchos distritos y líderes de
escuela han pasado incontables horas elaborando detallado planes, carpetas con hojas de
trabajo y currícula cuidadosamente calibrados. Miles de horas y millones de dólares se
han invertido en currícula increíblemente intrincados, guías y “tutores de currículum”
expertos. Con demasiada frecuencia, sin embargo, toda esta inversión no llega a nada
porque los profesores no ven la relevancia de estos recursos al planificar las clases de cada
día. Incluso si hay planes rigurosos y detallados, las escuelas aún dejan de ejecutarlos.

113
 La principal razón por la que Dana consigue planificar con tanto éxito no es el nivel
de detalle que reflejan sus planes (aunque en la preparatoria Roxbury los planes son
bastante intrincados) o el volumen de planes producidos. En efecto, no depende de un
formato específico, sino de de un compromiso intransable en planear el año con el
contenido apropiado, y asegurarse de que esos planes se implementen. Cuando los líderes
saben qué preguntas hacer —y asegurarse de que sean respondidas con acciones— los
planes que resultan pavimentan el camino hacia los logros estudiantiles. Echémosle una
mirada a ambos componentes: planificación anual y planes semanales.

Planificación del currículum anual: enseñar el contenido apropiado

Cómo una escuela se aproxima a la planificación del currículum anual depende por
completo del contexto curricular. Par amuchas escuelas, una oficina central de distrito ya
ha desarrollado currículums mandatorios y guías de desarrollo. Si eres un líderer en esta
situación, puedes saltarte a la siguiente sección de este capítulo: apoyar a los profesores
en su planificación semanal. Si eres un líderes de distrito que puede influenciar el
desarrollo de planes curriculares y guías de desarrollo, o si eres un líder de escuela que
tiene la autonomía para implementar tu propio currículum, entonces sigue leyendo.
Dos preguntas centrales dirigen a Dana y Kim al seleccionar los contenidos
apropiados.

1. ¿Qué, específicamente, deben ser los estudiantes capaces de hacer al final de

cada unidad?
2. Dado el tiempo limitado, ¿cómo los llevarán los profesores a lograrlo?

Por sí mismas, estas preguntas no son únicas. Lo que separa a los líderes de elite de
los demás, sin embargo, son los criterios con los que contestan.

Pregunta 1: ¿qué necesitan los estudiantes?

El primer conjunto clave de preguntas que los líderes deben hacer está relacionada
con lo que los estudiantes deben ser capaces de lograr para que se pueda considerar que
la enseñanza ha tenido éxito. En el nivel anual, como vimos en el capítulo 1, el examen
final determina este destino. Recuerda, los estándares carecen de sentido a no ser que
determines cómo evaluarlos. Incluso los estándares académicos más específicos están
abiertos para ser interpretados con ambiguedad y confusión, a no ser que sepas cómo
evaluarlos. El diseño curricular no es diferente: hasta que no tengas un plan anual definido
por el examen final y después puedas planificar todos los pasos hasta ese objetivo, no
habrá una guía significativa.

114
 Idea central

La planificación funciona cuando empieza a partir de la evaluación, no de los

estándares. Ese es el camino al rigor.

En la preparatoria Roxbury, los líderes y profesores comienzan a partir de su examen

final: tanto evaluaciones con papel y lápiz como los trabajos que los estudiantes deban
producir. Lejos de producir rutina, una alineación con estas evaluaciones crea currícula
que enseñan un amplio espectro de habilidades extremadamente rigurosas, desde
complejas tareas de investigación a analizar textos de no-ficción. En cada caso, el director
toma el examen final y los trabajos que los alumnos deben producir —cosas tales como
obras teatrales de un acto— y trabajan hacia atrás. Para el currículum de ciencias
avanzadas de Roxbury, por ejemplo, Kim, Dana y el equipo de ciencias elige una
evaluación de secundaria sobre ingeniería como el objetivo final, porque «esto es lo que el
verdadero rigor universitario exige». El proceso de planificación entonces funciona porque
empieza de la evaluación, no tan solo del estándar.

Una vez que se ha escogido un objetivo final, el proceso de alineamiento puede

tomar varias formas. Profesores más experimentados simplemente pueden dar ejemplos
de logros finales para la evaluacoíon y hacer la planificación del curriculum de acuerdo a
eso. Para profesores más novatos, este proceso debería completarse con el apoyo de
líderes más veteranos. El apoyo debe asegurar que el desafío de determinar qué
habilidades y comepetencias deben enseñarse a los alumnos sea verificado por alguien
con experiencia.

Pregunta 2: ¿cómo hacemos que lo logren?

Con objetivos apropiados centrados en los exámenes finales, profesores y líderes
pueden dividir las unidades en actividades y objetivos que tendrán que implementar para
dominar estas evaluaciones. La tabla 3.1 presenta un ejemplo de plan curricular de la
preparatoria Roxbury. Notarás el estándar más general, un objetivo específico, la pregunta
de evaluación que define el estándar, la actividad y el vocabulario necesario.

Cuando veía a los excepcionales líderes de escuelas presentados en este libro, yo

no vi un solo formato consistente para los planes curriculares. Lo que vi, sin embargo, era
cuán claramente estos líderes siguen los pasos mencionados antes.

115
 Así pues, ¿cómo aseguran los líderes esta calidad para sus planes anuales? Para
verdaderamente determinar la planificación de la enseñanza, líderes de escuela como Kim
y Dana revisan los planes anuales de cada profesor por al menos una hora. Como explica
Kim, ˜antes de que pueda preguntar las cuestiones apropiadas, tengo que sentarme a
revisar los planes por mí misma. A veces incluso pediré a otros líderes de la enseñanza que
me ayuden para asegurarme de que mis consejos lleguen al grano y que estoy viendo los
puntos correctos». De acuerdo con esto, en cada escuela estudiada, se espera que los
profesores entreguen sus planes con antelación a esta reunión, permitiendo que los líderes
tengan tiempo suficiente para examinarlos.

Después de leer rápidamente el plan completo, Kim y Dana pasarán la mayor parte
de su tiempo de preparación considerando las evaluaciones y las actividades. En vez de
servir como “lectores de prueba” —evaluando todos y cada uno de los objetivos—, los
líderes fuertes usan su tiempo de preparación para buscar patrones más generales o
lecciones que parezcan particularmente discontinuadas de los objetivos finales que están
tratando de alcanzar. En este punto , Dana y Kim le piden a los profesores que hagan
decisiones difíciles.

En esencia, el concepto de hacer decisiones difíciles descansa sobre el principio de

que a medida que cada profesor se vuelve más experto al hacer elecciones de enseñanza,
la calidad de la enseñanza mejorará.

Tabla 3.1. Plan curricular de octavo año para la clase de ciencias, ejemplo de Roxbury
Prep

Estándar Objetivo: los Pregunta de Actividad de Vocabulario

estudiantes evaluación aprendizaje
serán
capaces de…

Relacionar la Usar la tabla ¿Cuántos Identificar patrones. Valencia de

posición de un periódica electrones electrones
elemento en la para valentes tienen
tabla periódica identificar el el Li, el Mg y el
con su número de Sn?
configuración y valencia de
comparar su electrones
reactividad con para un
la reactividad de elemento
otros elementos dado.
en la tabla
Dibujar una Dibuja una Estructura de Lewis Dot; Estructura

116
 estructura de estructura de tabla periódica. de Lewis
Lewis Dot Lewis Dot para Estructuras de Lewis Dot Dot
para un Li, Mg y Sn. humanas/manipuladas.
elemento Dibujar en pareja y
dado. revisar el trabajo de los
compañeros.

Diferenciar entre Identificar la Un clavo de Demostraciones. Cambio

cambio físico y diferencia hierro dejado a Actividad de químico y
químico entre la intemperie cuestionario con cambio
cambios se oxidará. ¿Es cambios de estación y físico
físicos y este un cambio clasificación en grupos.
químicos. físico o Laboratorio de “polvos
químico? misteriosos”.
¿Cómo lo
sabes?

Explicar cómo Compara y Imaginar escenarios. Enlaces

los átomos se contrasta qué Analogías entre robar y iónicos.
combinan a ocurre a los encontrar materiales. Cambio
través de electrones en Diagrama de Venn. físico
enlaces un enlace Comparar el contraste
iónicos y oónico y en un entre enlaces iónicos y
covalentes. enlace covalentes.
Explicar cómo los
covalente.
átomos se
Incluye un
combinan a
ejemplo de
través de enlaces
cada casa que
iónicos y
apoye tu
covalentes.
explicación.
Predecir
fórmulas Dibujar enlaces Dibuja un enlace Dibujar enlaces con Enlaces
químicas iónicos y entre hidrógeno diferentes colores. iónicos y
basándose en el covalentes y oxígeno. Dibuja Manipulación de covalentes
número de entre un enlace entre bizcochos.
valencia. elementos sodio y fósforo.
dados.

Predecir la El calcio y el Cuestionario: encontrar Fórmula

fórmula oxígeno la fórmula química para química
química para reaccionan para diferentes compuestos.
el compuesto formar un nuevo
compuesto.
que dos
¿Cuál es la
elementos fórmula química
formarán

117
 basándose en para este nuevo
el número de compuesto?
electrones
valentes.

Idea central

A medida que los profesores se vuelven más expertos al hacer elecciones de

enseñanza, la calidad de la enseñanza mejorará.

Decisiones semejantes son necesarias porque, como cualquier líder de escuela

puede atestiguar, el tiempo es increíblemente limitado.

Al comienzo del año, un profesor de sexto año había creado un plan alineado con
el objetivo final definido por el Estado, “los estudiantes serán capaces de escribir un
ensayo acerca del Antiguo Egipto”. De acuerdo con esto, la evaluación de fin de día de
clases que elaboró el profesor era un corto ensayo que respondiera a la pregunta “¿Qué
es lo que sabes acerca del sistema político del Antiguo Egipto?”. Pero, como explicó Dana,
«este objetivo —en sí mismo— podría estar preguntando un gran número de cosas: ¿es
aceptable que el estudiante responda “sé que Egipto tenía Faraones”? ¿O quería una
descripción detallada de la teocracia egipcia?». Probar las aguas antes de saltar puede ser
importante al determinar el objetivo en primer lugar.
Kim Nicolls comparte otro ejemplo. Un conjunto de estándares de sexto año en
Massachusetts pide que los estudiantes “usen una clave cartográfica para ubicar países y
ciudades importantes” en cada continente del mundo, incluyendo 14 países en América
Latina, 17 en el Sudeste Asiático y 56 en África. Inicialmente, el profesor estaba tentado a
presentar cada país rápidamente; no demasiado rigurosamente. Durante su reunión con
el profesor, sin embargo, Kim le sugirió al profesor que fuera continente por continente y
dividiera los países basándose en los objetivos finales de la evaluación: esos países que los
estudiantes sencillamente tendrían que ser capaces de identificar en una evaluación
acorde, los países que los estudiantes tendrían que identificar en un mapa en blanco y
aquellos países que los estudiantes tendrían que ser capaces de describir en detalle. El
resultado del ejercicio era un enfoque más centrado en los estándares.
Mientras esto no se trata realmente de una ciencia exacta para identificar estas
áreas, hay varios puntos clave que líderes como Kim y Dana siempre consideran al revisar
los planes de un profesor:

118
 -Lo que los estudiantes tendrán que ser capaces de hacer. Una consideración
cuidadosa de la alineación entre las actividades que los profesores proponen y los
objetivos que han seleccionado. Con frecuencia, las habilidades enseñadas en clase no
coincidirán con el rigor que los objetivos finales exigen. Reconocer esto en la fase de
reuniones asegurará que el problema de la enseñanza quede resuelto antes de que
empiecen las clases.
-Orden y prioridades. ¿Están aprendiendo los estudiantes las habilidades que
necesitarán en un orden pedagógico apropiado? Sé consciente de las habilidades que
instruyes a partir de habilidades anteriores y de cómo deben estar estructuradas.
-Lo que se deja fuera y lo que queda dentro. Es una realidad desafortunada que no
simplemente no hay tiempo suficiente en el año escolar para enseñarlo todo acerca de
cada objetivo. Al revisar planes anuales, es vitar que el líder de la enseñanza se tome un
tiempo para considerar las elecciones que hace cada profesor al decidir qué enseñar y qué
dejar fuera.
-Actividades antes que objetivos. ¿Parece que las actividades fueron elegidas
simplemente porque son entretenidas y excitantes de enseñar para el profesor? Dana
ofrece un ejemplo significativo: «En la unidad de civilizaciones antiguas, nuestro profesor
más veterano de Historia dejó un tiempo para que los estudiantes construyeran una
elaborada réplica de las pirámides. Mientras el proyecto generaba entusiasmo y era muy
detallado, el profesor no ofreció ninguna manera de determinar si los estudiantes habían
aprendido algo de sus creaciones».
-Actividades costosas. Algunas actividades de clases requieren una planificación
más intensa y coordinación con otras, y tienden a ser especialmente desafiantes de hacer
bien. Entre otras, estas incluyen los trabajos grupales, las tareas basadas en la
computación y trabajos largos con múltiples partes. Aunque estos proyectos pueden ser
experiencias educaciones verdaderamente vitales, es particularmente importante que
estén cuidadosamente planeadas. Identificar estas actividades de manera temprana
permite que los líderes de escuela puedan apoyar a los profesores a medida que diseñan
estas clases y asegurarse de que las lecciones sean dadas con el cuidado que necesitan
para ser efectivas. Al mismo tiempo, los líderes también pueden identificar momentos en
los cuales tales actividades costosas no ofrecerán un beneficio que concuerde con el
esfuerzo que necesitan. De este modo, los líderes pueden sugerir cambios en la reunión
de planificación.

Idea central

Cuando planifiques, identifica qué dejar fuera tanto como aquello que dejarás
dentro. Tendrás mucho más tiempo para enseñar en profundidad y comprensivamente.

119
 Notarás que el propósito de considerar estas áreas no está limitado a encontrar
puntos en que se pueden hacer mejoras (aunque esto ofrece un beneficio muy
importante). En cambio, incluso si los profesores no han hecho nada “mal” en su
planificación, estas áreas marcan importantes puntos de discusión a lo largo de la
planificación anual, permitiendo que los líderes generen la clase de preguntas que
empujarán a los profesores a considerar cuidadosamente por qué están tomando el
enfoque que toman. Esto es particularmente importante para profesores más
experimentados, que pueden usar estas conversaciones como pruebas de su propia
experiencia.

Comprometiéndose con la acción

El paso final en el proceso de planificación es asegurarse de que cada líder capture
la perspectiva ganada durante las reuniones de planificación. Durante las reuniones, los
profesores deberían registrar inmediatamente los cambios que harán, ya sea
electrónicamente o en papel. Los líderes deben requerir que los profesores actualicen sus
planes para reflejar estos cambios y los entreguen corregidos antes de una fecha límite
razonable. Establecer una expectativa concreta de que los cambios se incorporarán
directamente en los planes y se implementarán asegura que el trabajo duro y la
perspectiva de las reuniones se traduzcan en acciones y, en el proceso, una enseñanza
mejorada. Con este paso final, Dana, Kim y líderes como ellos se aseguran de que cada
clase esté presentada por cada profesor de modo que avance los objetivos finales de la
enseñanza.
En la preparatoria Roxbury, el resultado final de este proceso es un detallado plan
que delinea los objetivos específicos del año. Quién produce este plan varía dependiendo
de cada una de las escuelas excepcionales mencionadas aquí. En el caso de Roxbury, cada
profesor lo hace por sí mismo. En el caso de la Elementaria North Star, solo los profesores
veteranos crean sus planes, mientras que los profesores con menos experiencia se
concentran principalmente en implementarlos. Sin embargo, a pesar del modelo
adoptado, una planificación efectiva exige que cada profesor se enfoque con precisión en
lo que sus estudiantes son capaces de aprender día a día.
En muchas escuelas, la creación de esta clase de documento marcaría el final del
proceso de planificación anual. En efecto, muchas escuelas ven la creación de semejantes
planes comprensivos como un triunfo por derecho propio, Sin embargo, en sí mismos,
incluso los objetivos más específicos y las evaluaciones no pueden asegurar un
aprendizaje efectivo. La calidad de la planificación se solififica cuando puedes centrarte en
el nivel de la planificación diaria.

120
 Planificación semanal y diaria: asegurando la responsabilidad
En la mayoría de los casos, un profesor vetarano será capaz de tomar un
currículum de alta calidad y planear clases diarias efectivas. Para la mayoría de los
profesores, sin embargo, esta es una tarea enormemente compleja. En un gran número de
las escuelas mencionadas en este libro, los líderes han hecho un compromiso para apoyar
a sus profesores en el proceso de planear las clases diarias, y descubren que fluye
naturalmente de la observación y el feedback. Dicho de manera sencilla, utilizan la reunión
de treinta minutos con el profesor para dar feedback efectivo y después estudiar el plan
de clases para la siguiente semana.

-Reuniones semanales de treinta minutos entre profesor y líder

-10 minutos: observación y feedback (capítulo 2).
-20 minutos: estudiar el plan de clases para la semana siguiente (este
capítulo)

Casi cualquier escuela puede lograr una relación de 15:1 entre profesores y líderes,
lo que quiere decir que pueden lograrse quince reuniones de treinta minutos junto a las
observaciones. Como recordatorio de lo que es esto, mira la tabla al final de este capítulo.
Como puedes ver, no se requiere de ningún tiempo adicional para planificar más allá del
que ya has programado.
¿Cómo usan los líderes su tiempo productivamente? Hay tres pasos clave que
siguen para asegurar la planificación de lecciones de alta calidad.

Tres pasos para una planificación diaria efectiva

Estos son los tres pasos básicos para una planificación diaria efectiva
1. Haz un programa para la semana: determina cómo los eventos escolares, la
rutina de clases y el trabajo pendiente de la semana pasada influencian esta
semana.
2. Determina el contenido central: establecer los objetivos clave para cada día.
3. Sumérgete en las lecciones clave: desarrolla actividades para lecciones clave.

Veamos cada uno de estos pasos más de cerca.

121
 1. Haz un programa para la semana. Planificadores eficientes no requieren que se
programe mucho, pero puede ser una tarea desafiante para planificadores menos
eficientes. Líderes que pueden trabajar con aquellos profesores que tienen más
dificultades en programar la semana pueden tener en cuenta lo siguiente:
-Estándares pendientes de la semana anterior: cambios en la rutina diaria
que reducirán el tiempo de clases.
-Eventos escolares. Cambios en la rutina diaria que reducen el tiempo de
clases.
-Tareas “permanentes”: establecer cuál es la rutina común a cada clase
todas las semanas.
Estas son las tareas básicas, pero te sorprendería cuántos problemas puedes
prevenir haciéndolas efectivamente.

2. Establece el contenido central. Decidir los contenidos centrales suena tan

sencillo: ¿no tienes simplemente que seguir el plan curricular? No tan rápido; si un profesor
está teniendo problemas para alcanzar resultados —el aprendizaje de los alumnos—,
entonces el grado con el que cada alumno está dominando el aprendizaje acelerará o
desacelerará el paso del currículum original. En esencia, establecer el contenido central
es combinar el plan de seis semanas de la enseñanza condicionada por los datos (ver
capítulo 1) con la estructura original de plan curricular. Los líderes pueden usar las
preguntas siguientes para alinear el plan de seis semanas de la enseñanza condicionada
por los datos con el plan curricular:
-¿Qué objetivos requieren más tiempo, dado el desempeño de los estudiantes en la
última evaluación?
-¿Qué unidades pueden ser reducidas para ganar ese tiempo? ¿Dónde haremos el
corte en esas unidades?
Ve cómo Serena Savariayan ayuda al profesor Eric Diamon a trabajar estos
contenidos fundamentales en su clase de inglés.

Ver video: clip 16: Serena Savariayan y Eric Diamon establecen los contenidos
centrales y los objetivos para quinto año de inglés.

Tomarse el tiempo para fijar objetivos cuidadosamente puede asegurar que la

enseñanza esté directamente alineada con lo que los estudiantes necesitan aprender, y
que se vuelve a enseñar estratégicamente tanto como sea posible. Considera cómo el
líder de escuela James Verrilli y el profesor de ciencias Steve Decina usan sus reuniones de
planificación para determinar qué habilidades enseñar a los alumnos y cómo revisar que
estén haciendo progreso con los contenidos.

122
 Ver video: clip 17: James Verrillo y Steve Decina deciden qué habilidades de
ciencias volver a enseñar y cómo evaluarlas.

3. Sumérgete en las lecciones clave. Una vez que los pasos 1 y 2 han sido
completados, líderes y profesores pueden sumergirse en la lección clave para la semana.
Lo que constituye la “lección clave” variará dependiendo del desarrollo de cada profesor.
tProbablemente, será alguna lección que es esencial para la comprensión de los alumnos
(por ejemplo, el primer día de una nueva unidad, una nueva habilidad). Para un profesor
novato, sin embargo, podría ser una lección que tiene el mayor potencial para resolver
problemas controlando la sala de clases (por ejemplo, una nueva actividad, trabajo en
grupos pequeños, laboratorio). También podría ser la lección que está más directamente
conectada con el siguiente paso de acción que deba tomar un profesor dentro del ciclo de
observación y feedback. En cualquier caso, el proceso de “sumergirse” es el mismo.
-Desarrolla un objetivo para la lección.
-Empieza con la evaluación periódica o el producto final de la unidad: ¿qué
tienen que saber los estudiantes para ser capaces de dominar la evaluación?
-Fija el objetivo de la lección: ¿qué es lo que quieres que los estudiantes
sean capaces de hacer al final de cada lección que los preparará para su objetivo final?
-Diseña la evaluación para cada día (por ejemplo, un “tíquet de salida”,
revisar la comprensión o cuestionario).
-Vincula actividades a objetivos.
-Diseña y evalúa actividades basándote en su alineación con el objetivo
final.
-Ve aún más profundo (para profesores que lo necesiten). Practica:
-Diseñar el resultado final del trabajo (por ejemplo, guías de estudio,
rúbricas, etc.).
-Practica con juego de roles la implementación del plan.

Ver video: clip 18: Aja Settles y Kristi Costanzo analizan el error de un estudiante
para diseñar las siguientes lecciones.

123
 Idea central

Hay tres pasos básicos para una planificación diaria efectiva:

1. Haz un programa para la semana. Determina cómo los eventos escolares, rutinas
de clases y trabajo pendiente de la semana pasada determinará esta semana.
2. Determina el contenido central. Establece objetivos para cada día.
3. Sumérgete en las lecciones clave. Desarrolla actividades para las lecciones clave.

Estos pasos no son revolucionarios: todo lo que hacen es tomar lo que ya ha sido
establecido como la mejor planificación y ponerlo en un conjunto concreto de pasos que
todo líder puede seguir.

Cambio de tendencia: ¿qué hacer primero?

En una escuela en la cual los profesores no están involucrados con este nivel de
profundidad en la planificación del currículum, los líderes deben decidir dónde comenzar.
El contexto de tu escuela dictará tus decisiones.

El testimonio de un profesor sobre la planificación

Jamie Gumpper

Durante los meses previos a mi primer año como profesor, un mentor en el que
confiaba me dijo a mí y a otros novatos: «planifiquen tanto como puedan en agosto. Si no
lo hacen, lo van a lamentar durante el resto del año». Como ya había sobrevivido antes
adhiriéndome a la máxima “nunca hagas mañana lo que puedes hacer hoy”, escuché con
atención, asentí y di mi asentimiento antes de desperdiciar las últimas semanas antes del
comienzo del año escolar. Desafortunadamente (pero no de manera sorprendente), mi
primer año de enseñanza estuvo lleno de lecciones acabadas justo antes de que empezara
el día, noches de cuatro o cinco horas de sueño y demasiadas tazas de café.
No fue sino hasta que llegue a la preparatoria Roxbury que pude seguir el consejo
de mi mentor. Estaba enseñando un nuevo curso, Historia antigua, en una nueva ciudad,
Boston, y no quería repetir mis errores de veranos pasados. Durante mi primer día, Kim
Nicoll, nuestro director, me recibió cálidamente en la nueva sala de profesores y nos
presentamos. Entonces abrimos nuestras carpetas de orientación a la sección sobre el
currículum. Kim explicó que los profesores en Roxbury usan algo llamado PAC (planilla de
alineación de currículum) para planear su año. Inicialmente, asumí que sería algo similar a
124
los documentos de planificación que yo usaba —y mal usaba— durante años anteriores.
La planilla ante mí pareció confirmar mis ideas: tendría que tomar los estándares del
Estado y dividirlos en objetivos diarios de clases, una tarea con la que estaba familiarizado
desde mi escuela anterior. Basándome en mi experiencia, pensé que pasaría un día
trabajando en la PAC y después dedicaría toda mi atención a planificar mi primera unidad
hasta que estuviera listo para septiembre.
Kim, sin embargo, pasó rápidamente por la parte acerca de los estándares y
objetivos y se concentró, en cambio, en otras categorías: preguntas de evaluaciones,
actividades de aprendizaje y métodos. En Roxbury, no era suficiente definir nuestros
objetivos; Kim esperaba que supiéramos exactamente qué preguntas íbamos a hacer en
cada evaluación, ya fuera que nuestros estudiantes hubieran alcanzado el objetivo o no.
También fue claro que debíamos saber qué respuestas buscaríamos a estas preguntas.
Kim también esperaba que tuviéramos una idea razonable acerca de qué actividades de
aprendizaje organizaríamos para cada día, de modo que yo pudiera saber lo que ocurriría
en la tercera clase de mi cuarta unidad ya desde mediados de agosto. Finalmente, Kim nos
pidió que indicáramos el método que usaríamos para entregar contenido cada día de
clases. ¿Estaría dando cátedra para que los estudiantes tomaran notas? ¿Presentando
lecturas a grupos pequeños? ¿Ayudando a los alumnos a escribir sobre algún aspecto de la
Historia antigua? Kim nos dejaba la decisión a nosotros, pero nos recordó que debería
haber una variedad de métodos en cada unidad.
Estaba impactado de lo alta que estaba puesta la vara. Había esperado estar
sólidamente preparado para la primera unidad y tener una familiaridad pasable con el
resto del año curricular a fines de agosto. Ahora, me estaban pidiendo que tuviera un
conocimiento profundo de lo que enseñaría, cómo y cuándo lo haría… ¡durante todo el
año! Sería una mentira si dijera que elaboré un PAC perfecto a mediados de agosto. Sin
embargo, creo que pasé al menos sesenta horas del final del verano haciendo una
planificación cuidadosa para todo el año con un cerebro fresco (y durmiendo lo suficiente
mientras lo hacía).

Para escuelas sin autonomía curricular

El contexto más común en escuelas públicas es que tengas un currículum
establecido por el distrito, que debes seguir, pero que no se refiere en profundidad al plan
para cada clase ni a la calidad de cada objetivo de aprendizaje. Si este es el contexto en el
que te encuentras, asegurarse de que el modelo de la enseñanza condicionada por los
datos (capítulo 1) está en su lugar siempre es e el paso más efectivo para acompañar un
plan. Entonces tu foco central es encontrar maneras de darle a los profesores feedback
acerca de cómo implementar objetivos determinados por la enseñanza condicionada por
los datos y alinear actividades a partir de esos objetivos. Esto se logra más fácilmente
durante las mismas reuniones semanales que ya hemos fijado en el programa de los

125
líderes. Sigue la guía para liderar estas reuniones (incluida en este capítulo) y empezarás a
ver resultados. Los líderes que planean cuidadosamente junto a sus profesores se
volverán más capaces de identificar consistentemente las potenciales caídas y podrán
mejorar el aprendizaje efectivo.

Para escuelas con autonomía curricular

Teniendo autonomía curricular los líderes pueden tener más opciones, pero
también más desafíos a la hora de determinar dónde partir. En primer lugar, suele ser
desafiante asegurar una planificación sin interrupciones antes de que comience el año
escolar. A no ser que se invierta una cantidad sustancial de tiempo (al menos dos o tres
semanas) en esta planificación, es imposible entrar en la profundidad de la planificación
semanal necesaria para dirigir una enseñanza verdaderamente efectiva. En este caso, es
mejor ver si puedes adquirir currículums de calidad de otra escuela y dedicar tus esfuerzos
a apoyar a los profesores en su planificación diaria. Cuando esto no es posible, algunas
escuelas simplemente deciden planificar con detalle las evaluaciones y trabajar en el
producto de cada unidad al comienzo del año —creando un plan curricular esqueleto— y
después sumergiéndose en la planificación semanal. Al año siguiente, rellenan los planes
curriculares con la experiencia ganada durante el año anterior.

Conclusión: la planificación hace al maestro

Como hace notar Dana, «el tiempo invertido en planear se paga de vuelta
centuplicado». Asegurándose de que ha visto todas las lecciones en profundidad y ha
examinado las lecciones clave, permite a los profesores planear para el éxito y alcanzarlo
en su propia planificación.
El trabajo de liderazgo de la enseñanza ha cerrado un ciclo completo, todo en el
curso de una reunión periódica con un profesor. Hemos visto cómo esto puede producir
cambios en el aprendizaje cuando se emplea en las reuniones de análisis de datos, feedback
a partir de observaciones y la planificación de las lecciones. Los datos son la súper-
palanca, y una vez que está en su lugar, las palancas del feedback y la planificación
aumentan su importancia e impacto. A continuación: cómo usar la palanca del desarrollo
profesional para dar apoyo a las otras palancas.

126
Planificando reuniones: liderando reuniones de grupo cara a cara para guiar la
planificación de la unidad

El líder debería llevar El profesor debería llevar

Laptop Laptop y calendario escolar

Guía: liderar reuniones de Currículum y plan de la unidad, planes de clases, material de
planificación clases y datos de los estudiantes
Copiar del plan de clases del
profesor

1. Planifica la Esquema semanal: planifica el calendario

semana

// Planificadores con experiencia:

-Los profesores planifican la semana con anticipación.

Más apoyo:
El líder y el profesor planifican juntos la semana.
-Estándares que deben repetirse de la semana pasada.
-Eventos escolares (cambios a la rutina semanal)
-Tareas permanentes (dónde poner las rutinas habituales, laboratorios
en la clase de ciencias, etc.)

2. Establece el Contenido central: decide el contenido para cada día de la semana

contenido central

// Establece el contenido para cada día de la semana que es:

-Basado en los datos: alineado a las evaluaciones cada seis semanas.
-Basado en el currículum: alineado con el currículum de la unidad.
Usa estas preguntas para alineadas la enseñanza basada en los datos
con el plan curricular de seis semanas.
-¿Qué objetivos requieren más tiempo dados los errores de los
alumnos en la última evaluación?
-¿Qué unidades pueden ser reducidas?

3. Sumérgete en Lecciones clave: desarrollar objetivos y actividades

las lecciones clave

// Decide cuáles son las lecciones clave basándote en si la lección…

127
-Es esencial para que los estudiantes entiendan (p. ej., el primer día de
una nueva unidad o habilidad).
-Tiene potencial para administrar problemas (p. ej., administración de
grupos pequeños).
-Se conecta directamente con el paso de acción inmediato que debe
tomar el profesor.

Desarrollar nuevos objetivos para la clase

-Empieza con evaluaciones periódicas/objetivo final de la unidad: ¿qué
tienen que ser capaces de hacer los estudiantes para responder
correctamente en la evaluación?
-Establece el objetivo de la lección: ¿qué tienen que hacer tus
estudiantes para ser capaces de hacer los estudiantes al término de la
clase?
-Establece el objetivo de la clase: ¿qué tienen que ser capaces de hacer
los estudiantes al final de la clase para preparar el objetivo final?
-Diseña las evaluaciones para el día (por ejemplo, cuestionarios,
preguntas rápidas, etc.)

Vincula las actividades a los objetivos

-Diseña y evalúa actividades basándote en su alineación con el objetivo.
-Yendo al hueso (para profesores que lo necesiten): práctica.
Diseña el producto del trabajo (para cuestionarios, rúbricas, etc).

Haz juego de roles e implementa el plan.

128
 Tirando de la palanca
Hoja de trabajo para planear las acciones de la planificación

Auto-evaluación

-¿Con cuánta frecuencia están teniendo tus profesores el feedback apropiado para
sus clases y plan curricular? / veces al año o _/ veces al mes.
-¿Qué porcentaje de los planes de clases de tus profesores y sus planes curriculares
están alineados con los datos de las evaluaciones periódicas? %
-¿Qué porcentaje de las actividades que hacen los estudiantes en clases dirías que
está alineado con los objetivos de la sala de clases y las evaluaciones? %

Planificando la acción
-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar la planificación en tu
escuela? Revisa todo lo que usarás (encontrarás materiales en el DVD).
Hoja de planificación de las reuniones de planificación.
Hoja de planificación de clases.
Rúbrica de planificación de clases.
Rúbrica de planificación curricular
Videos de reuniones de planificación.
Materiales de desarrollo profesional para la planificación.

-¿Cuáles son los siguientes pasos que tomarás?

Acción Fecha

129
 Capítulo 4
Desarrollo profesional

El impacto de uno: liderando una sesión de desarrollo profesional acerca de

transiciones de lectura
«Muy bien, equipo, ¿todos listos…?».
Mientras el video continúa, una audiencia de treinta profesores ve cómo Lara
Palma hace transicionar su clase de primer año de un juego de lectura fluida a una
actividad de comprensión. Liderados por la vice-directora Aja Settles, los profesores
de las elementarias North Star han estado discutiendo un caso de estudio sobre una
sala de clases, en otros sentidos fuerte, que perdió horas de aprendizaje debido
a las lentas transiciones entre las actividades.
Cuando el video termina, Aja ofrece el siguiente paso: «tómate un minuto para
escribir tu respuesta a esta pregunta central: ¿qué acciones tomó Laura para hacer
una transición tan efectiva?».
A lo largo y ancho de la gran sala de clases, todos los profesores comienzan a
escribir, sabiendo que pronto tendrán una oportunidad de compartir lo que acaban
de ver. Bajo la guía de Aja, formarán las bases de estrategias concretas y aplicables
que mejorarán cada lección en el edificio.

Ver video: clip 19: Aja Settles usa el modelo del Aprendizaje Vivo para dirigir el
desarrollo profesional en su sesión acerca de mejorar transiciones en la sala de clases.

En algún punto, casi todo aquel que trabaja en educación asiste a alguna gran
sesión de desarrollo profesional (DP). El orador es carismático, el material relevante y los
participantes están excitados. Años después, los asistentes quizás aún recuerden
anécdotas divertidas, bromas o frases importantes. Pero una vez que la sesión acaba,
¿cuántos de los cambios sugeridos llegarán a implementar? Con demasiada frecuencia, las
“mejores” sesiones de desarrollo profesional terminan donde comienzan: en la sala de
130
conferencias.

131
 Para líderes como Dana Lehman, Julie Kennedy y Mike Mann, este es un resultado
inaceptable. «Mejorar los logros de los alumnos es el objetivo final» explica Mike Mann,
«si el DP no está efectuando un cambio en el aprendizaje de nuestros alumnos, no sirve de
nada».

Idea central

El desarrollo profesional solo tiene importancia si se traspasa del papel a la

práctica, provocando mejoras reales en el aprendizaje de los alumnos.

Un ejemplo particularmente fuerte viene del trabajo de Aja Settles. De 2007 a

2010, Aja trabajó como líder jefe bajo el tutelaje de Julie Jackson en la elementaria North
Star. Más tarde, se convirtió en directora de la segunda escuela de North Star, West Side
Park (mira sus resultados en la introducción de este libro) y jugó un papel esencial en el
mejoramiento de las habilidades de lectura en una multitud de escuelas elementales a lo
ancho de los Estados Unidos. Su principal palanca para lograrlo fue crear un gran número
de lecciones de desarrollo profesional acerca de cada aspecto de la literacidad. Su éxito en
el DP contribuyó significativamente a los asombrosos resultados de Julie en su escuela, la
escuela de Aja y muchas otras escuelas elementarias. Este capítulo explora exactamente
cómo Aja —y líderes como ella— ha sido capaz de desarrollar DP que se traduzca en
resultados concretos.
Un excelente taller de desarrollo profesional puede dividirse en tres partes. En las
páginas que siguen miraremos con atención cada una de ellas.
1. Qué enseñar: sigue los datos. Concentra el DP en áreas que afectarán
significativamente los resultados de los alumnos.
2. Cómo enseñar: lidera un entrenamiento efectivo. Involucra activamente a los
profesores en el desarrollo de las habilidades que necesitan.
3. Cómo hacer que se quede: haz responsables a los profesores. Construye un
sistema que garantice que el DP pase del papel a la práctica, afectando genuinamente la
sala de clases.

132
 Qué enseñar: sigue los datos

Determinar lo que tu personal necesita

Llevar al DP acerca de transiciones de clases
Es junio y Aja Settles se sienta con sus compañeros líderes para determinar las
necesidades de DP para este verano que tiene su personal. Revisan las notas de sus
planillas de seguimiento de la observación y notan cuánto tiempo los profesores
más novatos están perdiendo en las transiciones durante la enseñanza de las
habilidades de lectura. Después de la reunión, Aja comienza a trabajar en
entrenamiento de desarrollo profesional para profesores de lectura, centrándose
en acortar esas transiciones.

Al comienzo de este capítulo, vimos un momento de lo que es una sesión de

desarrollo profesional de Aja. No cabe duda de que el entrenamiento liderado por Aja era
motivador: ella es un líder con confianza, y sus conocimientos acerca del contenido son
abrumadores. Sin embargo, lo que vuelve tan relevante a su entrenamiento es la manera
en que entrega la información; cómo ha seleccionado el material que enseñó. La sesión de
Aja acerca de las habilidades de lectura comenzó con datos; en este caso, datos tomados
de la observación. Como resultado, Aja sabe que esta sesión afectará directamente lo que
importa: el éxito de los estudiantes.
Un gran desarrollo profesional comienza con el conocimiento acerca de lo que los
profesores necesitan. Nadie lo sabe mejor que un líder usando todas las herramientas
presentadas en los capítulos anteriores. Cuando los líderes emplean reuniones periódicas
de análisis de datos (capítulo 1), feedback semanal y reuniones de planificación (ver
capítulos 2 y 3) y evaluaciones de la cultura escolar (en el capítulo 5), han asegurado las
herramientas esenciales que aseguran que saben lo que los profesores necesitan. Ya no
dependen de consultores externos o de otras opiniones: pueden generar el enfoque
adecuado por sí mismos. Esto es lo que separa el contenido de un DP altamente efectivo
del resto: continuamente se enfocan en las cosas correctas.

Idea central

Un gran desarrollo profesional comienza con el conocimiento acerca de qué es lo

que necesitan los profesores. Los resultados de las evaluaciones periódicas, las tablas de
seguimiento y los talleres de cultura escolar son los mejores lugares para encontrar esa
información.

133
 En la siguiente sección revisaremos cómo cada palanca de la enseñanza y la cultura
cimienta la capacidad de los líderes para reconocer el DP efectivo.

Cómo elegir tu contenido

Respondiendo a los datos
Las evaluaciones periódicas son el lugar más lógico para encontrar áreas de
desarrollo curricular que afecten a toda la escuela. Durante las semanas de análisis de
datos, los líderes debieran estar atentos a patrones grandes a lo ancho de la escuela, en
distintas salas de clases y años. Mike Mann dice: «a nivel escolar, los datos pueden
confirmar sospechas acerca de áreas problemáticas o señalar puntos preocupantes que
quizás no habrías notado si solo viste una sala de clases». Considera de nuevo los datos en
la tabla 4.1 que presentamos en el capítulo 1 para el profesor de inglés de Mike, Steve
Chiger.
Cuando Steve y su líder de la enseñanza, Beth Verrilli analizaron estos datos,
concluyeron que el punto más complicado para los alumnos de Steve era comprender la
idea central de un pasaje; especialmente cuando el pasaje incluye palabras poco
familiares o frases difíciles. Cuando Beth vio un problema similar en otros profesores, el
siguiente tópico de DP para el departamento de inglés fue fácil de escoger.

Tabla 4.1 Reporte de datos

Completar de Idea Razonamiento Detalles de Vocabulario en
oraciones central extendido apoyo contexto

% 73% 55% 76% 60% 75%

correcto

Completar oraciones Idea central Razonamiento extendido Comprensión literal Perspectiva

92% 100% 100% 40% 80%

Aprender de la observación y la planificación.

Como se hizo notar en el capítulo 2, los líderes usan planillas de seguimiento para
monitorear el desarrollo de sus profesores a medida que alcanzan o no los goles y pasos
de acción claves semana a semana. Una rápida revisión de la página de resumen permite a
un líder como Julie Jackson encontrar áreas comunes o persistentes en varias salas de
clases. Considera el ejemplo de la planilla de seguimiento de Julie en la tabla 4.2.

134
 Cuando tiene que revisar los últimos pasos de acción tomados, un gran número de
profesores encuentra problemas a la hora de lidiar con técnicas para preguntar y revisar
que haya comprensión entre los alumnos. No solo puede Julie Jackson planear y liderar
una sesión acerca de este tema, sino que también puede diferenciar a sus líder y eximir a
los profesores cuyos datos sugieren que él o ella no necesita esa sesión. Los profesores
están más felices, porque ellos saben que si un líder les pide que asistan a un taller, se
dirigirá específicamente a algo que ellos necesitan.

Entresacar de los talleres de cultura

Finalmente, como podrás ver en el siguiente capítulo acerca de la cultura de los
estudiantes (capítulo 5), los líderes pueden usar rúbricas de cultura par aproximarse a un
área subjetiva como la cultura de los estudiantes y cuantificarla; entonces pueden
enfocarse en aspectos particulares de la cultura de sus alumnos que les gustaría mejorar.
Considera el extracto (tabla 4.3) tomado de un taller dado a los profesores que Aja Settles
estaba liderando; nota cómo las observaciones se agregan para mostrar el nivel general de
eficiencia de los profesores de la escuela.
Usando esta rúbrica, Aja tiene evidencia dura acerca de que la transición entre
actividades es un área que presenta problemas en la cultura de los alumnos; así pues,
planeó la sesión de DP que fue presentada al inicio de este capítulo.
Usando las evaluaciones periódicas, la observación de salas de clases y los talleres
de cultura para encontrar áreas de desarrollo profesional, los líderes saben qué pueden
escoger que sea relevante en la práctica. Una vez que esto está hecho, el siguiente paso
clave es tener un objetivo específico en cada sesión.

TABLA 4.2 La tabla de seguimiento de Julie

Nombre Observaciones Objetivos principales de desarrollo Última palanca clave

totales profesional y enseñanza

Lear 13 (nov 22) 1. Chequea conf recuenciaa que los
estudiantes entiendan y cumplan el
objetivo.
2. Cuando los estudiantes están
confundidos recupera el enfoque
haciendo una pausa y volviendo a
empezar.
1. Después de dar instrucciones haz una
pausa breve para esperar a que se
cumplan las instrucciones.
2. Cuando repitas, usa lenguaje no
verbal.
3. Evita las respuestas grupales cuando la
pregunta tiene más de una respuesta
posible.

Jones 14 (nov 22) 1. Impementa “explica cómo” cuando 1. Selecciona tres diferentes habilidades
los estudiantes dan la respuesta cuando estás pidiendo a los alumnos que
correcta. vuelvan a contar una historia.
2. Incrementa el rigor del 2. Evita resumir el pensamiento de los

135
 pensamiento dando pistas al grupo.
Smith 8 (sep 10) 1. Implementa “control del juego”:
mantén el largo de la lectura
impredecible, y márcalo .
2. Haz preguntas difíciles usando
pistas de la guía Bloom’s Taxonomy.
Roth 10 (nov 2) 1. Incrementa el ritmo sin dar pistas.
2. Usa preguntas de la lectura para
guiar las respuestas erróneas.
Phelps 14 (nov 22) 1. Espera hasta que obtengas un
100% de cumplimiento antes de
seguir con la clase.
2. Permite que uno o dos estudiantes
comenten acerca de una respuesta
dada por otro estudiante.
Bernard 18 (nov 23) 1. Usa preguntas imprevistas a lo
largo de la lección para revisar que
haya comprensión.
2.. Usa el “darse vuelta y hablar” para
guiar la práctica e incrementar el
ritmo.
Downing 13 (nov 22) 1. Emplea urgencia controlada
durante el comienzo de la clase.
2. Narra lo positivo usando lenguaje
no verbal para redirigir a los alumnos
que no se estén comportando bien.
Donald 10 (nov 16) 1. Diagnostica a los estudiantes que
no están comprendiendo la lectura y
selecciona una pregunta estratégica
para guiarlos hacia la comprensión.
alumnos.
3. Usa un lenguaje claro y consiso para
explicar la tarea y la práctica
independiente.
1. Antes de darte vuelta y hablar, vuelve
a hacer la pregunta para que se sepa lo
que se discute.
2. Durante la conversación, pide a los
estudiantes que te digan qué piensan y
cómo lo saben.
1. Comparte el lápiz. Durante la revisión
del “haz ahora” haz que los estudiantes
editen.
2. Con tus alumnos de lectura, usa
preguntas: «¿hay algo que sepas de este
personaje que te pueda ayudar a
entender?».
1. Baja tu voz cuando pidas a diferentes
alumnos que lean en voz alta para no
interrumpir la lectura.
2. Usa economía del lenguaje: di
simplemente lo que quieres que hagan.
Por ejemplo, «lee con expresión».
1. Implementa el darse vuelta y hablar
como está prescrito en el plan: durante
la actividad escucha con cuidado para
que sepas a qué alumnos llamar la
atención.
2. Llama de improviso a los estudiantes
para aumentar el ritmo: cuatro
estudiantes cada minuto.
1. Cuando vuelvas a dar instrucciones,
espera a que se cumplan las
instrucciones.
2. Usa preguntas no verbales para
redirigir a los estudiantes cuyo
comportamiento no es óptimo.
3. Emplea chequeos individuales para
asegurarte de que haya comprensión del
material de modo que puedas evaluar si
realmente están dominando los
objetivos.
1. Guía la lectura, detén al estudiante
con lenguaje no verbal y usa una de las
preguntas de la guía K-4 de taxonomía.
136
 2. Haz que los estudiantes expliquen
cómo el proceso de cómo hacen sus
inferencias (texto + evidencia
+esquema) para fortalecer la
comprensión.
3. Usa la técnica de explicar cómo
después de la pregunta inicial para
seguir fortaleciendo la comprensión
de los alumnos.

Observaciones 100
totales

Promedio por 12.5

profesor

Tabla 4.3 Seguir las observaciones

Sistemas de la Avanzado Logrado Trabajándose Necesita mejorarse

sala de clases

Transiciones Eficiente, ahorra Eficiente, ahorra Ineficiente. Ineficiente: necesita

entre actividades tiempo (30 segundos) tiempo en la Distraídos, más de un minuto
de la rutina. rutina. demasiado ruidosos. para empezar la
El profesor inicia Después de la El profesor tiene que clase.
usando la economía transición, los repetir las Desconcentrados,
del lenguaje (el estudiantes están instrucciones. hablando,
profesor dice esperando Después de la demasiado ruidosos.
“transición” y los instrucciones. transición, los El profesor tiene que
estudiantes se Los estudiantes alumnos no están repetir las
mueven) saben cómo concentrados. instrucciones.
Inmediatamente ajustarse al El entorno físico no El entorno físico no
después de la entorno físico. está ajustado. está ajustado.
transición los Evidencia de una No hay una rutina No hay una rutina
estudiantes rutina. claramente claramente
comienzan a trabajar. establecida. establecida, el
Los estudiantes saben profesor tiene que
cómo ajustarse al rehacer la transición.
entorno físico.
Evidencia de una
rutina.

Alegría e Los estudiantes La mayoría de los Mientras que Los estudiantes

involucramiento parecen alegres y estudiantes muchos estudiantes generalmente
de los excitados de estar en parecen alegres y parecen alegres, hay parecen
estudiantes. la escuela. excitados de estar instancias notables desinteresados.

137
 90-100% de los en la escuela. de peleas entre Menos de un 70% de
estudiantes están 80-90% de los alumnos y/o falta de los alumnos están
involucrados con las estudiantes están alegría. involucrados con las
actividades de clases. involucrados con 70-80% de los actividades de
las actividades de alumnos están clases.
clases. involucrados con las
actividades de
clases.

Final La clase termina con La clase termina a La clase termina La clase termina
suficiente tiempo para tiempo. apuradamente. tarde o de manera
alinear a los El profesor usa El profesor alínea a apurada.
estudiantes. sistemas los estudiantes de No hay evidencia de
Los estudiantes usan consistentes para manera un sistema de
un sistema hacer que los desorganizada o no despedida para los
consistente para estudiantes se chequea para alumnos.
alinear a los pongan en fila una asegurarse de que El profesor no guía a
estudiantes vez que termina la los alumnos formen los estudiantes a la
organizadamente. clase. línea. siguiente clase.
El profesor guía a los El estudiante guía El profesor no guía a Los estudiantes son
estudiantes a la a los estudiantes a los estudiantes a la ruidosos y
siguiente clase. la siguiente clase. siguiente clase. desorganizados
durante la transición.

Una palabra acerca de… ¿quién debería liderar el DP?

Una de las preguntas más intuitivas que se pueden hacer acerca del DP es quién,
exactamente, debería dirigirlo. Esta sesión acerca de decidir qué es lo que los profesores
necesitan debería dejar algo claro: tiene que ser alguien que esté íntimamente
familiarizado con los datos de la escuela, las observaciones y la cultura. Mientras que una
opción natural podría ser un director, en todas las escuelas excepciones que observé, las
presentaciones de DP estaban distribuidas entre el director, otros líderes de la enseñanza
y los profesores maestros.
Permitir que otros miembros del personal dirijan el DP puede ser especialmente
fructífero al desarrollar mayor capacidad de liderazgo y en áreas de contenidos donde tu
propia experiencia puede ser limitada.
Solo en raras ocasiones, sin embargo, estas escuelas extraordinarias dependieron
de consultores de DP externos. «Es tan difícil que un presentador externo pueda entender
el contexto de la escuela y dónde están exactamente nuestros profesores», comenta Julie
Jackson. «Los únicos casos en los que ha sido efectivo es cuando el presentador pasa una
gran cantidad de tiempo en la escuela observando a los profesores junto a un líder de la

138
escuela antes de dar su taller y después implementar el marco Vive el Aprendizaje en su
DP. Solo hay unos pocos presentadores que pueden hacer esto efectivamente».

Estableciendo mejores objetivos

Un primer paso clave para un DP efectivo es articular un objetivo claro. Como dice
Julie Jackson, «no es suficiente decir “en esta sesión nos centraremos en la
administración”; necesitas tener un objetivo claro en mente, saber lo que esperas lograr».
Como el entrenamiento personal de las reuniones de feedback, el desarrollo profesional
tendrá éxito solo si es claro, medible y está presentado en dosis digeribles. Las mismas
habilidades de liderazgo aprendidas en el capítulo 2 —observación y feedback— pueden
servir aquí. Un DP efectivo simplemente debe contestar a una pregunta: ¿qué serán
capaces de hacer los profesores al final de la sesión? No es suficiente “saber” algo o “ser
consciente” de algo. El punto es el siguiente: ¿qué serán capaces de hacer cuando entren
a la sala de clases al día siguiente?

Idea central

El DP efectivo debe comenzar respondiendo una pregunta: ¿qué serán capaces de

hacer los profesores al final de la sesión?

Estableciendo mejores objetivos de DP

Ejemplos de objetivos fuertes y débiles para una sesión de 60 minutos

Imagina que tienes sesenta minutos para liderar una sesión de desarrollo
profesional. Mientras que esta es una buena cantidad de tiempo, si tienes la expectativa
de que los profesores sean capaces de hacer algo cuando haya terminado, rápidamente te
darás cuenta de que no puedes lograr tanto como te gustaría. Centrar el objetivo,
entonces, es clave. De todo lo que podrías discutir acerca de este tema, ¿qué es lo más
importante?
Ve los ejemplos es la página 139. Hemos empezado con un objetivo débil que es
demasiado amplio. Mira bien, entonces, cómo se fueron estrechando estos objetivos
hasta lograr un enfoque que pudiera lograrse en sesenta minutos. Inténtalo tú mismo. Lee
solo el objetivo demasiado amplio y tapa el resto con un papel. Trata de lograr

139
concentrarlo en un objetivo más específico y compara tu respuesta con la que aparece
aquí. Probablemente no serán idénticas, debido al que estrechar el enfoque podrías elegir
entre muchas opciones dentro de la categoría general. Aun así, compara tu especificidad
con la de los ejemplos dados.

Aunque parezca una pregunta razonable, la mayoría de los errores en el DP vienen

de no contestarla adecuadamente. La pregunta puede dividirse en tres:
1. ¿Es algo que se pueda poner en acción? ¿Articula lo que los profesores sabrán
hacer después del taller de DP?
2. ¿Es evaluable? ¿Serás capaz de evaluar fácilmente si los profesores han logrado
el objetivo? ¿Qué evidencia tendrás de que los profesores saben cómo hacer esto?
3. ¿Es factible? ¿Puedes lograr este objetivo en el tiempo disponible?
Tomar esta aproximación a los objetivos de tu sesión de DP puede parecer natural
al comienzo. Muchos líderes que han atendido talleres en los que sintieron al comienzo
que no se aplicaban al tema. Pero a no ser que simplemente estés dando información en
la sesión (por ejemplo, acerca de cómo funciona el sistema de seguro laboral que ofrece el
Estado), estas preguntas realmente se aplican. A continuación proponemos algunos
ejemplos para mostrar cómo funciona.

Lectura
Débil: demasiado amplio.
-Enseñar a leer efectivamente.
Débil: aún demasiado amplio.
-Enseñar lectura guiada efectivamente.
Fuerte: específico y digerible.
-Enseñar a los alumnos dos estrategias para descifrar un texto.
-Responder a los errores de los alumnos en niveles de Fountas-Pinnell con
preguntas apropiadas.

Historia
Débil: demasiado amplio.
-Entender la importancia de las fuentes primarias en la Historia.
Débil: aún demasiado amplio.
-Usar fuentes primarias en las clases de Historia.
Fuerte: específico y digerible.

140
 -Enseñar a los estudiantes la técnica S.P.R.I.T.E (en inglés, Social, Político,
Religioso, Intelectual, Tecnológico, Económico) para interpretar una fuente primaria.

Cultura de los estudiantes

Débil: demasiado amplio.
-Entender las características de los estudiantes que tienen dificultades para
seguir instrucciones.
Débil: aún demasiado amplio.
-Identificar métodos para ayudar a los alumnos con problemas a seguir bien
las instrucciones.
Fuerte: específico y digerible.
-Implementar una de tres técnicas para redirigir a los estudiantes que
tienen problemas para seguir instrucciones.

Diversidad
Débil: demasiado amplio.
-Ser consciente de la diversidad de nuestros estudiantes y de las
experiencias que han tenido.
Débil: aún demasiado amplio.
-Entender los desafíos políticos y sociales de un ambiente urbano y cómo
afecta a los estudiantes.
Fuerte: específico y digerible.
-Redirigir a los estudiantes que no cumplen con una de tres estrategias
desprejuiciadas presentadas en este taller.

Mientras con más frecuencia hagas este ejercicio de estrechar el enfoque, más
eficiente te volverás. Y con un objetivo específico, el entrenamiento efectivo se hace
posible. La siguiente pregunta es cuál es la manera más eficiente de lograr enseñar tu
objetivo.

140
 Cómo enseñar: Vivir el Aprendizaje

El impacto del cómo

Dividiendo el taller de DP de Aja
Cuando empieza la sesión de Aja, los participantes pasan de resolver un caso de
estudio fallido a ver un video, escribir sus ideas, discutir y compartir. Lo que resulta
impactante no es lo que está diciendo Aja; es lo que no está diciendo. En efecto,
después de un segmento de treinta minutos, ella ha hablado menos de cinco
minutos. En esta sala, son los participantes los que hacen el trabajo.

Ver video: volver a ver el clip 17: nota lo poco que habla Aja cuando lidera la
sesión.

Con objetivo en mano, Aja debe diseñar una lección. En este momento del video
que está mostrando, Aja está completamente comprometida con hacer que los
participantes hablen, piensen y practiquen. Esto refleja una verdad simple, pero con
frecuencia ignorada: si quieres mejorar en una habilidad, debes hacerlo tú mismo.

Idea central

Si quieres mejorar en una habilidad, debes implementarla tú mismo. Los

participantes, no el presentador, deben hacer el trabajo pesado del taller.

Los jugadores de tenis no practican oyendo los discursos de sus entrenadores

acerca de buenos raquetazos. Mejoran pegándole a la pelota miles de veces en tiros de
práctica. Los pilotos no ven presentaciones de PowerPoint acerca de volar; pasan cientas
de horas en simuladores. Enseñar es igual: a no ser que los practicantes realmente vivan el
aprendizaje, sus habilidades no mejorarán. Reconociendo esto, Aja divide su
entrenamiento en cinco componentes a partir de los cuales puede crear lo que llamamos
el ciclo de Vivir el Aprendizaje.

141
 1. Actividades con resultado seguro. Las actividades aseguran que los participantes
llegarán por separado a las ideas clave.
2. Compartir. Los participantes discuten y formulan la conclusión alcanzada en la
actividad individuales.
3. Encuadre. El líder asigna un lenguaje formal a las conclusiones de la audiencia.
4. Aplicación. Se deja un tiempo para que los participantes puedan empezar a
poner directamente las actividades en práctica.
5. Reflexión. Se deja un tiempo para que los participantes tomen notas acerca de lo
que han pensado.
Para ver estos componentes en acción, analicemos la sesión de Aja acerca de la
enseñanza de habilidades de lectura.

Actividades con resultado seguro

Las actividades individuales son las rueditas de entrenamiento de las sesiones de
DP. Si un nuevo jinete se sube a una bicicleta con rueditas de entrenamiento y empuja los
pedales, la bicicleta irá derecho adelante. Si los participantes del taller de DP ponen su
esfuerzo cognitivo en una actividad con resultado seguro, llegarán a las conclusiones
correctas. Del mismo modo que las rueditas de entrenamiento aseguran que el ciclista no
caerá, las buenas actividades con resultado seguro están estructuradas de manera que los
participantes no puedan caer en maneras equivocadas de pensar acerca del tema del DP.
La responsabilidad de aprender —física, en el caso de la bicicleta, y cognitiva en el caso del
desarrollo profesional— queda con el alumno.
Las actividades con resultado seguro tienen una premisa central: guiar al
participante a las conclusiones correctas con la mínima ayuda del presentador. Veamos
dos ejemplos: un video de un profesor y juego de roles. En el primer ejemplo, Nikki
Bridges está presentando una sesión de DP acerca de cómo enseñar habilidades de
comprensión usando una guía práctica (yo-hago, nosotros-hacemos, tú-haces). Empieza la
sesión con un video de un profesor que implementa un “yo-hago” efectivo. Hay algunas
acciones sutiles pero importantes que realiza para preparar correctamente la visión del
video. Echemos una mirada:

Ver video: clip 20: un video ayuda a Nikki Bridges a liderar un taller acerca de
habilidades de comprensión lectora.

Cuando quiera que los educadores ven un video en el que se muestra una sala de
clases, rápidamente encontramos los defectos: ¡es nuestra naturaleza! Cuando hacemos
esto, sin embargo, perdemos de vista lo que es efectivo del video. Cuando Nikki hizo la

142
pregunta que quería que los participantes respondieran mientras observaban el video, no
solo estaba dirigiendo la manera en que verían el video, también estaba guiándolos para
que se centraran en lo positivo y no en lo negativo. Este simple acto incrementará
dramáticamente el aprendizaje de los participantes. Aprendemos más al ver la manera
correcta de hacer las cosas, no la incorrecta.
Nikki también hizo que el video fuera muy corto. Nuestra capacidad de poner
atención, como sociedad, ha decaído en las últimas décadas. Doug Lemov fortaleció esta
visión cuando eligió solo videos de dos o tres minutos de duración en su libro Teach Like a
Champion. Cuando usó videos más largos, descubrió que la audiencia rápidamente perdía
la atención. La otra ventaja del trabajo de Lemov es que tienes acceso a un caché rápido
de muestras altamente efectivas de educación que puedes mostrarle a tus profesores. Los
videos de profesores mostrados en este libro se adhieren a esta simple filosofía.

Idea central

Haz que los videos sean cortos y que los participantes se centren en lo positivo.
Entonces será más probable que los profesores aprendan las habilidades que estás
presentando en el video.

Otra clase común de actividad con resultado seguro es un juego de roles en que los
participantes pueden observar y aprender. En el siguiente video, conduje una sesión
acerca de cómo liderar reuniones de análisis de datos. Mi objetivo con este juego de roles
es que los líderes no del lecciones a los profesores ni que se confronten a su sistema de
creencias durante las reuniones (cuando lo hacen, pierden). En este ejemplo, simulo ser
un líder que intenta esta aproximación y falla. Ve lo que ocurre.

Ver video: clip 21: jugando a los roles y simulando una reunión poco efectiva, Paul
evoca una respuesta emocional en su taller.

Lo que notarás es que el juego de roles es muy corto (menos de un minuto), y

cuando pedí a los participantes que me dijeran cómo se sintieron al simular ser el profesor
al que se le estaba “dando una lección”, dijeron «estoy enojado». ¿Cuál es la ventaja de

143
esta clase de juego de roles cuando podría haber presentado un PowerPoint diciendo a los
participantes que no dieran lecciones a sus profesores acerca de su sistema de creencias?
Al mirar este juego de roles de dos minutos, la audiencia de los líderes de la escuela fue
capaz de tener una reacción visceral. No les gustó cómo se sentía cunado un líder les daba
una lección, y esa conexión emocional hará que sea menos probable que cometan este
error ellos mismos.
Lo que es común a ambas actividades —el video y el juego de roles— es un grupo
de elementos clave que describen cualquier actividad con resultado seguro. Cada
actividad tiene una gran idea muy clara en su esencia, de modo que los participantes
puedan experimentarla y llegar a la conclusión correcta con la mínima guía por tu parte.
En cada caso, a los participantes se les dice en qué es lo que deben fijarse. Las
instrucciones son claras y precisas y los participantes se dirigen inmediatamente a
compartir y reflexionar sin que el presentador les tenga que decir las respuestas correctas.
Estos elementos forman la fundación para permitir que los participantes “vivan el
aprendizaje”. Dejamos de lado el clásico PowerPoint; en su lugar, son los participantes los
que llevan el aprendizaje.
Las actividades con resultado seguro no tienen que ser largas. Puede que hagas
cuatro o cinco en una sesión, o puede que solo necesites una. Una vez que lo has
conseguido, el siguiente paso es determinar qué harás al terminar las actividades.

Compartir
Si los participantes van a aprender por sí mismos, necesitan tiempo para procesar
la actividad con resultado seguro. Pasar directamente a un grupo grande no es
aconsejable, porque entonces solo un puñado de personas levantarán la mano para
participar; normalmente, la misma gente extrovertida a lo largo de todo el taller. Esto
reduce el número de participantes que están haciendo el trabajo de pensar. En casi todos
los ejemplos de video en el DVD que acompaña a este libro, los talleres presentados le
dan a los participantes la oportunidad de escribir individualmente sus conclusiones
personales (ver más al respecto en la sección acerca de la reflexión) o comparten sus
conclusiones con un compañero o grupo pequeño antes de avanzar a la fase de grupos
grandes. Por ejemplo, en la sesión de Aja acerca de las transiciones en clase, los
profesores escriben sus reflexiones y después comentan el video en parejas o grupos de
tres. Para los cinco minutos finales, hay una sesión en la que todo el grupo comparte. Lo
que se logra con esto es significativo: cada participante tiene oportunidad de involucrarse
con el contenido por sí mismo. Este es un punto obvio que se hace en la sala de clases,
donde los grupos pequeños o las parejas de compañeros son tan valiosas. Sin embargo,
este paso con frecuencia no se toma cuando se trata de adultos.
Algunas veces, sin importar cuán seguro hayas hecho el resultado de tus
actividades, descubrirás que los participantes no están identificando los puntos clave que
tú estabas esperando. En este caso, un presentador efectivo está listo con una serie de
preguntas estructuradas que mantienen a los participantes involucrados con la tarea de
pensar por sí mismos. Échale una mirada a cómo Julie Jackson lo hace en su sesión acerca

144
de implementar rutinas matutinas efectivas como parte de la cultura de los estudiantes.
Los participantes acaban de terminar de ver un video acerca de los estudiantes llegando a
las escuelas y tomando desayuno. Después de compartir con sus compañeros, han
empezado una sesión de compartir en un grupo grande. Julie se da cuenta de que no han
notado los sistemas que la escuela ha implementado para lidiar con los alumnos que
llegan tarde. Tiene una opción: puede decirle a los participantes qué es lo que pasó o
puede esperar a ver si puede guiarlos para llegar por sí mismos a la respuesta correcta.
Presta atención a las preguntas estructuradas que hace para guiar a los participantes.

Claves de las actividades con resultado seguro

Características generales
-Alineadas con los objetivos del DP
-Planeadas de modo que el objetivo de la tarea sea seguro

Claves de cada tipo de actividad

Videos.
-Centrarse en lo positivo.
-Hacer preguntas precisas antes de mostrar el video.
-Haz que los videos sean breves-

Casos de estudio (escritos)

-Incluidos en cada objetivo de DP, un caso bien escrito y objetivo
-Tipo1: resolver problemas, para participantes con experiencia.
-Tipo 2: Aprende del fracaso, revisar si se entiende y establece un escenario para
facilitar el aprendizaje.
-Tipo 3: historias de éxito: crean experiencia identificando las palancas clave del
éxito.

Juego de roles/Simulaciones
-Establece un cronograma apretado y detalla los procedimientos.
-Guías explícitas para las habilidades que los participantes practicarán y observarán
durante la actividad.
-Haz que los juegos de roles sean breves e incluyan tiempo para feedback.
-Úsalos para provocar una respuesta emocional.

Escenas de películas
-Conectadas explícitamente con la experiencia de aprendizaje.
-Haz preguntas precisas y enfocadas.
-Haz que los videos sean breves.
-Úsalos cuando necesites crear una expectativa.

145
 Claves de compartir

Compartir en grupos grandes

-Empieza desde el objetivo fina: identifica lo que los participantes deben decir.
-Volleyball, no pin-pon: déja que los participantes compartir sin competir por quién
da la mejor respuesta.
-Usa preguntas estructuradas que apunten a momentos específicos o datos para
guiarlos hacia el objetivo.

Compartir en grupos pequeños

-Ten un protocolo explícito y roles precisos.
-Agrupa con propósito (preparación en sesiones de DP grandes).
-Chequea el ritmo de los grupos.

Ver video: clip 22: Julie Jackson hace preguntas estructuradas para guiar a un
grupo grande a conclusiones que antes desestimaron en una actividad con resultado
seguro.

Lo que Julie hace aquí tan efectivamente es asegurarse de que los participantes
descubran la idea central de la actividad por sí mismos. Ella podría haberles dicho la
respuesta correcta, pero entonces los habría privado de la oportunidad de aprender por sí
mismos.

Encuadre
Cuando está bien diseñados, los participantes de Vivir el Aprendizaje generarán
entre sí todas las respuestas correctas. En este punto, el líder simplemente tiene que
“encuadrar” las respuestas recibidas en un lenguaje formal. Encuadrar es solo eso: poner
una estructura en torno a lo que los participantes compartieron, de modo que todos
puedan compartir un lenguaje común acerca de lo que acaban de discutir. Aja demuestra
esto en el video que vimos hace poco.

Volver a ver video: clip 17: Aja enseña transiciones.

146
 Si tu actividad ha sido bien escogida y tus preguntas bien diseñadas, es
extremadamente probable que alguien produzca la respuesta correcta, una respuesta que
después puedes encuadrar en el lenguaje correcto. Una vez que has vuelto a expresar la
idea clave, adquiere sentido volver a mostrarla de manera clara, como por ejemplo en una
presentación de PowerPoint. Hacerlo de este modo aumenta la sensación de que el grupo
ha “descubierto” la respuesta correcta y el mensaje final se hace más claro.

Idea central

Espera a encuadrar la idea central hasta el final: deja que los participantes piensen
por sí mismos. Limita las palabras: sé breve y preciso.

Aplicación
el cuarto paso para lograr una experiencia de Vivir el Aprendizaje efectiva en el
taller es dar a los profesores el tiempo que necesitan para practicar lo que han aprendido.
Esta es la diferencia entre una tarde apasionante y una mejora sustentable en la calidad
de la enseñanza. La mayor parte del tiempo, esta práctica tomará una de dos formas. Para
un desarrollo profesional centrado en la planificación, como por ejemplo escribir objetivos
más concisos, consistirá en modificar planes existentes o documentos escritos. Para
técnicas que se vayan a usar en la sala de clases, como por ejemplo el uso económico de
correcciones para lidiar con la mala conducta de los alumnos, la práctica tomará la forma
de un juego de roles. Líderes como Aja Settles y Julie Jackson no terminan el
entrenamiento diciéndole a los participantes que sencillamente ”vayan a casa y
practiquen”. En cambio, dejan un tiempo dedicado durante el cual los participantes reciben
feedback sobre sus técnicas y mejoran en el momento.

Idea central

Dar a los profesores tiempo para aplicar lo que aprendieron es la diferencia entre
una tarde apasionante y una mejora sostenida en la enseñanza. No les pidas que
practiquen por sí mismos; dales tiempo para hacerlo en el ambiente constructivo de la
sesión misma.

147
 Como ejemplo, volvamos a la sesión de DP de Aja. Durante los últimos diez minutos
de su taller, los participantes toman sus rutinas existentes para las transiciones en clases y
las vuelven a escribir para incorporar las técnicas que acaban de aprender durante el
taller. Entonces practican estas transiciones en mini-juegos de roles con otros profesores,
turnándose para tomar el rol de los estudiantes. Durante todo este tiempo, Aja circula
entre los grupos, dándoles consejos y apoyo.
En este momento, es importante recordar que no se debe sacrificar nunca la
aplicación por otros componentes. Practicar es esencial para asegurarse de que las cosas
han sido internalizadas. Considera el siguiente video donde se muestra una aplicación,
tomado de un taller acerca de técnicas de lectura elementales, dirigido por Emily Hoefling
Crouch.

Ver video: clip 23: los participantes en el taller de Emily crean “introducciones al
libro” incorporando lo que han aprendido. Emily ofrece feedback individual.

Idea central

Haz de la práctica un ejercicio tan directamente conectado con el trabajo de los

profesores como sea posible (lecciones, planes, juegos de roles). Combina con actividades
de seguimiento después del taller para asegurar una implementación efectiva.

Una palabra acerca de… la importancia de un lenguaje común

Crear un lenguaje común y un vocabulario para las prácticas clave de la enseñanza

y el liderazgo es de fundamental importancia para sacar el mayor provecho posible de
cada taller de desarrollo profesional. Como ejemplo, considera la práctica de tener
estudiantes que al comienzan la clase con una actividad escrita breve para empezar y
poner el tono del día. Si algunos profesores llaman a esta actividad “un comienzo rápido”
y otros la llaman “la hoja escrita al comienzo de la clase” y algunos lo llaman “el trabajo
para despertar”, es mucho más difícil hablar al respecto que si simplemente lo llamas el
“hacer ahora” y todos los participantes hacen lo mismo. Como este ejemplo breve
muestra, si el encuadre no se usa correctamente, puede haber diferentes formas de
entender un mismo tema. Más aún, perdemos la habilidad de hablar entre nosotros

148
efectivamente. Doug Lemov revela esta perspectiva implícitamente en su libro Teach Like
a Champion. Nombrando 49 técnicas para enseñar y definiéndolas precisamente, ha creado
un lenguaje común que todos pueden usar.

Reflexión
Finalmente, al diseñar su lección, Aja crea oportunidades frecuentes para que los
profesores reflexionen acerca de lo que han visto. La investigación neurológica acerca de
la importancia de escribir en las reflexiones en silencio es digna de notar. Después de ver
el video, a los profesores se les da un minuto para reflexionar en silencio acerca de sus
primeras impresiones. Más tarde, antes de que empiece la aplicación del juego de roles, a
los profesores se les dio un minuto para reflexionar acerca de lo que habían aprendido. La
reflexión debería tener lugar a lo largo del taller y debiera ocurrir en momentos
estratégicos: entre actividades, después de grandes revelaciones, para dividir elementos
de la sesión, etc.
Los líderes de taller deberían usar el tiempo de reflexión como una forma de
asegurarse de que los objetivos y conclusiones del taller queden grabados en la mente de
los participantes. Proveerlos de un colorido diagrama del taller en una hoja de papel no es
una mala forma de hacerlo. Todos hemos tenido momentos en que hemos revisado
nuestras propias notas y tenido problemas para entender nuestras propias palabras
garabateadas en los márgenes del papel. Proveyendo hojas específicamente diseñadas
para este propósito puede facilitar la tarea.

Ver video: clip 24: Emily termina un taller de lectura elemental dejando que los
participantes creen un plan de clases basado en lo que han aprendido.

Evitando las trampas comunes del mal DP

No cabe duda de que Vivir el Aprendizaje requiere una detallada planificación. Pero
para ver que vale la pena hacerlo, considera las alternativas. ¿De qué otra manera podría
verse el DP?

Cátedra: sabio en el podio

En su forma más básica, los talleres de desarrollo profesional pueden parecer una
presentación ininterrumpida, o cátedra. Si Aja hubiese presentado sus contenidos de esta
manera, se podría haber enfocado en una larga cátedra con preguntas al final. Las técnicas
de lectura K-4 se introducirían de esta manera. El problema es que las cátedras no quedan
en la memoria. Extensas investigaciones y la intuición personal dicen la misma cosa:
cuando a la gente “se le habla”, retienen muy poco.

149
 Práctica guiada (Yo hago, nosotros hacemos, tú haces)
A veces los talleres desarrollo profesional adquieren la forma familiar de la práctica
guiada: yo hago, nosotros hacemos, tú haces. En este programa paso a paso, un líder
puede intentar empezar con un breve PowerPoint introductorio. Cuando llegue a la
diapositiva con un ejercicio de ejemplo, empezaría a analizar las diferencias entre distintas
preguntas de evaluación, modelando cómo analizar una pregunta ante la audiencia. Esto
es diferente de la cátedra en cuanto los participantes están haciendo algo más que
simplemente escuchar, pero los presentadores aún están haciendo la parte más
importante del trabajo de pensar y hablar. Como los participantes no tienen oportunidad
de identificar las habilidades claves por sí mismos, es más difícil que se queden en su
memoria.
Vivir el Aprendizaje ofrece la manera más efectiva de mejorar la enseñanza en las
salas de clases.

Una palabra acerca de… preparar las presentaciones

Manteniendo el tema de este libro, el gran DP se trata de hacer que cada minuto
cuente. Para sacar el mayor provecho de cada sesión que dirijas, recuerda lo siguiente:
Practica, practica, practica. Planificar y practicar la presentación completa la hará
más pulida y efectiva. Incluso si se siente raro presentar frente a un espejo o un colega,
hará que la presentación final sea mucho mejor.
Prepárate para una reacción difícil. Dado que Vivir el Aprendizaje es determinado
por la participación de la audiencia, presenta la necesidad de que estés listo para lidiar con
una reacción difícil, como respuestas incorrectas durante el encuadre o reacciones
confrontacionales. Preparar preguntas estructuradas para guiar a la audiencia de vuelta al
tema puede ser valioso en estas situaciones. Aunque estas dependerán según la situación,
recuerda que planear con anticipación puede ayudarte a mantener la calma y la confianza.
Incorpora tiempo para el movimiento. Incorporar más actividades kinéticas es una
gran manera de mantener la atención enfocada. El movimiento puede incorporarse a la
presentación haciendo que los participantes compartan en un boletín dispuesto para ello,
o que cambien de grupo en medio de la presentación.
Planea las transiciones. Tomarse el tiempo para planear las transiciones entre las
actividades puede hacer una gran diferencia. Por ejemplo, pre-posicionar carpetas de
materiales en lugar de entregarlas puede ahorrar varios minutos y hacer que la
presentación sea mucho más dinámica.

150
 Cómo hacer que quede grabado: responsabilidad

El impacto de tus palancas

Cómo el líder de la enseñanza hace que los profesores sean responsables
Una semana después de su presentación de DP, Aja conduce su observación
semanal de Jacqueline, una profesora de kindergarten en su personal. Mientras lo
hace, observa a ver cómo está implementando Jacqueline el DP. Jacqueline no
decepciona: mientras sus estudiantes transicionan con fluidez de la comprensión a
grupos pequeños de lectura, Jacqueline usa las técnicas que acaba de aprender en
el DP. Aja asiente y anota la confirmación de la implementación en su planilla de
seguimiento. Jacqueline aún tiene dificultades con un elemento de la técnica, las
señales no verbales, y Aja también escribe eso como su próximo paso a seguir.

Hacer que la responsabilidad sea más fácil

Consejos adicionales para asegurarse de que los profesores implementen

Mientras observaba de cerca a todos los líderes presentados en este libro, noté
algunas estrategias adicionales que tomaron para hacer más fácil la implementación y su
monitoreo. Por ejemplo, la escuela North Star tiene una caja de reflexiones al comienzo de
la planificación semanal, donde los profesores pueden indicar brevemente exactamente
cómo están implementando el desarrollo profesional, el plan de seis semanas de la
enseñanza basada en los datos, los planes de acción, la observación y el feedback. Solo
toma al profesor unos momentos completarlo, y entonces el líder puede rápidamente
revisar la caja para asegurarse de que sus profesores integren todo en sus planes.
En otras escuelas, los profesores hacen públicos a sus colegas sus planes de clases
en diarios murales cerca de la puerta. Cuando el líder llega, puede observar el plan,
haciéndose más fácil ver el arco de las lecciones cuando solo observa durante quince
minutos.
Otros líderes añaden una columna en su planilla de seguimiento de la observación,
de modo que puedan recordar qué querían cuando empezaron la planilla de seguimiento.
Esto es especialmente útil cuando tienen un desarrollo profesional diferenciado y
diferentes profesores están implementando un desarrollo profesional distinto.
Los principios generales siguen siendo constantes: monitorear la implementación
cambia el desarrollo profesional, cambiándolo de teórico a un ejercicio de implementación
práctica.

151
 El paso final para el desarrollo profesional es asegurarse de que cambie la práctica
del profesor. Como vimos en la sección previa, hacer que los participantes practiquen
durante la sesión de PD puede avanzar mucho para asegurarse de que los cambios estén
en su lugar. Sin embargo, a un nivel más amplio, los líderes tienen que asegurarse de que
los profesores sean responsables de implementar estos cambios.
La belleza de las palancas de la enseñanza ya presentadas en este libro (la
enseñanza basada en los datos, la observación y el feedback, así como la planificación) es
que incorporan la responsabilidad. Puedes ver en tu planilla de observación para el
seguimiento semanal del DP y ver si hay alguna evidencia de que se haya implementado.
Como afirma Aja, «mi DP solo tiene verdadero éxito si podemos estar en la sala de clases
al día siguiente, al mes siguiente, cuatro meses después y ver las nuevas habilidades
trabajando. Cuando eso sucede, podemos estar seguros de haber hecho un verdadero
cambio».
Los resultados de las evaluaciones periódicas te permiten ver si estas mejoras
están contribuyendo a mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Como las
reuniones de planificación te permiten apoyar a tus profesores al integrar las habilidades
que aprendieron durante el DP en sus planes de clases semanales.
En la mayoría de las escuelas donde el DP es menos efecto, el cambio más
significativo ocurre cuando deja de haber una verdadera responsabilidad por parte de los
profesores de implementar los cambios. Aun así, cuando Vives el Aprendizaje, y hay apoyo
mediante tus otras palancas de la enseñanza, el desarrollo profesional pasa de ser una de
las palancas más débiles a ser la clave de una ejecución de excelencia.

El testimonio de un líder sobre la dirección de DP

Erica Woolway

Como líderes de escuelas, todos hemos participado en innumerables talleres de

desarrollo profesional. Algunos son terriblemente malos, otros tienen un par de buenas
ideas que podemos implementar en nuestras salas de clases, y unos pocos de hecho
cambian nuestra práctica para siempre. El taller que me introdujo a Vivir el Aprendizaje,
en 2007, cayó en esta última categoría. Nunca antes había oído hablar de Vivir el
Aprendizaje, pero después de dos minutos del taller, sabía que algo diferente estaba
ocurriendo.
La diferencia no era tanto el contenido del taller, sino cómo el líder transmitía ese
contenido. Empezó el taller mostrando un video de la película October Sky. Eso puede no
parecer tan innovador en el 2011, en una sociedad saturada por YouTube, pero entonces
era algo bastante sorprendente. Pero lo efectivo no era solo que el líder usara el video; era
que lo introdujo haciendo una pregunta provocadora que cada persona en la sala tenía
que pensar en profundidad. Más tarde en el taller, el presentador tejió el video con los
pasajes centrales de su mensaje, lo que hizo que realmente se “quedara impreso” en la
mente.

152
 ¿Que hizo tan efectiva la presentación? Hasta el último segundo estaba planeado.
Cada diapositiva de PowerPoint tenía una casilla amarilla, que contenía el número
indicando el tiempo que tomaría presentarla. Alarmas sonaban cuando pasaba el tiempo
para cada actividad que yo y mis compañeros completábamos. El líder estaba presentando
para una audiencia de cerca de 60 líderes, durante dos horas. Combinado, eso son 120
horas, cerca de dos semanas de trabajo colectivo administrando escuelas y enseñando a
estudiantes. El tiempo realmente era esencial, y el taller intencionalmente maximizaba
cada minuto del tiempo de cada individuo.
Años después, como instructor adjunto de lectura en Teacher U [ahora Relay
Graduate School of Education] aprendí cómo usar el mismo marco de Vivir el Aprendizaje
que el líder había usado y yo tanto admiré, para desarrollar mis propias sesiones de
desarrollo profesional para adultos. El esquema de Vivir el Aprendizaje inmediatamente
tenía sentido para mí. Este tipo de planificación era similar a lo que yo hacía como
profesora: elaborar planes de clases detallados que me apoyaban mientras yo lideraba a
mis estudiantes hacia sus objetivos. Estaba avergonzada de que nunca antes había
pensado en usar un proceso similar para dirigir el desarrollo profesional de los adultos.
Usé este esquema para cambiar mi aproximación a los talleres de aprendizaje. En
vez de buscar “ganchos” o bromas para romper el hielo, empecé a desarrollar actividades
con resultado seguro que no solo estimularan a los participantes, sino que los dirigían
hacia donde yo quería que fueran.
Tempranamente en mi carrera, habría puesto este esquema en resúmenes en una
diapositiva y laboriosamente (incluso, nerviosamente) habría hablado sobre ellas. La gente
podría haberlas escrito, por respeto, pero no porque hubieran aprendido algo significativo.
Si los profesores en los talleres mencionaban puntos clave antes de que yo los hubiera
introducido, me preocupaba de que estuviera diciéndoles algo que ya supieran; era,
después de todo, una líder joven, frecuentemente liderando a profesores con más
experiencia y talento que yo. Usando el Vivir el Aprendizaje, en contraste, me di permiso y
adquirí la habilidad de iluminar nuevas perspectivas para la gente. Los profesores
recordaban mejor las conclusiones de mis talleres, porque estaban llegando a esas
conclusiones por su propia cuenta.
Lo que más me asombra de este cambio en liderar el desarrollo profesional es que
no fue un trastorno radical de mi práctica. Con frecuencia, no tuve que tomar mi enfoque
original y darlo vuelta de cabeza. Muchas de mis actividades con resultado seguro ya eran
parte de mi taller; simplemente las moví al comienzo, de modo que guiaran a los
participantes a la conclusión que coincidía con mis objetivos.
Desde que empecé a usar el esquema de Vivir el Aprendizaje, he tenido el increíble
privilegio de dar talleres ante Paul Bambrick-Santoyo. Paul fue específico y preciso acerca
de las cosas que hice bien e identificó varios aspectos específicos que necesitaban ajustes:
«Habla más lentamente en los puntos clave», por ejemplo, y «cambia la actividad con
resultado seguro para provocar una respuesta más cercana a tu objetivo». Mientras este
feedback cambió mis métodos, el mero acto de practicar una y otra vez también mejoró
mis talleres —y mi confianza— inmensamente. Así pues, ¿cuál es la mejor manera en que
puedes utilizar tu tiempo cuando planees un taller de DP? Planifica y practica, planifica y
practica.

153
 Todavía sigo practicando. De hecho, estoy escribiendo esto en mi teléfono durante
un viaje de regreso, después de entrenar a 70 profesores y líderes del Houston
Independent School District. Ahí, una vez más, me encontré entrenando a profesores que
tenían más talento que yo, y ahora, gracias a Vivir el Aprendizaje, sé qué decir a estos
profesores después de que han participado en mis talleres. Me dicen cuánto han
aprendido. Y yo les digo «no lo aprendiste de mí: lo aprendiste tú mismo«.

Idea central

Cuando el DP es apoyado por las otras palancas de la enseñanza, pasa de ser una
de tus herramientas más débiles a la clave de una ejecución de excelencia.

Cambio de tendencia: qué hacer primero

El desafío más grande para la mayoría de las escuelas es la falta de tiempo: tiempo
para entregar un DP de alta calidad. Muchas escuelas solo tienen cuarenta minutos de
tiempo por facultad semanal o bi-semanalmente. ¿Qué puedes hacer cuando tienes un
tiempo tan limitado?
Lo primero, para ser tan pragmático y objetivo como es posible, es planear antes
de preocuparse acerca del DP e implementar las palancas. El DP solo se hace efectivo
cuando la planificación marcha bien. Muchos líderes han dedicado incontables horas al DP
y, sin los otros sistemas implementados, no han visto por ello un incremento en el
aprendizaje de los alumnos.
Una vez que estés listo para concentrarte en el DP, la estrategia más obvia es
encontrar maneras creativas de incorporar más tiempo de DP.
-Consigue un fondo público para que los profesores puedan tener más sesiones de
DP.
-Ofrece sesiones voluntarias de DP que sean tan efectivas que muchos quieran
atenderlas.
-Vuelve a formular los bloques de horarios para incorporar más tiempo de DP.

La mejor estrategia es conseguir que tu tiempo dedicado al DP sea tan efectivo

como es posible.
-Quita los anuncios de las reuniones semanales de personal y hazlos circulas en
memos.
-Escoge las áreas más efectivas.
-Si tienes que hacer recortes, haz solo una actividad en lugar de dos o tres.
-Nunca sacrifiques la aplicación, sin importar cuán poco tiempo tengas.

154
 -Diseña actividades que lleven a los participantes a las conclusiones correctas con
mínima intervención del tutor.
-Facilita que se compartan experiencias sustantivas entre los participantes, que
saquen la conclusión de la actividad.
-Encuadra las conclusiones de los participantes en el vocabulario formal de los
principios asociados, de modo que los participantes hablen un lenguaje común.
-Da abundantes oportunidades de reflexión y aplica el aprendizaje en situaciones
simuladas y reales.

Sobre todo, maneja bien el tiempo e inspira a los participantes a compartir su visión
de éxito: siempre queremos conocer historias que muestren que el éxito es alcanzable.

Esta lista de estrategias es solo el punto de partida. La cualidad clave del líder en un
cambio de tendencia es la creatividad. Los líderes siempre están dispuestos a encontrar
maneras creativas de superar obstáculos aparentemente infranqueables.

Conclusión: más allá de la sala de conferencias

Al enseñar las cosas correctas, y enseñarlas bien, e implementando los sistemas de

liderazgo presentados en capítulos anteriores, los líderes garantizan que el DP se quede
grabado en las mentes. Ya estamos a medio camino de obtener resultados
extraordinarios. A continuación: el poder de la cultura.

155
 Liderar el desarrollo profesional
Guía de una página

Modelo Vivir el Aprendizaje: un enfoque efectivo para dirigir el desarrollo

profesional de adultos.

Actividades con resultado seguro: alinear los objetivos, planificar y hacerlas

relevantes
Enseñar con video Clips de video
-Concéntrate en lo positivo -Explícitamente conectados con los objetivos
-Haz preguntas precisas antes de de aprendizaje.
mostrarlos -Haz preguntas precisas y mantén cortos los
-Mantén los videos cortos videos.
-Úsalos cuando tengas que generar
expectativas.
Casos de estudio (escritos)
Adjunta a cada taller de DP un caso de
estudio bien escrito Juego de roles/simulaciones (actuados)
-Tipo 1: resolver problemas: para que los -Cronogramas ajustados y procedimientos
participantes participen (resultados de la detallados.
reunión). -Establece guías explícitas para las habilidades
-Tipo 2: Aprende del fracaso: para revisar que los participantes tendrán que practicar.
que haya comprensión y concentrarte en el -Que el juego de roles sea corto: incluye
aprendizaje positivo. tiempo para feedback.
-Tipo 3: historias de éxito: construye -Úsalo para provocar una respuesta emocional.
experiencia identificando factores clave.

Compartir Reflexiones, encuadre y aplicación

Compartir en grupos grandes Reflexiones (solidifica el aprendizaje)

-Parte de tu objetivo final: identifica qué -Cortas y escritas en un solo lugar
quieres que hagan los participantes.
-Usa preguntas estructuradas que apunten
a momentos específicos de los datos para Encuadre
guiar el objetivo final. -Espera hasta el final: deja que los
participantes piensen por sí mismos.
-Limita las palabras: sé breve y preciso.
Compartir en grupos pequeños Aplicación
156
-Ten un protocolo explícito y roles precisos.
-Agrupa intencionalmente
-Revisa el pulso del progreso del grupo.
Revisa que haya comprensión.
-Haz que esté tan directamente relacionado
con su trabajo como sea posible (planes de
clases, juego de roles de profesores, etc.)
-Combina con actividades de seguimiento
después del taller para garantizar su
efectividad.

Tabla 4.4 Haciendo que funcione: dónde encaja en la agenda del líder

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00 Reunión con Willson Reunión con Bradley

:30 Reunión con Vargas Reunión con Frint

9:00 Observar a Willson, Reunión con Jenkins

Vargas, Jenkins.

:30 Observar a Willson,

Vargas, Jenkins.

10:00 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

157
:30 Observar a Hoyt,
Settles, Palma

11:00

:30

12:00 Observar a Henry, Reunión con Bradley

Bernales, Christian

:30 Observar a Henry, Reunión con Worrell Reunión con Palma

Bernales, Christian

13:00 Reunión con Christian Reunión con Boykin Reunión con Settles

:30 Reunión con Bernales Reunión con Devin Reunión con Hoyt

14:00 Observar a Bradley, Reunión con Mitzia

Frint, Worrel

:30 Observar a Bradley,

Frint, Worrel

15:00

30: Taller de desarrollo

profesional

16:00 Taller de desarrollo

profesional

30: Taller de desarrollo

profesional

17:00

:30

158
 Tirando de la palanca
Hoja de planificación para los talleres de desarrollo profesional

Auto-evaluación

-¿Qué porcentaje de los talleres que lideras dirías que están alineados con los datos de las
evaluaciones y las necesidades de tus profesor? %
-¿Qué elementos de Vivir el Aprendizaje mejorarían más tu entrega del desarrollo
profesional?

Planificando la acción

-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar el desarrollo profesional en tu

escuela? Marca los que usarás (los encontrarás todos en el DVD)
Guía de una página para el desarrollo profesional.
Rúbrica de desarrollo profesional.
Videos de DP efectivo.
Materiales de desarrollo profesional entrenar líderes en DP efectivo.

-¿En qué temas clave quieres usar el marco de Vivir el Aprendizaje en DP futuro?

-¿Cuáles son los siguientes pasos que tomarás?

Acción Fecha

159
Segunda Parte

Cultura

160
 Capítulo 5
La cultura de los estudiantes

Poner el tono en los primeros cinco minutos

En la elementaria Rochester Prep, cada viernes significa una reunión matutina. La
directora Stacey Shells dirige a los estudiantes en una asamblea de treinta minutos
centrada en los valores centrales de la escuela: integridad, coraje y determinación. Sin
embargo, esta no es mera charla; en cambio, la mayor parte de la media hora a los
estudiantes se les da una intensa y alegre tarea. Stacey comienza con aritmética.
—«La señora Shell fue a la tienda con algunas monedas. Tenía tres cuartos de
dólar —los estudiantes se sorprenden—, cinco dimes (diez centavos) —una pausa
dramática— y cuatro peniques. ¿Cuánto era el total que tenía la señora Shell?».
Después de una pausa, Stacey le llama a Tariq, un alumno de primer año.
«Tariq, enséñanos lo fuerte que eres».
«La señora Shell tenía $1,29».
Al unísono, los otros alumnos de kindergarten dicen con entusiasmo: «¿Cómo
lo sabes?».
Sin perturbarse, Tariq comienza a explicar: «Sé que cada dime son diez
centavos, y había cinco dimes, así que son cincuenta centavos. Tres cuartos son setenta
y cinco centavos y los peniques son cuatro más».
«¡Esa es una explicación muy precisa! Dénle a Tariq el forzudo un aplauso».
Cien estudiantes flexionan sus brazos y entonan un cántico: «¡Vas vién-dote
bien…!». Tariq está radiante.
En esta reuniones matutinas, la señora Miller, la maestra de música, comienza
a afinar su guitarra. Mientras los estudintes tararean, la canción comienza: «This is
your land...».

Ver video: clip 25: Intensas rutinas matutinas le permiten a Stacey Shells poner el
tono para el resto del día y dar a los profesores un modelo a seguir.

161
 Puedes llegar mucho acerca de la cultura de un grupo de estudiantes simplemente
por cómo se siente la escuela. En Rochester Prep se siente la urgencia, como si cada
segundo contara. En el kindergarten de la señora McKenzie, los estudiantes parecen pasar
del escritorio a la alfombra mientras cantan una canción de geografía. En la clase de
segundo año del señor Robinson, la mano de cada estudiante está ansiosamente
levantada para responder a una pregunta de Historia. De mil maneras diferentes, de la
reunión matutina a la lectura al almuerzo, los estudiantes de Rochester Prep
continuamente escuchan este mensaje: nada es tan importante —o estimulante— como
aprender. Aprender significa desarrollar una mente aguda y un carácter fuerte, y abre las
puertas para un futuro brillante.

Idea central

En escuelas donde la cultura es fuerte, los estudiantes reciben el mensaje continuo

de que nada es tan importante —ni tan estimulante— como aprender.

¿Los resultados? Impactantes. Durante los seis años de liderazgo de Stacy en

Rochester, su guía ha producido resultados fenomenales en dos escuelas diferentes: en el
nivel de las secundarias (donde dirigió su primera escuela) y en el de las elementarias (que
dirige ahora). Cada día, los estudiantes de Stacey se involucran en actividades cortas que
una vez estuvieron limitadas a escuelas suburbanas: los alumnos de séptimo año critican
el simbolismo político en Rebelión en la granja; los de segundo año completan problemas
de división. No es sorprendente, entonces, que en 2010 la escuela secundaria Rochester
Prep obtuviera los resultados más altos, no solo en la ciudad, sino en el Estado de Nueva
York. Las figuras 5.1 y 5.2 muestran a Rochester Prep comparada con algunas de las otras
escuelas de su distrito, incluyendo el promedio de estudiantes en Nueva York.

Dado un éxito tan espectacular, podrías concluir que la extraordinaria energía de la

escuela depende del innato carisma de su director. Sin embargo, este no es el caso. ¿Cómo
lo sabemos? Porque cuando Stacey abandonó su primera escuela para dirigir la segunda,
la cultura que dejó detrás ha sido sostenida y replicada, incluso por líderes muy diferentes
a ella. Entonces, ¿cómo llegó a convertirse Rochester Prep en Rochester Prep? ¿Y cómo lo
hace para mantenerse así?

162
 Figuras 5.1 : Resultados en el examen ELA de True North Rochester Preparatory
Charter School, de octavo año.

Figuras 5.2: Resultados en matemáticas de True North Rochester Preparatory

Charter School, de octavo año.

163
 La respuesta está en una idea simple pero poderosa: si quieres una cultura de
excelencia, la construyes mediante la práctica, realizada tanto por los niños como por los
adultos. Los discursos motivacionales, los valores de la escuela y la visión caen fuera de
tiesto si no están centradas en prácticas que forman los hábitos correctos.

Idea central

La cultura de los estudiantes no está formada por discursos motivaciones o

declaraciones de valores. Está formada por la práctica reiterada, usando cada minuto del
día para formar buenos hábitos.

Cada momento que nuestros estudiantes practican las cosas correctas es un

momento que forma hábitos de excelencia, el marco para estudiantes fuertes y líderes con
sentido de la moral. Por contraste, cada momento en que los adultos permitimos que
nuestros estudiantes realicen acciones menos productivas, inicialmente somos los
formadores de malos hábitos.
Esto suena cierto a oídos de Stacey en su trabajo como líder de la cultura de los
estudiantes. «Mis estudiantes aprenden cómo convertirse en líderes morales e
intelectuales en cada acción que realizan a lo largo del día, desde el momento en que
entran a la escuela», dice ella. «No desperdiciamos el tiempo, porque cada segundo es una
valiosa oportunidad de aprendizaje».
Por supuesto, hacer que cada segundo cuente puede parecer una política un tanto
vaga. Pero considera las consecuencias concretas si se lleva a cabo: cada minuto que se
pasa sin que se aplique la enseñanza y la formación de carácter es una oportunidad
perdida. Un ejemplo particularmente interesante, usado por Doug Lemov en Teach Like a
Champion es acerca de pasar papeles en la sala. Doug comienza asumiendo que un
profesor puede tomarse un minuto y veinte segundos para repartir papeles
individualmente. Si puedes reducir este tiempo a veinte segundos, has hecho una
diferencia más significativa de lo que puedas imaginar. ¿No lo crees? Hagamos las
matemáticas:
-Número de veces que un profesor puede pasar o recolectar papeles al día: 20.
-Cantidad de tiempo que esto tomaría si el profesor tarda 1:20 minutos cada vez:
27 minutos al día.
-Cantidad de veces que toma si el profesor tarda 20 segundos: 7 minutos por día.
-Cantidad de tiempo ahorrada cada día: 20 minutos.
-Tiempo ahorrado cada semana: 100 minutos.
-Tiempo ahorrado por año (180 días): 60 horas.

164
 Si un año enseña cinco horas al día: 60 horas = 12 días de clases.
Acabas de añadir doce días de escuela. Doce días. Eso es un 7% del año de escuela.
El beneficio de estos 12 días “encontrados” puede ser tremendo: es suficiente tiempo para
enseñar una nueva unidad de poesía, una revisión comprensiva de fracciones o una
discusión completa acerca de la Segunda Guerra Mundial. Ahora multiplica eso por la
cantidad de sistemas y rutinas en un día de escuela. Cuando lo sumas todo, has doblado o
triplicado el tiempo de aprendizaje que tienes a tu disposición. No es sorprendente que la
escuela de Stacey tenga tanto éxito: ¡parece como si tuviera 360 días de escuela cada año!
Sin embargo, no se trata solo del tiempo ahorrado. Para los estudiantes en un ambiente
centrado en aprender, el mensaje es poderoso: el tiempo es valioso, y deberíamos valorar
cada momento. El gran valor de este mensaje revoluciona la sala de clases, y llega aún
mucho más lejos. Cuando nada es tan importante o excitante como aprender, líderes
como Stacey prestan cuidadosa atención a los detalles para permitir que las “cosas
importantes” ocurran: poesía, danza, ecuaciones cuadráticas y un simulacro de juicio de
los conquistadores españoles para evaluar si es que violaron los derechos humanos.
Si las palancas de la enseñanza en la segunda parte de este libro ayudan a
asegurarse de que los profesores estén enseñando tan efectivamente como sea posible, la
cultura de los estudiantes se asegura de formar los hábitos mentales correctos que
permiten que el aprendizaje realmente ocurra.

Idea central

Si las palancas de la enseñanza ayudan a asegurarse de que los profesores estén

enseñando tan efectivamente como sea posible, la cultura de los estudiantes se asegura
de formar los hábitos mentales correctos que permiten que el aprendizaje realmente
ocurra.

De visión a sistema
Cada líder de escuela tiene alguna clase de visión de la cultura de estudiantes que
él o ella quiere crear: una misión o declaración de principios y también una articulación de
valores centrales. Lo que es notorio de mirar escuelas a lo largo del país, sin embargo, es
que uno se da cuenta de que tener una visión o valores no es un factor que distinga a las
escuelas excepcionales. Lo que pone a los líderes excepcionales aparte de los demás es
que son capaces de transformar su visión en un sistema meticulosamente construido que
opera en cada sala de clases.

165
 Esta clase de consistencia es rara. Muchas escuelas operan como conjuntos de
salas de clases aisladas e independientes, conectadas solo por su proximidad. La cultura de
la sala de clases varía enormemente de profesor a profesor, y los estudiantes pueden
fácilmente distinguir a un profesor estricto de aquellos que parecen estar medio
dormidos. Imagina una escuela desde la perspectiva de un niño: los estudiantes no tienen
consistencia y no aprenden que hay expectativas profesionales consistentes. El resultado
es que los niños tienen que cambiar de marcha radicalmente cuando cambian de sala de
clases.

Construyendo la consistencia
Rochester Prep, y las escuelas ultra-exitosas como esta, prefieren un enfoque
diferente. En Rochester, las expectativas, los procedimientos y las consecuencias son las
mismas en cada sala de clases. Los estudiantes de Stacey saben que las reglas en la sala de
un profesor veterano son las mismas que en las salas de los novicios, creando un tremendo
apoyo para los miembros de la facultad y claridad para los estudiantes. Las expectativas
consistentes mantienen a los estudiantes más felices, porque es más fácil saber qué
hacer. James Robinson, un profesor de segundo año que envía a sus propios estudiantes
a Rochester Prep, lo explica bien: «con nuestra cultura consistente, todo se vuelve más
predecible y fácil. El resultado es que los niños son mucho más felices y están más abiertos
a tomar riesgos». En esencia, la consistencia a lo largo de la escuela crea una libertad
significativa para los estudiantes: la libertad de tener éxito.

Creando valores
En este contexto, las escuelas de Stacey también son capaces de crear una fuerte
formación moral en la aplicación de un conjunto de valores centrales. La preparatoria
Rochester no solo usa los valores como lugares comunes; son parte viviente de la
formación de la cultura de los estudiantes. Cuando los estudiantes hablan en momentos
inadecuados, se refiere a ello como una falta de responsabilidad (uno de los valores
centrales de la escuela). Si un estudiante ayuda a un compañero a subir las escaleras, es
alabado como un ejemplo de responsabilidad. Cada mañana las asambleas se encargan de
presentar estos valores como una cosa esencial. Una y otra vez, este compromiso con los
valores de los alumnos se reafirma.
En última instancia, una cultura de hacer que cada momento cuente y de mejorar
continuamente la práctica no es un fin en sí mismo; solo importa en la medida en que
prepara a los estudiantes para ser individuos completamente formados. Stacey Shells y
otros como ella saben, sin embargo, que sin una escuela que cree valores
meticulosamente y sin pausa, los estudiantes no tendrán lo que necesitan para llevar a
cabo esta visión. Valores sin un sistema cultural no pueden nunca ponerse en práctica. Un
sistema cultural sin valores realmente no tiene sentido. Solo juntos, ambos elementos
pueden ayudar a formar la escuela que los estudiantes merecen.

166
 Idea central

El sistema de la cultura de los estudiantes es la fundación sobre la cual los

estudiantes desarrollan una acción virtuosa.

Pinchar, tirar, comer

Una manera sencilla de hacer el almuerzo más fácil

La visión de Stacey tiene éxito poniendo atención al detalle. El mejor ejemplo de

esto puede resumirse en tres sencillas palabras en Rochester Prep: “pinchar, tirar, comer”.
Hace varios años, los estudiantes en Rochester se dieron cuenta de que los estudiantes
más jóvenes estaban teniendo problemas con sus almuerzos empacados. Cada día, los
estudiantes de kindergarten tenían enormes problemas con el grueso envoltorio de
plástico en que venía su comida, sin tener idea de cómo sacarlo, quejándose ruidosamente
a sus pares. Viendo esto, Stacey y su equipo se dieron cuenta de que necesitaban enseñar
a sus estudiantes cómo hacerlo: pinchar el plástico con el tenedor dos veces, tirar el
plástico hacia atrás con el tenedor y luego empezar a comer. Pinchar, tirar, comer. Con
este sencillo procedimiento, Emily Swinson dice, la escuela «obtuvo un sentido de orden
durante el almuerzo, ayudando a los niños a saber qué plato era el de ellos y evitando el
conflicto». Pero considera el nivel de atención al detalle que fue necesario para que
Rochester Prep se diera cuenta de este problema y encontrara una solución. El equipo de
Stacey no solo corre para terminar la carrera; corren para llegar primero.

Crear el sistema que concuerde con la visión

En última instancia, hace falta la disciplina de pensar acerca de cada pequeña
acción del día de escuela para generar verdaderas transformaciones en la cultura de los
estudiantes. Veamos un ejemplo.

Ver video: clip 26: Los alumnos de Rochester Prep aprenden el “pinchar, tirar,
comer”.

167
 Pinchar, tirar y comer” no es magia; solo es otra de las miles de pequeñas acciones
que han creado una escuela fantástica. Aunque la visión de cada líder es distinta, una
cultura como la que Stacey ayudó a crear en Rochester Prep es imposible a no ser que
algunos pocos sistemas clave estén en su lugar a lo largo de la escuela.
Hay algunas áreas clave para desarrollar rutinas consistentes en toda la escuela:

Rutinas diarias
-Rutinas matutinas (llegada, desayuno, transición a clases).
-Asambleas.
-Transiciones clase a clase.
-Despedida y después de la escuela.

Rutinas en clases
-Procedimientos de introducción.
-Transiciones en clases.
-Estrategias y consecuencias para los alumnos que no hacen la tarea.
-Señales para ir al baño.

La única manera de hacer que esto ocurra a lo largo de cada momento del día es
contestar a estas preguntas críticas:

1. ¿Qué está haciendo el líder?

2. ¿Qué están haciendo los estudiantes?
3- ¿Qué están haciendo los estudiantes?
4. ¿Qué pasará inmediatamente cuando un alumno no obedezca?

Viste tu silla
Otro ejemplo de una rutina diaria

Otra área del día que puede ser muy estresante es la despedida. Para los jóvenes
estudiantes de elementaria, empacar sus cosas puede ser muy caótico Para solucionar
este desafío, la escuela North Star ideó el “viste tu propia silla”. Al final de la última clase,
los alumnos de kindergarten y primer año “visten sus sillas”. De la misma manera en que
vestirían a una muñeca, o a sí mismos, los estudiantes visten sus sillas; no con ropa, en
este caso, sino con sus mochilas. Entonces, cada alumno puede poner sus libros y lápices
en la mochila uno a uno sin tratar de echarlo todo dentro al mismo tiempo y terminar
desparramándolo por el suelo.

168
 Los estudiantes aprenden de lo que hacen, no de lo que les decimos. Contestar a
estas preguntas, entonces, es la manera en que decidimos qué enseñarles; y también es el
primer paso para convertir tu visión de la cultura de los estudiantes en una realidad. Mira
“Un ejemplo de concretar la visión”, a continuación para ver los simples momentos que
toma transicionar del desayuno a la reunión matutina (un momento en que todos los
estudiantes se reúnen en círculo para cantar canciones y motivarse para empezar el día).
Este es el nivel de detalle que necesita una visión. No es suficiente querer hacer
una transición efectiva hacia las reuniones matutinas; necesitamos articular lo que
esperamos que ocurra de modo que cada niño y adulto lo haga en el tiempo establecido.
Una cosa es tener un sistema escrito; otra cosa muy distinta es lograr que todo el
mundo lo implemente. La implementación es donde pasas de la aspiración a la maestría.

Un ejemplo de concretar la visión

Planificando la transición del desayuno a la reunión matutina

¿Qué está haciendo el líder?

-El líder señala el comienzo de la reunión matutina.
-El líder está de pie en la entrada del área de reunión y saluda a los
estudiantes, los redirige cuando no están haciendo lo que deben, revisa que
cumplan con las normas de uniformes y refuerza las sonrisas, las cabezas
levantadas y las manos a los costados.
-El profesor de artes escénicas está de pie al centro del círculo, y una vez
que el líder ha terminado, el profesor le señala a los alumnos que se sienten
(las manos con las palmas hacia abajo).
-Un líder de estudiantes señalará la primera canción para el círculo (el valor
esencial de la preocupación) usando una señal y lenguaje no verbal.
¿Qué están haciendo los profesores?
-El profesor señala a los alumnos que se pongan de pie dando una señal (las
palmas hacia arriba, levantando las dos manos al mismo tiempo en señal de
levantarse).
-El profesor señala a estudiantes que tienen las camisas fuera del pantalón,
etcétera, y señala a los estudiantes que están teniendo un comienzo difícil y
lidia con ellos de manera apropiada (palabras de ánimo, se pone de pie
junto a ellos, etc.).
-A medida que los estudiantes se forman en círculo, los profesores se
aseguran de que estén caminando con las manos a los costados, con el
espacio apropiado entre ellos y entrando al círculo en el punto establecido.
-Los profesores se ponen entre los alumnos que necesitan atención
adicional durante la reunión matutina.
¿Qué están haciendo los estudiantes?

169
 -Los estudiantes caminan en silencio con las manos a los costados cuando
los profesores lo señalan.
-Los estudiantes sonríen, con las cabezas en alto y siguiendo la línea pintada
en el suelo para ponerse en el lugar apropiado en el círculo.
-Cuando los estudiantes llegan al punto en el círculo en que deben
detenerse, se dan vuelta para mirar al centro del círculo y se quedan
parados. Cuando se da la señal, los estudiantes se sientan con las piernas
cruzadas y las manos en la falda, mirando al profesor.
¿Qué ocurrirá de inmediato cuando un estudiante no haga caso de las
instrucciones?
-Si un estudiante no está caminando en silencio o con las manos al costado,
el profesor usa una orden no verbal o se pone junto a él.
-Si un estudiante entra al círculo haciendo otra cosa, el líder de la escuela o
cualquier profesor o bien redirige al estudiante o sienta al estudiante junto
a él.
-Para comportamientos de severa mala conducta, el estudiante es sacado
del círculo y reprendido por el profesor o director cuando la reunión ha
concluido.

Práctica: pasar de la aspiración a la maestría

Para la mayoría de los corredores de maratón, al prepararse por una carrera siguen
un curso sencillo: hacer corridas de práctica de una cantidad predeterminada de
kilómetros cada semana, dormir lo suficiente, comer correctamente. Mediante estos
esfuerzos, los corredores se ponen en forma, mejoran y hacen buenos tiempos. Para los
maratonistas de elite, sin embargo, el entrenamiento es muy diferente. En los meses
previos a cada carrera, los maratonistas de elite planean obsesivamente; creando
estrategias para cada colina, cada curva y cada estación de agua. En las horas anteriores a
la carrera, visten bolsas plásticas para reflejar la luz del Sol, intentando ahorrar cada
caloría posible para el esfuerzo de la carrera. Estos corredores no están entrenándose para
participar; se preparan para ganar. Y cuando el objetivo es la victoria, es el detalle lo que
separa a los verdaderos competidores de los amateurs.

Idea central

Cuando se trata de desarrollar una gran cultura escolar, es el detalle lo que separa
a los verdaderos competidores de los amateurs.

170
 ¿Cómo se aplica esto al liderazgo escolar? Imagina a dos líderes de escuela: la
señora Smith y el señor Jones. Smith y Jones quieren formar una cultura fuerte en sus
escuelas. Para prepararse, ambos dirigen talleres de desarrollo profesional (DP) para su
personal. Sin embargo, ahí acaban las similitudes.

Un caso de estudio

Líder 1: señor Smith

El señor Smith comienza su taller de desarrollo profesional con una presentación
acerca de los principios generales de la cultura que quiere. Las diapositivas son elaboradas,
conteniendo instrucciones acerca de una variedad de salas de clase y reglas que deben
aplicarse a toda la escuela. En parejas, Smith hace que sus profesores lean un reciente
artículo sobre la “diferencia de logros” en América antes de que discutan en grupo cómo el
artículo se conecta con la misión de la escuela. Después de narrar lo que cada
procedimiento debería conseguir, Smith deja que los profesores determinen cómo
aplicarán los procedimientos a sus salas de clases. Durante las dos semanas que siguen, los
estudiantes crean un modelo de sus reglas para los estudiantes y lo hacen disponible para
el líder de la escuela, para que este de feedback y sugerencias.

Líder 2: señora Jones

La señora Jones, como el señor Smith, empieza su nueva cultura con una sesión
que reúne al personal completo. Sin embargo, en lugar de centrarse en principios amplios,
empieza con videos de un profesor maestro. Después de cada video, los profesores discuten
lo que han visto en grupos pequeños antes de compartir sus descubrimientos con la sesión
completa. Con esto, Jones les presenta un conjunto específico de sistemas de cultura
que cada profesor debe comprometerse a implementar en su sala de clases. Al día siguiente,
los profesores hacen un juego de roles, con los instructores veteranos ofreciendo
consejos a los novicios. Pero Jones no ha terminado. Dos días antes de que comience la
escuela, el personal completo hace un “ensayo con vestuario”, una revisión del día
completo de la escuela minuto a minuto. Los profesores terminan su ejercicio ensayando
sus sistemas en pares, ofreciendo críticas y sugerencias a medida que refinan sus sistemas.
No parece que ningún detalle se deje de lado: los profesores hacen juego de roles de cada
aspecto de sus rutinas de clases; otros profesores actúan como los estudiantes durante
la práctica, o practican simplemente imaginando la presencia de los alumnos. Por ejemplo,
se paran a la salida de su sala de clases viendo entrar a los alumnos, enseñándole a los
alumnos a sacar punta a sus lápices y cómo deben guardar sus libros tras terminar de
usarlos. Para cuando los estudiantes reales finalmente llegan dos días después, cada
profesor sabe exactamente lo que él o ella debe hacer durante cada segundo del día.

171
 Ver video: clip 27 y 28: La semana antes de que comiencen las clases, los
profesores ensayan todo el día para hacer más fácil la transición.

En la maratón que es formar una buena cultura de estudiantes, la señora Smith es

una amateur que corre los fines de semana. Tiene buenas ideas, trabaja duro, y puede que
tenga un impacto positivo. Sin embargo, no creará una escuela extraordinaria. Lo que hace
a los formadores de cultura fuertes como Stacey Shell tan excepcionales es que ellos,
como los corredores de maratón de elite, entrenan hasta los más minimos detalles. Tienen
una visión meticulosa y trabajan sin descanso para alcanzarla. Para resumir, líderes como
Stacey Shell no dejan nada al azar.

Ver es creer
Una vez que Stacey ha identificado su visión y ha construido el sistema, se asegura
de que haya un desarrollo profesional para los profesores que lo haga quedarse en la
memoria de todos. Stacey hizo que sus profesores vieran atentamente y tomaran notas de
un video acerca de sistemas efectivos de cultura escuela, como la transición a la “alfombra
de lectura”. Después de permitir que los profesores compartan sus descubrimientos, Stacey
graba sus conclusiones como una guía para los sistemas particulares de la escuela.
El punto central es que ver es creer. Es muy difícil hacer que ocurra un cambio
efectivo en la cultura sin ser capaz de ver si funciona. Por esto los videos de profesores
reales liderando a estudiantes reales son tan importantes. Como dice Stacey, “los sistemas
y rutinas pueden parecer desafiantes o incluso innecesarios para algunos profesores.
Necesitan el video para ver la importancia de realmente transferir su visión. Puedes
describirlo todo el día pero a no ser que lo vean, no saben qué esperar, cómo hacer que
ocurra”. La buena noticia es que la gente ha capturado un sistema muy efectivo que
pueden hacer seguir a los profesores: Teach like a Champion muestra varios videos de
rutinas de sala de clases. Alternativamente, puedes grabar a los mejores profesores en tu
escuela, o incluso a ti mismo.

Práctica, práctica, práctica

Puedes tener una bonita visión de la cultura de los estudiantes, pero si no la
practicas, no durará más que una semana. Como probablemente has notado, la práctica es
un tema permanente en la mayoría de las palancas. La cultura de los estudiantes no es
distinta. Stacey hace que sus profesores practiquen los sistemas de la cultura desde el
principio del taller de DP, pero, como se ve en la historia que se cuenta al comienzo de
este capítulo, este es solo el comienzo. Los líderes altamente efectivos lo llevan aún más
lejos con ensayos de un día completo durante la semana anterior al comienzo de clases.

172
Muhammad Ali era famoso por decir que “la pelea se pierde o se gana donde no lo pueden
ver los espectadores: detrás de las líneas, en el gimnasio y en el camino, mucho antes de
que bailara bajo esas luces”. Antes de que se enciendan las “luces” del año escolar, Stacey
y su equipo están trabajando duramente para garantizar el éxito de sus estudiantes.

Volver a ver video: clip 27 y 28: La semana antes de que comiencen las clases, los
profesores ensayan todo el día para hacer más fácil la transición.

Mantener el modelo: asegurar que la cultura esté el camino

correcto
Como has visto, Stacey Shell ve que tomarse en serio las cosas pequeñas es la clave
de la cultura. Sin embargo, una vez que líderes como Stacey han puesto su sistema en
operación, trabajan sin descanso para mantenerlo. La tarea comienza temprano: «cuando
llegan los buses, normalmente soy la persona que hace bajar a la gente de los buses. Le
pregunto al conductor cómo estuvo el comportamiento, para hacer saber a nuestros niños
que nuestra cultura comienza desde antes que entres en el edificio». Esto envía un fuerte
mensaje a los estudiantes: son responsables de cada momento de su día, desde el
momento en que se suben al bus hasta el momento en que vuelven a casa En efecto, en
cada momento importante de la cultura de los estudiantes “el desayuno, almuerzo, la
despedida), Stacey (u otro líder de la escuela) está presente, continuamente reforzando
las expectativas de la escuela. Esto es particularmente cierto al comienzo del año, cuando
la cultura está comenzando a establecerse.
Sin embargo, un beneficio menos obvio de la mucha visibilidad que tiene Staey, es
que esto le permite liderar a su personal con el ejemplo. Stacey sabe que si no se preocupa
por las cosas pequeñas, no le puede pedir a su personal que haga lo propio. El resultado,
como lo han hecho notar los profesores, es que Stacey está modelando constantemente,
mostrándoles cómo interactuar con los alumnos y con los demás profesores. Cuando
líderes como Stacey modelan los estándares más altos de la cultura, los profesores hacen
lo mismo.

Ver video: clip 29: Stacey Shell observa detalles pequeños para mantener una
cultura fuerte en Rochester Prep.

173
 Fijarlo en tu calendario
Una cultura fuerte no se detiene en septiembre. Para mantener el sistema cultural
fuerte, Stacey está continuamente mirando cómo sus expectativas y procedimientos
pueden mejorarse. Como en todos los otros capítulos, hemos visto que estos líderes
excepcionales no solo esperan hacer esta clase de monitoreo cuando puedan: lo fijan en
sus agendas. Monitorear la cultura de los estudiantes es tan importante como cualquier
reunión o observación. Por esto, en los capítulos 1 a 3, nuestros líderes evitaron planear la
observación en periodos donde el monitoreo de los alumnos es tan importante. En la tabla
5.1 hemos puesto la cultura de los estudiantes en la agenda original que hemos estado
siguiendo desde el primer capítulo.
Un par de aspectos importantes deben notarse de este calendario. La cultura de los
estudiantes tiene el riesgo de ser el “agujero negro” en el cual es absorbido todo el tiempo
del líder. Aquí, el líder identifica los momentos en que los asuntos de la cultura son más
urgentes y cuándo su presencia tiene el mayor impacto. Esto permite que los líderes
maximicen su efecto, y también lo mantiene a él o a ella agendando reuniones cuando es
posible que haya problemas en la cultura. «Tratar de tener las reuniones con los
profesores cuando los estudiantes se están yendo no funciona», comenta Stacey, «porque
serás constantemente interrumpida».

Tabla 5.1: haciendo que funcione: dónde encaja en la agenda de un líder

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a
los estudiantes. los estudiantes. los estudiantes. los estudiantes. los estudiantes.

:30 Asamblea matutina. Asamblea matutina. Asamblea matutina. Asamblea matutina. Asamblea matutina.

7:00

:30

8:00 Reunión con Willson Reunión con

Bradley

:30 Reunión con Vargas Reunión con Frint

9:00 Observar a Willson, Reunión con Jenkins

Vargas, Jenkins.

:30 Observar a Willson,

Vargas, Jenkins.

174
10:00 Observar a Hoyt,
Settles, Palma

:30 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunión con

Bernales, Christian Bradley

:30 Observar a Henry, Reunión con Reunión con Palma

Bernales, Christian Worrell

13:00 Reunión con Reunión con Boykin Reunión con Settles

Christian

:30 Reunión con Reunión con Devin Reunión con Hoyt

Bernales

14:00 Observar a Bradley, Reunión con Mitzia Despedida

Frint, Worrel

:30 Observar a Bradley,

Frint, Worrel

15:00

:30

16:00 Despedida Despedida Despedida Despedida

:30

17:00

Nota: en este ejemplo, el director ha escogido tener un día abreviado los jueves, para tener
tiempo para una reunión semanal de todo el personal o una sesión de desarrollo profesional
con los profesores (un concepto que se explora en el capítulo 6)

175
 Evaluando la cultura de los estudiantes
Incluso con la observación, sin embargo, líderes como Stacey se dan cuenta de que
pueden estar ciegos a las fallas en la cultura de su escuela. Paradójicamente, mientras más
desarrollada esté tu cultura, más fácil es dejar de notar problemas. En escuelas donde la
cultura es relativamente fuerte, se necesita más análisis sistemático para asegurar que no
se estén desarrollando nuevos problemas. El punto clave, aquí, es que la cultura rara vez
es una proposición de blanco o negro; normalmente está en algún tono de gris.
Para asegurarse de que su cultura no se esté erosionando, Stacey y líderes como
ella crean herramientas objetivas para evaluar su cultura y crear oportunidades de
feedback. Esto tiene dos partes.
1. Crear una herramienta para medir la cultura.
2. Crear un sistema para utilizarla.
Primera, evaluar la cultura de los estudiantes depende de la creación de una rúbrica
efectiva. En Rochester Prep, Stacey se ha concentrado principalmente en identificar y
cuantificar el comportamiento de los estudiantes, en la forma de “porcentaje de
estudiantes concentrados en la tarea”, para ayudarle a determinar cuándo la cultura
alcanza las expectativas y cuándo no. En la tabla 5.2, incluimos una pequeña tajada de la
rúbrica de cultura para mostrar cómo los líderes pueden monitorear sistemáticamente y
reparar la cultura de sus estudiantes.
La segunda tarea de un líder es establecer tiempos para evaluar la cultura de
acuerdo con la rúbrica. Para un chequeo relativamente rápido de la cultura a lo ancho de
la escuela, Stacey tiene un equipo de líderes de la enseñanza y profesores veteranos que
la ayudan a conducir exámenes de la cultura usando la rúbrica mostrada en la tabla 5.2.
Como beneficio añadido, incluir a los profesores con más experiencia como parte del
equipo de observación ayuda mucho a construir una inversión más significativa en los
sistemas y la cultura de la escuela.

Tabla 5.2: Rúbrica de cultura de los estudiantes: un ejemplo de cómo evaluar tu

cultura

Area de la
Metas por Necesita
cultura de los Avanzado Suficiente
alcanzar mejorarse
estudiantes

Alegría de los -Los estudiantes -La mayoría de los -Aunque muchos -Los estudiantes
estudiantes y su parecen alegres y estudiantes parecen estudiantes parecen generalmente
involucramiento excitados de alegres y excitados alegres, hay algunas parecen
en clases empezar el día de estar en la instancias notables desinteresados en la
-90%-100% de los escuela. de estudiantes escuela.

176
 estudiantes están 80%-90% de los peleando o con -Menos del 70% de
concentrados en las estudiantes están muestras de no estar los estudiantes están
actividades de la concentrados en las alegres. involucrados en las
clase. actividades de -70%-80% de los actividades de clases.
-Estudiantes más clases. estudiantes están -Los estudiantes más
viejos internalizan -Los estudiantes más involucrados en las viejos no han
el modelo de viejos internalizan y actividades de internalizado el
comportamiento y aplican el modelo de clases. modelo de
las expectativas sin comportamiento y -Los estudiantes más comportamiento ni
supervisión del las expectativas con viejos no han las expectativas y se
profesor. mínima supervisión internalizado el resisten a esas
del profesor. modelo de expectativas más que
comportamiento ni los alumnos más
las expectativas. jóvenes.

Nota: para la rúbrica completa, ver el DVD.

A largo place, encontrar observadores externos, como líderes en otras escuelas

exitosas, también es clave desde el punto de vista objetivo. Por supuesto, pedirle a otro
líder que se tome un día de su calendario puede ser una petición desafiante.
Reconociendo esto, Stacey y otros líderes han formado una suerte de ayuda mutua; todos
los miembros hacen un acuerdo de visitar y evaluar las escuelas de los otros. «Cuando los
líderes de otras escuelas evalúan Rochester Prep, realmente se derrumban los muros»,
explica Stacey, «permitiéndonos ver nuestra propia cultura con una luz completamente
nueva».

Viviendo el “Camino de Rochester Prep”: el testimonio de dos padres acerca de la

cultura de los estudiantes
Robin Hulley y Jessica Rosario

Somos dos madres, Robin Hulley y Jessica Rosario, que inscribieron un hijo en
Rochester Prep en 2006. Cinco años después, nuestros dos hijos son exitosos alumnos de
décimo año planeando ir a la universidad. Nos gustaría compartir contigo lo que hace a
Rochester Prep tan especial, lo que nos dio tanta seguridad al enviar a nuestros hijos a una
escuela completamente nueva y estar seguras de que repetiríamos esa experiencia.

Historia de Robin
Conocí a Stacey Shell, la directora de Rochester Prep, en un festival durante el
verano de 2006. Estaba promocionando su nueva escuela, y yo me acerqué a ella porque
estaba buscando una educación más extensiva para mi hijo Damion.

177
 «Manda a tu hijo a mi escuela», me dijo Stacey, «y yo haré que valga la pena».
Stacey mantuvo su promesa. Damion habla acerca de ir a la universidad ahora, y
Rochester Prep es lo que lo llevó a ese nivel. La gente en esta escuela tiene tanto cuidado
con sus estudiantes. Los profesores trabajan con sus niños individualmente y se toman un
tiempo extra para ayudar a los niños que tienen dificultades con el material. Realmente
creo que es bueno que los estudiantes conozcan a sus profesores y que sepan que están
ahí cuando los necesitan.
Rochester Prep es una escuela muy estructurada, lo que también es bueno para los
niños. Cuando miras sus resultados en los exámenes, ves claramente lo mucho que
aprenden en este ambiente. Mientras más tiempo pasas trabajando en la escuela, más
aprendes, y más éxito alcanzas. Quería estar en la escuela donde pudieras preocuparte no
tanto de la falta de rigor como del exceso. A Damion le encanta, y su hermana menor,
Heaven, ahora también lo ama. Hablan todo el día de la señora Shell y Rochester Prep.
Damion ama Rochester Prep tanto que se consiguió un trabajo de verano ahí,
leyendo con niños más jóvenes y hablando con ellos acerca de llevar su educación más
lejos. Su escuela le ha enseñado a amar el aprendizaje, y también le ha enseñado a
devolver lo que ha recibido. Estoy tan agradecida de Stacey y del resto de los profesores
por mostrarle a mis niños el valor tanto de la escuela como de la comunidad. Stacey ha
sido un gran líder para nuestros niños desde ese estival en 2006, pero no es solo una
directora: es nuestra amiga.

Historia de Jessica
Mi hijo mayor, Xavier, había estado teniendo problemas en su escuela anterior, de
modo que yo estaba un poco preocupada de cómo le iría en Rochester Prep. Un par de
semanas después de comenzado el año escolar, estaba nerviosa al preguntarle a los
nuevos profesores de Xavier si habían estado teniendo dificultades con él.
«¿A qué te refieres?», preguntaron. «No, no hemos estado teniendo ningún
problema con él. ¡Realmente es un niño listo!».
De verdad, Xavier estaba aprendiendo, y rápido; de la misma manera que sus
compañeros de clase. Los niños en la preparatoria Rochester Prep están de la misma
manera: mi hijo menor, Jazario, está en esa clase. Es un primer año de clases, pero mucho
de lo que hacen es más como lo que hacen en segundo año. Eso es porque los profesores
en Rochester Prep quieren que sus estudiantes logren grandes cosas en la vida. Ellos
cuidan a nuestros niños.
Los buenos resultados en las evaluaciones están ahí para mostrar que Rochester
Prep es una buena escuela; pero lo que realmente demuestra para mí lo mucho que los
profesores de mis niños se preocupan por ellos es cómo los tratan. Cada vez que entro en
el edificio, veo a profesores hablando con alumnos con una combinación de cariño,
familiaridad y disciplina que casi hace que los profesores parezcan padres. No se trata solo
de que un profesor lo haga: lo hacen todos. Realmente muestra que el amor y el cuidado
por los otros toca a cada estudiante.
También mis hijos saben que son amados en la escuela. Primero pensé que
Rochester Prep sería demasiado estricta para ellos, pero siempre están excitados de

178
despertar e ir a la escuela, cada mañana. Una vez le pregunté a Xavier si quería ir a una
escuela diferente, solo para asegurarme, y me dijo «No, mami, quiero quedarme donde
estoy».
Stace le ha enseñado tanto a mis dos hijos… Sé que le enseñará a mi hija de dos
años también, en algunos años. Mi consejo para cualquiera que quiera hacer una escuela
donde los estudiantes se sientan amados y aprendan es que llamen a Stacey. Ella les dirá
cómo lo hizo. Es probable que incluso aparezca en tu escuela un día, para ayudarte en
persona.

Cambio de tendencia: arreglar una cultura echada a perder

A veces, la escuela se enfrenta a problemas más serios. Es normal que el desgaste
disminuya el desempeño de una escuela; a veces, cuando la cultura está seriamente
dañada, una escuela puede experimentar un verdadero quiebre: un colapso total. Incluso
en un colapso así, algunas escuelas nunca estuvieron en buena forma, para empezar. De la
misma manera en que una rueda pinchada es muy difícil de reparar, una cultura que se ha
deteriorado al punto en que hay una seria falla se enfrentará a serios desafíos. Por esta
razón, líderes como Stacey ponen tanto peso en conseguir que funcione bien desde el
comienzo.
Si la cultura está seriamente dañada, o si llegas a una situación nueva en que la
cultura está colapsada, tienes que hacer un plan para resetear la cultura. Dado su éxito
como un líder de la cultura, Stace ha sido llamada muchas veces a apoyar escuelas en
cambiar una mala tendencia. Un gran número de estas escuelas han terminado siendo
exitosas en reconstruir la cultura de sus estudiantes. Las experiencias de Stacey con ellas
pueden revelar las diferencias entre el deseo de cambiar y los cambios reales.

Enfrentarse a la dura verdad

En Good to Great, el guru del managment, Jim Collins dijo que debemos
enfrentarnos a la dura verdad de nuestra situación antes de que podamos mejorarla.
¿Cómo se ven estas duras verdades? En muchas escuelas, pueden incluir:
-Masiva apatía de los estudiantes.
-Estudiantes violentos o no concentrados en la tarea.
-Los estudiantes no están entusiasmados.
El primer paso clave para resetear una cultura seriamente dañado viene en
determinar cuidadosamente las “duras verdades”. Stacey describe una de las escuelas que
ha apoyado en su primera visita.
Era un ambiente que nadie querría para su hijo. En más de la mitad de las
salas de clases, no pudimos encontrar más de uno o dos alumnos que
estuvieran concentrados en la tarea. Los niños estaban correteando, gritando,
pateando pegando, levantándose, alejándose de los adultos. Nadie

179
 prestaba atención al profesor. Observé cómo un niño de seis años desafiaba
abiertamente a un profesor y se alejaba de él ante los mismísimos ojos del
director. El director no hizo nada porque ella consideraba que la disciplina
era el trabajo de su director asistente («yo soy el líder de la enseñanza», dijo,
«él se encarga de la disciplina»). En resumen: una catástrofe

Sin embargo, aunque sin duda conocer el alcance del problema es fundamental,
solo es el primer paso para dar vuelta la cultura de los estudiantes.

Modela, interviene, desteta

Stacey sigue un plan de seis pasos para cambiar la tendencia de una escuela con su
director.
1. Establece un acuerdo para que todos trabajen juntos. Un problema central en la
mayoría de las escuelas con una cultura fallada es la falta de apoyo de un miembro del
equipo a otro. Para empezar, el liderazgo de un equipo de escuela tiene que hacer que
haya un compromiso para que todos trabajen juntos. Si un director asistente camina por
el pasillo e ignora la cultura, envía un mensaje a los estudiantes de la escuela de que la
cultura depende de los individuos. El liderazgo del equipo tiene que comprometer a todos
a tomar cartas del asunto si alguna vez quieren que los profesores hagan lo mismo.
2. Empieza con el personal que está más interesado en hacer un cambio. Es casi
imposible hacer algo para solucionar el problema si los problemas se dan en cada sala de
clases al mismo tiempo. Stacey se sentó con el líder de la escuela y los miembros del
equipo uno a uno. Identificaron los miembros de la facultad que estaban más interesados
en invertir esfuerzo para hacer un cambio, y ahí fue donde dedicaron su energía en los
primeros días. Se sentaron los esos profesores y hablaron acerca de los cambios de rutina
que implementarían en la sala de clases.
3. Entrena al personal involucrado modelando, interviniendo y destetando. Stacey
y la directora entonces fueron a visitar las salas de clases de esos profesores que estaban
modificando sus procedimientos en la sala de clases. «Simplemente hicimos que los
estudiantes hicieran ciertas rutinas una y otra vez hasta que lo hicieron bien, mientras
incluíamos muchos cambios para mantener motivados a los estudiantes». Tan pronto
como un estudiante empezaba a mejorar, el profesor se uniría a Stacey en liderar la clase.
Al final de unos pocos días, el profesor estaba liderando a los estudiantes
independientemente, y Stacey y la directora solo estaban observando. Durante todo este
periodo, grabaron la transformación: Stacey modelando y luego los profesores liderando.
Dada la agenda increíblemente ocupada de un líder, esto puede parecer muy desafiante
de implementar. Sin embargo, vale la pena.
4. Entrega desarrollo profesional para el resto del personal. Ahora el director estaba
listo para lanzar estos cambios a lo ancho de la escuela junto al resto de su personal.
Stacey trabajó con ella diseñando la sesión de DP. En el corazón de esta estaba “Vivir el
Aprendizaje” (ver capítulo 4): veían el video de la transformación de la sala de

180
clases de sus compañeros. Entonces practicaban y hacían juego de roles para prepararse
para hacer los mismos cambios en toda la escuela. «Ver un video de sus pares fue clave.
Podríamos haber mostrado un video de Teach like a Champion, o de otra escuela, pero
entonces ellos habrían dicho que eso no se les aplica, o que no funciona en su escuela. La
fe en el cambio empieza cuando ves que ocurre junto a ti».
5. Deja de lado la enseñanza por uno o dos días y después resetea. Los profesores
pasan los siguientes dos días de clases volviendo a entrenar las rutinas y los procedimientos
establecidos en la sesión de DP. Muy importante es que el director pase todo el día en la
sala de clases observando y dando apoyo donde sea necesario. Nota que en algunos casos
esto es esencial incluso cuando no es una decisión que se toma a la ligera.
6. Evalúa el progreso. El poder de la rúbrica de la cultura de una escuela es su
habilidad para tener una manera más objetiva de medir si la cultura de los estudiantes
está mejorando. El director comparte los resultados con su equipo de modo que todos
participen en el proceso. Un mes después de comenzar el cambio de tendencia, puede ser
útil tener un asesor externo para ayudar a mantener el progreso.

Una palabra acerca de… Creerse la idea del cambio cultural

Crear una cultura fuerte es un trabajo duro, especialmente si estás tratando de

cambiar una que está quebrada. Una de los asuntos más desafiantes es lidiar con lo que
puede ocurrir cuando hay un cambio significativo en las prácticas de la escuela. ¿Deberías
hacerlo de a poco, una cosa a la vez? Los líderes que han tenido un éxito consistente en
cambiar la tendencia responden con un rotundo «no».
Jarvis Sanford y Brian Sims administran directores para la Academy of Urban Schools
Leadership (Academia de Liderazgo de Escuelas Urbanas), en Chicago, una de las
organizaciones más exitosas en el país en cambiar la tendencia de escuelas urbanas. Han
tenido gran éxito cambiando la cultura en una docena de elementarias y secundarias
públicas. ¿Cuáles son sus lecciones acerca del tema?
«Cuando la cultura es disfuncional, necesitas hacer un cambio, no un progreso
gradual», comenta Sims. Sanford concuerda: hacer que los estudiantes de elementaria
formen una línea y entren el edificio de la escuela en silencio el primer día de escuela no
se puede hacer a medias: «si no empiezas cambiando los hábitos por completo, será muy
difícil hacerlo luego». Este es el error número uno que ven en líderes que no consiguen
hacer que el cambio de tendencia se mantenga. ˜Se quedan contentos con que los
estudiantes actúen “mejor” que antes, pero porque no intentaron conseguir un 100% de
obediencia, lentamente vuelve a desgastarse».
Hay consecuencias a esta aproximación: los líderes se enfrentarán a un montón de
problemas de parte de los estudiantes, padres e incluso miembros del personal. Soportar
esta tormenta, sin embargo, es lo que hace tan exitoso el modelo. «Los líderes y el

181
personal se preparan para el desafío al inicio del cambio. Si mantienen el curso, el resto
del año será significativamente mejor», comenta Sims.

Mantenerse en el curso correcto

Antes de que el director empiece el proceso de cambiar la tendencia, Stacey y sus
pares evalúan la cultura de sus estudiantes en un 7% de logro en la rúbrica. Al final del
semestre, la escuela ha mejorado dramáticamente a un 70% de logro. ¿Aún queda espacio
para crecer? De todas maneras. Pero el proceso de auto-mejoramiento ha comenzado.
Como hace notar Stacey, «A no ser que hagamos que el progreso sea una prioridad, la
cultura no mejorará».

Conclusión: detalles pequeños, grandes resultados

Stacey Shells es un líder excepcional, pero también es replicable. Ella ha transferido
exitosamente la implementación de la cultura de su escuela a lo largo de muchos campus,
y de situaciones que eran tanto nuevas como necesitadas de un cambio de tendencia.
Como muchos otros líderes destacados en este libro, ella convierte un sueño en una
realidad, y es la manera en que usa su tiempo lo que consigue hacer la diferencia.

Cuatro claves de la cultura de los estudiantes

1. Establece una visión. ¿Qué es lo que quieres que hagan los estudiantes en la
escuela
2. Convierte esa visión en un sistema minuto a minuto. Crea una rutina minuto a
minuto que hará que tu visión se convierta en una realidad.
3. Practica. Da múltiples oportunidades de practicar y ensayar antes de entrar a la
sala de clases.
4. Monitorea y mantiene. Evalúa tu progreso con una herramienta de medición.

182
 Tabla 5.1 Hacer que funcione: ¿dónde encaja en la agenda del líder?

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am Recibir a los Recibir a los Recibir a los Recibir a los Recibir a los
estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes

:30 Recibir a los Recibir a los Recibir a los Recibir a los Recibir a los
estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes

7:00 Asamblea matutina Asamblea matutina Asamblea Asamblea Asamblea matutina

matutina matutina

:30

8:00 Reunión con Willson Reunión con

Bradley

:30 Reunión con Vargas Reunión con Frint

9:00 Observar a Willson, Reunión con Jenkins

Vargas, Jenkins.

:30 Observar a Willson,

Vargas, Jenkins.

10:00 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

:30 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunión con Bradley

Bernales, Christian

:30 Observar a Henry, Reunión con Worrell Reunión con Palma

Bernales, Christian

183
13:00 Reunión con Christian Reunión con Reunión con Settles
Boykin

:30 Reunión con Bernales Reunión con Reunión con Hoyt

Devin

14:00 Observar a Bradley, Reunión con

Frint, Worrel Mitzia

:30 Observar a Bradley,

Frint, Worrel

15:00

:30

16:00 Despedida Despedida Despedida Despedida Despedida

:30

17:00

:30

184
 Tirar de la palanca
Planilla de trabajo para la cultura de los estudiantes

Auto-evaluación
-Mira la rúbrica de la cultura de los estudiantes (en el DVD). Selecciona la sección
que piensas que es valiosa para evaluar tu escuela. Para estas que has seleccionado, qué
porcentaje de logro tiene tu escuela? %
-¿Qué elementos en la rúbrica de la cultura de los estudiantes son tus mayores
áreas para avanzar?

Planear la acción
-¿Qué herramientas de este libro usarás para liderar la cultura de los estudiantes
de tu escuela? Revisa todo lo que usarás (puedes encontrarlo todo en el DVD):
_Rúbrica de la cultura de los estudiantes.
_El modelo de la planificación de la cultura de los estudiantes.
_Videos de DP efectivo.
_Materiales de DP para liderar la cultura de los estudiantes.

-¿Cuáles son los siguientes pasos para mejorar tu escuela?

Acción Fecha

185
 Capítulo 6
La cultura del personal
Brett Peiser

Cara a cara: la perspectiva de un profesor

Neal Teague es un profesor estelar. Durante años, su clase de historia ha sido
alegre, rigurosa y centrada. También ha trabajado con tremendo esfuerzo. Pasar
por su sala de clases, rodeado por un trabajo ejemplar de los estudiantes y
actividades detalladas, uno podría pensar que Neal ha encontrado su verdadera
vocación: simplemente ha nacido para enseñar.
Habla con Neal, sin embargo, y aparece una historia distinta: «Honestamente,
enseñar es un trabajo increíblemente demandante. Cuando empecé, no puedo
decir con cuánta frecuencia me pregunté si valía la pena». Pregúntale por qué
siguió porfiando, sin embargo, y una gran sonrisa aparece en su rostro: «Esta
cultura, este personal, esta escuela… No querría trabajar en ningún otro lugar en el
mundo. Incluso cuando las cosas eran más difíciles, ser parte de un equipo como
este es lo que me mantiene luchando».

Como director fundador de Williamsburg Collegiate Charter School —la escuela

insignia de la asociación de Escuelas Extraordinarias en la región de Nueva York—, Julie
Kennedy ha creado la escuela primaria más exitosa de la región. A pesar de venir de un
ambiente relativamente desfavorecido, los 300 alumnos de Julie se han vuelto conocidos
por su lugar entre las escuelas que mejor desempeño tienen en el país, llevando a que
Williamsburg sea la escuela mejor rankeada en toda la ciudad de Nueva York y en el
Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York desde que este comenzó a hacer
reportes en 2006. ¿Qué hizo posible este éxito? Pregúntale a Julie y ella te hablará del
trabajo dedicado, enfocado y experimentado de profesores como Neal. Reconociendo el
valor de profesores motivados ha llevado a Julie a pasar una gran cantidad de tiempo
186
construyendo un lugar de trabajo donde sus profesores puedan hacer su mejor trabajo, y
puedan hacerlo por un largo tiempo. «Profesores entusiasmados y felices son

187
multiplicadores de fuerza», explica Julie Kennedy. «Cuando la gente quiere hacer este
trabajo, cualquier cosa es posible».
Aunque una cultura del personal fuerte es importante en cualquier organización, es
particularmente crucial en una gran escuela. Cerrar la brecha de resultados es un trabajo
demandante, una maratón de largo plazo, no una carrera corta. Pero hacer este trabajo
no significa que tu felicidad o la de tus profesores tiene que ser sacrificada. Tampoco
significa que tengas que sacrificar los principios centrales de tu escuela, o que no puedas
hacer responsables a los profesores porque prefieres evitar el conflicto con ellos. En
realidad, significa lo contrario. Cuando los líderes crean una cultura vibrante y alegre, los
profesores están más dispuestos a ser responsables, y más dispuestos a hacer el trabajo
duro que implica una escuela, porque hay un nivel de respeto, confianza y apreciación por
el trabajo que hacen. Incluso si construir la cultura de la escuela puede parecer una de las
“habilidades blandas” que debe manejar el líder de una escuela, es una a través de la cual
los líderes pueden hacer un impacto profundo en cómo aprenden sus estudiantes.
Por supuesto, muchos líderes de escuela afirman enfocarse en una fuerte cultura
del personal. Lo que hace el compromiso de Julie Kennedy tan especial y efectivo es que
presenta acciones concretas que toma para asegurarse de que su personal esté
completamente invertido y que los niños vengan primero. Igual de importante, estas
acciones son consistentes: Julie trabaja a lo largo del año para asegurarse de que su
comunidad es fuerte y no es un ejercicio que se hace solo una vez, sino que un hábito de
excelencia. Los resultados son dramáticos: los nuevos profesores mejoran más rápido, el
personal antiguo trabaja mejor y los profesores veteranos se quedan por más tiempo.
«Puede que sea obvio decirlo, pero cuando la gente está feliz en lo que hacen, será más
probable que hagan un trabajo extraordinario con sus estudiantes», dice Julie. Las
escritoras de negocios, Gretchen Spreitzer y Christine Porath están de acuerdo. Como
citaron en la Harvard Bussines Review, los empleados felices exhiben:
-16% de mejora en el desempeño.
-125% menos de agotamiento.
-32% de mayor compromiso con la organización.
-46% de mayor satisfacción con su trabajo.
-Tasas más bajas de ausentismo.
La buena noticia es que “el sentimiento que tiene uno de su propio bien estar es
sorprendentemente manejable. Los hábitos que cultivas, la manera en que interactúas
con tus compañeros de trabajo, cómo piensas acerca del estrés… Todas estas cosas pueden
manejarse para incrementar tu felicidad y tus oportunidades de éxito”.

188
 Una palabra acerca de… establecer la visión

Al entender (y aceptar) el rol que tienen sus personalidades en apoyar la visión que
tienen, los líderes de escuelas pueden (y deben) conseguir la ayuda de otros. En su primer
año en Williamsburg Collegiate, Julie Kennedy se preocupó de su habilidad de priorizar la
“entretención” entre todas las exigencias urgentes de un nuevo director. Encontró una
manera de hacerlo nombrando a un “director de entretenimiento” de entre su personal y
le asignó la tarea de hacer lo que fuera necesario para crear un ambiente de trabajo que
en que los profesores esperaran con entusiasmo llegar al trabajo cada día. Julie priorizó
las reuniones regulares con su personal regulares para asegurar que esta prioridad siguiera
viva incluso en los meses más estresantes del primer año. SI liderar al personal en las fiestas
no es tu fortaleza, dejar a otro profesor hacerlo puede ayudar mucho a crear un
involucramiento del personal.

En la superficie, crear una gran cultura del personal puede parecer increíblemente
complicado, e increíblemente personal. En resumen, puede parecer imposible de
“aprender”. Afortunadamente, aunque no hay ningún sistema para crear una escuela
alegre, hay algunos elementos que pueden crear una comunidad más fuerte. Líderes
como Julie conducen a los profesores para alcanzar su máximo concentrándose en varias
áreas clave. Cada uno, por sí mismo, es pequeño. Juntos, sin embargo, hacen una
comunidad que mantiene a profesores como Neal entusiasmados, y mantiene a los
estudiantes aprendiendo. Más importante, cada uno de estos pasos descansa no en algún
carisma intangible e irreplicable, sino en elecciones claras e identificables. A través de la
práctica cuidadosa y consistente, estas acciones se vuelven hábitos que hacen a un personal
más fuerte.

Idea central

La gran cultura del personal no viene de un carisma imposible de replicar; viene del
desarrollo cuidadoso de hábitos que construyen una comunidad más fuerte.

189
 Cinco estrategias para una cultura del personal exitosa
Julie Kennedy crea un sistema dinámico en la cultura de su personal enfocándose
en cinco áreas. Cada una de estas áreas se centra en un conjunto concreto y observable
de acciones. Crear una gran cultura del personal no se trata de una “inspiración” innata;
se trat ade hacer ciertas elecciones que te permitirán crear la cultura que quieres y
necesitas. Los cinco lugares más importantes en que debes concentrarte son:
1. Plantear una visión. Escoge sabiamente un diseño claro y palpable de una visión
para el ambiente de trabajo en tu escuela.
2. Sube a la gente correcta en el autobús. Sin buena gente, poco importa.
Asegúrate de que tu visión te ayude a decidir a quién contratas.
3. Aclara lo que está en juego. Refleja tu compromiso en desarrollar una cultura del
personal fuerte priorizándola desde el primer día de interacciones en el año.
4. Mantén tu oído en el suelo. Mira y escucha atento a elementos negativos de la
cultura y señales de alarma que vienen en camino.
5. Repite, pule, afirma. La cultura del personal es frágil. Si no mantienes el
propósito firme en construirlo, mantenerlo o comunicando la cultura de tu personal,
alguien más la definirá por ti.

Plantea una visión

Para construir una gran cultura del personal, líderes como Julie tienen que empezar
desde alguna pregunta fundamental: ¿cuál es mi personalidad? ¿Cuáles son mis valores?
¿Qué puede genuinamente implementar y crear en mi escuela? ¿Qué se sentirá artificial o
falso? Es en este estado inicial que muchos líderes fallan o caen en la trampa de tratar de
convertirse alguien que no son. La gran cultura del personal toma sus fortalezas de
diferentes cualidades: gran oratoria, un buen sentido del humor, silenciosa y firme
constancia o un gran número de cualidades distintivas. ¿Puede un líder que está más
cómodo discutiendo literatura ingresa con un colega que enlistando a sus profesores en
un equipo de fútbol crear una cultura de personal fuerte? ¡Absolutamente! El primer paso
no es solo saber y asegurarte de que eres dueño de las habilidades que te hacen sentir
cómodo con tu personal.
Más allá de las preguntas de reflexión profundas, el siguiente paso clave es
establecer una clara y concisa visión para tu escuela. Cuando los líderes no pueden crear
esta visión por sí mismos, quedan atrapados en el pozo de tratar de analizar por qué su
cultura es “mala” o “buena” sin saber exactamente cuáles son los medios de su escuela.
Dándose cuenta de esto, líderes como Julie Kennedy empiezan de una pregunta central:
-¿Cuál es la cultura del personal que quieres construir?
O, como Julie lo pone, «cuando los profesores salgan con sus amigos o con su
familia, ¿qué es lo que quieres que digan de tu escuela? ¿Cómo quieres que se sientan?
¿Cómo quieres que se sientan los profesores cuando hablan acerca de la cultura de tu
escuela cuando no están en la escuela? ¿Cómo se sentirán los eventos del personal?
¿Cómo, específicamente, responderán los profesores a las diferencias de opinión entre sí?

190
¿O conmigo ?Z». En otras palabras, tu isión debería ser capaz de crear una imagen
concreta en las cabezas de la gente: es palpable.

Idea central

Las preguntas central para establecer una visión del personal son: ¿qué quieres que
los profesores digan de tu escuela? ¿Cómo quieres que se sientan?

Los líderes necesitan ser tan estratégicos acerca de construir una cultura como lo
son acerca de armar un currículum de enseñanza. Para hacer esto, puedes considerar usar
la planilla de planificación en la tabla 6.1, para articular claramente la visión que quieres
que tu escuela tenga: escribiendo cómo quieres que tu personal describa su cultura, cómo
quieres medir si has alcanzado tu visión y cómo quieres hacer para llegar ahí.
Basándose en este proceso, Julie construyó una cultura del personal en torno a tres
ideas centrales: quiere que se su personal se sienta como (1) miembro de un equipo, (2)
apoyado por sus colegas y apoyándolos a ellos, y (3) pasándolo bien mientras obtienen
resultados. Igual de importante es que ella ha considerado todo, desde cómo se
comunicará el personal entre sí durante las vacaciones de verano e invierno, intercambiar
regalos en las fiestas y pensando con tanta profundidad como es posible acerca de la
comunidad que quería crear.

Tabla 6.1: planea estratégicamente para construir tu cultura: modelo de una tabla
para ver la cultura del personal

Tu cultura del Medidas Pasos de acción Pasos de

personal ideal acción

Idealmente, ¿cómo ¿Cómo sabrás si estás Para cada objetivo ¿Cuándo

quieres que tu alcanzando tus objetivos en la ideal de la cultura ocurrirá
personal desciba su cultura del personal, que el del personal, ¿cuáles cada uno?
ambiente de trabajo? personal efectivamente son los cinco pasos
Haz una lista de tres adscribe a la cultura que que tomarás para
frases clave que quieres establecer en tu lograr tu objetivo y
quieres que digan. escuela? ¿Cómo se verá eso? ayudar a nutrir la

190
 ¿Cómo lo medirás , si es que cultura que has
puedes? descrito?

Sube a la gente correcta al autobús

A largo plazo, el paso más efectivo que puedes tomar para asegurar una cultura
positiva es asegurarte de que los profesores que contratas, en la mayor medida posible,
son los correctos para encajar en tu escuela, o, como dice el teórico de los negocios James
Collins en Good to Great, asegurándote de subir a la gente correcta al autobús. Aunque
esto es importante en cualquier campo, en la educación, que depende tan fuertemente de
interacciones personales, es esencial.
Aunque hay muchos caminos que pueden llevarte a formar una cultura del
personal efectiva en tu escuela, pocos son no-negociables si los líderes tienen que alcanzar
la clase de éxito que Julie ha disfrutado.

Alineamiento con la misión

La visión central que estableces en tu escuela es una que los posibles profesores
que vayas a contratar deben entender y abrazar como propia. En Williamsburg Collegiate,
esto significa comprometerse a trabajar en un ambiente desafiante mientras mantienen
un enfoque total en preparar el rigor para niveles universitarios. Para asegurarse que los
candidatos están alineados con esta visión, Julie les hace preguntas para determinar por
qué los candidatos están interesados en enseñar y, en particular, por qué quieren enseñar
en un área urbana.

Apertura al feedback
En Williamsburg Collegiate, que usa los sistemas de datos mostrados en el capítulo
1, y el feedback y la observación del capítulo 2, el feedback es un hecho incontestable.
Para Julie Kennedy, la habilidad de aceptar un feedback semejante abierta y sinceramente,
y actuar en consecuencia, no es negociable. Julie siempre espera la oportunidad de ver a
los profesores en acción, en una clase de prueba, antes de contratarlos. Sabiendo que los
individuos que añade a su equio no están entrenados en las

191
prácticas de grupo o no están acostumbrados al nivel de feedback que ella da, Julie se
concentra menos en la habilidad que el profesor demuestra en la sala de clases que en el
entusiasmo por crecer y mejorar. Las clases de prueba le dan una idea de la voluntad del
profesor de entrar en un ambiente de aprendizaje. «Es importante hacer una distinción
entre candidatos que esperan el feedback con ansias y candidatos que parecen
completamente desinteresados o incluso a la defensiva», explica Julie. Preguntas rigurosas
de seguimiento también son críticas: «¿Te parece bien recibir feedback?», o también «¿Te
parece bien un ambiente académico estructurado?», «En nuestra escuela, los estudiantes
se ponen en fila antes de entrar a clase, no usan el baño durante las clases y siempre
levantan la mano para hacer una pregunta; ¿por qué te interesa esta estructura?». Esta
clase de preguntas pueden ayudar a separar a los candidatos que responden que sí a
ciegas de los que reflexionan y que tu escuela necesitará para hacer que cada uno de los
otros niveles fundamentales funcione.

Encajar en el equipo
Más allá de los puntos mencionados, es importante determinar si un candidato
encajará en tu escuela. Con tu cultura del personal en mente, haz preguntas, desarrolla
escenarios o crea juegos de rol con oportunidades para determinar si él o ella mejorará la
cultura de tu personal. «Los candidatos con frecuencia practican y ensayan tanto sus
entrevistas que es difícil determinar su personalidad real», dice Julie, «de modo que
prefiero enfocarme en oportunidades informales de revelar mucho más de lo que son».
Por ejemplo, al ver si contratar a individuos que comparten su mentalidad de grupo, Julie
puede realizar la entrevista con varios otros profesores durante su visita a la escuela. Ella
no hace esto para buscar individuos que practicaron su entrevista, porque eso parece
revelar respeto por sus futuros colegas. Porque ella evalúa la positividad, el entusiasmo y
el optimismo, Julie Kennedy se enfoca en aquellos aspectos de su interacción, tanto
formal como informal, con los otros candidatos.
Conseguir a la gente correcta para tu equipo ciertamente no es fácil. Como un
antiguo ejecutivo de General Electric, Jack Welch, y una antigua editora de la Harvard
Bussines Review, Suzy Welch dicen en Winning, “Contratar a la gente correcta es difícil.
Contratar a excelentes personas es brutalmente difícil. Y sin embargo, nada importa tanto
al ganar que conseguir a la gente correcta de tu campo. Todas las estrategias inteligentes
y los avances tecnológicos en el mundo no son tan efectivos sin la gente correcta en la que
puedas confiar”. La ventaja, para líderes como Julie, es que el tiempo invertido en reclutar
cuidadosamente y seleccionar al personal dará enormes dividendos al crear una cultura
fuerte, mientras que el tiempo “ahorrado” al descuidar la estas preocupaciones es un
ahorro de tontos.

192
 Idea central

Deja que tu visión determine tu contratación.

Aclara lo que está en juego

Como hemos visto acerca de la enseñanza basada en los datos, el feedback, la
planificación y la cultura de los estudiantes, nuestras prioridades son definidas por cómo
usamos nuestro tiempo y cómo hacemos que nuestro personal use el suyo. Para crear una
escuela poderosa, los grandes líderes aclaran lo que está en juego y marcan
cuidadosamente el tiempo y el lugar que usarán para construir una fuerte cultura del
personal. Más importante aún, lo hacen desde temprano, formando una buena impresión,
tanto para los nuevos profesores como para los veteranos que regresan. La primera
interacción del año (que puede incluso ser la comunicación que tienes después de
contratar, pero antes de que comience el año) es vital para asegurarse de que el mensaje
de la cultura del personal resuene fuerte, particularmente en el caso de que sea necesario
un cambio de tendencia o que haga falta hacer reparaciones significativas. Empezar fuerte
significa tomar la oportunidad de priorizar dos claves: la primera interacción con los
nuevos profesores, y la primera semana del año escolar.

1. La entrevista y el proceso de contratación

Empezar con fuerza significa tener un propósito claro acerca de cómo tu cultura se
siente para los candidatos que vienen a visitar tu escuela. Los profesores mantienen su
primera impresión de una escuela durante las primeras semanas de clases (y a veces
incluso durante más tiempo). De hecho, su primera impresión durante esta visita puede
incluso ser el factor primario que los motive a elegir tu escuela por sobre otras. Con tu
visión de la cultura escolar en mente, piensa bien cómo será esta experiencia para los
candidatos que entrevistes, y asegúrate de que estén alineadas. Algunos detalles que
debes considerar:
-¿Quién recibirá a los candidatos cuando lleguen?
-¿Qué clase de tour de introducción darás a los candidatos? ¿Quién lo dará?
-¿Qué clases harás observar a los candidatos?
-¿Qué preguntas harás para ayudar a dar transmitir la impresión de un lugar de
trabajo y una cultura en la que el candidato vaya a encajar?
-¿A quién más invitarás a la reunión con el candidato después de las clases?
En el caso de que el candidato sea contratado, establecer de este modo la cultura
desde temprano ayudará a afirmar la cultura en una gran manera.

193
 2. La primera semana del año.
De acuerdo a Julie Kennedy, «un noventa por ciento del año escolar es
determinado por la primera semana de escuela. En algunas escuelas, como Williamsburg
Collegiate, esta primera semana ocurre durante el entrenamiento de verano, un tiempo
durante el cual los profesores pueden trabajar sin los estudiantes en el edificio, lo cual
crea una oportunidad incomparable para imbuir al personal de la cultura correcta. Durante
estas semanas, el entrenamiento de las mejores prácticas institucionales juega un gran
papel, pero Julie también se asegura deformar un tiempo diario para crear y entrenar una
comunidad en el personal. Las actividades que dedica a esta tarea pueden ser pequeñas,
como empezar una sesión en la tarde con helado, compartir un almuerzo comprado
por la escuela, o terminar el día con otras actividades. O puede ser algo grande, como una
gran cantidad de tiempo dedicada a definir equipos de trabajo, discutir las diferencias
entre diálogo y debate y crear equipos de comunicación. Julie también deja un tiempo,
varias horas durante un día, para hacer que el personal salga de la escuela para una
actividad que forme un sentido de la comunidad. Una clase de cocina, carreras en Go Karts,
cosas que estén “disfrazadas” como actividades puramente entretenidas. Pequeñas,
grandes, lo esencial es volver a pensar en la visión que tienes de la cultura del personal y
asegurarse de planear actividades alineadas con ella.
Julie también dedica el entrenamiento de verano a discutir cómo el personal
interactúa en situaciones formales e informales, algo con frecuencia ignorado al haber
otros temas que parecen más urgentes. «Asigno un puesto a cada profesor durante las
reuniones de facultad», explica Julie, «asegurándome de que las discusiones en parejas,
durante las actividades, den oportunidad a los profesores veteranos de interactuar con los
novatos». Sentar a los profesores estratégicamente de esta manera conlleva importantes
beneficios: permite a los nuevos profesores sentirse bienvenidos y ayuda a crear una
cultura unificada. Más aún, la orientación puede ser un tiempo que los líderes dediquen a
hacer que los profesores nuevos encajen en la cultura. «Si un profesor no está
participando o interactuando con los colegas, es posible que ahí haya un problema»,
observa Julie. «Es algo a lo que hay que estar atento».
Lauren Vance, antiguo director en el Kings Collegiate Charter School, y uno de los
pares de Julie en la ciudad de Nueva York, pasó un tiempo durante su primera orientación
de verano discutiendo la misión de la escuela de una manera incluso más estructural.
Dado que la frustración con frecuencia viene del abismo entre las expectativas y la realidad,
ella creó un documento, Lo que significa ser un miembro del personal en Kings Collegiate,
para cerrar esa brecha. Eliminando las sorpresas antes de comenzar, se dio cuenta de
que el resto del año se hacía más fácil.

194
 Alineamiento de la misión
Extractos de Lo que significa ser un miembro del personal en Kings Collegiate

1. Hacemos lo que sea necesario.

2. Somos positivos y optimistas.
3. Creemos que el buen trabajo viene del trabajo duro, y que el trabajo duro da
resultados.
4. Nos importan las cosas pequeñas.
5. Somos preocupados tanto como estrictos.

¿Cómo es la cutlrua de la escuela?

-Nos damos cuenta de que como miembros de una escuela que está comenzando,
habrá cientas de situaciones extrañas que aparezcan de pronto. Nos damos cuenta de que
el éxito de la escuela es una responsabilidad colectiva, y voluntariamente nos enfrentamos
al millón de tareas inesperadas que se presentan: planillas de reporte que se acumulan
durante el periodo de planificación, conseguir un paquete de hielo para un estudiante
que se torció el tobillo durante la clase de gimnasia, fotocopiar algo para un colega que
se olvidó de hacerlo antes de la clase, responder preguntas de un visitante a la escuela,
destrabar una fotocopiadora, suplantar a un colega ausente, etc. Estas son todas partes de
nuestro trabajo. Básicamente, todos compartimos una actitud de hacer lo que sea
necesario para conseguir que nuestros estudiantes y nuestra escuela sea tan exitosa como
sea posible.
- Queremos crear una cultura de diálogo abierto, honesto y productivo entre
nosotros. Se espera de nosotros que compartamos nuestras ideas y preocupaciones.
También se espera que tomemos decisiones como grupo, incluso si originalmente
expresamos nuestro desacuerdo individual. Las puertas del líder siempre están abiertas
para discutir cualquier cosa. No escondemos nuestras cabezas en el suelo para evitar un
problema.
-Esta no será una escuela en la que los profesores cierren sus puertas para enseñar
aislados. Nos damos cuenta de que compartimos un espacio común y una pasión por
enseñar y aprender de nuestros colegas, nuestros estudiantes y nuestras familias.
-Respetamos a todos los miembros del personal, tanto a los profesores como a los
que no lo son. Reconocemos y valoramos la contribución de cada persona a apoyar el
éxito individual y colectivo de la escuela.
-Quizás lo más importante es que creemos en los valores de nuestra escuela (THINK,
pensar, por sus siglas en inglés), y que estos permean nuestras interacciones entre nosotros
y con nuestros estudiantes.
-(T) Tenacidad. Tenemos los recursos, trabajamos duro y siempre nos
esforzamos por dar nuestro mejor esfuerzo. Mostramos persistencia y
determinación al superar obstáculos al trabajar para alcanzar nuestra misión
y preparar a nuestros alumnos para la universidad.

195
 -(H) Altas expectativas. Nos motiva nuestra misión, y mantenemos la más alta
expectativa para nosotros mismos, nuestros estudiantes y colegas. Creemos
que todos los niños pueden aprender y ser exitosos, y que nuestros
estudiantes se merecen entrar a la universidad y que cerrar la brecha de
logros es un asunto de justicia social.
-(I) Integridad. Somos honestos y éticos en nuestras palabras y acciones.
Hacemos lo correcto, incluso cuando nadie nos está mirando. No aceptamos
excusas de nuestros estudiantes, sus familias o de nosotros mismos, cada
uno de nosotros toma la iniciativa cuando ve la oportunidad de ayudar a
otros o a nuestra escuela a mejorar. En las tareas grandes y pequeñas, nos
aseguramos de que se haga el trabajo.
-(K) Amabilidad. Genuinamente creemos que se debe respetar a todas las
personas. Estamos dispuestos a ayudar a quienes lo necesitan, y mostramos
compasión y generosidad. Nos tratamos los unos a los otros como nos
gustaría que nos trataran. Nos importan mucho nuestros estudiantes, y
aunque seamos estrictos y nos importen mucho las cosas pequeñas, también
tratamos de crear un sentido de la alegría y la humanidad en la sala de clases.

Mantén tu oído en el suelo

Durante los primeros días del ferrocarril, la gente ponía un oído en los carriles para
oír acercarse el tren mucho antes de que fuera visible. Para muchos líderes, una cultura
negativa en el personal puede sentirse de modo similar: como un tren que se acerca a ti
con tanto momentum y fuerza que eres incapaz de detenerlo. Los líderes de una cultura
del personal poderosa no esperan a oír el tren cuando este pitea o es visible en la
distancia. Continuamente mantienen el oído pegado al suelo, oyendo los murmullos y
signos de advertencia que el tren puede hacer al venir.

Mira a las señales de advertencia

Una manera en que Julie Kennedy sistemáticamente mantiene el oído en el suelo
es a través de sus reuniones semanales de personal. Cada miércoles, Williamsburg
Collegiate tiene un día en que los alumnos salen temprano para asegurar que haya tiempo
suficiente para que el personal se reúna y haya desarrollo profesional para los profesores.
Este tiempo mantiene la cultura del personal. porque le da la oportunidad cada semana
de juntarse, trabajar en equipo y hacer que la escuela se fortalezca. Las escuelas son sitios
ajetreados, y en una elementaria más aún. Un profesor puede pasar todo un día sin ver a
sus pares. Como resultado, es crítico que la escuela dedique regularmente tiempo para
que los colegas se reúnan y simplemente estén en la misma sala, celebrando su éxito,
compartiendo sus pensamientos o tópicos que les importen. Es aquí que Julie puede

196
poner su oído en el suelo: ¿llega el personal a tiempo? ¿Hay una buena sensación en la
sala? ¿Conversa el personal antes de empezar? ¿Están los individuos entusiasmados?
Más allá de dar oportunidades para observar y dirigirse al personal en conjunto, la
reunión semanal es una oportunidad importante para crear una expectativa vital de que
tú estás abierto al feedback. En Williamsburg Collegiate, este feedback toma la forma de
cuatro preguntas que están diseñadas para obtener opiniones de partes variadas de la
escuela. Todas las semanas se hacen al menos estas cuatro preguntas:
1. ¿Qué está yendo bien?
2. ¿Qué podría estar yendo mejor?
3. ¿Qué podrían hacer los líderes de la escuela para facilitarles la vida?
4. Una pregunta entretenida, como: ¿cuál fue su disfraz favorito de la pasada fiesta
de Halloween?, o ¿qué cantante puedes imitar mejor?
Con las tres primeras preguntas, Julie y los líderes de su escuela pueden ver si la
atmósfera en la escuela es la correcta. En la cuarta pregunta, Julie mantiene la reunión
entretenida, y al compartir los resultados con los profesores, el personal puede llegar a
conocerse un poco mejor. Administrando esta reunión semanal, en adición a una reunión
más completa a mediados de año, envía un mensaje de transparencia, que no hay área o
tema que no esté dispuesta a discutir.
Recuerda: las reuniones formales y las preguntas directas solo pueden llevarte
hasta cierto punto. La herramienta número uno de Julie es simplemente revisar la
comunicación no verbal o cosas sutiles entre los profesores. ¿Normalmente están callados
o estresados a lo largo del día? ¿Se están formando bandos? Cuando se involucra con los
profesores en conversaciones triviales, ¿responden de manera diferente de lo que es
normal? Se acerca a un profesor que muestra señales de estrés, a veces incluso antes de
que el mismo profesor se de cuenta. Estas pequeñas pero importantes señales de
advertencia le dan a Julie y su equipo la información que necesitan para actuar y ser
proactivos, de modo que no se queden pegados.

Actuar en respuesta a las señales de advertencia

Todo líder sabe que algo de negatividad de vez en cuando es normal y es un
componente inevitable de un ambiente de trabajo. Hay un ritmo vital en el año escolar; el
periodo entre acción de gracias y las vacaciones de invierno, por ejemplo, es uno de los
más difíciles del año. Y es el trabajo de los líderes saber qué datos ignorar y qué tomar en
cuenta. Y un líder responde a las señales de advertencia que él o ella detecta,
construyendo de esta forma la cultura del personal… o rompiéndola. En una fase
temprano, ella aprendió que responder a una señal de advertencia con frases como «no
hacemos eso aquí» incrementaba la negatividad y la hacía más difícil de eliminar. En
contraste, Julie primero se asegura de saber qué es lo que causó el comportamiento
observado y trata de aprender de eso. Por ejemplo, como un líder de escuela, Julie puede
oír de segunda mano que un profesor está frustrado con una tarea asignada, una decisión
que se tomó o un cambio de calendario, y está respondiendo negativamente a sus pares
en la oficina. La primera respuesta de Julie es reunirse rápidamente con el profesor, pero

197
resistir el impulso de reiterar las normas de la oficina al profesor y la necesidad de decir
«¡aquí somos positivos!». En vez de eso, la primera respuesta de Julie es hacer saber al
profesor que oyó acerca de la frustración del profesor, y le pide que dé feedback. Pregunta
si hay algo en su tono o en sus maneras que vuelve difícil expresar un desacuerdo.
Finalmente, le agradece su feedback al profesor y reitera su expectativa de que en
Williamsburg Collegiate las quejas sean traídas directamente a ella y no ventiladas en la
oficina. Esta respuesta consigue dos cosas: (1) da a Julie el feedback que necesita y, (2),
destaca la expectativa que tiene de apoyar una poderosa cultura del personal.
Es imperativo que un líder confronte las señales de advertencia a medida que
llegan. Inicialmente, si un profesor parece poco entusiasmado durante el desarrollo
profesional, un líder puede estar tentado a despedirlo; tal vez un profesor está teniendo
un mal día o se trata de un evento puntual. Sin embargo, a no ser que se dé una respuesta
de inmediato, es probable que debilite la cultura. Como un líder de escuela, tienes la
autoridad moral y administrativa para actuar. Si dudas en hacerlo, solo estás retrasando la
necesidad de solucionar el problema. Una acción preventiva siempre es mejor que una
reaccionaria. Nota que enfrentar estos problemas es algo que no debe hacerse
agresivamente; usualmente, una pregunta calmada puede ayudar a entender el individuo
y la situación suficientemente. Preguntar, «he notado que no estabas cómodo en la sesión
de desarrollo profesional de hoy. ¿Hay algo que te moleste?» da la oportunidad de obtener
feedback y entender mejor a tu personal, pero también sirve para mostrarle a tu personal
que notas lo que les pasa y te importa. Sobre este punto, el hecho es que hay revisiones
periódicamente programadas con los profesores, porque esto crea el foro ideal para
involucrarse consistentemente con este tipo de diálogo. A no ser que actúes y busques
la comprensión de la raíz del problema, es probable que se propaguen y debiliten la cultura
del personal.

Idea central

Los grandes líderes mantienen una fuerte cultura del personal manteniéndose
continuamente alerta a la búsqueda de señales de advertencia. Buscan estos signos de
estrés antes de que las señales se conviertan en problemas mayores.

La manera en que los líderes manejan esta clase de interacciones puede

representar la diferencia entre una cultura exitosa y una que está cargada de
resentimiento. Afortunadamente, hay algunos pasos clave que puedes tomar para hacer
estas conversaciones más productivas.

198
 -En persona. Las conversaciones difíciles deberían ocurrir cara a cara, no a través
de e-mail o teléfono. Los e-mails son muy fáciles de malinterpretar y toma demasiado
tiempo redactarlos como deben ser escritos.
-Privadas y con tiempo. Las conversaciones difíciles deben tenerse en privado, y
deberías permitirte tener el tiempo para pensar lo que necesitas decir. Esto da el espacio y
el tiempo que necesitas para tener una conversación honesta.
-Dirigidas. Excava profundo en la acción que te propones, nada más. Mantén en
mente que para muchos profesores, lo que son y lo que hacen son una y la misma cosa, de
modo que cuando criticas sus acciones pueden sentirse criticados personalmente, lo que
naturalmente no es el caso.
-Inmediatamente. Los nuevos líderes con frecuencia se toman demasiado tiempo
para decir algo, practicar sus discursos y hablar al día siguiente. Los líderes efectivos
siguen de cerca los asuntos que les preocupan. Puede que no se sienta natural al comienzo,
pero la clave del círculo virtuoso del feedback es que es más probable solucionar un
problema cuando se ataca directamente y usando los datos correctos. Mientras más
tiempo pase, más natural se sentirá.

Repite, pule, afirma

La cultura del personal es increíblemente frágil. Si no trabajas constante y
regularmente para modelarla y construirla hacia tu visión, entonces los hábitos de tu
personal se desarrollarán de manera muy diferente a lo que esperas. En efecto, la clave
para cada uno de estos pasos es que no se pueden hacer todos a la vez. No entrenas a tu
personal en normas de comunicación una sola vez y esperas que cada conversación sea
apacible. No puedes tener una conversación acerca de comportamiento negativo en el
personal y esperar que ese problema quede resuelto. Como resultado, tienes que tener la
intención y la dedicación de construir y mantener una cultura en tu personal, una
determinación tan inquebrantable como la tienes acerca de cualquier otro sistema en tu
escuela. Mantener una cultura fuerte a lo largo del año significa concentrarse en las
acciones diarias de excelencia, ya sea reuniéndote cara a cara con un profesor que está
teniendo problemas o tomándote el tiempo para elaborar las palabras correctas que
inspiren a tu personal.

Excelencia diaria
El corazón de una cultura efectiva en la escuela no es un gran gesto o evento. De
hecho, construir la cultura de la escuela nunca funciona si se intenta en unas pocas happy
hours o trust falls. En cambio, viene de la dependencia continua y estable de hábitos de
excelencia. Mantener estas expectativas a lo largo del año comienza con una fuerte
comunicación entre los líderes y los profesores. Un día en los primeros años de
Williamsburg Collegiate, un profesor recién contratado se acercó a Julie Kennedy para
disculparse por vestir una falda corta. Confundida, Julie preguntó a la profesora por qué se
estaba disculpando, y la profesora explicó que otros miembros del equipo le habían

199
contado que a Julie las faldas cortas le parecían “demasiado casuales”. Sabiendo que ella
misma no tenían opinión alguna acerca de las faldas cortas, Julie fue a la fuente y le
preguntó de dónde venía su idea. La profesora original le explicó que un día, hacía varios
años, ella había vestido una falda de jeans a la escuela y pensó que Julie le daba una
mirada desaprobatoria en el pasillo. Esta única mirada (que hasta este día Julie no puede
recordar, pero que puede asegurar que se relacionaba con algo distinto de la falda), fue
extrapolado a lo largo de varios años a una norma implícita de “No se llevan faldas cortas”
en la escuela. Asombrada, Julie se dio cuenta del poder tanto de la comunicación verbal
como de la no verbal. Con ambas herramientas, los líderes construyen y mantienen una
cultura del personal efectiva mediante la comunicación dotada de propósito.
Cuando se trata de liderazgo escolar, fuentes potenciales de problemas —¡aparte
de las faldas cortas!— con frecuencia parecen interminables. Como líder, es crítico que
aceptes este estrés y no se lo traspases a tu personal. Lo que se juega es mucho. Como
hace notar Julie, «los profesores necesitan creer que tú tienes una visión y un plan, de
modo que enviar el mensaje de que no estás entrando en pánico a veces es crucial». Esto
requiere planificación y propósito en tu comunicación, tanto verbal como no verbal.
Afortunadamente, hay varios elementos clave que líderes como Julie pueden usar
consistente y efectivamente para comunicar sus expectativas y mantener una cultura
fuerte.

Mantén un rostro abierto

Bill Graham, de Graham Corporate Communications, se especializa en dar tutorías

a líderes acerca de cómo comunicarse efectivamente. Ha trabajado con todo el mundo,
desde gobernadores, ejecutivos y actores a educadores. Cuando estudia a los líderes más
efectivos, nota una característica física que es común a todos y que él llama “el rostro
abierto”. Cuando los líderes sin experiencia son confrontados por algo que no anticiparon
—estrés, conflicto, una entrevista difícil, etc.— algo ocurría con frecuencia en sus rostros.
Ellos sutilmente “cerraban” su rostro: bajaban las cejas, fruncían el ceño o entrecerraban
apenas los ojos. «Nos atrae exactamente lo opuesto», dice Graham. «Los líderes que
llegan a la cima en cada campo tienen un rostro abierto que rara vez se cierra». La buena
noticia es que esto se puede aprender. Simplemente grabándote a ti mismo en situaciones
estresantes puede permitirse revisar sutiles señales que envían el mensaje equivocado a
tu personal. O colgar un espejo en tu oficina, de modo que puedas “revisar tu cara” antes
de entrar en el pasillo o la sala de clases. Puedes pensar que te ves de una forma, pero tu
percepción puede estar equivocada. Como escribe uno de los profesores de Julie, “Julie
trabaja increíblemente duro y a veces es capaz de llevar a cuestas la mayor parte de las
necesidades de su personal sin que nadie en el edificio sea capaz de notar que tiene
mucho en el plato y que podría estar estresada”.

200
 Escucha primero
Muchos líderes muestran estrés cuando oyen ideas o información con las cuales no
están de acuerdo. Este estrés daña la cultura del personal, porque desincentiva a tu
personal a venir regularmente a ti. Julie comparte: «es natural sacudir la cabeza, subir los
hombros o contraer tu cara, en general, verte estresado cuando no estás de acuerdo con
lo que alguien dice. Te pierdes información importante si haces esto, sin embargo. Y eso
daña a la cultura de tu personal». Es importante entrenarte a ti mismo para tener el
hábito de no mostrar estas señales de estrés. Primero, sencillamente desacelera y evita
responder. Usa la energía que usualmente usas para elaborar tu respuesta o desarmar el
argumento contrario para enfocarte en escuchar. Si no tienes el tiempo para realmente
escuchar y estar emocionalmente presente cuando la persona comparta contigo esta
información, vuelve a agendar la conversación para otra ocasión. Segundo, entrénate a ti
mismo para hacer preguntas como primera respuesta. Esto ayudará a desarrollar un
entendimiento más profundo de las ideas presentadas y también continúa dándote tiempo
para pensar antes de responder. Finalmente, ejercita tu derecho a no responder en el
momento. Ten en tu manga una serie de respuestas estándar que te ayudarán cuando
te encuentres sorprendido o cuando sabes que mostrarás un rechazo demasiado fuerte.

Espera antes de enviar e-mails

El e-mail (la forma predominante de comunicación en el momento) tiene algunas
grandes desventajas respecto de la comunicación cara a cara: tus palabras pueden ser mal
interpretadas, y no tienes control sobre cuándo o dónde los e-mails que envías son leídos.
Además, por naturaleza, los e-mails comunican estrés y hostilidad en una manera
particularmente clara. Julie Kennedy siempre espera un par de minutos, o incluso horas,
antes de enviar un e-mail. A veces, después de que han pasado 24 horas, el e-mail no es
enviado en absoluto. Adicionalmente, cuando quiera que sea posible, ella evita enviar e-
mails y busca encontrar formas de comunicación personal. Encuentra que consume
demasiado tiempo elaborar las palabras perfectas. Cuando envía e-mails, los lectores
pierden la oportunidad de aprender más acerca de su personal, ellos mismos y la
efectividad de la comunicación, porque no están ahí para ver cómo se recibe la
información.

Usa “nosotros” en lugar de “yo” o “tú”

Dirigir una escuela es un trabajo en equipo. Nunca querrás oír al entrenador de un
equipo de fútbol decir «me preparé para el juego de esta semana haciendo x, y y z«, o
«necesitas desempeñarte mejor si quieres ganar el juego». Lo que quieres oír,
especialmente cuando estás en un equipo, es «estamos preparados» o «tenemos que
mejorar». Lo mismo vale para un director y sus profesores. El equipo es mejor que los
individuos, y usar “nosotros” en todas las comunicaciones verbales y escritas refuerza la
organización y ayuda a unificar la cultura del personal.

201
 Ten un prejuicio a favor del “sí”
Los profesores deberían estar cómodos acercándose al líder de la escuela con sus
problemas si ven que en la escuela hay áreas que potencialmente pueden mejorarse. Si un
profesor lleva un problema al director que necesita arreglar, invítalo a sugerir la solución y
dale el tiempo y los recursos que necesita para cumplir su sugerencia. En Williamsburg
Collegiate, Julie Kennedy reserva 15 minutos de una reunión de personal semanal para
sesiones de grupo en que oye sugerencias. Dándole a los profesores esta libertad para
solucionar problemas, les das la oportunidad de ser líderes de una manera pequeña pero
significativa y prepararlos para tomar roles más grandes en el futuro. Del mismo modo,
cuando los profesores llegan a ti con nuevas ideas, o buscando empezar un nuevo
proyecto, siempre ten un prejuicio favorable a decir “sí”. Investiga seriamente los
beneficios de la proposición del profesor y nunca lo descartes de antemano. Cuando sea
posible, encuentra una manera de hacer que tu respuesta sea sí. Dándole a los profesores
la oportunidad de innovar de este modo, líderes como Julie obtienen la sabiduría colectiva
de docenas de educadores dedicados. Ellos permiten que los profesores sean la fuente
más grande de recursos de la escuela, una máquina de ideas que conduce a la escuela
hacia el éxito. Como escribió uno de sus profesores acerca de ella, “Julie verdaderamente
cree y respeta el poder de las ideas de la gente, busca las opiniones de otros y estimula al
personal a empezar proyectos y tratar de hacer nuevas cosas, constantemente apoyando
y reforzando las ideas de la gente cuando algo sale mal”.

Revisa la misión con frecuencia

Más allá de la comunicación efectiva, es vital que los líderes de escuela conecten
sus mensajes con la visión general de la escuela, para reforzar continuamente la idea de
que los buenos hábitos son importantes. Cuando la cosa se pone dura, los líderes refieren
a los profesores a la causa, y de este modo todo el mundo puede sacar su motivación de
ser parte de algo más importante que ellos mismos. Para la escuela de Julie, la misión se
trata de hacer que el aprendizaje sea alegre, mientras mantienen un alto nivel de rigor.
Para enfatizar este objetivo, especialmente cuando las cosas se ponen duras, grandes
líderes tratan de enmarcar las cosas positivamente. Considera el siguiente e-mail de uno
de los principales pares de Julie Kennedy, Jessica Simmons, fundadora en Brownsville
Collegiate Charte School, enviado en el desafiante último mes del año escolar:
Tenemos tres maravillosas semanas para cerrar nuestro año 09-10, de esos
días, tenemos 12 días de enseñanza para asegurarnos de que nuestros
estudiantes estén un paso más cerca de la universidad, 3 hasta que llegue
nuestra celebración de fin de año, 8 días hasta los EXÁMENES FINALES, 10
días hasta el día de campo y tan solo 15 días hasta que vayamos a Vegas y
Hawaii (y sí, eso es solo para una persona), acampar y probar vinos en
California, caminar en Yosemite, veranear en Texas, ver a una hermana
casarse, pasear en New Hampshire y leer, caminar en las montañas del estado
de Washington o simplemente estar con los amigos y la familia.

202
 Líderes como Jessica saben que junio es solo JUNIO si permites que lo sea.
Esta clase de refuerzo positivo puede enfocar la importancia de estas desafiantes
semanas. Pero esta clase de refuerzo no ocurre sencillamente de vez en cuando; tiene que
estar conectado con cada acción que tomemos.

Idea central

No es la decisión que tú hagas lo que importa, pero cómo comunicas tu respuesta.

Enfatizando la misión común, el líder crea una motivación interna para trabajar
más duro en lugar de imponer otro incentivo externo para desempeñar bien. Los grandes
líderes usan la misión que comparten con su personal como una fuente de motivación
durante periodos particularmente difíciles.

Sé constante
Finalmente, en un día cualquiera, hay docenas de oportunidades de modelar y
construir la cultura del personal que quieres ver. Estas pequeñas acciones del líder, cuando
son sostenidas a lo largo del tiempo, hacen que la cultura crezca y florezca mucho más que
los grandes eventos. Como hace notar Julie, «como líder, es importante involucrarse en
un nivel menos formal para mostrar a los profesores que son valorados. Notas con
cumplidos escritos a mano, participar en actividades dirigidas por los profesores o eventos
escolares o simplemente tomándote el tiempo para conocer a los profesores como
personas puede cumplir este papel. Cuando los profesores traen visitantes a la escuela,
hago que mi prioridad sea pasar tiempo con ese visitante, porque me ayuda tanto a conocer
al profesor mejor como a reforzar la idea de que lo valoro como miembro de nuestro
equipo».

203
 No hablan las rosquillas; hablo yo
Un ejemplo de mensajes estratégicos

Junto con hacer tiempo y espacio, los mensajes estratégicos que circulan son
críticos. Julie recuerda una historia:
Había sido una larga semana en Williamsburg Collegiate. Habíamos tenido un
evento familiar una noche, un viaje de campo por la tarde que volvió tarde
otra noche y estábamos acercándonos a nuestra siguiente evaluación
periódica. La gente se arrastraba y parecían tener los espíritus alicaídos.
Estaban dando mucho tiempo, y no necesariamente sentían que ese tiempo
era reconocido o valorado. Decidimos que queríamos recordarle a nuestro
personal que los valoramos. A la mañana siguiente, elegí una docena de
rosquillas y una variedad de quesos cremosos, sabiendo que nada levanta los
espíritus como la comida. Puse las rosquillas en la sala común de los
profesores y envié un correo rápido que decía “¡Disfruten las rosquillas!”. Vi
contenta cómo la gente corría a la oficina para obtener sus rosquillas antes
de la clase y observé como la gente continuó disfrutándolas a lo largo del día.
A medida que el día se alargaba, empecé a recibir e-mails como “Hey,
¿podrías darnos un aviso la noche antes de que compres las rosquillas, para
que no me compre una rosquilla en la mañana y termine comiendo dos
rosquillas?”, y “Me siento como que realmente he estado comiendo muchos
carbohidratos. ¿Crees que podrías conseguir algo de fruta en vez de
rosquillas?, seguidos de “¿Crees que la escuela podría tener un suministro de
queso crema bajo en grasa que podamos usar cuando obtengamos
rosquillas?”. De pronto me di cuenta de que mi compra de rosquillas no se
traducía en que la gente se sintiera valorada. Se traducía en algo
completamente diferente.
Revisé mis pasos para tratar de entender dónde nuestro plan se desvié y
descubrió que el origen del problema estaba en mi e-mail. Mi e-mail
simplemente decía “¡Disfruten las rosquillas!”. No daba ninguna indicación
de por qué les estábamos dando rosquillas o nada que mostrara una
conexión con “ustedes son valorados”. Rápidamente noté algunas otras
maneras en que podría haber escrito el mail, como “Han trabajado duro y
muchas horas esta semana. Realmente valoramos su tiempo. Les damos
rosquillas a todos mañana en la mañana y esperamos que esto simplifique
sus vidas un poco y les dé una cosa menos de la que preocuparse en la
mañana. ¡Gracias por todo lo que hacen!”. También me noté a mi misma lo
que tenía que sacar de esta experiencia: “no hablan las rosquillas, hablo yo”.
Lo que ciertamente es importante que entiendan los líderes es que la “cosa”
que hacen por sus profesores en modo alguno es tan importante como el
mensaje estratégico que comunica la “cosa” al personal, de modo que este

204
 pueda entender la conexión entre lo que se ha observado y lo que se decidió
hacer como resultado.

La clave, sin embargo, es ser sistemático y priorizar la cultura del personal por
sobre otros compromisos. Si no lo haces, entonces el trabajo que toma mantener la
cultura fuerte puede ser dejado de lado. Siempre habrá algo que parezca más importante
que las tareas diarias descritas aquí. Pero nunca olvides que nada es tan importante como
tu gente. Un profesor de pie ante ti es el asunto más importante de que puedes
preocuparte, no tu correo, no tu teléfono, nada. Los días más desesperados también son
los más importantes para estar informalmente conectado con los individuos en tu equipo.
Como dice Julie, «cuando primero empecé a desarrollar este hábito, agendé tiempo para
circular en diferentes momentos de estrés a lo largo del día. Algunos días estaría
disponible y presente a la hora de almuerzo, algunos días después de la escuela o en
momentos particularmente estresantes del calendario de evaluaciones o cerca de las
vacaciones. Bloqueaba mi calendario, de modo que estuviera presente e involucrada con
mi personal cuando me necesitaban».

Excelencia mes a mes

No cabe duda acerca de que la consistencia, las acciones diarias para construir y
reforzar una fuerte cultura de los estudiantes, son el corazón de una gran comunidad
profesional. Sin embargo, líderes como Julie Jackson también reconocen el valor de crear
grandes eventos culturales para crear una mayor cohesión entre los profesores, los padres
y los estudiantes. En Williamsburg Collegiate, Julie Kennedy documenta los eventos del
personal, los padres y los estudiantes, tradiciones y rituales, mediante una planilla de
seguimiento cultural. Esta simple herramienta permite que Julie y sus colegas sepan
exactamente qué hacen, cuándo y por qué, y qué es lo que falta. Si no sigues estas cosas
formalmente, es probable que se pierdan en el ajetreo de un día de escuela, semana, mes
o año. Por ejemplo, no es suficiente recordar al azar enviar a un profesor una nota escrita
a mano. Tienes que hacer un seguimiento de ello, de modo que recuerdes que enviaste
una nota a tal profesor este mes y puedas planear escriir notas similares el mes siguiente.
O si los objetivos de lectura son tu gran tema del año, tienes que encontrar una maneraen
que vas a mantener este tema vivo y relevante culturalmente más allá de la introducción
durante la orientación. Un simple extracto de la tabla de seguimiento cultural aparece en
la tabla 6.2.
Un seguimiento como este es una gran idea para planear estratégicamente
eventos, de modo que no sobrecarguen un mes o falten en otro. Por ejemplo, aquí puedes
decidir con cuánta frecuencia comprar el desayuno o el almuerzo de los profesores; con
bocadillos estándar que la escuela tendrá a mano; qué muestras de apreciación darás en

205
las fiestas o cuando los profesores vuelvan de sus vacaciones, cómo celebras los
cumpleaños del personal, qué talento tendrás que demostrar durante el show de talentos,
dónde irá de excursión tu personal, y cualquier otra sorpresa o celebración planeada que
se te ocurra.

Tabla 6.2 Ejemplo de planilla de seguimiento de la cultura

¿Por qué lo Quién Para quién
¿Qué es lo que hacemos? Valor Fecha
hacemos? lo hace es

Evaluaciones de medio año Lograr Establece Anual Los

objetivos y profesores
muestra
empeño

Lecciones modelo para profesores Lograr Amor por el Cuando sea Los
aprendizaje necesario profesores

Suplantar en clases para que los Lograr Amor por el Cuando sea Los
profesores puedan observarse unos a aprendizaje necesario profesores
otros

Orientación para “agosto temático” (El Lograr Amor por el Agosto Los
increíble niño come libros para destacar el aprendizaje profesores
enfoque de la escuela en habilidades de
lectura)

Sesión de DP orientada hacia la lectura: Lograr Amor por el Bianual Los

los profesores pueden seleccionar aprendizaje profesores
contenido de áreas que pueden mejorarse
en la escuela y elegir qué libros leer

Revisión de los profesores Lograr Establece Bisemanal Los

objetivos y profesores
muestra
empeño

Enviar notificaciones a los alumnos de Lograr Amor por el Febrero Los

cada una de las alma maters de los aprendizaje profesores
profesores

Retrato de un alumno inspirador en Lograr Establece Enero Los

Lograrlas carpetas de DP de los profesores objetivos y profesores
muestra
empeño

Celebración del trabajo duro que cada Lograr Establece Enero Los
uno ha hecho objetivos y profesores
muestra
empeño

206
Camisetas: “haz” Lograr Amor por el Junio Los
aprendizaje profesores

Camisetas “lee” Lograr Amor por el Marzo Los

aprendizaje profesores

Paga gastos de certificación Lograr Amor por el Octubre Los

aprendizaje profesores

Pagar DP externo Lograr Amor por el Permanente Los

aprendizaje profesores

Establece objetivos institucionales SMART Lograr Establece Permanente Los

objetivos y profesores
muestra
empeño

Enviar memo todas las semanas Lograr Amor por el Permanente Los
aprendizaje profesores

Crear cultura es más que solo tener happy hours periódicos. Se trata de dar feedback
consistente a los profesores acerca de su enseñanza. Se trata de enviar correos
consistentemente al personal completo para reconocer sus grandes señales de progreso
que ves en los pasillos y en las salas de clases. Se trata de consistentemente decir “gracias”
a los profesores, de mil maneras diferentes, por hacerlo todo y más.
Ya sea día a día o mes a mes, la clave para los líderes es recordar visitar
periódicamente y volver a entrenar la cultura a lo largo del año. Julie hace esto todo el
año: enviando correos entusiastas a su personal, dedicando tiempo semanal para juntar
datos acerca de la moral del personal, revisando públicamente los resultados de la
evaluación de mediados de año… Estos puntos no solo le dan al equipo un sentido de la
cultura sino que, más importante, consistentemente envían el mensaje de que lacultura es
una prioridad.

Mantén tu cultura en el rumbo correcto

Los líderes pueden tomar un área subjetiva como la cultura del personal y
cuantificarla, permitiéndoles estrechar el enfoque en aspectos particulares de la cultura
que les gustaría mejorar. La tabla 6.3 presenta algunos criterios de ejemplo que pueden
ayudar a un líder a evaluar su progreso.

207
 Tabla 6.3 Rúbrica de la cultura del personal (extracto)

Tono del líder El director es animado, motivado e inspirador. El director está

presente a lo largo del día de escuela. El director celebra el progreso
real y significativo, grande o pequeño.

Eventos que La escuela desarrolla eventos y tradiciones. Kis eventos y tradiciones

construyen la cultura son cálidos, meditados, frecuentes y alegres. Los eventos y
del personal tradiciones (así como las ideas nuevas) están basados en el personal
tanto como en la escuela.

Comunicación del El director acepta el feedback de toda la organización. Los profesores

director/líder y los miembros del personal sienten que sus opiniones cuentan. El
director sabe cómo los profesores se están sintiendo en su trabajo.

Los datos crean un sentido de la urgencia acerca de la enseñanza y nutren la

creencia de que el aprendizaje de los estudiantes es la principal preocupación. La
planificación contribuye a propagar el mensaje de que la preparación es la clave del éxito.
La observación y el feedback nutre la creencia de que todo el mundo es parte del equipo y
colabora en resultados basados en los datos. El desarrollo profesional frecuente crea la
cultura en la cual los profesores saben que pueden llegar al trabajo no solo para usar lo
que los alumnos ya conocen, sino también para crecer ellos mismos y aprender nuevas
habilidades. Pero para que estos sistemas funcionen, los profesores deben sentir que hay
un apoyo para estos sistemas, tú tienes que hacer que tu esfuerzo en la enseñanza sea
más poderoso. Si tu cultura del personal es débil, tener las herramientas correctas
significará poco. Para asegurar lecciones duraderas, tienes que ser tan cuidadoso con la
cultura como con la enseñanza.

Cambio de tendencia: de crisis a cohesión

Incluso las escuelas más exitosas pueden enfrentarse a serios desafíos cuando se
trata de construir una cultura del personal rica y constructiva. En escuelas donde la
negatividad ha triunfado, y donde los profesores se han vuelto partidistas, politizados o
desafectados, el desafío de arreglar la “cultura de los adultos” parece enorme. Brian Sims,
director de secundarias para la Academia de Liderazgo en Escuelas Urbanas (AUSL, por sus
siglas en inglés), ha visto esto de primera mano. A lo largo de los últimos diez años, AUSL
ha transformado catorce escuelas en Chicago, convirtiéndolas en sólidos fundamentos de
la comunidad. Mejorar la cultura del personal fue uno de los componentes críticos de su
éxito. Para transformar la cultura en un cambio de tendencia, Brian toma dos pasos clave.

208
 1. Ponte de acuerdo
El principio central de un cambio de tendencia en la cultura del personal de una
escuela es que los profesores tienen que saber cuál es la misión central de la escuela… y
estar unidos al ponerla en práctica. «Lo que más socava a las escuelas que están fallando
es que cada miembro del personal hace sus propias cosas sin prestar atención a los
demás», explica Brian. «Cambiar la tendencia de una escuela que está fallando exige una
cultura en la ue todos están de acuerdo, que apoya la misión de la escuela y acepta lo que
es necesario para volver al camino correcto». Para establecer esta expectativa, cada una
de las escuelas de cambio de tendencia que dirige Brian tiene un programa de
entrenamiento de tres semanas antes de que comience el año escolar, para establecer
cómo las expectativas de la escuela se conectan en un lenguaje común que los profesores
y los estudiantes podrán manejar durante el primer año. Tal vez el aspecto más
importante de estas semanas viene durante los ejercicios de juego de rol, donde el personal
practica las respuestas que darán a los estudiantes y unos a otros. «Hacer que los profesores
se acostumbren a una cultura de positividad, de altas expectativas para los estudiantes
y de interacciones respetuosas con sus pares es la parte más importante del trabajo que
hacemos durante el verano», hace notar Brian. «Si no ponemos una expectativa alta y
una cultura compartida al comienzo del cambio de tendencia, es extremadamente difícil
lograrlo después».

2. Apalanca tu presencia
Un buen comienzo no es suficiente para cambiar la tendencia de la escuela. Del
mismo modo que cambiar la tendencia de la cultura de los estudiantes significa hacerse
más presente en momentos clave, construir una cultura del personal positiva significa
hacerse extremadamente visible para tu personal en momentos clave. Para Brian, esto
significa explícita e inmediatamente reconocer cuándo los estudiantes están alcanzando
las expectativas que se tiene de ellos y solucionando problemas cuando se producen y los
profesores no alcanzan las expectativas. «Se trata de preocuparse mucho por las cosas
pequeñas», hace notar Brian. «Si la expectativa es que las violaciones de las normas de
uniforme de los estudiantes serán corregidas y un profesor no las corrige, el tiempo para
entregar ese mensaje es inmediatamente». Al crear un feedback inmediato en torno a la
acción y reconocer continuamente cuándo los profesores están haciendo las cosas
correctamente, los líderes pueden hacer mucho para cambiar la tendencia de una cultura
tóxica.

209
 El testimonio de un colega acerca de la cultura del personal
Stepahie Ely

Trabajé con Julie Kennedy por cinco años en Williamsburg Collegiate. En el curso de
esos años, transicioné de ser una profesora de matemáticas a ser decana de currículum,
pero nunca olvidé lo que significaba ser una profesora bajo el liderazgo de Julie. Esa
experiencia revolucionó no solo mi definición de equipo, sino también mi sentido de mí
misma como una jugadora de equipo.
Todavía recuerdo el primer año en que Julie comenzó la orientación ofreciéndonos
una fotografía de un gran búfalo blanco. «Los búfalos blancos son extremadamente
escasos», dijo, haciendo referencia a una popular película. «Se estima que solo aparecen
una vez cada diez millones de nacimientos». En este equipo, siguió diciendo, cada uno de
nosotros tenía que ser un búfalo blanco: único, inspirador e irremplazable.
Julie desarrolla intencionalmente nuestro equipo de modo que todos veamos al
gran búfalo blanco en los otros. Durante la orientación, ella señala por qué contrató a
cada uno de los miembros de su equipo. Ella ha compartido esas razones conmigo en mi
primer día de orientación de cada año, durante cinco años. Hasta hoy, puedo recordar por
qué contrató a cada persona en su equipo: a un profesor, porque usó el mismo gráfico
que otro en una presentación y dijo ‘esto es como usar la misma camisa que otra persona
en una fiesta’, a un profesor porque se quedó en la oficina principal después de su
entrevista como si ya fuera un miembro del equipo… Todas las historias son tan precisas y
sinceras como estas.
Muchos líderes hablan de subir a la gente correcta al autobús, pero Julie le muestra
su autobús a la gente. Desde el primer día de orientación en adelante, ella delínea la
cultura y la misión de nuestra escuela. También se asegura de que salpiquemos nuestra
“salsa secreta” en la mezcla, motivándonos a compartir nuestros propios objetivos y
experiencias. Todos entendemos que, ya sea que seamos nuevos o volviendo a WCCS,
somos valiosos.
Cuando transicioné de enseñar matemáticas a servir como decana de currículum,
gané una nueva apreciación de primera mano de Julie, de su habilidad para desarrollar la
cultura del personal desde la perspectiva de un líder. Estas sesiones de orientación siempre
terminan con nuestros líderes sentándose juntos y haciéndose preguntas. Reflexionamos
acerca de los mensajes que hemos presentado, las respuestas que hemos obtenido de
nuestro personal y la manera en que enmarcamos nuestra cultura. Nos hacemos
preguntas como «¿qué notaste?», «¿cómo reaccionó la gente?». «¿qué hicieron hoy
durante el tiempo libre?», «¿pudo alguien hablar con Sarah después de que pareció
desinteresada durante la sesión de hoy en la mañana?». Julie consistentemente se desafía
a sí misma y a sus compañeros líderes a escuchar a nuestros compañeros de equipo y
hacernos preguntas acerca de cómo podemos liderarlos más efectivamente. Recordando
cómo las técnicas de Julie me formaron como profesora es lo que me hace tan apasionada
acerca de utilizar yo misma esas técnicas, como líder.

210
 A lo largo del año, volvemos a revisar nuestra cultura del personal para
asegurarnos de que las cosas estén en el camino correcto hacia nuestra visión. Es una
tarea difícil: enseñarle al personal a trabajar, lo que hace difícil mantener la confianza y la
comunicación a medida que avanza el año. Pero el buen trabajo en equipo que tenemos
establecido desde el comienzo del año emana de una sola fuente: el entrenador que
tenemos.

Conclusión: alcanzar un sentido de equipo

La cultura del personal es notoriamente difícil de describir, pero todos hemos
experimentado sus efectos. Cada grupo de gente tiene su propia huella digital, un estilo
de trabajo y una serie de actitudes y filosofías que definen la organización. La cultura del
personal no existe independientemente de sistemas de enseñanza. El sistema que
intencionalmente pones en su lugar ayuda a definir tu cultura, y tu cultura determina la
eficacia del sistema que usas.
Para incrementar los logros, tenemos que seguir el liderazgo de Julie Kennedy: ser
proactivo y elaborar la cultura correcta para tu personal. Elige momentos clave durante el
día, la semana, el mes y el año para insertar elementos que construyan la cultura del
personal. Cuando añadas estos elementos, una cultura coherente emergerá rápidamente.
Alaba públicamente, durante las reuniones del personal, entrega mensajes que construyan
la misión de la escuela en todas las comunicaciones con el personal, y ten un calendario
regular de eventos sociales que son todos cambios fáciles de producir y que pueden
obtener grandes resultados.
Como hace notar un profesor de Williamsburg Collegiate, la maravilla de trabajar
en esta escuela es que “hay un sentimiento de equipo que siempre está presente, que
siempre se siente incluso cuando todo el mundo está trabajando increíblemente duro, la
gente siempre está feliz de ayudarse; y eso es invaluable”.

Una palabra acerca de… un personal resistente

En la gran mayoría de las situaciones, mantener tu oído pegado al suelo y

abiertamente enfrentar los desafíos tempranamente resolverá los problemas de la
cultura. Los profesores genuinamente quieren hacer lo que es mejor para los estudiantes,
y la mayoría responderá a enfoques menos confrontacionales, como los hemos delineado
aquí. A veces, sin embargo, es los profesores se comportarán de maneras que no están
necesariamente completamente fuera de los límites o insistentemente se resistirán a
cumplir las expectativas básicas de modos que son muy diferentes a la mala comprensión,
pero que tienen su origen en una falta de respeto más profunda o una falta de

211
compromiso con la misión. Esto es particularmente probable en escuelas que se
encuentran en una situación necesitada de un cambio de tendencia, donde los profesores
pueden haber desarrollado un conjunto de hábitos distintos, actitudes o expectativas
acerca de la escuela o su director. En muchas situaciones, es muy difícil arreglar las cosas
con este profesor.
En el largo plazo, la mejor manera de trabajar con esta clase de desafío es intentar
a cambiar la cultura al rededor de este profesor, en lugar de enfrentarse directamente a
él. Como hace notar Brian Sims: «mientras más unificada esté una cultura en torno a
algunas ideas centrales, más probable es que los reticentes empiecen a sentir que la
cultura simplemente no sea para ellos, haciendo que prefieran cambiar de lugar de trabajo
por su propia cuenta». En efecto, mientras más consistente sea la cultura, más aislado
se vuelve el comportamiento negativo, finalmente llevando a que desaparezca por su
propia cuenta.

Cinco estrategias para una cultura del personal exitosa

1. Establece una visión. Diseña sabiamente una visión clara y palpable del ambiente
de trabajo que quieres ver en tu escuela.
2. Sube a la gente correcta al autobús. Sin buenas personas, poco importa.
Asegúrate de que tu visión determine a quién contratas.
3. Aclara lo que está en juego. Haz que tu compromiso con el desarrollo de una
cultura del personal fuerte se haga notar.
4. Mantén tu oído en el suelo. Mira y escucha en busca de alertas de que la cultura
del personal puede estar fallando.
5. Repite, pule, afirma. La cultura del personal es frágil. Si no tienes la intención
permanente de construir, mantener y comunicar la cultura a tu personal, alguien más la
definirá por ti.

212
Tabla 6.4: Haciendo que funcione: cómo encajará en la agenda del líder

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a

los estudiantes y los estudiantes y los estudiantes y los estudiantes y
desayuno. desayuno. desayuno. desayuno.

7:00 Revisión de la Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a

cultura del personal. los estudiantes y los estudiantes y los estudiantes y
desayuno. desayuno. desayuno.

:30 Revisión de la Asamblea matutina. Asamblea matutina.

cultura del personal.

8:00 Asamblea matutina. Reunión con Willson Reunión con Revisión de la

Bradley cultura del personal.

:30 Reunión con Vargas Reunión con Frint

9:00 Observar a Willson, Reunión con Jenkins

Vargas, Jenkins.

:30 Observar a Willson,

Vargas, Jenkins.

10:00 Observar Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

:30 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunión con Bradley

Bernales, Christian

:30 Observar a Henry, Reunión con Worrell Reunión con Palma

Bernales, Christian

13:00 Reunión con Reunión con Reunión con Settles

Christian Boykin

213
:30 Reunión con Reunión con Devin Reunión con Hoyt
Bernales

14:00 Observar a Bradley, Reunión con Despedida

Frint, Worrel Mitzia

:30 Observar a Bradley,

Frint, Worrel

15:00

:30 Reunión de Chequeo de la

desarrollo cultura del
profesional personal

16:00 Despedida Despedida Reunión de Despedida Despedida

desarrollo
profesional

:30 Reunión de
desarrollo
profesional

17:00

:30

214
 Tirar de la palanca
Hoja de trabajo para planificar la acción de la cultura del personal

Auto-evaluación
-Revisa una lista de los elementos de la rública de la cultura del personal. ¿Cuáles
son tus áreas que necesitan más trabajo?

Planear la acción
-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar la cultura de tu personal en
la escuela? Revisa todos los elementos que puedes usar (puedes encontrarlos en el DVD):
Rúbrica de la cultura del personal
Tablilla de seguimiento de la cultura

-¿Cuáles son los pasos que tomarás para mejorar la cultura de tu personal

Acción Fecha

215
 Capítulo 7
Administrando los equipos de liderazgo
escolar

Todos para uno: feedback acerca del feedback en una reunión del equipo de
liderazgo
Las luces han sido bajadas y la sala y se muestra un video de un profesor y su
presidente de departamento.
«¿Cuál es el objetivo de la hoja de trabajo Hacer-Ahora?», pregunta el presidente
de departamento. El profesor responde: «Era asegurarse de que la clase empezara
correctamente, con un comienzo fuerte, en lo que concierne al manejo de los
estudiantes».
El video se detiene. Mike Taubman, presidente del departamento de inglés en la
secundaria North Star, acaba de observarse a sí mismo dando feedback acerca de
la observación a un profesor novato. No es el único que está observando. Este
viernes, los presidentes de departamento se reúnen para observar el éxito de
todos ellos en la tarea de dar feedback y para discutir qué puede hacer más
precisas sus próximas tutorías. Art Worrel, presidente del departamento de
Historia, se refiere a los seis pasos del feedback y alaba el uso que hace Mike de las
preguntas de sondeo, pero se pregunta si ejemplos más concretos le podrían haber
ayudado. Shana Pyatt, presidenta del departamento de ciencias, sugiere que Mike
tendría que haberse movido más rápidamente para identificar el problema,
permitiendo que haya más tiempo en la reunión para trabajar con el profesor los
siguientes pasos del “Hacer-Ahora”. Mike registra silenciosamente estas opiniones
para poder referirse a ellas en próximas reuniones. Entonces es el turno de Art: el
laptop vuelve a levantarse y el video empieza a mostrarse.

Los capítulos del 1 al 3 mostraron claramente dos de las palancas de acción más
poderosas que pueden determinar la calidad de la enseñanza: una reunión semanal de
quince minutos y las observaciones concomitantes entre los profesores y el líder de la

216
enseñanza, después de las cuales el líder puede dar feedback, conducir reuniones de
análisis de datos y planear las clases por venir. El capítulo 2 (observación y feedback)
demostró que un líder puede observar efectivamente y dar feedback a quince profesores
cada semana. También mostró que si contamos a cada posible líder en la escuela, la
mayoría de las escuelas públicas tienen una relación de 15 a 1 de profesores a líderes.
Resumiendo:

-La relación de profesor / líder, en la mayoría de las escuelas públicas, es de 15 / 1.

-Observación de una sala de clases por semana: 15 minutos.
-Total de minutos de observación cada semana: 15 profesores × 15 minutos = 225
minutos = menos de 4 horas.
-Una reunión de feedback y planificación: 30 minutos.
-Total de minutos de feedback / planificación: 15 profesores × 30 minutos: 7.5
horas.
-Total de horas dedicadas a la observación de profesores y feedback: 11.5 horas.
-Porcentaje del tiempo de un líder (asumiendo un horario de 7:00 am a 4:00 pm):
25%.

La premisa en el capítulo 2 era que esto era factible si los directores efectivamente
distribuyen la carga del liderazgo de la enseñanza a lo largo de otros líderes en su escuela:
asistentes de director, tutores, presidentes de departamento, presidentes de educación
especial, etcétera. El capítulo 2 estableció esta premisa de inmediato: ¿cómo se ve la carga
del liderazgo en la enseñanza bien distribuida de este modo, y cómo administras a esos
líder de modo que hagan un trabajo efectivo?
Para los principiantes, pensar de esta manera acerca de los líderes de la enseñanza
significará un cambio en las prioridades para muchos equipos de liderazgo escolar. Hazte
las siguientes preguntas acerca de los equipos de liderazgo en tu propia escuela: ¿cuánto
tiempo usas…

-...dando y recibiendo feedback acerca de la calidad de tu feedback basado en las

observaciones, en reuniones de análisis de datos y dando tutorías a profesores para
ayudarlos con sus planificaciones?
-...practicando o haciendo juego de roles en las reuniones que tienes con los
profesores?
-...planeando y practicando talleres de desarrollo profesional?
-...evaluando y mejorando la cultura de la escuela?

Del mismo modo que los profesores raramente son observados en la mayoría de
las escuelas, los líderes raramente reciben tutorías acerca de lo que más importa: la
calidad de las reuniones con los profesores. Acabamos de mencionar las palancas de
acción más significativas que afectan los logros de los estudiantes. Las escuelas exitosas se
aseguran de que sus equipos de liderazgo estén enfocados en estas mismas acciones.

217
 Idea central

Los líderes rara vez reciben tutorías acerca de lo que más importa: la calidad de sus
reuniones con profesores. Cambia el propósito de tu equipo de liderazgo y verás
resultados.

No es suficiente que simplemente selecciones a los líderes o incluso que los

entrenes. En cambio, equipos de liderazgo efectivo se construyen continuamente
recibiendo “feedback acerca del feedback” y evaluando críticamente las habilidades que
demuestran al guiar a otros. Por decirlo de manera fácil, formar un equipo exitoso significa
asegurarse de que líderes como Mike Taubmann y Art Worrel están continuamente
enfocándose en mejorar sus habilidades para guiar a otros profesores.
Formar un equipo de liderazgo de la enseñanza es la tarea central de un líder que
quiere construir una escuela exitosa. En escuelas grandes, es la tarea del supervisor y los
tutores de la enseñanza de estos equipos asegurarse de que las reuniones de análisis de
datos, la observación y la planificación ocurran con el mismo grado de enfoque, y que los
resultados puedan afectar cambios más allá de una sola de clases (o, efectivamente, fuera
del campus). La clave para armar semejante sistema requiere cuatro tareas:

1. Identifica a los líderes de la enseñanza.

2. Entrena inicialmente y sigue el progreso a lo largo del año.
3. Da feedback y practica para apalancar reuniones cara a cara en que se desarrolle
el liderazgo.
4. Evalúa a los líderes en lo que más importa: la calidad de su liderazgo de la
enseñanza.

Cuando un director sabe cuáles son las palancas de las que debe tirar para lograr
logros de sus estudiantes y tiene las herramientas para ver si es que estas palancas están
adecuadamente implementadas, él o ella habrá impactado la enseñanza mucho más allá
de la sala de clases.

Idea central

Identificar a tus líderes, entrenarlos en el liderazgo de la enseñanza y darles

suficiente feedback: esa es la fórmula del éxito.

218
 Escogiendo a los líderes
El primer paso es identificar quiénes son tus líderes de la enseñanza. Algunos
líderes, entre ellos Julie Kennedy, han designado a líderes como decanos de currículum o
asistentes de director. Otros, como Julie Jackson eligen de entre sus profesores para que
tomen la tarea de ser líderes de la enseñanza para algunos otros profesores en adición a
sus propios deberes. Sin que importe cómo los líderes son escogidos, cierto número de
principios centrales deben mantenerse en mente:

-Recuerda mantener la proporción dorada de 15 a 1: Como se hizo notar antes,

incluso el director de escuela más diligente usualmente no puede servir de líder de la
enseñanza para más de quince profesores. Afortunadamente, los directores no están
obligados a (y, en efecto, no deben) ser la única fuente de liderazgo. Miembros del equipo
administrativo, como vice directores o decanos de la enseñanza, también pueden tomar
este rol de liderazgo. En muchas escuelas exitosas, cada profesor veterano sirve como un
supervisor de la enseñanza para al menos un profesor novato. Tutores externos también
pueden alinearse en el mismo modelo. A través del uso creativo del personal, virtualmente
cualquier escuela puede alcanzar la relación de 15 a 1 para asegurar que cada profesor es
observado adecuadamente y recibe feedback.

-Apalanca a profesores como líderes adicionales. Las escuelas altamente exitosas

también apalancas a profesores fuertes en para que den tutoría a uno o dos profesores
cada uno. Para poder planear cuánto tiempo tomará, Julie Jackson se refiere a la regla de
las tres horas: «para un nuevo líder de la enseñanza, que también está enseñando,
asumimos un compromiso de tres horas semanales por cada profesor al que lideren.
Mientras que las observaciones semanales de quince minutos y las reuniones de treinta
minutos toman menos de una hora, añadimos dos horas para la preparación del trabajo y
para que haya un apoyo efectivo en la planificación de las clases». Basándose en estos
cálculos, cuando un profesor toma a otro para liderarlo en la enseñanza, el director reduce
la carga de ese profesor en otras responsabilidades (por ejemplo, reduciendo los deberes
de ese profesor en el monitoreo de las horas de almuerzo) o dándole un estipendio que
sea similar a lo que otros recibirían por un compromiso de tres horas semanales. Cuando
ese profesor toma a más de dos profesores bajo su alero, puede que su carga de clases
tenga que ser reducida o modificada.

-La confiabilidad y receptividad importan. Del mismo modo que no hay una
“personalidad del director”, no hay una “personalidad del líder de la enseñanza”. Se ha
dicho que estos líderes tienen que ser confiables. Julie Jackson hace notar que: «tendrás
las herramientas para monitorear el trabajo de cada líder, pero es mucho más desafiante
cuando un líder no está comprometido en implementar los pasos efectivos del liderazgo
de la enseñanza». Adicionalmente, al elegir a los líderes de la enseñanza, la receptividad a
los sistemas presentados en este libro es esencial. Para que funcione el modelo del liderazgo
de la enseñanza, es esencial que haya un compromiso con prácticas de la enseñanza basada
en los datos, el feedback regular y la planificación sistemática. Los

219
profesores o administradores que no puedan dar este salto no son una buena elección
para este papel.

Entrenar a tu equipo
Implementar este modelo de enseñanza involucra un cambio en la manera de
pensar para todos en la escuela. Los profesores tendrán que recibir un apoyo sistemático
mucho más fuerte, pero eso también significa que tendrán que ser más responsables.
Hacer que esta transición funcione requiere introducir un nuevo modelo para los
profesores: es esencial asegurarse de que esté claro el papel de los líderes de la enseñanza
que estarán trabajando con cada profesor, y entrenar a cada líder de la enseñanza para
que pueda liderar reuniones de análisis de datos, feedback y planificación efectivamente.

Empieza con el calendario del líder

Implementar la clase de equipos de liderazgo que acabamos de describir empieza
con la programación de calendarios para el equipo, del mismo modo que el trabajo
explicado en capítulos previos empieza con la creación y replanteamiento del calendario
del director. Cada líder de la enseñanza tiene que dijar las observaciones a tiempo y las
reuniones en su agenda. ¿Cómo se ve esto en la práctica? Para un líder de la enseñanza de
tiempo completo, puede parecerse mucho al calendario de un director. Para alguien que
también da clases, es ligeramente diferente. Considera el calendario de Mike Taubman, el
presidente del departamento de inglés que conocimos al comienzo de este capítulo, quien
enseña tres cuartos de su tiempo y lidera a otros profesores el resto del tiempo. Mira la
tabla 7.1.
Como puedes ver de la tabla 7.1, el papel del líder de la enseñanza, de manera
importante, es un microcosmos del líder de la escuela. Delegando estas responsabilidades,
una escuela grande puede asegurar que cada profesor en el edificio sea observado, reciba
feedback y conduzca reuniones de análisis de datos con su líder de la enseñanza.

Tabla 7.1: la agenda de un líder de la enseñanza

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Saludar a los alumnos

que llegan a la
escuela

7:00 Saludar a los alumnos

que llevan a la

220
 escuela

:30 Saludar a los alumnos

que llegan a la
escuela

8:00 Dar clases de Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de
inglés a alumnos alumnos de noveno alumnos de noveno alumnos de noveno inglés a alumnos
de noveno año año año año de noveno año

:30 Dar clases de Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de
inglés a alumnos alumnos de noveno alumnos de noveno alumnos de noveno inglés a alumnos
de noveno año año año año de noveno año

9:00 Observar clases de

décimo año de
Kayliss.

:30 Observar clases de

décimo año de
Kayliss.

10:00 Dar clases de Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de
inglés a alumnos alumnos de noveno alumnos de noveno alumnos de noveno inglés a alumnos
de noveno año año año año de noveno año

:30 Dar clases de Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de
inglés a alumnos alumnos de noveno alumnos de noveno alumnos de noveno inglés a alumnos
de noveno año año año año de noveno año

11:00 Liderar reunión de Observar clases de Liderar reunión de

feedback y undécimo año de feedback y
planificación con Sanders. planificación con
Kayliss. Souter.

:30 Liderar reunión de Observar clases de Liderar reunión de

feedback y undécimo año de feedback y
planificación con Sanders. planificación con
Kayliss. Souter.

12:00 Dar clases de Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de
inglés a alumnos alumnos de decimo alumnos de decimo alumnos de decimo inglés a alumnos
de decimo segundo año segundo año segundo año de decimo
segundo año segundo año

:30 Dar clases de Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de inglés a Dar clases de
inglés a alumnos alumnos de decimo alumnos de decimo alumnos de decimo inglés a alumnos
de decimo segundo año segundo año segundo año de decimo
segundo año segundo año

13:00 Recibir feedback y Observar clases de Liderar reunión de

reunión de noveno año de feedback y
planificación con el Souter. planificación con
director. Sanders.

:30 Recibir feedback y Observar clases de Liderar reunión de

reunión de noveno año de feedback y

221
 planificación con el Souter. planificación con
director. Sanders.

14:00

:30

15:00

:30 Estar con los

alumnos que tienen
permanencia

16:00 Reunión de
liderazgo con el
director.

:30 Reunión de
liderazgo con el
director.

17:00

:30

Empieza el entrenamiento inicial

Una vez que el calendario está implementado, cada líder de la enseñanza debe ser
cuidadosamente entrenado en el sistema de enseñanza fundamental esbozado en este
libro. Llevar a cabo un entrenamiento semejante normalmente es una tarea desafiante. EL
propósito de este libro, sin embargo, es quitar ese peso de los hombros. Las partes 1 y 2
de este texto están dedicadas a hacer cada tarea necesaria clara y sencilla.

¡Hay muchos más materiales de los que tendrás tiempo de usar! Prioriza el
entrenamiento que encaja con las necesidades de tu escuela y los equipos de liderazgo.
Recuerda: la enseñanza basada en los datos y la cultura de los estudiantes son las súper-
palancas. Sin embargo, si tienes líderes de la enseñanza que no tienen que liderar la
cultura de los estudiantes, entonces puedes escoger la enseñanza basada en los datos, así
como la observación y el feedback como punto de partida.

222
 Entrenar a los líderes no tiene que ser todo de tirón. Cuando no tienes un día
completo o medio día para entrenar a tu equipo de liderazgo, puedes implementar el
entrenamiento pieza a pieza en tus reuniones con el equipo. Como cualquier líder de
escuela, encontrarás maneras creativas, específicas para las circunstancias de tu escuela,
de implementar el entrenamiento; ¡pero al menos no tendrás que inventarlo!

Refresca el entrenamiento a lo largo del año

Todo el mundo se olvida de los detalles de su entrenamiento inicial, y es posible
que tengas que volver a visitar el entrenamiento que has dado a lo largo del año.
Afortunadamente, con la ayuda de algunos de los videos que acompañan este libro, te
será fácil conducir estas sesiones de refresco.

Tabla 7.2 Guía para los materiales de entrenamiento: todos los recursos para
entrenar líderes (parte 4 de este libro)

Nivel del liderazgo Materiales de entrenamiento (en la parte 4 de este libro y el DVD)

Enseñanza basada en los Videos de líderes en acción (materiales de entrenamiento pueden

datos (cap. 1) encontrarse en mi anterior libro, Driven by data)

Observación y feedback 7 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción

(cap. 2)

Planificación (cap. 3) 4 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción

Talleres de DP (cap. 4) 5 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción

Cultura de los estudiantes 4 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción.

(cap. 5)

Encontrar el tiempo (cap. 8) 4 horas de materiales de entrenamiento.

Reuniones con el equipo de liderazgo: el hierro afila el hierro

El capítulo 4, acerca de liderar el desarrollo profesional, nos enseñó que el
desarrollo profesional no es efectivo a no ser que esté encajado en un ciclo de análisis de
datos, feedback regular y reuniones de planificación con los profesores. Estas reuniones
deben apoyar a los profesores y hacer que sean responsables de la implementación. El
desarrollo de tus líderes de la enseñanza sigue los mismos principios. Tu entrenamiento
inicial puede ser extraordinario, pero sin un seguimiento efectivo, no dará fruto.
La mayoría de las escuelas que he encontrado tiene alguna clase de reunión de
equipo de liderazgo. En una escuela pequeña, es posible que solo sea el director con un
profesor líder. En escuelas más grandes, son todos los líderes de la enseñanza con el

223
director o reuniones individuales con el director. Sin que importe el tamaño, estas
reuniones representan una oportunidad dorada para desarrollar el equipo de liderazgo de
la enseñanza. Desafortunadamente, en la mayoría de los casos se queda corto. Aquí hay
algunos errores comunes de las reuniones de equipos de liderazgo.

Errores comunes de las reuniones de equipos de liderazgo

Las siguientes son acciones que no ayudan a alcanzar los objetivos de las reuniones
ni mejoran la calidad del liderazgo.

-Más anuncios que enseñanza. Revisa el programa de la reunión de tu equipo de

liderazgo. ¿Cuántos ítems en la lista están directamente conectados con el aprendizaje de
los alumnos y el desarrollo de los profesores? Más importante, ¿cuánto tiempo de la
reunión está dedicado a anuncios y cuestiones logísticas? Mejorar el liderazgo requiere
tiempo, y requiere que se priorice.
-Más hablar de profesores que de feedback. Ahora mira más de cerca el programa
de la reunión y los ítems que están centrados en profesores. ¿Con cuánta frecuencia
simplemente se habla del desarrollo de los profesores? Hay un peligro real en que el
director simplemente escuche a un líder de la enseñanza hablando acerca del desarrollo
de un profesor. Primero, estás asumiendo que las creencias del líder acerca del profesor
que tiene problemas son correctas. En segundo lugar, estás asumiendo que el feedback del
líder es bueno, y que lo único que queda por discutir es que el profesor no está siguiendo
los consejos que se le dan. Sin embargo, sabemos bien que identificar la palanca correcta,
dar el feedback adecuado y hacer que tus profesores sean responsables de cumplir el
feedback son tres de los cuatro principios centrales de la observación y el feedback efectivo.
Ninguno de estos asuntos se resuelve cuando simplemente se habla del desarrollo del
profesor.
-Resúmenes de progreso y poco más. Los resúmenes del progreso son un paso más
que solo hablar acerca de los profesores. Durante un resumen de progreso, al menos tú y
el líder de la enseñanza pueden observar juntos y discutir cuál puede ser el mejor paso a
tomar para concentrarse en el desarrollo inmediato del profesor. Pero si usamos esto
como nuestra única herramienta de desarrollo y feedback, aún nos faltan dos componentes
esenciales de la observación y el feedback: dar feedback efectivo y hacer que los
profesores sean responsables de cumplir ese feedback. Los resúmenes de progreso tienen
su lugar en las reuniones de liderazgo, pero estas debieran tener un espacio mucho menor
del que tienen ahora en muchos equipos de liderazgo.
-Más leer acerca de liderazgo que hacer. Otra tendencia en las reuniones de
liderazgo es volverlas una suerte de club de lectura de libros o artículos acerca de liderazgo.
De hecho, todo lo que tienes que hacer es leer este libro, y puedo garantizar que tendrá
poco impacto. Lo que cambia la práctica es la práctica: poner las ideas en acción. La práctica
llega mucho más lejos que leer en grupo: significa hacer juego de roles y tomar acciones
en ese mismo momento.

224
 Idea central

Si quieres desarrollar un liderazgo de la enseñanza de alto nivel, hablar acerca de

los profesores no es suficiente. Tienes que dar feedback acerca del feedback del profesor.

Redefiniendo las reuniones del equipo de liderazgo

Este libro te ha dado todas las herramientas que necesitas para redefinir una
reunión de equipo de liderazgo con poco trabajo. Simplemente usa las herramientas que
te hemos dado en cada capítulo y los videos en el DVD que acompaña este libro.
Todas las posibilidades están disponibles para ti si usas las herramientas y guías en
este libro. Cada acción te acerca más y más al verdadero trabajo del liderazgo de la
enseñanza. Nota que el video es particularmente útil para este tipo de observación, porque
con frecuencia, cuando un director entra en una sala de clases a observar, él o ella cambia
el ritmo de la clase. Ciertamente, en presencia de cámaras de video la dinámica también
cambia, pero estarás impactado de lo rápidamente que la gente se olvida de la cámara
de video; ¡no así el director! Un video puede, en estos casos, darte una imagen más
exacta de cómo la enseñanza ocurre en las salas de clase; más exacta de lo que podria ser la
observación directa.
¿Cómo podría verse esto? Si incorporas un chequeo de liderazgo efectivo en tu
agenda (ya sea con líderes individuales o con el equipo completo), puedes formar el
círculo de desarrollo que da en el hueso en cada una de estas reuniones.

Piensa acerca de las implicaciones de seguir un ciclo como este por cada líder en tu
escuela. El director tendrá una comprensión profunda de la calidad de la enseñanza y el
liderazgo que da cada individuo. Él o ella será capaz de seguir —y determinar— el progreso
que crea el cambio real, sin importar el tamaño de la escuela. El sistema también garantiza
un apoyo más constante para cada profesor en el edificio.

Reuniones de las palancas del aprendizaje

Las palancas más importantes para directores y líderes de la enseñanza

Enseñanza basada en los datos
-Analiza datos de las evaluaciones periódicas de uno de los profesores que apoya
un líder: planea la reunión de análisis con el líder que este tendrá con el profesor.
-Observa las reuniones en que se analizan las evaluaciones y que el líder tendrá con
cada profesor.

225
 -Haz juego de roles para analizar la reunión.

Observación y feedback
-Revisa la planilla de seguimiento. ¿Ha sido lo suficientemente observado el líder?
¿Son las acciones que debe tomar medibles, factibles y de tamaño reducido (que puedan
lograrse en una semana)? ¿Está haciendo progresos el profesor, basándote en el patrón de
acción del mes pasado?
-Observa al profesor con el líder y compara tu intuición de los pasos más
importantes a tomar con la del líder. ¿Estás de acuerdo con los pasos que él ha decidido
tomar?
-Observa la reunión de feedback (en persona, o haz un video). ¿Qué tan bien está
implementando el líder los seis pasos del feedback efectivo?
-Haz un juego de roles de la reunión.

Planificación
-Revisa el plan curricular del profesor. ¿Está logrando el profesor cumplir la rúbrica
de la planificación efectiva?
-Revisa el feedback del líder dado al plan curricular o de clases de un profesor. ¿Es
el feedback adecuado? ¿Te parece que los profesores estén implementando el feedback?
-Haz un juego de roles de liderar una reunión de planificación.

Liderar el desarrollo profesional

-Planea una sesión de DP junto al líder, usando el modelo Vivir el Aprendizaje.
-Observa la sesión de DP (en persona o con ayuda de un video): ¿cómo se puede
mejorar su entrega del DP?
-Ensaya la sesión de DP.

Ponerlo en acción
Un ejemplo del ciclo de reuniones de un director con sus líderes de la enseñanza

Semana 1
-Revisa la planilla de seguimiento de las observaciones. ¿Ha observado lo suficiente
el líder? ¿Son los pasos de acción que sugiere medibles, factibles y de tamaño reducido
(pueden implementarse en una semana)? ¿Está haciendo progresos el profesor basándose
en el patrón de pasos del último mes?

226
 Semana 2
-Observa al profesor con el líder y compara tu intuición de los pasos más
importantes a tomar con la del líder. ¿Estás de acuerdo con los pasos que él ha decidido
tomar?
-Haz un juego de roles de su reunión de feedback.

Semana 3
-Observa la reunión de feedback (en persona o con ayuda de un video). ¿Qué tan
bien implementa el líder los seis pasos del feedback efectivo?
-Haz un juego de roles de la reunión de feedback.

Semana 4
-Revisa el plan curricular del profesor o su plan de clases junto al líder. ¿Está
logrando cumplir el profesor las metas de su rúbrica?
-Revisa el feedback del profesor acerca del plan curricular del profesor. ¿Es el
feedback adecuado? ¿Te parece que el profesor esté implementando el feedback?

Semanas 5 a 7
-Repetir los pasos de las semanas 1 a 3.

Semana 8
-Analiza los datos de la evaluación periódica de uno de los profesores liderados por
un miembro del equipo de liderazgo. Planea la reunión de análisis con el líder que tiene a
su cargo a ese profesor.
-Haz un juego de roles de esa reunión.

Tabla 7.3: evaluando el liderazgo de la enseñanza: columna de ejemplo de la

rúbrica de un líder de la enseñanza.

Calificación Observando a los profesores y dando feedback

Avanzado Observando a los profesores cada semana y manteniendo una planilla de seguimiento
constantemente a lo largo del año. Recomendaciones en la planilla son factibles, medibles y
las palancas correctas para mejorar los logros de los alumnos. Monitorea consistentemente
el avance hacia los objetivos del DP e identifica los nuevos objetivos a medida que es

227
 necesario.

Logrado Observa a los profesores tres veces al mes y mantiene un 90% de la planilla de seguimiento.
90% de las recomendaciones son factibles, medibles y las palancas correctas para mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Consistentemente monitorea el avance hacia los objetivos del
DP e identifica nuevos objetivos a medida que son necesarios.

Avanzando Observa a los profesores al menos dos veces al mes y mantiene un 50-90% de la planilla de
seguimiento de la observación. Las recomendaciones son periódicamente factibles, medibles
y la palanca adecuada para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Monitorea con poca
consistencia el desarrollo hacia los objetivos de DP e identifica nuevos objetivos cuando los
anteriores se han cumplido.

Necesita No mantiene una planilla de seguimiento estable y un registro de las observaciones. Las
mejorarse recomendaciones que hace no son factibles, medibles o la palanca adecuada para mejorar el
aprendizaje de los alumnos. No monitorea el avance hacia los objetivos de DP y no pone
nuevos objetivos cuando los anteriores se han cumplido.

Evalúa lo que más importa

Liderar reuniones de liderazgo con tu equipo de esta manera también hace que las
evaluaciones sean tan, tan fáciles: ¡el director sabrá la calidad del trabajo que están
haciendo los líderes! Mike Mann usa una breve “rúbrica del liderazgo de la enseñanza”
para seguir el progreso de muchas habilidades, como también para dar un feedback
factible y responder a los planes de clases entregados de manera consistente (ver tabla
7.3).
Cuando monitoreas el liderazgo de la enseñanza como hemos descrito, llenar esta
columna toma como máximo unos minutos. La rúbrica total toma cerca de diez o quince
minutos, dándote tiempo para escribir las fortalezas y debilidades y aún contar con treinta
minutos. Y con eso treinta minutos, tienes una evaluación más precisa de lo que más
importa: cómo están los líderes de la enseñanza conduciendo a los profesores.

Conclusión: apoyo del líder, éxito de los estudiantes

Ser un director puede ser un trabajo solitario: puede parecer imposible apoyar a
todos los profesores en tu escuela. Apalancar a tu equipo de liderazgo puede cambiar eso:
permite que seas capaz de delegar la administración de muchos de tus profesores, y al
hacer eso, mejora tu habilidad de monitorear su crecimiento. También mandas con ello un
mensaje claro a todos: que la enseñanza importa, y que apoyar a los profesores en su
trabajo es la base de lo que más importa, el aprendizaje de los alumnos.

228
 Cuatro claves para el desarrollo de un equipo de liderazgo

1. Identifica a los líderes de la enseñanza.

2- Entrena inicialmente y continúa el entrenamiento a lo largo del año.
3. Da un feedback efectivo y practica para apalancar las reuniones cara a cara para
desarrollar el liderazgo.
4. Evalúa a los líderes en lo que más importa: la calidad de su liderazgo en la
enseñanza.

Ejemplo de rúbrica de liderazgo de la enseñanza: columna avanzada

Categoría Puntaje avanzado

Planes de clases 100% de los planes de clases son revisados cada semana y enviados al director.
Los planes de clases son altamente efectivos contestando las siguientes tres
preguntas:
1. ¿Qué es lo que mis estudiantes tienen que saber para ser capaces de
responder a la evaluación de fin de semestre?
2. ¿Cuál es la manera más efectiva para enseñar a los estudiantes los conceptos
importantes?
3. ¿Cómo me aseguro de que los estudiantes estén aprendiendo los conceptos
que quiero que aprendan?
90% de las recomendaciones para los planes de clases son factibles y
representan el feedback más importante que se puede recibir para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
Los profesores hacen avances significativos hacia clases logradas, requiriendo
que se dé mucho menos feedback crítico a lo largo del año.

Observación y feedback. Observa al profesor cada semana y mantiene una planilla de seguimiento de las
observaciones consistente a lo largo del año.
Las recomendaciones en la planilla de seguimiento son factibles, medibles, y las
palancas adecuadas para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
El líder de la enseñanza monitorea constantemente el avance hacia los objetivos
de DP e identifica nuevos objetivos cuando son necesarios.

Resultados: efectividad El o los profesores logran todos los goles de DP establecidos al comienzo de
del feedback. cada semestre.
Los profesores implementan un 90% del feedback del líder (como es registrado
en la planilla de seguimiento?

Enseñanza basada en los Los profesores usan los datos de las evaluaciones periódicas recolectados en

229
datos evaluaciones de clases, para adaptar la enseñanza.
El análisis de las evaluaciones periódicas es comprendido en profundidad por los
profesores.
100% del plan de acción del profesor tras la evaluación está basado en los datos.

Desarrollo profesional Todas las sesiones de DP observadas logran el puntaje de logradas o avanzadas
(cuando sea aplicable) en la rúbrica de DP.
Los profesores evalúan el presentador como “altamente efectivo”· en su
encuesta de DP (cuando sea aplicable).

Tabla 7.4: haciendo que funcione: dónde encaja en la agenda del líder

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a

los estudiantes y los estudiantes y los estudiantes y los estudiantes y
desayuno. desayuno. desayuno. desayuno.

7:00 Revisión de la Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a Dar la bienvenida a

cultura del personal. los estudiantes y los estudiantes y los estudiantes y
desayuno. desayuno. desayuno.

:30 Revisión de la Asamblea matutina. Asamblea matutina.

cultura del personal.

8:00 Asamblea matutina. Reunión con Willson Reunión con

Bradley

:30 Reunión con Vargas Reunión con Frint

9:00 Observar a Willson, Reunión con Jenkins

Vargas, Jenkins.

:30 Observar a Willson,

Vargas, Jenkins.

10:00 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

:30 Observar a Hoyt,

Settles, Palma

230
11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunión con Bradley

Bernales, Christian

:30 Observar a Henry, Reunión con Worrell Reuniones con los Reunión con Palma
Bernales, Christian líderes de la
enseñanza

13:00 Reunión con Reunión con Reuniones con los Reunión con Settles
Christian Boykin líderes de la
enseñanza

:30 Reunión con Reunión con Reunión con Hoyt

Bernales Devin

14:00 Observar a Bradley, Reunión con

Frint, Worrel Mitzia

:30 Observar a Bradley,

Frint, Worrel

15:00

:30 Sesión de
desarrollo
profesional

16:00 Despedida Despedida Sesión de Despedida Despedida

desarrollo
profesional

:30 Sesión de Reunión con el

desarrollo personal
profesional

17:00

:30

231
 Tirar de la palanca
Hoja de planificación de las acciones para administrar equipos de liderazgo de la
enseñanza

Auto-evaluación
-¿Qué porcentaje de tu equipo de liderazgo está dedicado a las siete palancas del
aprendizaje? _%
-¿Qué porcentaje de individuos en tu equipo de liderazgo lograría el resultado de
“logrado” en la rubrica de liderazgo? %
-¿Qué palancas del liderazgo es clave que tu equipo de liderazgo mejore?

Planear la acción
-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar la cultura del personal en tu
escuela? Marca todo lo que usarás (lo encontrarás todo en el DVD).
_Planilla de seguimiento de las observaciones.
_Rúbrica del liderazgo de la enseñanza.
_Seis pasos del feedback efectivo.
_Hoja de planificación de reuniones.
_Hoja de liderazgo efectivo de reuniones de análisis de datos.
_Videos de liderazgo (¡todos los videos se aplican!)

¿Cuáles son los siguientes pasos que tomarás para desarrollar tu equipo de
liderazgo?

Acción Fecha

232
Tercera Parte

Ejecución

233
 Capítulo 8
Encontrando el tiempo

Cara a cara: alistándose para el día de escuela

Es temprano en la mañana y Julie Kennedy está lista para el día ante ella. Un par de
zapatos de caminar esperan bajo su escritorio, y en el escritorio mismo hay un
marco de fotos con una nota de agradecimiento de la familia de uno de sus primeros
estudiantes. Esta está rodeada de varias notas escritas a mano por varios de sus
antiguos estudiantes.
Julie abre su calendario de Outlook y su lista de tareas y confirma su plan para el
día. La noche antes notó un par de espacios abiertos y planeó las tareas grandes y
pequeñas que debe cumplir. También nota el momento que probablemente sea
más estresante para ella, que anticipó la noche anterior. El resto del día estará
lleno de actividad: su agenda incluye observaciones, reuniones de feedback y
monitoreo del almuerzo. Lo más impactante, sin embargo, es lo que no contiene:
Julie no pasará ni un solo segundo del día administrando, implementando
tecnología o eventos de recaudación de fondos. A las 7.15 am, con la llegada de los
primeros estudiantes, cierra su laptop y baja las escaleras.

Kim Marshall escribió una crítica poderosa y precisa de la vida de la mayoría de los
directores, a la que llamó “síndrome del director superficialmente hiperactivo”. El trabajo
de un director es probablemente uno de los más interrumpidos que haya. Eres
continuamente bombardeado por estudiantes, padres, personal y mini-crisis que ocurren
cada día. Debido a este, un director puede invertir una gran cantidad de horas —así como
su corazón y alma— en el trabajo de administrar la escuela sin jamás poner el pie en la
sala de clases. ¿Es la intencidad y naturaleza del trabajo demasiado difícil de superar?
Los directores y líderes destacados en este libro ofrecen un enfático “¡No!” a esa
pregunta, junto con los sistemas que respaldan esa respuesta. No te dirán que el liderazgo
234
de una escuela es cosa fácil; por el contrario, es muy, muy difícil. Sin embargo, en los
previos siete capítulos, hemos delineado las opciones que estos líderes toman al invertir
su recurso más preciado: el tiempo. Cada uno de los sistemas presentados es una

235
inversión que ofrece un tremendo beneficio: horas que cambian la semana. Y cada uno de
estos sistemas es replicable. ¿Cómo? Acertando en el uso de tu tiempo.
Aunque mucha gente ha escrito acerca del liderazgo escolar, pocos han ofrecido un
camino hacia el éxito que ponga todas las piezas en un mismo calendario semanal y
mensual. Dejar esta información fuera de la ecuación es un serio error. En última instancia,
incluso las mejores soluciones carecen de significado si no puedes factiblemente
implementarlas y ponerlas en práctica.
Así pues, ¿cómo se aplica esto a ti? Tu escuela, como cualquier otra, es única: tú
tienes tus propias fortalezas y desafíos, ya sea el tamaño de tu personal, el número de
líderes de la enseñanza adicionales o las necesidades particulares de tus alumnos. Este
capítulo te ayudará a adaptar las lecciones aprendidas en este libro al contexto de tu
propia escuela. Si haces un compromiso serio, usando las herramientas y estrategias de
este capítulo, serás capaz de fijar las palancas clave de la enseñanza y el liderazgo cultural,
y fijar en su lugar, con ello, casi todo lo demás. Los resultados no tardarán en seguir.

Idea central

Al planear con propósito el uso de tu tiempo, puedes fijar en su lugar las palancas
de la enseñanza y el liderazgo cultural, y con ello casi todo lo demás.

Para hacer factibles estos cambios, este capítulo ofrece tres herramientas clave
para materializar tu visión:

1. Fijar tu calendario semanal.

2- Defiende tu tiempo de las distracciones.
3. Maneja tus tareas diarias y mensuales.

Las claves de encontrar el tiempo de calidad que el liderazgo de tu escuela necesita

1. Fijar tu calendario semanal.

2. Defiende tu tiempo de las distracciones.
3. Maneja tus tareas diarias y mensuales.

236
 Fijar un calendario semanal
A lo largo de este libro has visto cómo construir un calendario semanal que incluya
todas las palancas (la enseñanza basada en los datos, la observación y el feedback, la
planificación, el desarrollo profesional, la cultura de los estudiantes, la cultura del personal
y el manejo de los equipos de liderazgo) que forman una escuela de excelencia. Vas a
tomar lo que este calendario representa como un cambio significativo en la manera en
que el director (o cualquier otro líder de la enseñanza) usa su tiempo. Afortunadamente,
aunque los cambios que esto requiere son significativos, son completamente factibles. No
todo lider dispondrá de su tiempo exactamente de la misma manera, pero mientras te
adhieras a tu calendario y a los principios fundamentales listados aquí, funcionará.
¿Cómo pueden los líderes encontrar el tiempo que necesitan? Volvamos a revisar
el plan paso a paso de Julie Jackson, y la manera en que ella construye su calendario. Aquí
está el orden para armar el calendario:

1. Trabajo previo: determina tu relación de profesores a líderes.

2. Establece los bloques de tiempo para la cultura de los estudiantes.
3. Establece los bloques de tiempo para el desarrollo profesional y otras reuniones
de grupo.
4. Establece el tiempo fijado para reuniones semanales de líder y profesor.
5. Establece el tiempo para la observación de clases.
6. Establece el tiempo de trabajo.

¿Cómo se ve todo esto? Veámoslo pieza a pieza.

Trabajo previo: determinar la relación de profesores a líderes

La variable número uno que influenciará tu calendario es cuántos profesores tienes
que manejar directamente y el número de otros líderes de la enseñanza que tienes que
supervisar y manejar. Estas son las dos preguntas centrales para comenzar:
1. ¿Cuántos profesores hay en tu escuela? profesores.
2. ¿Cuántos en tu escuela son o podrían ser líderes de la enseñanza? líderes.
-Líderes formales de la enseñanza: director asistente, tutores, presidentes de
departamento, etc.
-Otros que podrían apalancarse a este nivel: coordinadores especiales, profesores
líderes, etc.
-Relación de profesores a líderes (dividir profesores por líderes): profesores
por líder.

Si tu escuela es como la mayoría, te acercarás a una relación de 15:1 o menos. Esta

es la relación dorada: si se aplica a tu escuela, puedes hacer que los principios explicados
en este libro sean aplicables.
Tu siguiente paso es distribuir a los profesores en los equipos de liderazgo: ¿qué
profesores manejarás directamente y cuáles delegarás a otros líderes? En la mayoría de los
casos, deberías distribuir a los profesores de acuerdo a las fortalezas de tus líderes: el

237
contenido de su experiencia, su fuerza al trabajar con novatos o al manejar problemas,
etc. Si estás liderando una escuela muy grande y tienes un gran número de líderes de ela
enseñanza que manejar tú mismo, puedes decidir distribuir todos tus profesores entre
otros líderes y manejarlos solo a ellos.
Una vez que has hecho esta elección, todas las otras decisiones fluyen
naturalmente. ¡Hemos empezado!

Una palabra acerca de… Cuando no tienes 15:1

¿Qué hacer entonces?

Algunos de ustedes pueden estar entre esa minoría de escuelas que tienen una
proporción mayor que 15 a 1 entre profesores y líderes. ¿Qué hacer entonces?
Primero, busca a alguien que pueda ayudarte en tu liderazgo. Esto podría incluir a
algunos de tus profesores mejor capacitados, a quienes puedes asignar a algún profesor a
cambio de reducir otras responsabilidades (ver capítulo 7 para encontrar ejemplos de
cómo el líder puede reducir las responsabilidades de algunos profesores).
Si haces eso y aún tienes una relación más grande que 15:1, entonces convierte tu
calendario a un sistema bisemanal. En vez de observar y reunirte con cada profesor una
vez a la semana, puedes aumentar la relación a 30:1 y observar o reunirte con 15 profesores
en una semana y con 15 durante otra. Esto permite una mejora dramática en el desarrollo
de los profesores y un contacto regular con cada profesor.

Paso 1: Establece los bloques de tiempo para la cultura de los estudiantes.

Como una de las súper-palancas, el manejo de la cultura de los estudiantes es la
cosa que debes poner en tu calendario antes que nada. Como se menciona en el capítulo
4, hay algunos momentos clave en que puedes tener el mayor impacto en la cultura de los
estudiantes, y cuando llegan las crisis o los momentos de intenso estrés. Para cada escuela,
este momento llega a distintas horas, pero casi todos identifican el desayuno y la llegada
de los estudiantes como momentos clave. Dado que estos eventos ocurren en
momentos fijos, son los menos flexibles para caledarizar y debieran establecerse primero.
Veamos el calendario de Julie Jackson en la tabla 8.1.
Nota que Julie ha dejado la mañana del miércoles y la tarde libres, así como el
almuerzo del día jueves. Esto significa que designará a otro líder para dirigir la cultura de
los estudiantes en esos momentos.

238
Tabla 8.1: El calendario semanal de Julie
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Bienvenida y desayuno Bienvenida y desayuno Bienvenida y desayuno Bienvenida y desayuno

7:00 Bienvenida y desayuno Bienvenida y desayuno Bienvenida y desayuno Bienvenida y desayuno

:30 Asamblea matutina Asamblea matutina

8:00

:30

9:00

:30

10:00

:30

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00

:30

13:00

239
:30

14:00

:30

15:00

:30

16:00 Despedida Despedida Despedida Despedida

:30

17:00

:30

Paso 2: establece horarios para las reuniones de grupo

El siguiente conjunto de eventos que debes planificar son las reuniones regulares
de grupo: DP y reuniones de personal, reuniones con el equipo de liderazgo, etcétera. Ten
cuidado con planificar demasiadas reuniones. Planear atender a todas las reuniones cada
semana, además de tus reuniones de feedback, no funcionará. Mira cómo se ve el
calendario de Julie en la tabla 8.2.

240
Tabla 8.2: El calendario semanal de Julie: cultura de los estudiantes + reuniones de
grupo
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Bienvenida y desayuno Bienvenida y Bienvenida y desayuno Bienvenida y

desayuno desayuno

7:00 Bienvenida y desayuno Bienvenida y Bienvenida y desayuno Bienvenida y

desayuno desayuno

:30 Asamblea Asamblea

matutina matutina

8:00

:30

9:00

:30

10:00

:30

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00

:30

13:00 Reunirse con el

supervisor principal

240
:30 Reunirse con el Reunión con el equipo
supervisor principal de liderazgo

14:00 Reunirse con el Reunión con el equipo

supervisor principal de liderazgo

:30 Reunirse con el

supervisor principal

15:00

:30 Sesión de desarrollo

profesional

16:00 Despedida Despedida Sesión de desarrollo Despedida Despedida

profesional

:30 Sesión de desarrollo

profesional

17:00

:30

Nota que mantiene las reuniones al mínimo: una reunión con su supervisor
principal, una reunión con el equipo de liderazgo, y su reunión semanal con el personal
para el DP.

Paso 3: fija tus reuniones de profesores y líderes

Ya es hora de añadir las bases de tus palancas más importantes: tus reuniones
semanales con profesores para darles el feedback de las observaciones, revisar los planes
de clases y hacer el análisis de datos. Aquí, deberías tener cuidado con el calendario de tu
escuela y prepararte para periodos de preparación antes de la reunión con cada uno de los
profesores que manejas. Elige una media hora diaria cuando no estén enseñando. Julie
tiene 15 profesores que manejar, de modo que fija 15 bloques de media hora, como se
muestra en la tabla 8.3.
A Julie le gusta tener reuniones individuales, porque eso le da más opciones para
manejar su tiempo. Si necesitas un descanso entre cada reunión, planéala de acuerdo a
esto. Recuerda que el poder de agendar las reuniones consiste en fijar el tiempo para que
cada profesor pueda planear bien su semana: ¡no hay necesidad de perseguir a los

241
profesores para tener el tiempo de darles feedback! Esta rutina consistente le ahorra
tiempo a todo el mundo.

Paso 4: establece un tiempo para revisar la cultura del personal

Ahora es tiempo de fijar tus observaciones. Recuerda tu principio central:
reuniones semanales de quince minutos son mucho mejores que grandes observaciones
realizadas dos veces al año, y también son más sustanciales que resumenes de cinco
minutos. Julie planea estas observaciones en cada hora, administrando su tiempo para
llegar de una clase a la otra y completar su planilla de seguimiento de observaciones en
ese mismo lugar, como se ve en la tabla 8.4.
Estas observaciones son puestas estratégicamente antes de que comience la
semana de modo que la observación sea fresca cuando llegas a la reunión. Si necesitas
más tiempo para preparar tu feedback, puede que empiece a haber una brecha entre tu
observación y la reunión.

Paso 5: incluye el tiempo para revisar la cultura del personal

Casi has terminado tu calendario, solo faltan un par de detalles. El siguiente será
una revisión periódica de la cultura del personal. Es tiempo para sencillamente caminar
por la escuela y revisar informalmente al personal: ve cómo les va, siente la vibración de la
sala de profesores y hazte presente para el personal. Nada ocurre durante este tiempo
que tenga relación directa o aparente con la enseñanza: simplemente estás costruyendo
una conexión más fuerte con tu personal. Mira el calendario de Julie en la tabla 8.5.
A medida que pase el tiempo, revisar la cultura se volverá más natural y no tendrás
que calendarizarla. Pero si esto no ocurre naturalmente, ponerla en tu calendario puede
ser una gran manera de comenzar.

Paso 6: incluye tiempos para grandes proyectos

La última pieza de tu calendario es elegir un bloque para trabajar en proyectos más
grandes, no diarios. En realidad, para la mayoría de los directores, este tiempo está fijado
fuera del horario de clases. Julie prefiere trabajar en proyectos de estas características los
lunes por la tarde. Pero obtiene algo de ayuda los viernes en la tarde para liberar más
tiempo adicional. Cuando encuestamos a los grandes líderes de este libro, todos eran
realistas acerca del hecho de que normalmente solo tienen tres a cuatro horas cada
semana para preparar grandes proyectos; ¡sus trabajos consumen el resto del tiempo!
Veremos cómo puedes mantenerte al día con estos proyectos enfocándote en los
elementos correctos en la siguiente sección de este capítulo. Por el momento, mira la
tabla 8.6.

242
Tabla 8.3: el calendario semanal de Julie: la cultura de los estudiantes + todas las
reuniones
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Bienvenida y desayuno Bienvenida y Bienvenida y desayuno Bienvenida y

desayuno desayuno

7:00 Bienvenida y desayuno Bienvenida y Bienvenida y desayuno Bienvenida y

desayuno desayuno

:30 Asamblea Asamblea

matutina matutina

8:00 Reunirse con Reunirse con Bradley

Wilson

:30 Reunirse con Reunirse con Frint

Vargas

9:00 Reunirse con

Jenkins

:30

10:00

:30

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Reunirse con

Bradley

:30 Reunirse con Reunirse con

Worreli Palma

13:00 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con

supervisor principal Christian Settles

243
:30 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con Boykin Reunión con el equipo Reunirse con
supervisor principal Bernales de liderazgo Hoyt

14:00 Reunirse con el Reunirse con Devin Reunión con el equipo

supervisor principal de liderazgo

:30 Reunirse con el Reunirse con Mitzia

supervisor principal

15:00

:30 Sesión de desarrollo

profesional

16:00 Despedida Despedida Sesión de desarrollo Despedida Despedida

profesional

:30 Sesión de desarrollo

profesional

17:00

:30

Tabla 8.4: el calendario semanal de Julie: la cultura de los estudiantes + todas las
reuniones + la observación
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y

desayuno desayuno desayuno desayuno

7:00 Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y

desayuno desayuno desayuno desayuno

:30 Asamblea matutina Asamblea matutina

8:00 Reunirse con Wilson Reunirse con

Bradley

244
:30 Reunirse con Vargas Reunirse con Frint

9:00 Observar a Wilson, Reunirse con

Vargas, Jenkins Jenkins

:30 Observar a Wilson,

Vargas, Jenkins

10:00 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

:30 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

11:00

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunirse con

Bernales, Christian Bradley

:30 Observar a Henry, Reunirse con Reunirse con Palma

Bernales, Christian Worreli

13:00 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con

supervisor principal Christian Settles

:30 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con Reunión con el Reunirse con Hoyt
supervisor principal Bernales Boykin equipo de liderazgo

14:00 Reunirse con el Observar a Bradley, Reunirse con Devin Reunión con el
supervisor principal Frint, Worrel equipo de liderazgo

:30 Reunirse con el Observar a Bradley, Reunirse con

supervisor principal Frint, Worrel Mitzia

15:00

245
:30 Sesión de desarrollo profesional

16:00 Despedida Despedida Sesión de desarrollo profesional Despedida Despedida

:30 Sesión de desarrollo profesional

17:00

:30

Tabla 8.5: el calendario semanal de Julie: toda la cultura, las reuniones y la observación

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Bienvenida Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y

desayuno desayuno desayuno
y desayuno
7:00 Bienvenida Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y
desayuno desayuno desayuno
y desayuno
:30 Revisión de la cultura Asamblea matutina Asamblea matutina
del personal

8:00 Reunirse con Reunirse con Revisión de la

Wilson Bradley cultura del personal

:30 Reunirse con Vargas Reunirse con Frint

9:00 Observar a Wilson, Reunirse con

Vargas, Jenkins Jenkins

:30 Observar a Wilson,

Vargas, Jenkins

10:00 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

:30 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

246
11:00 Revisión de la
cultura del personal

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunirse con

Bernales, Christian Bradley

:30 Observar a Henry, Reunirse con Reunirse con Palma

Bernales, Christian Worreli

13:00 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con Settles

supervisor principal Christian

:30 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con Reunión con el Reunirse con Hoyt
supervisor principal Bernales Boykin equipo de liderazgo

14:00 Reunirse con el Observar a Bradley, Reunirse con Devin Reunión con el
supervisor principal Frint, Worrel equipo de liderazgo

:30 Reunirse con el Observar a Bradley, Reunirse con

supervisor principal Frint, Worrel Mitzia

15:00

:30 Sesión de Revisión de la

desarrollo cultura del
profesional personal

16:00 Despedida Despedida Sesión de Despedida Despedida

desarrollo
profesional

:30 Sesión de
desarrollo
profesional

17:00

:30

247
Tabla 8.6: el calendario semanal de Julie: todo

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30 Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y

desayuno desayuno desayuno desayuno

7:00 Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y Bienvenida y

desayuno desayuno desayuno desayuno

:30 Revisión de la Asamblea matutina Asamblea matutina

cultura del personal

8:00 Reunirse con Reunirse con Revisión de la

Wilson Bradley cultura del personal

:30 Reunirse con Reunirse con Frint

Vargas

9:00 Observar a Wilson, Reunirse con

Vargas, Jenkins Jenkins

:30 Observar a Wilson,

Vargas, Jenkins

10:00 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

:30 Observar a Mitzia, Observar a Hoyt,

Boykin, Devin Settles, Palma

11:00 Revisión de la
cultura del personal

:30 Almuerzo Almuerzo Almuerzo Almuerzo

12:00 Observar a Henry, Reunirse con

Bernales, Christian Bradley

:30 Observar a Henry, Reunirse con Reunirse con Palma

Bernales, Christian Worreli

13:00 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con Settles

supervisor principal Christian

248
:30 Reunirse con el Reunirse con Reunirse con Reunión con el Reunirse con Hoyt
supervisor principal Bernales Boykin equipo de liderazgo

14:00 Reunirse con el Observar a Bradley, Reunirse con Devin Reunión con el Planificación de
supervisor principal Frint, Worrel equipo de liderazgo grandes proyectos

:30 Reunirse con el Observar a Bradley, Reunirse con Planificación de

supervisor principal Frint, Worrel Mitzia grandes proyectos

15:00 Planificación de
grandes proyectos

:30 Sesión de Revisión de la Planificación de

desarrollo cultura del grandes proyectos
profesional personal

16:00 Despedida Despedida Sesión de Despedida Despedida

desarrollo
profesional

:30 Sesión de
desarrollo
profesional

17:00

:30

Tómate un momento para reflexionar acerca de lo que has logrado

Tómate un momento para reflexionar acerca de lo que has logrado con tu

calendario. Primero, la mitad de tu calendario aún está abierta, permitiendo el fácil manejo
de asuntos diarios y eventualidades no previstas, a medida que surjan desafíos. Esto es
lo que hace factible al caldendario. Si cuando construyes tu calentario no dejas al menos
el 30% en blanco, el calendario semanal no funcionará. Tendrás que disminuir las
reuniones grupales (esa es una de las variables que harán imposible que hagas esto si
tienes que supervisar directamente a más de 15 profesores).
Mira lo que has logrado:
-Cada profesor en la escuela es observado cada semana.
-Cada profesor está obtieniendo feedback todas las semanas.
-Cada profesor recibe apoyo explícito para sus planes de clases en una reunión
semanal.
-El personal está recibiendo regularmente DP de alta calidad.
-Las evaluaciones periódicas son regular y profundamente analizadas

249
 -Tú, o algún otro líder, estás presente para dirigir el aprendizaje de los estudiantes
en momentos clave del día.
Más importante aún, has tomado el paso clave para cada líder de alto nivel: has
adquirido el control de tu propio tiempo. Los siete capítulos previos han delineado las
inversiones que te dan el control de una escuela extraordinario. Con este calendario, has
hecho tuyas esas herramientas.

Idea central

Para siete capítulos, te hemos ofrecido las herramientas que harán extraordinaria a
tu escuela. Con este calendario, te hemos dado lo que necesitas para hacer tuyas esas
herramientas.

¡Haz el tuyo propio!

La tabla 8.7 es un calendario en blanco, en el cual puedes hacer el mismo ejercicio
presentado aquí. Alternativamente, en el DVD se incluye un sencillo documento de Excel
que puedes usar como tu programa. Otros líderes hacen sus propios programas
directamente en Outlook. Cualquiera que sea tu preferencia, tómate el tiempo de
reconstruir tu calendario ahora mismo.
Los líderes excepcionales de escuelas triunfan no por trabajar más horas que otros
líderes, sino por hacer que esas horas cuenten. Así pues, ¿qué sigue? Defender tu
calendario de modo que puedas seguirlo.

Tabla 8.7: modelo de calendario en blanco

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00

:30

250
9:00

:30

10:00

:30

11:00

:30

12:00

:30

13:00

:30

14:00

:30

15:00

:30

16:00

:30

251
17:00

:30

Defiende tu tiempo
Si el tiempo es el recurso más importante de un líder, entonces no es suficiente
saber cómo gastarlo; los líderes también tienen que ser capaces de protegerlo. En esta
sección, te damos las herramientas que necesitas para lograr esto. Primero, sin embargo,
veamos cómo evitar las trampas: ¿cómo puede un director perder el control de su
calendario?

Los bomberos bien intencionados

Consideremos al director de una escuela: el señor Reynorlds quiere transformar su
escuela, conducir observaciones semanales, analizar los datos y forjar una fuerte cultura
de los estudiantes. Hoy espera conducir una revisión de toda la escuela, observar a tres
profesores y terminar de analizar los datos de la primera evaluación periódica de
matemáticas. Su día parte bastante bien. Después de llegar a la escuela temprano y
trabajar en su oficina hasta las 7:30 am, baja las escaleras a la cafetería para monitorear el
desayuno y los anuncios matutinos.
Cuando regresa a la oficina, ve 25 e-mails en su bandeja de entrada e
inmediatamente comienza a responder. Mientras trabaja, una secretaria le comunica las
cuatro llamadas telefónicas que ha perdido: dos peticiones de vendedores, una llamada
de un potencial visitante y un padre pidiendo detalles acerca de un paseo escolar. Después
de llamar de vuelta a cada uno de ellos, Reynolds vuelve a su bandeja de entrada y sigue
escribiendo. Después de dos horas, aún no ha visto a un solo profesor, ni analizado un punto
de los datos o observado la cultura en las salas de clases.
Al final del día, las cosas solo son marginalmente mejores. La bandeja de entrada
de Raynolds está vacía, fue capaz de monitorear el almuerzo y la despedida y las llamadas
telefonicas han sido respondidas. Sin embargo, Renolds nunca entró en una sala de clases
a observar o apoyar a sus profesores. Si un líder de escuela va a mantener su papel como
líder del aprendizaje de sus estudiantes, entonces Raynolds no hizo su trabajo hoy. A
pesar de sus buenas intenciones, solo estaba apagando incendios.

252
 Idea central

Si el papel principal de un líder de escuela es impulsar el aprendizaje de sus

estudiantes, entonces no observar y reunirse con profesores significa que el líder no hizo
su trabajo ese día. A pesar de sus intenciones, solo estaba apagando incendios.

El señor Raynolds tiene buenas intenciones: sabe lo que hace falta para una
transformación en la escuela y está dispuesto a trabajar duro para lograrlo. Sin embargo,
careciendo de una oportunidad seria, no será capaz de llevar a cabo su tarea. Sin una
planificación cuidadosa y sistemas que impidan una marea de distracciones que barrerá
los sistemas descritos en este libro, está perdido. Afortunadamente, los líderes destacados
en este libro contruyen sistemas que superan estos desafíos y les dan el tiempo que
necesitan para transformar sus escuelas.
Este libro trata de explicar que el papel principal de un director está en dos lugares:
la enseñanza y la cultura. Cada minuto que un líder pasa fuera de estas actividades es un
minuto en que las palancas centrales del éxito de la escuela no son precionadas. Por
supuesto, es más fácil de decir que de poner en práctica. En el momento, apagar incendios
puede parecer urgente y necesario. Sin embargo, incluso cuando tu ayuda podría apagar
aquellos incendios, tu atención probablemente es más necesaria en otras partes.

Derrotando las distracciones: construyendo tu línea defensiva contra “todo lo

demás”
Las escuelas, como bien saben los directores, se tratan de mucho más que del
aprendizaje: las comunicaciones, la tecnología, la responsabilidad, el servicio de comidas,
transportación, inspecciones de seguridad: la lista sigue y sigue. Estas tareas, que podrían
ser llamadas “operacionales”, son un componente vital de los fundamentos de la escuela.
Sin embargo, no es ahí donde los líderes de la escuela harán un impacto significativo en
los logros de los estudiantes, de modo que no son áreas que el director tenga que tratar
por sí mismo, sino que debe delegarlas. Hay una variedad de estrategias que puedes
implementar para lidiar con estas tareas, sin importar la clase de escuela o las limitaciones
a las que te enfrentes. Aquí hay algunas estrategias usadas con frecuencia por líderes de la
enseñanza que les han permitido concentrarse en la cultura y la enseñanza.

-Designa un líder operacional. Una solución para las operaciones diarias es la

designación de un líder que se dedique solo a administrar estas tareas. Ya se trate de una
persona como un asistente de director, un decano o incluso un secretario, este líder tiene
el cargo de administrar cada uno de los sistemas operativos.Además de ahorrar en tiempo,
hay una ventaja más sutil en la creación de un líder de operaciones: especialización.
Como el director de operaciones de North Star, Christian Sparling, hace

253
notar, «las habilidades necesarias para tener éxito como líder de la enseñanza y la cultura
con frecuencia son muy diferentes de las habilidades necesarias para crear un equipo
administrativo». Con demasiada frecuencia, el resultado es que los líderes sean
abrumados por tareas que no les son familiares exactamente cuando tendrían que estar
haciendo su verdadero trabajo: la enseñanza y la cultura.
-Forma un equipo de operaciones. Si un líder de operaciones separado no puede
asignarse, una solución alternativa es formar un equipo conformado por profesores,
administradores de oficina, el director asistente u otros. Cada miembro de este equipo
será responsable de un área de operaciones; por ejemplo, un profesor veterano puede ser
responsable de la logistica de las excursiones, mientras que un jefe de departamento
puede responsabilizarse de las logísticas del edificio. Para facilitar este proceso, los líderes
de escuela deben reunirse con los equipos de operaciones al comienzo del año para
registrar cada aspecto fundamental de la operación (por ejemplo, cerrar la escuela para
las vacaciones de invierno), y después asignar a alguien que se encargue de él.
Nota, sin embargo, que el enfoque de un equipo tiene desventajas: repartir las
funciones operaciones a lo largo de múltiples individuos puede diluir la responsabilidad.
Más fundamentalmente, si introduces este sistema, es muy importante seleccionar a
individuos de confianza que sean buenos administrando el tiempo y no dejen que nuevas
tareas interrumpan sus responsabilidades con la enseñanza.

Tabla 8.8 Cerrar la escuela para las vacaciones de invierno: ejemplo de un plan de
operaciones

Tarea: Quién se encarga: Finalizada el:

Apagar el calefactor María Valdez 15-12

Monitorear la despedida Cassandra Jensen 15-12

Cancelar la entrega de los almuerzos Jeff Liu 16-12

Limpieza profunda de todos los escritorios y pasillos Mike Warner 17-12

Crear un comunicado que enviar a casa de los alumnos Carl McManus 17-12

254
 Tabla 8.9 A quién delegar qué: ejemplo de guía para el personal en operaciones de
apoyo

Preguntas y Ejemplos y notas Contacto

requisitos

Asistencia (de los Cada mañana, los profesores deberían anotar la Oficial administrativo.
estudiantes) asistencia o ausencia de los alumnos en una base de
datos computacional.

Transportación y Notificar al encargado y dar copia al director de Oficial administrativo y

despedida operaciones de cualquier mensaje reibido acerca del director de operaciones.
transporte de los estudiantes o cambios la despedida.

Certificación Cartas, preguntas, requisitos, etc. Director de operaciones.

Programas Después de la escuela, deportes, prácticas de verano, Coordinador comunitario.

extracurriculares etc.

Instalaciones y Requisitos de mantenimiento, limpianza, etc. Custordo para cuestiones de

mantenimiento mantenimiento inmediato y de
bajo costo.
Director de operaciones para
requisitos grandes.

A quién ir para conseguir qué

Cualquiera que sea el sistema que elijas para tus operaciones, ahorrará tiempo solo
es es claro y se entiende. Al comienzo de cada año, varios de las escuelas estudiadas
distribuyen un documento a cada miembro del personal en que se especifica claramente a
quién pedir qué cosas. Este documento contiene información clara de contacto e
instrucciones de a quién contactar. Por ejemplo, si Jon, un profesor de ciencia, está a
cargo de los proyectos especiales, entonces el documento lo listará como contacto. Si la
guía no es clara, la gente tendrá que enviarte e-mails. He incluído un breve ejemplo de
esto en la tabla 8.9.

Bloquea y finta
Una vez que te has encargado de las operaciones, el siguiente paso crucial en la
defensa de tu tiempo viene de establecer expectativas y guías claras que fijen las
expectativas y reduzcan las preguntas y peticiones. Los líderes de escuelas son
continuamente bombardeados con eventos que salen de la rutina, ya sean preguntas de
los profesores, problemas tecnológicos o peticiones de visitantes. Por sí mismo, cada uno
de estos eventos es inocuo; tres minutos aquí, dos minutos ahí… Desafortunadamente,
esos minutos se suman. Imagina si cada día una persona tiene una pregunta para el
director y hay un padre que tiene otra pregunta por día. Para un personal de treinta, si
255
solo te toma dos minutos contestar cada pregunta, es una hora al día. En términos de
inversión, el costo es enorme: tres observaciones, dos conferencias de datos, o una reunión
de almuerzo o asamblea matutina que transcurre sin supervisión. Añade 300
estudiantes y 600 padres, el personal de asistencia y visitantes, y el líder pronto puede
encontrarse completamente abrumado, pasando de un fuego a otro, pero nunca
avanzando. Para derrotar estas distracciones:

-Fija el tiempo para chequear a los profesores. La manera más rápida de reducir el
número de preguntas de profesores es asegurarse de que cada profesor sepa que hay un
tiempo que tendrán para hacer preguntas. La belleza del sistema de chequeos semanales
es que te permite agendar el momento para responder a las preguntas que no encajan en
otra parte de tu calendario. Puedes hacer lo mismo con los padres simplemente fijando
ciertos horarios cuando los padres pueden venir a hacer preguntas. Los chequeos
semanales son sagrados para los profesores. Si saben que tendrán tiempo para hacer
cualquier pregunta que tengan, entonces esperarán a ese momento para hacer la
pregunta. Usa chequeos semanales para reducir las distracciones inesperadas: crea la
expectativa de que los profesores deben esperar para hacer sus preguntas no urgentes
(por ejemplo, ideas para una excursión, propuestas de proyectos, etc.) hasta que llegue el
momento de su chequeo semanal. Hacerlo así te permitirá solucionar los problemas mucho
más fácilmente.
-Bloquea y finta. Casi todo el mundo que tiene una pregunta acerca de una escuela
—padre, profesor o visitante— querrá hablar con el director. En las escuelas que hemos
examinado en este libro, los líderes entrenan miembros del personal para que “bloqueen
y filtren”, trabajando para asegurarse de que nadie interfiera con el tiempo del líder. Nota
que el uso del documento “A quién ir para conseguir qué” hará esto considerablemente
más fácil (por ejemplo, los visitantes con preguntas acerca de las instalaciones pueden ser
dirigidos a un miembro de las operaciones del personal, no al líder de la escuela). Habrá,
por supuesto, algunas reuniones con líderes de la escuela que no pueden esperar, pero un
95% de las reuniones del director no tienen que suceder en el primer momento, de modo
que has reducido el total a apenas un 5%.
-Evita los “proyectos mascota”. Con frecuencia, los líderes de escuela serán
atraídos en particular a ciertos aspectos de la administración que no están relacionados
con sus tareas prioritarias como líder de la enseñanza. Por ejemplo, un director puede
estar personalmente interesado en una recolección de fondos de un estudiante y puede
gastar mucho tiempo manejándolo. Este es un serio error. Como Christian Sparling,
director de operaciones en North Star, hace notar, «aunque siempre es tentador seguir
tus intereses personales, los mejores líderes son los que son capaces de mantenerse fieles
a sus prioridades esenciales y no distraerse».
-Planea bloques para la comunicación. Contestar e-mails o llamadas telefónicas a
medida que llegando es muy distractivo. Rompe el flujo de una tarea sostenida y
naturalmente aleja a los líderes de sus tareas esenciales. Dejar un bloque sólido de tiempo
para contestar e-mails es mucho mejor. Incluso si te toma una hora al día, es vital que tu
agenda determine tu e-mail, y no que tus e-mails determinen tu agenda.

256
 -Dilo una vez. Dar un anuncio a profesores individuales múltiples veces quita tiempo.
Utiliza tu tiempo de manera más efectiva diciéndole lo que tienes que decirle al personal
en un comunicado semanal.

El paso final: manejando las tareas

Estás en el tramo final. Has calendarizado tus rutinas semanales y protegido tu
tiempo. La última pieza que debes manejar son tus tareas: tus tareas diarias y mensuales.
Para mantener un seguimiento de estas tareas, los líderes necesitan una manera de
organizar estas acciones y hacer un plan más allá de la rutina diaria.

Tabla 8.10 El mapa mensual del director. En mi radar.

Mes Tarea

Septiembre 1. Empezar lectura intervenida/lectura guiada (enseñanza basada en los datos).

2. Evalúa los planes curriculares para el rigor y alineamiento y vuelve a los profesores
(planificación)
3. Grabar reuniones de planificación de todos los líderes de la enseñanza (liderazgo de
equipo).
4. Haz un recorrido de la cultura de los profesores y los alumnos (Cultura)
5. Co-observa a los profesores con líderes de la enseñanza (feedback y observación, equipos
de liderazgo).
6. Establece objetivos anuales de DP para todos los profesores en la planilla de seguimiento de
las observaciones (feedback y observación)

Octubre 1. Diseña sesiones de DP acerca del ritmo de las clases (DP, cultura de los estudiantes).
2. Da a los profesores un plan curricular actualizado y revisa el tiempo (planificación).
3. Asegúrate de que los líderes de la enseñanza estén revisando videos de profesores novatos
(equipo de liderazgo).
4. Evalúa la rúbrica de la escuela para la enseñanza basada en los datos (datos).
5. Coordina recorridos de la cultura por año (cultura de los estudiantes y el personal).

El mapa mensual
Para lograr esto, muchos de los líderes que hemos descritos usan una herramienta
llamada “mapa mensual”. El “mapa mensual” es efectivamente una lista de tareas de la
mayor importancia que deberías estar haciendo. No quieres, por ejemplo, que te
sorprenda la fecha en la que tienes que tener tus reuniones de análisis de datos, o
olvidarlas fechas de tus evaluaciones periódicas.
Hay algunas maneras en las que puedes construir un mapa mensual. La más larga,
más difícil de comenzar, es un plan estratégico: establece objetivos centrales para cada
nivel del liderazgo, objetivos más pequeños y tareas mayores que debes cumplir. Siendo
realistas, sin embargo, muchos de nosotros no tenemos el tiempo de hacerlo. Para
simplificar esta tarea, hemos incluido un ejemplo para una escuela primaria, elemental y
secundaria.

257
 Notarás que cada tarea está marcada del 1 al 4: esto representa la semana del mes
en que la acción debe suceder.

El mapa diario y semanal

Un plan de acción diario te da una manera de organizar tareas y hacerte
responsable de cumplirlas. El plan de acción, junto a una agenda semanal, te da todo lo
que necesitas para asegurarte de que el tiempo y las tareas administrativas nunca
interfieran con el éxito de tu escuela.
Mientras la típica lista de cosas por hacer agrupa todo tipo de tareas distintas, el
plan de acción organiza las entradas en grupos separados (ver tabla 8.11). Puedes
personalizar estos grupos para que satisfagan tus necesidades, pero el modelo general
debiera funcionar con cualquier líder de escuela. En la primera página del plan de acción
hay siete grupos: hoy, esta semana, este mes, el siguiente mes, la agenda de los equipos
de liderazgo y los comunicados a la facultad. Los primeros cuatro grupos se explican a sí
mismos. Usa el grupo de agenda de los equipos de liderazgo para poner los puntos sobres
las íes de ideas para tus reuniones de grupo con los líderes de la enseñanza. El grupo de
los comunicados a la facultad te da espacio para reunir ideas acerca de los mensajes más
importantes que debes enviar al personal durante la semana.

El testimonio de un profesor acerca de encontrar el tiempo

James Verrilli

Ser un director significa tener cientas de pequeñas cosas que hacer en cualquier
momento del día. Cuando quiera que te sientes a lidiar con un conflicto, es probable que
te distraigas por otro que surja de pronto. Es como tener cien incendios que apagar al
mismo tiempo.
Cuando empecé a ser director, una de las tareas más difíciles a las que me tuve que
enfrentar vino de aprender cómo priorizar esos incendios. Tratar de extinguirlos mientras
rugían no era efectivo. Peor aún, me dejaba muy poco tiempo para el liderazgo de la
enseñanza. Tenía que observaro a profesores y darles feedback para asegurarme de que la
enseñanza estuviera ocurriendo como debía en las salas de clases, pero eso no estaba
sucediendo realmente. Usualmente sabía que profesores quería observar, pero me daba a
mí mismo una agenda imprácticamente flexible para hacerlo, y dejaba que pasara el
tiempo sin hacer la tarea.
Empecé a marcar el tiempo que pasaría observando profesores, dando feedback y
ayudándoles a hacer sus planes de clases y currículum. Me ayudó visualizarlo, con notas
post-it coloroeadas en un calendario, o Microsoft Outlook. Cualquiera que fuera el
calendario que usaba, sin embargo, no solo fijaba las observaciones en él, también ponía
los nombres de cada profesor que tenía que observar en cada bloque. Agendar reuniones

258
semanales de feedback con esos profesores específicamente me ayudó a hacerme
responsable de hacer mi observación cuando debía, dado que no podía llegar a la reunión
con las manos vacías y sin haber observado las clases. Mi nuevo sistema puso todas las
piezas del liderazgo en su lugar.
Mientras me ajustaba al nuevo sistema, aún tenía incendios que apagar. Todavía
había días en los que no podía conseguir hacer muchas observaciones. En ese sentido, mi
trabajo no cambió. Pero me volví mucho más efectivo en hacer mi trabajo. Planear cada
semana con este nivel de detalle me permitió facilitarme el liderazgo de la enseñanza
como prioridad, incluso si un padre y otro colega venía a visitarme durante ese tiempo.
Decir «no puedo ayudarte ahora mismo, tengo que ver a algunos profesores» siempre es
difícil, pero se vuelve mucho más difícil cuando no has agendado el tiempo que necesitas
para observar a los profesores.
Ahora, cuando el liderazgo de la enseñanza me pasa de largo, sé que es lo que
falta, y sé cómo agendarlo. También sé siempre que profesores en mi escuela están
enseñando y qué equipos de liderazgo tienen éxito en qué maneras. Me he vuelto mejor
evitando agendar más de una actividad al mismo tiempo, porque tengo una agenda que
me dice cuándo estoy disponible para hacer una nueva cita. Interactúo con mis colegas en
un nivel más personal. Lo mejor de todo es que pongo mi experiencia en la sala de clases,
así como mi experiencia liderando, en práctica.
Hay que admitir que también tengo que ser más estratégicos al completar
proyectos grandes. Cuando tengo algún proyecto especial en el que trabajar, con
frecuencia termino necesitando completarlos antes o después de la escuela, o durante los
fines de semana. Para mí, sin embargo, está claro que los beneficios de mi nuevo sistema
superan con mucho los costos. Después de todos, ¿no deberíamos liderar la enseñanza
durante el día, cuando la enseñanza está ocurriendo?

Cambio de tendencia: agenda el éxito

El cambio de tendencia más importante que puedes hacer, y uno sobre el cual
tendrás el mayor control, es cambiar tu propia forma de usar el tiempo. Tu agenda es la
clave de encontrar el tiempo que necesitas para poner en orden los sistemas y empezar a
efectuar cambios en tu escuela. Sin embargo, como hemos notado a lo largo de este libro,
el primer paso esencial para el cambio debe venir de la cultura de los estudiantes y la
enseñanza basada en los datos. Como Brian Sims observa: «no importa si toma un mes,
tres meses o un año: sin una cultura de los estudiantes segura y estable, nada de lo demás
importará». Como resultado, durante el cambio de tendencia, las maneras en las cuales
un director usa su tiempo tendrán un énfasis diferente. ¿Cómo se verá esto? Dedicar más
tiempo a la cultura de los estudiantes y menos a otros componentes.
Ten cuidado, sin embargo, de saltarte la observación y el feedback. Cuando el líder
no hace observaciones y feedback desde el comienzo, se vuelve muy difícil incorporarlo
más tarde. Sin un ciclo de enseñanza basada en los datos apoyado por la observación y el
feedback, cambiar la tendencia de la cultura de los estudiantes será casi imposible.

259
Estructura de la tabla de planificación diaria y semanal

Hacer Nuevos tópicos que dominar

Hoy Esta semana

Este mes (mayo) El mes siguiente (junio)

La agenda de los equipos de liderazgo Comunicado a la facultad

260
 Creación de calendarios para líderes de escuela
Resumen de cómo hacerlo

Preparación
-Determina el número de líderes de la enseñanza que necesitarás administrar
directamente (director asistente, tutores, etc.).
-Determina las reuniones pendientes que quieres que ocurran una vez al mes al
menos (reuniones con el equipo de liderazgo, DP de la facultad, etc.).
-Determina el número total de profesores en tu escuela y qué gente liberarás
directamente. Determina el número de profesores que manejarás (desde cero para un
director de escuela grande a, potencialmente, todos ellos en una escuela pequeña). Nota:
entre líderes y profesores, no deberías tener más que 15 o 20 personas directamente
lideradas por ti.
-Saca la agenda semanal de tu escuela que muestra cuándo los profesores están
enseñando y cuándo tienen periodos de preparación.

Calendario semanal
-Crea una planilla simple para la semana en bloques de media o hora o de una
hora, de 7:00 am a 6:00 pm.
-Crea esta planilla de modo que cada bloque de una hora tenga el tamaño del post-
it que usarás.

Post-its verdes: la cultura de los estudiantes

-Pon un post-it verde donde quiera que es probable que estés enfocado en la
cultura de los estudiantes y potenciales problemas parentales (como el desayuno o el
comienzo del día, el almuerzo y la despedida).

Post-its amarillos: reuniones

-Toma una decisión: ¿quieres hacer tu mejor trabajo en reuniones continuas, o
necesitas descansos entre ellas para mantener la concentración? Usa este criterio para
completar ls siguientes tareas.
-Cada post-it amarillo representa una reunión de una hora.
-Etiqueta el post-it para cada una de tus reuniones grupales o de equipo. Si solo
ocurren una vez a la semana, anótalo en el post-it.
-Escribe los nombres de él o los profesores que liderarás en un post-it amarillo y
ponlo en la parte de tu horario en que esos profesores tienen un bloque libre.
-Dos profesores por post-it para reuniones de feedback de 30 minutos.
-Tres profesores por post-it para reuniones de 20 minutos y chequeos.
-Pon en tu calendario los chequeos con otros individuos.

261
 -Dependiendo de tus preferencias, pon esas reuniones tan juntas como sea posible.

Post-its naranjos: observación

-Planifica tres o cuatro observaciones para cada hora (15 minutos por observación).
-Pon un post-it naranjo por cada tres o cuatro profesores que observes.
-Si solo tienes 16 profesores que observar, necesitarás cuatro post-its.

Post-its azules: tiempo de trabajo sin interrupciones

-Selecciona tres bloques de dos a tres horas de trabajo sin interrupciones. Pon post-
its azules en esos bloques.
-A no ser que tengas que salir del edificio y hacer que te reemplace alguien, estas
ocasiones tienen que suceder temprano cada mañana, al final de la tarde o los fines de
semana.
-Designa uno de esos momentos de planificación para no recibir ningún e-mail.
Solo tareas grandes de tu mapa mensual.

Conclusión: cada minuto importa

En este libro se ofrece un único mensaje, es que la pregunta central que debe
enfrentar un director es qué hacer con su tiempo. Responder a esta pregunta requiere un
enfoque, determinación, y trabajo duro. Sin embargo, en este capítulo te hemos mostrado
cómo esto no exige lo imposible. Al contrario, los líderes estudiados aquí triunfan porque
continuamente han trabajado para conseguir el mayor impacto posible en la menor
cantidad de tiempo: los quince minutos de observación que pueden cambiar la carrera de
un profesor; los treinta minutos en la conferencia de datos que pueden cambiar los logros
de un mes, la sesión de DP de una hora que mejora la base de tu escuela. El resultado es
un compromiso que es significativo, pero manejable. Sin embargo, también hay una cosa
más amplia en juego: las mismas medidas que hemos esbozado aquí te salvaran a largo
plazo. Una cultura escolar más fuerte significa menos apagar incendios; una enseñanza
más fuerte significa menos tiempo desperdiciado en remedios de emergencia; una
planificación efectiva significa menos caos a mediados de año. En definitiva, entonces,
estas preguntas no se tratan de si es posible que los profesores sigan estos sistemas, sino
de si pueden permitirse no hacerlo.

Idea central

En definitiva, la pregunta no es si resulta factible que los líderes sigan los sistemas
planeados en este libro, sino si pueden permitirse no hacerlo.

262
 Tirando de la palanca
Hoja de trabajo para encontrar el tiempo

Auto-evaluación

-¿Qué porcentaje de los profesores es observado dos veces al mes o más? %

-¿Qué porcentaje de tu tiempo ahora está dedicado al liderazgo de la enseñanza y la
cultura? _%
-¿Cuáles son las modificaciones más importantes que puedes hacer en tu agenda semanal
para incrementar el tiempo que pasas dedicado al liderazgo de la cultura y la enseñanza?

Planificando la acción

-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar agenda? Marca las que usarás.
Agenda de ejemplo.
Calendarios semanales de ejemplo.
Ejemplos de mapas mensuales.
Esquema de plan de acción

-¿Cuáles son los siguientes pasos que tomarás?

Acción Fecha

263
 Capítulo 9
La guía del superintendente

Cara a cara: direcotr tutor a director

Es noviembre y Dana Lehman, superintendente de Uncommon Schools Boston
network (red de escuelas poco comunes de Boston) tiene una reunión semanal con
Debbie Previna, directora de Grove Hall Prep. Antes de llegar a la escuela, Dana ha
consultado su tablero del superintendente (ver una sección más adelante en este
capítulo) y ha notado que los puntajes de ciencias en sexto año, en la última
evaluación periódica, fueron notablemente más bajos que los de otros cursos.
Dana y Debbe revisan el plan de acción preliminar de ese profesor y comienzan el
análisis.
«Mira», dice Debbie. «Su plan de acción establece que tiene que volver a enseñar
todo acerca del Sol y la luna. Pero en las preguntas 21 y 25, está claro que el asunto
que realmente no está claro es la rotación y revolución». Dana y Debbie comparten
sus ideas acerca de cómo podrían mejorar este estándar, y entonces ensayan
reuniones de análisis de datos que Debbie debe tener con el profesor esa semana.
Hecho eso, comienzan a discutir las observaciones de Debbie en su planilla de
seguimiento de las observaciones, y revisan el feedback al profesor de ciencias en
cuestión. Este profesor, como otros tres, está teniendo problemas manejando su
práctica independiente. Dana y Debbie pasan los últimos quince minutos de su
reunión discutiendo el desarrollo profesional que debieran implementar en esa
área.

Los capítulos previos han discutido las palancas esenciales (la enseñanza basada en
los datos, el feedback y la observación, la planificación, el desarrollo profesional, la cultura
de los estudiantes, la cultura del personal y la dirección de equipos de liderazgo) que el
líder de una escuela puede usar para formar escuelas excepcionales. ¿Qué hace falta para
liderar múltiples escuelas hacia la excelencia?
Para directores, superintendentes y administradores ejecutivos por igual, la regla
es la misma: cómo el líder de la escuela es el más importante factor que determina si la

264
escuela tendrá éxito. Considera la viñeta de apertura acerca de Dana Lehman. En una
reunión de noventa minutos con la directora Debbie Previna, Dana es capaz de apalancar
las herramientas en este libro para revisar la enseñanza basada en los datos, la

265
observación y el feedback, así como el desarrollo profesional. Después de un mes de
reuniones, cada una de las palancas habrá sido atendida. Durante ese mes, Dana y sus
directores no solo habrán explorado profundamente la clave de lo que hace efectivo a
cada uno de estos directores, sino que también lo habrán practicado repetidamente.
Basándose en los datos provistos por las evaluaciones periódicas, las revisiones de la
cultura y las visitas del campus escolar, Dana conoce el pulso de cada una de las escuelas,
hasta incluso el detalle más mínimo. Como resultado de esto, ella sabe que hay maneras
en las que se puede detectar que una escuela está teniendo éxito o problemas mucho
antes de que los resultados de las evaluaciones lleguen. Más importante, sabe qué
palancas necesita tirar para que cada líder mejore sus resultados.

Idea central

Usando herramientas que monitorean las siete palancas, los superintendentes

pueden saber mucho más rápidamente cuáles de sus escuelas están teniendo éxito o
problemas. También saben qué palancas tirar para mejorar los resultados.

El trabajo de un superintendente amerita un libro por sí mismo. Los

superintendentes están en una posición única para hacer un cambio sustancial en las
escuelas. Como muchos líderes de escuelas, tienen la habilidad de transformar la
educación más allá de una sola sala de clases y, en efecto, más allá de una sola escuela. Sin
embargo, para realizar este potencial, los superintendentes necesitan ver con nuevos ojos
el rol de la administración de directores: la manera en que usan su tiempo y priorizan. Si la
clave del liderazgo efectivo de escuelas es priorizar las siete palancas que hemos
presentado en este libro, entonces la clave del liderazgo efectivo de un distrito escolar es
desarrollar directores que puedan y quieran poner esas palancas en práctica.
Esencialmente, esto significa que hay tres tareas esenciales:

1. Entrenar a los líderes. Entrena a directores aspirantes y presentes en el uso de

las palancas esenciales.
2. Da tutorías continuas. Utiliza las reuniones individualizadas y las actividades para
dar tutorías a los directores acerca de las siete palancas.
3. Monitorea el progreso. Forma y usa las herramientas para monitorear el
progreso de lo que importa más que nada: las siete palancas.

Priorizar estas acciones significa poner la calidad de la enseñanza ante todo es la

esencia del rol del superintendente. En demasiados distritos, esto no es así. Del mismo
modo que los directores con frecuencia se encuentran apagando incendios, los
superintendentes con frecuencia se hayan a sí mismos empantanados por un desfile diario
de tareas que no tienen nada que ver con la enseñanza. Aunque cambian el enfoque de un
líder para que trabaje en la enseñanza puede requerir una reconfiguración significativa,
ofrece una oportunidad sin paralelo para el éxito de los estudiantes.

266
 Idea central

Si queremos que todos los líderes de escuela tengan éxito, necesitamos

desarrollarlos con la intención correcta, del mismo modo que proponemos que se haga
con los profesores.
-Entrenar a los líderes. Entrena a directores aspirantes y presentes en el uso de las
palancas esenciales.
-Da tutorías continuas. Utiliza las reuniones individualizadas y las actividades para
dar tutorías a los directores acerca de las siete palancas.
-Monitorea el progreso. Forma y usa las herramientas para monitorear el progreso
de lo que importa más que nada: las siete palancas.

Tabla 9.1 Guía a los materiales de entrenamiento: todos los recursos para entrenar
líderes (parte 4 de este libro)

Palanca Materiales de entrenamiento (en la parte 4 del libro y en el DVD)

Enseñanza basada en los datos Videos de líderes en acción (materiales que pueden encontrarse en mi
(cap. 1) libro Driven by Data)

Observación y feedback (cap. 2). 7 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción.

Planificación (cap. 3). 4 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción.

Liderando DP (cap. 4). 5 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción.

Cultura de los estudiantes (cap. 4 horas de materiales de entrenamiento y videos de líderes en acción.
5).

Encontrando el tiempo 4 horas de materiales de entrenamiento.

(cap. 8)

Entrena a tus directores

La primera clave para asegurar que tus directores puedan poner las palancas
esenciales en operación es mostrar cuáles son las palancas. Los capítulos en la parte 4 de
este libro ofrecen todos los materiales, guiones, videos y presentaciones de PowerPoint
que necesitarás para entrenar a tus directores (ver tabla 9.1).
El corazón de este entrenamiento es que muestren una práctica ejemplar en acción:
líderes reales dirigiendo conversaciones de feedback, reuniones de análisis de datos o
ensayos de la cultura de los estudiantes. Para los participantes, ver en acción es el primer
paso; practicar en el momento del taller solidifica el aprendizaje. Todos estos

267
talleres siguen estos pasos precisos, dejando a los directores equipados con las
herramientas que necesitan para conseguir resultados en sus escuelas.
Sin embargo, nada de este material te ayudará sin un seguimiento. Sin seguimiento
y responsabilidad, liderar el DP se convierte en la palanca de la enseñanza más débil. Lo
mismo es cierto para los líderes del desarrollo.

Entrena constantemente
El liderazgo de escuelas es uno de los trabajos más desafiantes e importantes de
nuestra comunidad. Sin embargo, también es uno de los que reciben menos apoyo. Hoy,
muchos distritos están tratando de responder a esta realidad construyendo sistemas que
apoyen a los directores más efectivamente. Desafortunadamente, muchas de estas
actividades cae en alguno de estos errores.

Errores en el entrenamiento de directores: qué no hacer.

Aquí hay listados algunos de los errores más comunes que cometen los
superintendentes en su liderazgo de directores.

Error I: recorrido sin propósito

El recorrido del superintendente clásico involucra ser dirigido por el edificio por el
director, quien narra lo que el superintendente ve. Superintendentes más conscientes
pueden viajar con una rúbrica o lista de chequeo que mide cada sala de clases
efectivamente. Pero sin un vínculo explícito a la enseñanza basada en los datos, no puedes
observar si hay auténtico rigor. Por supuesto, el recorrido de la escuela juega un papel
clave en revisar la cultura de la escuela, un proceso descrito en profundidad en el capítulo
4. Cuando este proceso se convierte en uno que tambiénse confunde con uno que
entiende el desempeño académico, sin embargo, las cosas son problemáticas. Los
recorridos tienen otra falla fundamental: no muestran el progreso de los profesores, solo
fotografías congeladas en el tiempo. ¿Cuál es la efectividad del director en desarrollar
profesores novicios? Un recorrido no te dirá la respuesta. Si te faltan las herramientas
para monitorear las acciones del director que contribuyen al desarrollo de los profesores,
tu recorrido no sirve de nada.

Error II: revisiones de escuelas

Como alternativa a los recorridos, algunos han sugerido que los superintendentes
deben elaborar dos o tres días a revisar cada escuela. De muchas maneras, estos días son
revisiones masivas de documentos: los directores deben producir un mamotreto de
papeles mostrando que están cumpliendo con las normas, mientras que los líderes de más
de una escuela deben concentrarse en si los estándares de la escuela están alineados con
los estándares del Estado. Estas revisiones son doblemente problemáticas.
Primero, mientras que los datos pueden ser importantes, siguen siendo solo una
fotografía congelada. Depender de revisiones anuales es como entrenar a un tenista dos

268
días al año y esperar que compita en el U.S. Open: no importa lo buenos que sean esos
dos días, el jugador no tendrá ninguna oportunidad. Al preparar a nuevos líderes para las
“grandes ligas”, una revisión de escuela se enfrenta a los mismos problemas.
Sin embargo, las revisiones son aún más problemáticas por una segunda razón: se
fijan en los elementos equivocados. Vuelve a las siete palancas: cuándo ven las revisiones
de la escuela al director dar feedback a los profesores? ¿Cuándo sabe el superintendente
si un director está pasando su tiempo implementando las palancas más esenciales
posibles? No puedes descubrir estas cosas observando una sala de clases una vez al año o
revisando documentos: las descubres observando al director trabajar con un profesor.

Idea central

Las revisiones de escuela y los recorridos no dan una idea real del cambio porque
no se fijan en las cosas correctas: se fijan en salas de clases y papeleo en lugar de en el
líder que hace la diferencia.

Error III: liderar desde lejos

Un error final, opuesto pero igual de equivocado, es intentar dirigir las escuelas sin
visitarlas, en lugar de depender en los líderes de la escuela para que reporten sus propios
datos y su propia responsabilidad con cada palanca. Habiendo recibido reportes de las
evaluaciones periódicas, los recorridos de la rúbrica de cultura y observación, los líderes
de más de una escuela pueden llegar a asumir que ya tiene todo lo que necesitan para ver
si una escuela debe mejorar. Desafortunadamente, este enfoque impide a los líderes de
más de una escuela asegurar que sus líderes están siguiendo estos sistemas de manera
efectiva, y que sus auto evaluaciones son correctas. Puedes ver la planilla de seguimiento
de las observaciones de un líder, pero no sabrás si el director le ha dado los pasos
apropiados a un profesor para que mejore. Puedes revisar los datos de las evaluaciones
periódicas, peo no sabrás si se está volviendo a enseñar. Al final del día, las mejoras deben
basarse en la escuela misma, no en el papeleo.

Dando tutorías personalizadas a los directores: apalancamiento de las

siete palancas
El primer paso más importante es re-imaginar el apoyo al director para reconstruir
tu calendario: distribuye tu tiempo de modo que priorice las tutorías para los directores.
Del mismo modo que es cierto para directores con sus equipos de liderazgo en la escuela,
el tiempo que un superintendente dedique a las reuniones personalizadas con directores
puede tener el mayor impacto. ¿Por qué? Por la misma razón que con los profesores:
aprendemos mejor cuando practicamos y repetimos el feedback que se nos entrega
personalmente de parte de los trabajos que más importan. Sin embargo, los directores
reciben menos de esta práctica y feedback que los líderes en casi cualquier otra profesión.

269
¿Cómo se verá esta práctica y feedback? Depende del número de escuelas que tengas que
administrar.

Una palabra acerca de…. el tamaño del distrito

Los distritos varían mucho en tamaño. ¿Pueden los métodos delineados en este
libro funcionar en un distrito grande? ¿Qué tan grande? La relación más importante es el
número de directores por supervisores. En distritos pequeños, el supervisor y el
superintendente son la misma persona. En un distrito grande, el rol de supervisor tiene
muchos títulos diferentes.
De acuerdo a lo conversado con tutores de directores y supervisores a lo largo del
país, la mayoría de estas escuelas puede reunirse en profundidad con sus directores en
las siguientes proporciones:
-7 líderes por supervisor: una reunión personalizada por semana.
-15 líderes por supervisor: una reunión personalizada semana por medio.
-30 líderes: una reunión personalizada al mes.
Estos números solo importan si el tiempo de estas reuniones y visitas a la escuela
es bien utilizado.

Como incluso un vistazo rápido a la tabla 9.2 puede mostrar, el 50% de estos
equipos de más de una escuela se usa en interactuar directamente con los líderes de las
escuelas. Si el líder de más de una escuela debe mejorar directamente las escuelas,
entonces esto es apropiado. Los líderes de escuela muestran lo que valoran por cómo
utilizan su tiempo: si eres un líder de múltiples escuelas, y tu objetivo es impulsar a los
directores a liderar grandes escuelas, entonces tienes que hacerte una pregunta crucial:
¿qué parte de tu semana está dedicada a trabajar directamente con los directores que
harán una diferencia en las escuelas? A medida que usas entre 40 y 50% de tu tiempo
directamente trabajando con líderes. ¿harás una diferencia? Si no, ¿con quién deberías
reunirte? En última instancia, como el superintendente de Harrison, Colorado, Mike Miles
hace notar, debemos tener tiempo para lo que sea que debamos priorizar. Si trabajar
directamente con los líderes es tu prioridad, entonces encontrarás el tiempo para hacerlo;
solo tienes que recordar lo vital que es que el trabajo tenga la prioridad.
Del mismo modo que es cierto para las reuniones del director con líderes de la
enseñanza, el enfoque principal de estos chequeos es la implementación de las siete
palancas, porque eso es lo que determina el éxito de una escuela. No puedes cubrir las
siete palancas en una sola reunión, pero el énfasis podría alternarse en un ciclo que
asegure que todas las palancas y áreas clave están cubiertas.

270
 Tabla 9.2 Calendario semanal del superintendente

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

6:00am

:30

7:00

:30

8:00

:30 Llamadas Llamadas telefónicas Reclutar Llamads Llamadas

telefónicas telefónicas telefónicas

9:00 MS #1 ES #1 MS #4 (+compañero Reuniones con las Trabajar y fijar

MS) escuelas del los días de
distrito, reuniones
inspecciones,
otros

:30 // // // // //

10:00 // // // // //

:30 // // // // //

11:00 // // // // //

:30 HS ES #2 (+compañero ES) ES #3 // //

12:00 // // // //

:30 // // // // //

13:00 // // //

:30 MS #3 DP de personal Recorrido del // //

campus. Observar
clases, personal, DP,
revisiones de líder-

270
 maestro

14:00 // // // // //

:30 // Se,mana 1: reuniones con todos // // //

los directores. Semana 2:
responsabilidad. Semana 3:
directores MS/ES. Semana 4:
asuntos administrativos de la
superintendencia.

15:00 // // // // //

:30 // // // // //

16:00 // // // // //

:30 // // // // //

17:00 Llamadas // Llamadas Llamadas Llamadas

telefónicas telefónicas. telefónicas telefónicas

:30 Llamadas Llamadas Llamadas Llamadas

telefónicas telefónicas telefónicas telefónicas

Ponerlo en acción
Un ejemplo del ciclo de reuniones de un superintendente o director administrativo
con los directores de escuelas

Semana 1
-Revisar la planilla de seguimiento de las observaciones. ¿Ha sido lo
suficientemente observado el personal? ¿Son los pasos de acción que vayan a tomarse
medibles, factibles y digeribles (pueden lograrse en una semana)? Basándose en el patrón
de pasos de acción del último mes, ¿está progresando el profesor?
-Observa al líder con el profesor. ¿Son los pasos de acción escritos en la planilla de
seguimiento de las observaciones concordantes que las áreas de dificultad que ves en la
sala de clases? ¿Dónde están las brechas entre la habilidad del director para identificar las
palancas más importante y los pasos recomendados para el profesor?

Semana 2
-Revisa la planilla de seguimiento de las observaciones. ¿Ha observado lo suficiente
el director? ¿Son los pasos de acción que vayan a tomarse medibles, factibles y digeribles
(pueden lograrse en una semana)? Basándose en el patrón de pasos de acción del último
mes, ¿está progresando el profesor?
-Planifica el juego de roles y la reunión de feedback durante las semanas por venir.

271
 Semana 3
- Observa un video del director dando feedback en una reunión. ¿Qué tan bien está
el líder implementando los seis pasos del feedback efectivp?
-Observa un video del equipo de liderazgo en las reuniones de feedback. ¿Qué tan
bien están los miembros del equipo implementando los seis pasos del feedback efectivo?
-Juega de roles para mejorar las reuniones de feedback.

Semana 4
-Observa la cultura en un recorrido de la escuela. CUando ves la rúbrica de la
cultura de la escuela, ¿dónde ves que la escuela está teniendo éxito? ¿Dónde necesita
crecer?
-Observa el DP. ¿Cuál es la calidad del DP? ¿Cómo se asegura el líder de que los
profesores estén implementando el DP?

Semana 5
-Revisa el plan curricular de un profesor con el líder. ¿Está el líder logrando cumplir
la rúbrica de la planificación efectiva?
-Revisa el feedback acerca del plan curricular y de las clases. ¿Te parece que los
profesores implementan el feedback?

Semana 6
-Analiza los datos de las evaluaciones periódicas de cada uno de los profesores que
apoya el líder. Planifica las reuniones de análisis de datos que tendrá el líder con cada
profesor.
-Haz juego de roles de estas reuniones.

¿Qué puedes notar aceca de este ciclo? Asegura que se implementen las palancas
más efectivas
-La educación basada en los datos (semana 6)
-La observación y el feedback (semanas 2-3, 5)
-La planificación (semana 5)
-El liderazgo de DP (semana 4)
-Los equipos de liderazgo (semana 3)
Incluso más significativo es que previene que meramente hables acerca de estas
palancas: te permite observarlas, dar feedback en tiempo real y hacer que los profesores
las practiquen contigo. Este es el poder de las palancas del liderazgo: los directores pasan
tiempo participando en lo que tiene más impacto en sus escuelas.

272
 Idea central

Un director efectivo se las arregla no solo para haber de las siete palancas: las
observa, da feedback en tiempo real y hace que los profesores las practiquen con él. El
feedback efectivo da resultados.

Equipos de liderazgo con palancas

Muchas de las acciones que hemos descritos pueden implementarse en reuniones
con los equipos de liderazgo. Hacerlo puede ser una excelente manera de hacer que los
líderes salgan de sus “silos” y se vuelvan responsables los unos de los otros. La clave es
hacer el trabajo del liderazgo, no solo hablar de él: comparte videos de conferencias
acerca de observación y feedback de los pares, etc. Actividades como estas hacen que los
líderes obtengan más feedback y práctica, que es la mejor manera de usar su tiempo.

Crea herramientas para monitorear el progreso: el tablero del superintendente

En su libro Blink: The Power of Thinking Without Thinking, Malcom Gladwell habla
del poder de ver las porciones correctas de información para hacer juicios importantes y
decidir qué acciones tomar. Tachi Yamada, presidente del programa de salud global de la
fundación Gates, recientemente mostró su propia perspectiva sobre el tema del liderazgo
sin micromanagment: “No administro los detalles, pero tengo administración de detalles.
Sé cuáles son los detalles. Sí me importan los detalles”. Así pues, el objetivo de un
superintendente es evaluar la calidad de los líderes en su distrito, y así la calidad del
aprendizaje que se da en las escuelas. ¿Cuál es la información correcta que debe analizar?
El mejor lugar para concentrar la atención son las palancas. Evalúa los componentes
más poderosos de cada una y no solo serás capaz de diagnosticar el futuro éxito de cada
escuela, también sabrás qué acciones hay que tomar para mejorar ese resultado.

Idea central

Si quieres evaluar la calidad de un líder, evalúa las siete palancas. No solo serás
capaz de diagnosticar el futuro éxito de cada escuela, también sebrás qué acciones hay
que tomar para mejorar ese resultado.

273
 Cada capítulo estableció los componentes centrales en detalle, pero echemos una
mirada rápida a algunas de las medidas más importantes de cada una. Cada distrito elige
sus propias medidas para cada palanca; usa las que se enumeran aquí como punto de
partida.

¿Qué medir?
Enseñanza basada en los datos (capítulo 1)
Las dos medidas clave son:
1. Evaluaciones periódicas.
2. Implementación de una rúbrica de enseñanza basada en los datos.
La enseñanza basada es los datos es una súper-palanca por muchas razones. Una
de las razones más poderosas es que mide el aprendizaje de los alumnos de maneras que
permiten a los profesores mejorar la enseñanza que imparten. Así, los resultados de las
evaluaciones periódicas son la evaluación definitiva durante el año escolar. Al reunir los
datos en una escuela o departamento, los superintendentes pueden rápidamente analizar
amplias tendencias para encontrar dónde pueden mejorar las escuelas. El complemento
de estas evaluaciones periódicas es la habilidad de las escuelas de implementar todas las
claves de la enseñanza basada en los datos como son medidas por la implementación de
la rúbrica pertinente. Teniendo miles de líderes de escuelas en este nivel, todavía tengo
que ver una escuela en que la implementación de todos los aspectos de la rúbrica de la
enseñanza basada en los datos no de resultados (si eso llega a ocurrir, ¡cambiaremos la
rúbrica!).

Observación y feedback (capítulo 2)

Las dos medidas clave que pueden tomarse a partir de la planilla de seguimiento de
las observaciones (ver ejemplos en el capítulo 2 y el DVD).
1. Planilla de seguimiento de las observaciones: número promedio de
observaciones por profesor.
2: planilla de seguimiento de observaciones: porcentaje de pasos de acción que son
digeribles, medibles y factibles.
Nota el poder que tiene la simple planilla de seguimiento de las observaciones. Sin
una herramienta así, un superintendente no tiene la capacidad de saber si un director está
haciendo sus observaciones semanales o si el feedback es claro y preciso. Esto puede
cambiarlo todo.

Planificación (capítulo 3)
La medida clave puede ser una de las siguientes o ambas.
1. Rúbrica de planificación curricular: porcentaje de logro.
2. Rúbrica de planificación de clases: porcentaje de planes de clases en un chequeo
que muestran logros.

274
 Usando una rúbrica de plan curricular o de clases, el superintendente puede ver un
ejemplo de estos planes de manera rápida para tener acceso a la calidad de la
planificación. La simplicidad de la rúbrica vuelve fácil evaluar el plan de clases en solo unos
minutos.

Desarrollo profesional (capítulo 4)

La medida clave es:
-Rúbrica de PD: logros cuando se dé DP.
El poder de la rúbrica usada en este libro es que mide el valor del DP basándose en
la habilidad de cambiar la práctica del profesor. Un superintendente podría nunca
observar el DP entregado por el líder de la escuela, pero observando unas pocas sesiones
con la rúbrica puede tener al menos una idea clara de la calidad del DP.

Cultura de los estudiantes (capítulo 5)

La medida clave es:
-Rúbrica de la cultura de los estudiantes: porcentaje de categorías logradas en un
recorrido de la escuela.
Monitorear la cultura de la escuela en un recorrido: no hay otra manera de acceder
a la cultura. Afortunadamente, cuando los líderes saben lo que están buscando, estos
recorridos son extremadamente eficientes. Basándose en los recorridos (delineados en el
capítulo 4), el superintendente puede producir una rúbrica de la cultura escolar que pueda
indicar rápidamente las fortalezas y debilidades del crecimiento de la cultura de los
alumnos en una escuela.

Cultura del personal (capítulo 6)

La medida clave es:
-Rúbrica de la cultura del personal: porcentaje de logro.
La cultura del personal es una palanca difícil de medir. la rúbrica del personal de
Brett Peiser nos da una manera de hacer observable la cultura, y más medible. Brett
comenta: «la mejor manera de acceder a la cultura del personal es sentarse en la sala de
la facultad el tiempo suficiente para que algunos profesores no se den cuenta de que
estás ahí. Aprendes no solo lo que observas, sino cómo los profesores interactúan entre
sí».

Equipos de liderazgo (capítulo 7)

La medida clave es:
-Rúbrica de liderazgo de la enseñanza.
¿Cuál es la mejor manera de evaluar el liderazgo de los líderes? Evaluando su
habilidad para implementar las palancas de la enseñanza. Eso es precisamente lo que la

275
rúbrica de liderazgo institucional mide: la efectividad de un líder en liderar los datos, la
observación, la planificación y (cuando sea aplicable) el DP.

La herramienta para reunirlo todo: la el tablero del superintendente

Individualmente, cada una de estas herramientas es un objetivo eficiente, y una
manera efectiva de medir las fortalezas y debilidades de una escuela, en la medida en que
pone las palancas en práctica. Sin embargo, el verdadero poder de estas medidas es que
pueden combiarse fácilmente en un único “tablero”, una herramienta de seguimiento
comprensiva que permite al superintendente evaluar rápidamente exactamente dónde
está la escuela; y dónde, de acuerdo a esto, concentrar su atención. ¿Cómo se ve esto? La
tabla 9.3 presenta un ejemplo de un tablero de este estilo de las escuelas North Star.
Comprobarás que las siete palancas no solo están medidas en este tablero, sino
que todo cabe en una sola página. Notarás también que cada categoría se corresponde
con los pasos más importantes mencionados para cada palanca, cada uno de ellos con una
palanca. Donde no está ensombrecida, quiere decir que el líder está logrando implementar
la palanca, donde hay una sombra ligera significa que se está acercando a ello, una
sombra más oscura significa que está cayendo por debajo del objetivo. Se vuelve
inmediatamente aparente dónde debe el superintendente concentrar sus esfuerzos. Esto
también permite al superintendente ver patrones a lo largo de su distrito e identificar el
liderazgo que debe tomarse en el DP.

Cambiar de tendencia: apoyar a escuelas con dificultades

En ningún lado es tan imperioso cambiar la tendencia de las escuelas que en el
nivel del distrito. Frecuentemente, los superintendentes se enfrentarán al desafío de
cambiar la tendencia en múltiples escuelas que están fallando, para llevarlas al éxito, y
deben hacerlo en medio de una gran presión. ¿Cuál es el primer paso de un cambio de
tendencia? Las súper-palancas: la enseñanza basada en los datos y la cultura de los
estudiantes. A nivel de distrito, así como a nivel de escuela, estos fundamentos pueden
volverse caóticos, las escuelas críticas paulatinamente se convierten en escuelas que
están mejorando, y si el tiempo y los recursos son limitados, son estas las palancas que
generarán un cambio de la manera más significativa. Cuando te enfrentes a una escuela
con dificultades, encontrarás que estas dos súper-palancas son tus mejores aliados.
A medida que pasa el tiempo y el cambio lentamente echa raíces, los
superintendetes pueden empezar a implementar las siguientes palancas importantes, el
feedback y la observación, antes de empezar con otras. Sin las súper-palancas en su lugar,
otros cambios serán imposibles.

276
 Tabla 9.3 Tablero del líder: segundo semestre

Líderes de escuela Directores

entrenándose
ES ES ES MS MS HS #1 #2 #3
#1 #2 #3 #1 #2
Medida Categoría Objetivo Año Año Año Año Año Año Año Año Año
(dic.) 1 2 14 2 4 1 0 0 0
Enseñanza Lectura, +/- 0 -4 -9 -2 15 8 -2 6 -1 7
basada en desde el año
los datos pasado
Matemáticas, 0 3 5 -2 7 1 -1 9 0 -8
+/- desde el año
pasado
Ciencias, +/- 0 5 3 8 15 12 2
desde el año
pasado
Historia, +/- 0 -7 -5 -8 -4 -5
desde el año
pasado
Rúbrica de 90% 94% 89% 86% 81% 88% 88% 8
implementación
Observación Observaciones 11 21 5 10 3 13 19 11
y feedback promedio por
profesor
% de feedback 90% 30% 97% 50% 55% 100% 70% 30% 8 65%
factible y
observable
DP Logros de 3 3.3 3.7 2.5 3.1 3.8 --- 2.8 --- 3.7
entrega de DP
Planificación Logros de 90% 83% 90% 33% 67% 100% 100% 100%
planificación
curricular
Cultura de Rúbrica de 90% 100% 71% 82% 86% 100% 95%
los cultura escolar
estudiantes en % de logros
Cultura del Rúbrica de 3 4 2 4 3 3 3
personal cultura del
personal
Sentimiento de 4.0 4.0 3.9 4.0 3.4 3.5 4.0
los profesores
de una cultura
del personal
positiva
Desarrollo Aumentando los 90% 100% 70% 70% 57% 75% ---
de liderazgo logros de
liderazgo en un
90% de la
rúbrica

277
Conclusión: tener éxito a escala
Entrenando a los directores para que se concentren en sus metas, y monitoreando
su progreso, superintendentes coo Dana Lehman crean un cambio a lo largo de su distrito.
Aunque las soluciones ofrecidas en este capítulo no pueden describir todo lo que hacen
los líderes de más de una escuela, forman los simientos de un sistema que mejora
profundamente el aprendizaje en incluso los ambientes más desafiantes. Para ponerse en
términos sencillos, las herramientas que este capítulo ofrece empoderan al
superintendente para que tenga éxito a gran escala, el nivel de éxito que nuestros
estudiantes merecen y necesitan.

278
 Tirando de la palanca
Hoja de trabajo para la guía del superintendente

Auto-evaluación

-¿En cuáles de las siete palancas quieres concentrarte y qué cambios medibles esperas
lograr este año?

Planificando la acción

-¿Qué herramientas de este libro usarás para mejorar agenda? Marca las que usarás.
Agenda de ejemplo.
Tablero del superintendente.
Ejemplos de mapas mensuales.
Rubricas de capítulos específicos
Videos de liderazgo (todos los videos son aplicables)
DP para las siete palancas (todas pueden aplicarse)

-¿Cuál podría ser la mejor manera de dar apoyo a tus directores al crear un calendario
semanal? Marca las que aplican.
Liderando a los directores en las sesiones de desarrollo profesional.
Creando calendarios de reuniones individuales con los directores.
Enviar a los directores instrucciones para agendar su semana, hacer que escriban sus
propios calendarios y monitorear los resultados.
Otros

-¿Cómo tendrás que cambiar el calendario del director para apoyarlo cara a cara?

279
-¿Cómo cambiarás el tablero de ejemplo del superintendente mostrado en este libro para
hacer que funcione en tu distrito?

-¿Cuáles son los siguientes pasos que tomarás?

Acción Fecha

280
 Conclusión
Un futuro más brillante

A lo largo de este libro, nos hemos enfocado en el uso del tiempo y las estrategias
de la enseñanza basada en los datos. En cada capítulos, hemos ofrecido sistemas que
pueden determinar el crecimiento de la escuela. Juntos, estos sistemas conforman el
plano para crear una escuela de excelencia.
Sin embargo, el propósito final de este libro no es la administración del tiempo, ni
siquiera el gran liderazgo escolar. Este libre se trata de estudiantes como David Smith. En
cuarto año, David estaba tratando desesperadamente de mantenerse fuera de una sala de
alumnos con necesidades especiales. Seis años después, David es uno de los alumnos
estrella de North Star, un alumno de décimo año cuyos resultados en el Scholastic Aptitude
Test ya están por sobre el promedio nacional. Hace algunos años, David y un grupo
selecto de alumnos de North Star tuvieron oportunidad de conocer a la secretaria de
educación, Arne Dunchan. Cuando Duncan le pidió a David que explicara lo que North Star
significaba para él, el mensaje de David fue inequívoco: “North Star me dio una visión de lo
que podía lograr y las herramientas para hacerlo. No sé lo que sería sin la escuela”.
Este libro también se trata de estudiantes como Wilson Rodriguez. Wilson dejó a su
familia y se mudó a los Estados Unidos desde la República Dominicana unos días antes de
empezar su sexto año en Roxbury Prep. Cuando se le preguntó “¿A dónde fuiste a la
escuela”, contestó “sí”. No sabía inglés y había asistido a la escuela por unas pocas horas
cada día en su República Dominicana natal. Con apoyo de los profesores y la familia, y
gracias a su propia determinación, Wilson nunca dejó Roxbury Prep antes de las 6:00 pm,
y cuando llegaba a casa completaría aún más tareas. Se graduó en tres años con una nota
B en promedio y está teniendo un gran éxito en la secundaria.
Quizás más que nada, este libro se trata de estudiantes como Chantaya King. La
madre de Chantaya nunca tuvo oportunidad de ir a la universidad, pero se mantuvo cerca,
dándole servicios de custoria a la universidad local. Cuando Chantaya llegó a la escuela,
era una alumna callada que tenía problemas académicos. Poca gente podría haber dicho
que la universidad estaba en su futuro.
Adelantando 15 años, Chantaya no solo se graduó de la escuela y la universidad,
sino que tiene un grado de masters, estaba determinada a dar a otros estudiantes las
mismas oportunidades que tuvo ella. Ahora es una trabajadora social en North Star.
La razón por la cual David, Wilson, Chantaya y miles de otros como ellos están en el
camino hacia la universidad y el éxito no es solo un compromiso ininterrumpido con el
trabajo duro. El trabajo fue complementado por hacer el trabajo más efectivo en la escuela.
Estas historias de éxito son posibles gracias a las decisiones que los líderes de escuela
hacen. Cada día, líderes como Dana Lehman, Mike Mann, Julie Kennedy, Stacey

281
Shells y Julie Jackson están cambiando los destinos de miles de vidas. Al construir mejores
escuelas, están construyendo mejores futuros.
En última instancia, el objetivo de lo que hemos delineado aquí es dar a estos
estudiantes la educación que necesitan y merecen. Las escuelas estudiadas tienen éxito
porque sus sistemas son exitosos, sin embargo, también tienen éxito porque se
mantuvieron apegadas a su compromiso central. De esta convicción, combinada con los
sistemas correctos, la grandeza emerge. Nuestra esperanza es poder llevar esta grandeza
a cada niño a lo largo del país.

282
Cuarta Parte

Talleres de desarrollo profesional:

supervisión y puntos clave

283
 ¿Cómo usar los talleres?
Ese estos talleres de desarrollo profesional para entrenar a otros líderes que vayan a
implementar las siete palancas del liderazgo descritas en este libro.

Talleres incluídos en este libro

-Observación y feedback (capítulo 2)
-Liderar la planificación (Capítulo 3)
-Liderar el desarrollo profesional (capítulo 4)
-La cultura de los estudiantes (capítulo 5)
-Encontrar el tiempo (capítulo 8)

Materiales de taller en el texto

-Una página que destaca los objetivos de los talleres y las audiencias para las que
están dirigidos.
-Un taller de preparación que muestra qué materiales necesitas para cada taller,
cuánto dura el taller y qué evaluar para medir su éxito.
-Un taller que revisa y delinea los subtópicos cubiertos en el taller.
-Un pequeño segmento de notas del presentador usado mientras se presenta el
taller

Materiales de taller en el DVD

-Las notas completas del presentador para usar mientras se presenta el taller.
-El PowerPoint que acompaña cada taller.
-Las hojas para repartir que necesitarás para cada taller

Otros talleres
-Para el taller acerca de la enseñanza basada en los datos (capítulo 1), ver mi
anterior libro, Driven by Data
-Materiales de taller de la cultura de los estudiantes (capítulo 6) todavía están en
desarrollo al momento de la publicación de este libro.

284
 Capítulo 10
Taller de observación y feedback

¿Cuál es el objetivo?
Hacer el liderazgo de la enseñanza excelente y observar a los profesores, dando feedback.
Al final del taller, el líder debería saber:
-Mantener una observación y feedback regular para todos los profesores.
-Identificar los pasos de acción correctos para dirigir el aprendizaje de los alumnos.
-Implementar los seis pasos del feedback efectivo.
-Hacer responsables a los profesores de implementar el feedback.
-Diseñar iniciativas específicas para guiar a los profesores con dificultades.
Para más información acerca del valor de crear una observación y feedback efectivos, ver
capítulo 2.

285
¿Quién es la audiencia?
Cualquiera que lidere a profesores, ya sea formal como informalmente. Esto puede incluir
al director, al asistente de director, tutores, mentores o jefes de departamento.

¿Cuándo usarlo?
El mejor momento
Justo antes de que comience el año escolar. Esto da a los participantes una manera más
efectiva de poner lo que han aprendido en acción.

Otros momentos que pueden funcionar

Las escuelas pueden introducir la observación y el feedback en cualquier momento, de
modo que este taller puede ser útil en cualquier momento del año

Preparación del taller

Objetivos del taller
-Mantener observaciones regulares para todos los profesores.
-Identificar los pasos correctos para impulsar el aprendizaje de lios alumnos.
-Implementar los cinco principios del feedback efectivo.
-Hacer responsables a los profesores de implementar el feedback.
-Diseñar iniciativas específicas para guiar a los profesores con problemas

Duración
-7 horas.
-¿Te falta tiempo? Si solo puedes presentar parte de este taller, las sección más
importantes son la 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 y 1.6

Hacer que el taller quede: pasos de seguimiento

-Revisa planilla de seguimiento de las observaciones de los participantes como parte de
tus chqueos regulares.
-Ve el video de los participantes dando feedback y criticando usando los seis pasos del
feedback.
-Observa a los profesores en conjunto e identifica las palancas más efectivas.

Materiales
Las notas del presentador completas, en el DVD, especifican cuándo usar cada uno de
estos materiales.

286
Materiales en el DVD
-Presentación de PowerPoint de la observación y el feedback.
-Video: clips acerca de la observación y el feedback.
-Hojas para entregar a los participantes.
-1A: reflexiones acerca de la observación y el feedback.
-2A: Caso de estudio Nº1: escoger las palancas correctas.
-3A: seis pasos del feedback efectivo.
-5B: esquema de plan de acción.
-7B: planilla de seguimiento de las observaciones.
-3C: página de notas acerca del calendario semanal de reuniones.
-4A: caso de estudio fallido: observación y feedback.
-5A: reflexiones del primer año de enseñanza.
-5B: administrar a profesores con dificultades: un ejemplo de un plan de seis
semanas.
-5C: ajustar el ciclo de feedback y aumentar el cambio.
-7A: planilla de seguimiento de las observaciones de Serena.
-8B: calendario mensual del director.

Otros materiales
-1 carpeta por participante. Para organizar cada carpeta,imprimee las hojas que
compartan el mismo número juntas en la carpeta. Porejemploo: las hojas etiquetadas 5A,
5B y 5C deberían ir todas en la sección 5 de la carpeta, con la hoja 5A al comienzo y la 5C al
final.
-1 etiqueta de nombre por participante.
-Post-its amarillos y verdes.
-Plumones.
-2 planillas numeradas en papeles para los participantes.
-1 pelota de basketball.
-1 aro de basketball.
-12 frases pre-escritas
-”Co-observa a otro profesor con los mismos esstudiantes”.
-”Crea un plan de acción escrito específico con un cronograma”.
-”Haz una lista de chequeo o una rúbrica para los profesores con dificultades para
que la usen mientras observen a otros profesores”.
-”Proriza un paso de acción específico”.
-”antén reuniones regulares con los profesores que tienen dificultades”.
-”Sugiere lecturas útiles y herramientas para mejorar su enseñanza”.
-”Asigna un mentor de la facultad a los profesores con dificultades”.
-”Provee a los profesores con dificultades de feedback escrito y efectivo”.
-”Involucra a los profesores en conversaciones frecuentes e informales acerca de
su progreso”.

287
 -”Graba a los profesores con dificultades y haz que se revisen a sí mismos en el
video”.
-”Haz que los profesores con dificultades observen el video de un profesor fuerte”.

Resumen completo del taller

Leyenda de Vivir el Aprendizaje

AA = Actividad con resultado seguro (airtigth activity) que guia a los participantes a
las conclusiones correctas por sí mismos.
R= Reflexión durante la cual los participantes calladamente generan y registran
conclusiones.
P= Compartir en grupos grandes o pequeños.
E= Encuadre que da a los participantes un vocabulario común para usar cuando
describen lo que aprendieron.
A= Aplicación de los principios aprendidos.
Para más componentes de DP, ver capítulo 4.

Sección Tiempo Actividad Paso de

DP

1.1 Introducción Escribe rápidamente un ensayo sobre los AA, P, E

desafíos que enfrentan los profesores.

// // Caso de estudio escrito: desafíos de los AA, P, E

profesores en desarrollo.

// // Objetivos de taller y cuatro claves de la E

observación y el feedback.

1.2 Las cuatro claves de la E

observación y el feedback

1.3 Los pasos de accion correctos AA, P, A,

P, R

AA, P, R

288
Pausa

1.4 Feedback fallido Actividad con pelota de basketball AA, P,

E, R

1.5 Feedback efectivo Video: los seis pasos del feedback efectivo AA. P, E

// Video: elogios precisos AA, P, E

// Video: sondear AA, P, E

// Video: identificar el problema y escribir el paso AA, P, E

de acción.

// Aplicación: planificación y reuniones de A, P

feedback efectivo.

// Juego de roles: sondea las acciones de la A, P, R,

izquierda P

// Video: práctica AA, P, E

// Video: planificar con antelación AA, P, E

// Video: establecer un cronograma AA, P, E

Almuerzo

1.6 Responsabilidad del feedback y Herramientas para dominar la observacón y el A, E

la observación feedback

// Juego de roles: practicar, planificar y establecer A, P, R,

un cronograma P

289
Parte 2: guiar a profesores con problemas

Sección Tiempo Actividad Tipo

2.1 Reflexiones de un profesor con Actividad: desafíos de guiar a los profesores con AA, P,
problemas problemas E

// Caso de estudio escrito: reflexiones de un AA, P,

profesor con dificultades E

2.2 Estrategias para guiar a profesores Video: intervención de salas de clases. AA, P,
con problemas E

// Estrategias para ajustar el ciclo de feedback AA, P,

E

// El plan de seis semanas AA. P

// Juego de roles: guiar a los profesores con A, P

dificultades

2.3 Conclusión Reflexión de taller R, P

// Empoderar a los líderes E

290
Enfoque en la efectividad del feedback: un extracto de las notas de un
presentador
Para darte una muestra de lo que está por delante en este taller, aquí hay un breve
extracto de las notas de un presentador, que encontrarás en el DVD.

Contexto
En este punto del taller acerca de la observación y el feedback, los participantes tienen ya
identificadas las cuatro claves de la observación y el feedback: observaciones regulares,
escogiendo las medidas correctas, el feedback efectivo y la responsabilidad. Ahora, al
comienzo de la sección 1.5 del taller, hay que sumergirse en los seis pasos del feedback
efectivo. Este segmento incluye un resumen de los seis pasos y una mirada en
profundidad de cada uno de estos pasos.

Materiales
Power Point.
Video
Hojas para entregar
Otros materiales

Video: los seis pasos del feedback efectivo

AA: video de feedback efectivo, parte 1 (8 minutos)

Muestra la diapositiva 40

AA: video de feedback efectivo, parte 1 (8 minutos)

Di: Vamos a ver un video de un líder liderarando una reunión con un profesor”.
Haz: muestra la diapositiva 41.
Di: En este video, Julie está dando feedback después de observar la clase de tercer año de
Carly. Julie observó que las preguntas que hizo Carly estaban disminuyendo el rigor de la
clase. Julie decidió que el mejor paso que podría tomar Carly era hacer preguntas
estructuradas. Veremos el video de Julie y Carly en su reunión de feedback en dos partes,
y tu tomarás notas. Concéntrate en esta pregunta: ¿qué pasos toma Julie para seguir
adelante en su reunión con Carly? Veamos”.
Haz: Haz que los participantes tomen notas de los pasos que toma Julie cuando haya
espacio para ello. Muestra la parte 1 del video 3. Deten el video cuando Julie termine de
identificar los pasos que Carly debe seguir.

291
Di: antes de continuar, tomémonos 30 segundos para terminar de escribir nuestras
observaciones.
Haz: da 30 segundos para que los asistentes terminen de tomar notas.

P: compartir en parejas (2 minutos)

Di: ahora, gírate hacia tu compañero y comparte tus observaciones. ¿Qué pasos tomó
Julie para liderar su reunión con Carly? Empiecen a compartir… ahora.
Haz: Haz que los participantes se dividan en pareja para comentar los pasos de Julie.

AA: video de feedback efectivo, parte 2 (5 minutos)

Di: Pasaremos a la siguiente parte del video. ¿Qué hace Julie ahora? Veamos.
Haz: Haz que los participantes continúen tomando notas. Muestra la segunda parte del
video 3.

Compartir en grupos grandes (10 minutos)

Di: Muy bien. Mira tus notas y trata de encajar todos los pasos que Julie tomó para llevar
un feedback efectivo. ¿Qué proceso siguió Julie?
Haz: Lidera a los grupos grandes mientras comparten. Escucha los puntos clave. “Julie
empezó diciéndole a Carly lo que había hecho bien”. “Julie y Carly identificaron los pasos
correctos a seguir juntos, mientras Julie hacía preguntas a Carly para ver si entendía los
pasos por sí misma”. Etc.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave en seguida, considera preguntar
preguntas escalonadas, como:] OK, ¿y qué hizo Julie después de eso?

E: feedback efectivo (5 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 42,
Di: Llamamos a estre proceso que acabamos de describir los seis pasos del feedback
efectivo. Los seis pasos son: elogios, sondeo, identificar el porblema y los pasos de acción,
practicar, planificar y establecer un cronograma.
Como viste, Julie abrió la reunión con un elogio preciso. Entonces empezó a sondear:
haciendo preguntas abiertas que apuntaban al problema central que quería que Carly
solucionara. Consiguió que Carly identificara el problema y tomara un paso de acción
concreto para resolverlo. Practicaron la acción. Entonces, Julie ayudó a Carly a planificar,
determinando cuándo esto encajaría en sus clases. Antes de concluir la reunión, habrían
escrito un cronograma para adelantar la fecha en la que Carly tomaría estas acciones. Julie
completó los seis pasos en solo 10 minutos, unos de los 10 minutos que más palanca
hacen en el día de escuela. Tu puedes replicar lo que Julie acaba de lograr aprendiendo
cómo llevar cada uno de estos pasos de manera efectiva.

292
Video: elogios precisos

AA: video de elogios precisos

Haz: muestra la diapositiva 43
Di: Ahora que hemos visto cómo los principios del feedback efectivo funcionan juntos,
estudiaremos cada uno de ellos individualmente.
Haz: Muestra la diapositiva 44
Di: Lo primero que ocurre en una reunión de feedback efectiva es el elogio preciso.
Ilustraremos el valor de los elogios precisos con otro video. El líder, Serena, dará un elogio
preciso. Mientras miras, contesta la siguiente pregunta: ¿qué hace su elogio tan efectivo?
Veamos.
Haz: Muestra el video 4.

P: compartir en parejas (1 minuto)

Di: Muy bien. ¿Qué hizo los elogios de Serena tan efectivos? Gírate hacia tu compañero y
discutan.
Haz: Haz que los participantes compartan sus parejas en parejas. Levanta tu mano para
volver a reclarmar la atención.

P: compartir en grupos grandes (2 minutos)

Di: ¡Hora de compartir en grupos grandes! ¿Qué hizo la práctica de Serena tan efectiva?
Haz: Dirige la discusión de grupos grandes. Escucha los siguientes puntos clave: “Los
elogios de Serena no sonaban huecos, eran genuinos y específicos”. “En sus elogios,
Serena mencionó los pasos de acción que sabía que el profesor había estado
implementando”.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. ¿Qué notaste acerca del tipo de elogios que dio Serena?
¿Fueron elogios falsos? ¿Fue vago? ¿Cómo eran los elogios de Serena en conexión con lo
que el profesor había estado haciendo?

E: elogio preciso
Haz: muestra la diapositiva 45
Di: Lo que acabamos de notar es que los elogios precisos tienen que ser auténticos y
precisos, haciendo preciso lo que observas en el profesor. Debería reforzar la impresión
positiva del profesor. El propósito del elogio no es solo empezar la reunión de feedback
con algo positivo: es decirle al profesor lo que debe seguir haciendo.

293
Video: sondear e identificar los pasos de acción, parte 1

AA: sondear e identificar los pasos de acción, video, parte 2 (3 minutos)

Haz: muestra la diapositiva 46.
Di: A continuación, veamos qué es lo que llamamos sondear: hacer preguntas que guían al
profesor a identificar las palancas más efectivas que pueden emplear. En nuestro video,
Aja demostrará el sondeo con Kristi. Aja ha observado que aunque los estudiantes de
Kristi pueden determinar el primer sonido en las palabras, tienen problemas con palabras
más largas y determinando el sonido en las primeras letras del sonido. Mientras ves este
video, me gustaría que respondieras una pregunta: ¿cómo lo hace Aja para que Kristi se
de cuenta del problema? Veamos.
Haz: Muestra el video 7.

P: compartir en pareja (1 minuto)

Di: Muy bien, ¿qué hizo Aja para guiar a Kristi en la dirección correcta? Gírense y compartan
con sus compañeros.
Haz: Haz que los participantes compartan en parejas.

P: compartir en grupos grandes (2 minutos)

Di: Dividamos el enfoque de Aja. ¿Cómo logró que Kristi identificara el problema?
Haz: Lidera los grupos grandes. Fíjate en los siguientes puntos clave: “Aja pregunta a Kriti
precisamente acerca de su objetivos para la clase”. “Aja le pregunta a Kristi si los datos
sugieren que su análisi es incompleto”. “Aja presenta a Kristi los datos para sugerir que su
análisis es incompleto. “A lo largo del video, Aja hace preguntas que ayudan a Kristi a
identificar las conclusiones correctas por sí misma”.

E: sondear e identificar los pasos de acción, parte 1 (4 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 47.
Di: Como acabamos de ver, cuando empiezas el feedback con una pregunta de sondeo, el
profesor tiene que pensar acerca de lo que ocurrió en la sala declses y generar una
respuesta. En este video, Kristi inicialmente generó la respuesta equivocada, pero Aja
contió sondeando con preguntas escalonadas de seguimiento. Aja mostró a Kristi los datos
de su clase. Kristi recordó lo que sus estudiantes habían hecho y llegó a la conclusión
correcta acerca de lo que debía hacer en la sala de clases. En resumen, cuando tu sigas el
proceso que siguió Aja, tú estás haciendo que el profesor piense por sí mismo acerca de su
propia práctica.

294
Video: sondear e identificar los pasos de acción, parte 2

AA: sondear e identificar los pasos de acción, video, parte 2 (3 minutos)

Haz: muestra la diapositiva 48.
Di: A veces, como en este video con Kristi, el profesor necesita mucha guía para identificar
el problema que necesitan solucionar. Pero incluso los profesores que identifican el
problema de inmediato necesitan guía: después de identificar el problema correcto, tú
tendrás que guiarlos a tomar los pasos de acción correctos. Veamos cómo se ve esto.
Veremos un video ahora que muetra lo que ocurre cuando una profesora, Rachel,
determina el problema rápidamente. ¿Cómo continúa Julie guiándola después de que
Rachel identifica el problema correcto? Presta atención a esta pregunta mintras lo vemos.
Haz: Muestra el video 5.

P: compartir en parejas (1 minuto)

Di: Gírate hacia tu compañero. ¿Qué hace Julie después de que Rachel identifique el
problema correcto? Sigue adelante y comparte tus observaciones. Pueden empezar.
Haz: Haz que los participantes compartan en parejas lo que observan en Julie.

P: compartir en grupos grandes (2 minutos)

Di: ¿cómo hace Julie para trabajar con un profesor que sabe cuál es el problema?
Haz: Dirige el grupo grande. Escucha los siguientes puntos clave: “Julie siguió haciéndole a
Rachel preguntas incluso después de que Rachel identificó el problema en la sala de
clases”. “Las preguntas de Rachel llevaron a Rachel al paso específico que Julie quería que
siguiera”.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. Incluso cuando Rachel fue bastante reflexiva, ¿retrocedió
Julie y no dijo nada? ¿Cuáles son los tipos de pregunta que hizo Hulie?

E: sondear e identificar los pasos de acción correctos, parte 2 (4 minutos)

Haz: muestra la diapositiva 49.
Di: Cuando se trata de sondear e identificar los pasos de acción del profesor, tu enfoque
depende de cuán auto-reflexivo sea tu profesor. Un profesor de nivel 1 es muy auto-
reflexivo y es capaz de identificar los pasos correctos por sí mismo. Un profesor de nivel 2
requiere preguntas etructuradas. Los profesores de nivel 3 necesitan los datos de tu
observación para poder ver lo que tu viste. En raros casos, incluso después de dar esta
estructura, tendrá que decir el problema y el paso de acción que debe tomar el profesor.
Incluso en estos casos, es importante dar al profesor una oportunidad de pensar primero,
dándole oportunidad de reflexionar. El valor de tratar cada nivel de apoyo es que incluso
si tratas de hacer que el profesor tome un paso de acción, todo lo que intentes hará que el
profesor piense acerca de su enseñanza.

295
 Capítulo 11
Liderando el taller de planificación

¿Cuál es el objetivo?
Liderar a los profesores en la planificacón efectiva del curriculum. Al final del taller, los
participantes sabrán:
-Llevar el proceso de planificación para nuevos profesores.
-Dar feedback efectivo para las clases y el curriculum que deben escribir.
Para más información, ve el capítulo 3.

¿Quién es la audiencia?
Cualquiera que lidere profesores en la planificación de clases o el proceso de creación de
planes curiculares, ya sea formal como informalmente. Esto puede incluir a directores,
asistentes de director, mentores, tutores o jefes de departamento.
296
¿Cuándo usarlo?
El mejor momento
Justo antes de que comience el año escolar. Esto da a los participantes una manera más
efectiva de poner lo que han aprendido en acción.

Otros momentos que pueden funcionar

Ya sea en primavera, cuando estás entrenando a tus líderes para continaur el año escolar,
o en otoño, cuando tu material de seguimiento para líderes ha empezado a circular entre
los profesores.

Preparación del taller

Objetivos del taller
-Dirigir el proceso de planificación para nuevos profesores.
-Proveer feedback efectivo para la creación de clases y el plan curricular del profesor.

Duración
-4 horas.
-¿Te falta tiempo? Si solo puedes presentar parte de este taller, las sección más
importantes son la 1.1, 1.2. Si quieres planificar reuniones, lo más importante son las
secciones 1.1, 1.3, 1.4 y 1.5.

Hacer que el taller quede: pasos de seguimiento

-Usa el modelo de desarrollo profesional para planear el DP implementando el Vivir el
Aprendizaje.
-Observar DP y evaluar con la rúbrica de DP.

Materiales
Las notas del presentador completas, en el DVD, especifican cuándo usar cada uno de
estos materiales.

Materiales en el DVD
-Presentación de PowerPoint de dirigir la planificación.
-Videos de liderar la planificación.
-Hojas para entregar a los participantes.
-2: hoja de la esencia de liderar la planificación
-3: ejemplos de feedback acerca de planes de clases.
-4A: guía de una hoja acerca de la observación y la planificación.

297
Otros materiales
-1 carpeta por participante. Para organizar cada carpeta, imprime las hojas que compartan
el mismo número juntas en la carpeta. Porejemploo: las hojas etiquetadas 5A, 5B y 5C
deberían ir todas en la sección 5 de la carpeta, con la hoja 5A al comienzo y la 5C al final.

Resumen completo del taller

Leyenda de Vivir el Aprendizaje

AA = Actividad con resultado seguro (airtigth activity) que guia a los participantes a
las conclusiones correctas por sí mismos.
R= Reflexión durante la cual los participantes calladamente generan y registran
conclusiones.
P= Compartir en grupos grandes o pequeños.
E= Encuadre que da a los participantes un vocabulario común para usar cuando
describen lo que aprendieron.
A= Aplicación de los principios aprendidos.
Para más componentes de DP, ver capítulo 4.

Paso de
Sección Tiempo Actividad
DP

1.1 Introducción Escribe rápidamente un ensayo sobre el AA, P, E

liderazgo efectivo de la enseñanza.

1.2 Feedback acerca del plan de Actividad: planes de clases efectivos. AA, P, E,
clases R

// Actividad: feedback acerca de calidad del plan de AA, P, E

clases

// Aplicación: dando planes de clases y feedback A, P, R,

efectivo. P

1.3 Establecer las reunciones de Actividad: componentes de cada área temática AA, P, E
planificación

// Actividad: planilla de planificación semanal. AA, E, R

298
Pausa

1.4 Actividad: reuniones de planificación efectivas AA, P, E

// Video: hacer un mapa del esquema AA, P, E

// Video: establecer los contenidos centrales AA, P, E

// Video: sumergirse en las lecciones clave AA, P, E

1.5 Juego de roles: liderando las reuniones de A, P, R

planificación

// Aplicación: observación, feedbach y planificación A

para los profesores

// Aplicación: observación, feedback y planificación E, A

para tu escuela

1.6 Conclusiones del taller R, P, E

299
Enfoque en liderar las reuniones de planificación: un extracto de las notas
de un presentador
Para darte una muestra de lo que es liderareste taller, aquí hay un corto extracto de las
notas de un presentador, que encontrarás completas en el DVD.

Contexto
En este punto en el taller de liderazgo de reuniones de planificación, los participantes
están aprendiendo cómo liderar entre 20 y 50 reuniones semanales con los profesores.
Los participantes ya han decubierto cómo guiar a los p`rofesores para hacer un mapa
semanal de planificación y establecer el contenido curricular esencial. Ahora, descibrirán
cómo dirigir directamente a los profesores para la creación de un plan para las clases más
difíciles de la siguiente semana. Después de eso, en la sección 1.5, aplicarán lo que
aprendieron con juego de roles en el que harán una planilla de planificación y
establecerán los contenidos esenciales.

AA: sumergiéndose en las lecciones fundamentales, parte 1 (5 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 37.
Di: Una vez que el profesor ha establecido el contenido central para las clases de la
siguiente semana, puedes pasar el resto del tiempo de la reunión sumergiéndote en las
dificultades de las clases que el profesor acaba de planear. ¿Cómo se ve una tutoría de un
profesor que tiene dificultades?
Haz: Muestra la diapositiva 38.
Di: Para averiguarlo, veremos un video de una reunión de planificación con Kristi, una
profesora de elementaria que está tratando de determinar el enfoque de sus siguientes
clases. Su líder de la enseñanza, Aja, empezará preguntándole a Kristi acerca de sus
objetivos con la clase. ¿Cómo ayuda Aja a Kristi a relajarse para que se concentre en los
planbes de clases y los objetivos efectivamente?
Haz: Muestra el video 18

P: compartir en parejas (2 minutos)

Di: Gírate y comparte con tu compañero. ¿Qué hizo Aja para sumergirse en los puntos
clave de las clases de Kristi?
Haz: Haz que los participantes compartan en parejas.

P: compartir en grupos grandes (5 minutos)

Di: ¿Qué notaste con tu compañero? ¿Cómo hizo Aja que Kristi se sumergiera en los
planes de clases?
Haz: Dirige la sesión con el grupo grande. Escucha atentamente a los siguientes puntos
clave: “Aja empieza preguntándole a Kristi cuáles son sus objetivos para esa clase en

300
particular”. “Aja y Kristi planifican las preguntas que Kristi puede usar cuando imparta la
clase2.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. ¿Cuál fue la pregunta de apertura de Aja? ¿Por qué empieza
aquí? ¿Qué hace cuando el profesor no puede responder efectivamente a la pregunta?

Sumergirse en los puntos clave de la lección (2 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 40.
Di: Acabamos de ser testigos del poder de la planificación efectiva desde el final, esto es,
de empezar por determinar qué es lo que quieres que los estudiantes hayan aprendido al
final de la lección, y tu evaluarás si pueden hacerlo. Solo porque haz establecido un
esquema para toda la semana no significa que no deberías empezar a rellenar ese esquema
con semanas. Determina las actividades después del objetivo y la evaluación, de modo que
puedas encajar las actividades con los objetivos en lugar de hacerlo al revés.

E: juntándolo todo (2 minutos)

Di: Ahora que hemos aprendido los tres pasos de liderar una reunión semanal de
planificación, juntémoslos todos. Vayan a la primera página en la cuarta parte de sus
carpetas y discutiremos cómo se verán tus reuniones semanales de planificación con los
profesores.
Haz: Haz que los participantes vayan a la hoja 4A: página sobre las reuniones de
planificación-observación.
Di: En esta hoja vemos cómo se combinan la observación y el feedback con la planificación
de las reuniones de tu semana. Mira a la división al comienzo de la página. Verás de
inmediato que debes usar diez minutos en dar feedbach, tienes cerca de 20 minutos para
planificar, dependiendo de si tu reunión es de media hora o de una hora completa. Usarás
esos minutos en producir un esquema de la semana, estableciendo los contenidos
centrales y sumergiéndote en los planes de clases. Una ventaja de liderar la planificación
durante tus reuniones semanales es que dar a los profesor menos trabajo para hacer
después del horario de escuela. Les has ayudado a empezar a desarrollar planes de clases
más fuertes, de modo que haya menos riesgo de que se sientan solos o abrumados
mientras completan el proceso. Más aún, aquellos planes es mucho más probable que
sean de alta calidad, debido a que tu experiencia ha guiado su formación desde el
comienzo”.

301
Practica liderar reuniones
Materiales
Presentación de Power Point sobre liderar reuniones de planificación (42-56).
Videos.
Hijsa para entregar.
Otros materiales.

Juego de roles: liderando reuniones de planificación

Haz: Muestra la diapositiva 42
Di: Ahora que hemos aprendido los detalles de cómo liderar una reunión de planificación,
es hora de practicar. Van a tomar el rol de profesor y líder de la enseñanza durante la
primera reunión del año escolar. Hagan pareja con alguien que haga tutorías de temas
similares y a los mismos años a los que haces tutorías tú. Prepárate para tu rol
determinando qué contenido tu profesor probablemente tendrá que cubrir durante la
primera semana de clases. Pero asegurate de escoger un contenido que sea familiar a
ambos.
Haz: Haz que los participantes formen parejas que den tutorías acerca de materias
parecidas y a los mismos años. Haz que las parejas determinen qué contenidos es más
probable que haya que planificar durante la primera semana de clases.
Di: Tú y tu compañero necesitan tres cosas más antes de que empiecen el juego de roles.
Primero, necesitan una planilla en blanco, que encontrarán en la página 25 de la carpeta,
de modo que puedan rellenarla durante la reunión. En segundo lugar, necesitan la hoja
que acabamos de mirar, de modo que puedan asegurarse de seguirla durante la reunión.
Finalmente, si el primer participante está interpretando el papel del profesor, le daré una
hoja con el perfil de personalidad de un profesor que quiero que actúen durante el juego.
Si estás interpretando al profesor, acércate para recoger esta hoja aora. ¡No dejes que tu
líder la vea!
Haz: Haz que los participantes que interpretan el papel del profesor se acerquen a recoger
la hoja.

A: juego de roles de las reuniones de planificación, ronda 1 (10 minutos).

Di: En unos pocos momentos, empezarán su juego de roles. Establezcan un esquema
semanal y elijan una lección difícil para sumergirse en ella. Si te toca interpretar al profesor,
usa el perfil de personalidad que acabo de darte. Si te toca interpretar al líder, pon
especial atención al comportamiento del profesor. Después te preguntaremos si
adivinaste cuáles eran los mayores desafíos del profesor en la planificación. Tienen siete
minutos para hacer el juego de roles. ¿Listos?
Haz: Haz que las parejas se atengan a la hoja 4A: página sobre las reuniones de
observación y planificación. Haz que los participantes interpretando a los líderes actúen

302
de acuerdo al perfil de personalidad que le ha tocado a su profesor. Haz que las parejas
establezcan el esquema semanal de la página 25 del segundo grupo de hojas.

P: compartir en parejas (4 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 43
Di: ¡Se acabó el tiempo! [Espera a que los participantes se callen]. Entrégale a tu
compañero el feedbak de su actuación como líderes o profesores. Empieza dejando que
los líderes describan qué desafíos pensaron que enfrentaba el profesor. Entonces, haz que
los profesores describan sus perfiles e indentifica tanto ls fortalezas como las áreas que
necesitan desarrollo en el líder.
Haz: Haz que las parejas discutan su juego de roles.

P; compartir en grupos grandes (4 minutos)

Di: Compartamos nuestra experiencia en el juego de roles como grupo. ¿Qué pudieron
concluior de esta aplicación?
Haz: Lidera la sesión del grupo grande.

A: juego de roles de las reuniones de planificación, ronda 2 (10 minutos).

Haz: Muestra la diapositiva 44.
Di: Pasaremos ahora a la segunda ronda de nuestro juego de roles. Cambien de papeles.
Ahora los profesores vengan a buscar sus perfiles de personalidad aquí.
Haz: Haz que los participantes interpretando a los profesores busquen sus perfiles de
personalidad.
Di: Necesitarán seis minutos. Empiecen la segunda ronda… ahora.
Haz: Haz que las parejas se atengan a la hoja 4A: página sobre las reuniones de
observación y planificación. Haz que los participantes interpretando a los líderes actúen
de acuerdo al perfil de personalidad que le ha tocado a su profesor. Haz que las parejas
establezcan el esquema semanal de la página 25 del segundo grupo de hojas.

303
 Capítulo 12
Taller de liderar el desarrollo profesional

¿Cuál es el objetivo?
Entrenar líderes de escuelas para que dirijan talleres de desarrollo profesional que
cumplan los objetivos. Al final del taller, los participantes sabrán:
-DIseñar agendas de desarrollo profesional efectivas
-Dirigir sesiones de desarrollo profesional efectivas.
-Garantizar el éxito del desarrollo profesiona a través de un seguimiento informativo.
Para más información acerca del desarrollo profesional, ver el capítulo 4.

¿Quién es la audiencia?
Cualquiera que dirija sesiones de desarrollo profesional.

¿Cuándo usarlo?
El mejor momento

304
Algunos meses antes de que tengas sesiones significativas de desarrollo profesional que
quieras dar: la orientación de los profesores durante el verano, una sesión a lo largo del
distrito, etc.

Otros momentos que pueden funcionar

¡Casi cualquier ocasión!

Preparación del taller

Objetivos del taller
-Diseñar agendas de desarrollo profesional efectivas.
-Lidera sesiones efectivas de desarrollo profesional.
-Garantizar el éxito de las sesiones a través del seguimiento informativo.

Duración
-4 horas y 40 minutos.
-¿Te falta tiempo? Si solo puedes presentar parte de este taller, las sección más
importantes son la 1.1, 1.2 y 1.5.

Hacer que el taller quede: pasos de seguimiento

-Haz que los participantes usen la planilla presentada en este taller dentro de un plazo
para dirigir agendas efectivas de desarrollo profesional.
-Dentro de un plazo, haz que los participantes entreguen sesiones efectivas de desarrollo
profesional.

Materiales
Las notas del presentador completas, en el DVD, especifican cuándo usar cada uno de
estos materiales.

Materiales en el DVD
-Presentación de PowerPoint acerca de las sesiones de DP.
-Videos de liderar el DP.
Aja liderando una sesión de desarrollo profesional.
-Nikki introduciendo un video.
-Julie liderando una sesión de grupo grande.
-Shradha lidera una reunión de grupos pequeños.
-Serena maneja grupos pequeños.
-Julie hace que los participantes apliquen lo que han aprendido.

305
 -Paul lidera el juego de roles.
-Jesse dirige un ensayo oral.
-Hojas para entregar a los participantes.
-1A: liderando la reflexión del DP.
-2A: liderando el desarrollo profesional.
-3A: modelo de DP de Vivir el Aprendizaje.
-3B: modelo de DP de Vivir el Aprendizaje: ejemplo.
-4A: rúbrica de DP.

Otros materiales
-1 carpeta por participante. Para organizar cada carpeta, imprime las hojas que compartan
el mismo número juntas en la carpeta. Por ejemplo: las hojas etiquetadas 5A, 5B y 5C
deberían ir todas en la sección 5 de la carpeta, con la hoja 5A al comienzo y la 5C al final.
-Papel en blanco.
-Notas post-it.
-Plumones.

Resumen completo del taller

Leyenda de Vivir el Aprendizaje

AA = Actividad con resultado seguro (airtigth activity) que guia a los participantes a
las conclusiones correctas por sí mismos.
R= Reflexión durante la cual los participantes calladamente generan y registran
conclusiones.
P= Compartir en grupos grandes o pequeños.
E= Encuadre que da a los participantes un vocabulario común para usar cuando
describen lo que aprendieron.
A= Aplicación de los principios aprendidos.
Para más componentes de DP, ver capítulo 4.

Sección Tiempo Actividad Paso de

DP

1.1 Introducción Objetivos del taller E

// // Video: sesión efectiva de DP. AA. P, E

1.2 Componentes de Vivir el Video: actividades con resultado seguro, AA. P, E

Aprendizaje parte 1.

// Video: actividades con resultado seguro, AA. P, E

306
 parte 12

// Reflexión E

// Video: compartir en grupos grandes. AA. P, E

// Encuadre E, R

// Video: compartir en grupos pequeños AA. P, E

// Video: manejando los grupos pequeños. AA. P, E

// Administración del tiempo. AA. A, E

// Video: aplicación AA. P, E

1.3 Crear objetivos. Claves de los objetivos de calidad. AA. A, E

1.4 Diseñar actividades con resultado Video: actividades con resultado seguro AA, P, E
seguro. efectivas.

// Actividad. Actividades con resultado seguro AA, P, R

no efectivas

Pausa

Aplicación: diseñando actividades con A, P, R

resultado seguro.

1.5 Diseñar una sesión de DP efectiva Aplicación: diseñando agendas de desarrollo A, P

profesional.

1.6 Conclusión Aplicación: evaluando sesiones de A

desarrollo profesional.

// // Conclusiones del taller. R, E

307
Enfoque en actividades con resultado seguro
Un extracto de las notas de un presentador
Para darte una idea de lo que es liderar este taller, aquí hay un breve ejemplo de las notas
de un presentador, que encontrarás completas en el DVD.

Contexto
En este punto de liderar el taller de DP, los participantes acaban de ver un video en el que
se les pidió que identificaran los elementos de Vivir el Aprendizaje, por los cuales las
escuelas exitosas hacen que sus profesionales se desarrollen efectivamente. Ahora, en la
parte 1.2 del taller, los participantes examinan cada componente de Vivir el Aprendizaje
en detalle, empezando por las actividades con resultado seguro.

Componentes de Vivir el Aprendizaje

Presentación de PowerPoint acerca de desarrollo profesional (11-17).
Videos (19, 20).
Hojas de trabajo (1A).
Otros materiales.

Video: actividades con resultado seguro, parte 1

AA: video sobre actividades con resultado seguro, parte 1 (5 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 9.
Di: Empezaremos al comienzo del ciclo, con las actividades de resultado seguro. Cuatro
tipos comunes de actividades son: videos, fragmentos de películas, casos de estudio
escritos y juego de roles. Aprenderemos a diseñar una actividad con resultado seguro
efectiva en cada una de estas categorías. Empezaremos por los videos.
Haz: Muestra la diapositiva 10.
Di: ¿Cómo puedes maximizar el valor de un video? El primer paso es introducirlo bien.
Cuando veas el video, quiero que respondas a la siguiente pregunta. ¿cómo introduce
efectivamente su video Nikki?
Haz: Muestra el video 20.

308
P: compartir en parejas (2 minutos)
Di: Gírate a tu compañero y comparte lo que acabas de ver. ¿Qué hizo Nikki para introducir
tan efectivamente su video?
Haz: Haz que los participantes compartan en parejas cómo Nikki introdujo el video.

P: grupos grandes (4 minutos)

Di: ¡Se acabó el tiempo! ¿Cómo lo hizo Nikki para introducir efectivamente el video. ¿A
quién le gustaría compartir lo que ustedes y sus compañeros observaron observaron?
Haz: Dirige los grupos grandes. Escucha atentamente a las siguientes claves: “Nikki le hizo
a los participantes preguntas para que las respondieran acerca del video. Entonces,
mantuvo la pregunta abierta hasta el final del video”. “Las preguntas que hizo fueron
específicas y estaban centradas en lo positivo: la gente naturalmente trata de ver lo que
está mal en el video. La pregunta hizo que la gente mirara más atentamente lo que estaba
bien”.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. ¿Qué notaron acerca del tipo de preguntas que hizo Nikki?
¿Eran preguntas que invitaban a criticar el video? ¿Que se mostró mientras Nikki
introducía el video?

E: actividades con resultado seguro, parte 1 (2 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 11.
Di: Lo que acabamos de ver es que para introducir un video de manera efectiva, un líder
debe hacer preguntas precisas que se centren en lo positivo. Hacer preguntas antes de
mostrar un video y mantenerlas visibles durante y después del video. Finalmente, que los
videos sean cortos. Los videos más efectivos duran entre tres y cinco minutos.

Video: actividades con resultado seguro, parte 2

AA: actividades con resultado seguro, parte 2 (5 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 13.
Di: Así pues, si eso es lo que hacen los líderes para introducir los videos, ¿cómo lo hacen
para hacer que los participante recuerden lo que aprendieron de esos videos? Volvamos a
ver cómo Aja lo hace en este video. ¿Qué hace después de mostrar el video?
Haz: Muestra el video 19 nuevamente
Nota: Idealmente, podrías usar un video diferente del que usaste en la introducción.
Cuando tienes líderes usando el modelo de Vivir el Aprendizaje, puedes grabarlos para
capturar las mejores prácticas después de ver el video. Hasta entonces, vuelve a usar el
video de Aja y enfócate solamente en la reflexión que ocurre después de mostrar el video.

309
P: compartir en parejas (2 minutos)
Di: Gírense hacia su compañero. ¿Qué hace Aja después de mostrar el video? Empiecen a
compartir… ahora.
Haz: Haz que los participantes compartan sus impresiones acerca del video.

P: compartir en grupos grandes (3 minutos)

Di: ¿Qué hace Aja después del video?
Haz: Lidera los grupos grande.s Escucha atentamente estas pistas clave: “Los participantes
tuvieron tiempo para reflexionar por su cuenta antes de compartir”. “Los participantes
compartieron lo que habían visto en el video en parejas antes de hacerlo en grupos
grandes”.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. ¿Qué valor tiene dejar a la gente pensar antes de hacerlos
compartir?

E: seguimiento del video (2 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 13.
Di: Lo que hemos descubierto es que después de un video, los participantes deberían
compartir en alguna clase de ejercicio grupal, para reflexionar acerca del video, ya sea en
grupos pequeños o grandes. Pasar gradualmente de grupos pequeños a grandes para
compartir es una buena manera de involucrar a los participantes.

Reflexión
R: reflexión (3 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 14.
Di: Acabamos de ver una reflexión que siguió a una actividad con resultado seguro, pero
esta reflexión puede ocurrir en cualquier momento del ciclo de Vivir el Aprendizaje. Los
periodos de reflexión son breves, porque los participantes solo necesitan un minuto para
pensar sobre un tema. Cuando quieras que los participantes recuerden sus reflexiones
después del taller, dales una hoja de trabajo donde puedan anotar sus reflexiones.
Haz: Muestra la diapositiva 15.
Di: Ahora ya hemos visto varios pasos de Vivir el Aprendizaje.
Haz: Muestra la diapositiva 16.
Di: Aja dirigió una actividad con resultado seguro en este video, seguida inmediatamente
por una reflexión. Entonces, los participantes compartieron sus conclusiones. El siguiente
paso de Aja fue encuadrar sus conclusiones, después de lo cual los participantes aplicaron
lo que habían aprendido. Entonces, el ciclo de Vivir el Aprendizaje se repite desde el
comienzo, epezando por una nueva actividad con resultado seguro.

310
R: actividades con resultado seguro y reflexión (2 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 17.
Di: Pongamos la reflexión en práctica. Pasen a su primera hoja de trabajo en sus carpetas.
Aquí es donde escribirán sus conclusiones más importantes del taller de hoy. Ahora mismo,
escriban lo que más quieren recordar acerca de las actividades con resultado seguro y
las reflexiones, para cuando tengan que dar sus propios talleres de DP. ¿Listos? Empiecen.
Haz: Haz que los participantes escriban sus conclusiones en la hoja de trabajo 1A

311
 Capítulo 13
Taller de la cultura de los estudiantes

¿Cuál es el objetivo?
Hacer que los líderes de escuelas se conviertan en líderes de la cultura escolar. Al final del
taller, los participantes deberían saber:
-Implementar las claves de la cultura efectiva de los estudiantes.
-Identificar sistemas clave para formar la cultura de los estudiantes.
-Crear un plan minuto a minuto que volverá su visión de la cultura de los estudiantes en
una realidad.
Para más información acerca de la cultura de los estudiantes, ve el capítulo 5.

¿Quién es la audiencia?
Líderes que son responsables de la cultura de los estudiantes.
Nota: esto no tiene que implicar solo a gente con responsabilidad formal. Los profesores
fuertes que juegan un papel importante en la cultura de los estudiantes también pueden
participar.

312
¿Cuándo usarlo?
El mejor momento
Justo antes de que comience el año escolar. Esto le da a los participantes la mejor
oportunidad para establecer una cultura fuerte antes de que lleguen los estudiantes.

Otros momentos que pueden funcionar

Justo antes de resetear una cultura quebrada. Esto da un marco para reconstruir la cultura
de los estudiantes.

Preparación del taller

Objetivos del taller
-Implementar las cinco claves de la cultura de los estudiantes efectiva.
-Identificar elementos clave para formar la cultura de los estudiantes.
-Crear planes minuto a minuto que convertirán su visión de la cultura de los estudiantes
en realidad.

Duración
-4 horas.

Hacer que el taller quede: pasos de seguimiento

-Evalúa el plan de acción de la cultura de los estudiantes. ¿Empezaste a implementarlo?
¿Qué funcionó y qué presentó dificultades?
-Haz un recorrido del edificio usando la rúbrica de la cultura de los estudiantes (DVD).
¿Cuáles son las áreas en los que hay logros y cuáles son las áreas que necesitan trabajo?

Materiales
Las notas del presentador completas, en el DVD, especifican cuándo usar cada uno de
estos materiales.

Materiales en el DVD
-Presentación de PowerPoint de la cultura de los estudiantes.
-Video: clips de la cultura de los estudiantes.
-Hojas para entregar a los participantes.
-3A: pasos para fortalecer la cultura de la escuela, dos hojas.
-2A: Caso de estudio de la cultura de los estudiantes durante el desayuno.
-4B: Ejemplo de sistema: plan minuto a minuto para el primer día de clases.
-3B: Modelo de la cultura de los estudiantes.
-Ejemplo de planificar la cultura de los estudiantes: un sistema.
-Otras hojas de trabajo en el DVD.

313
Otros materiales
-Una carpeta por participante
-Una etiqueta con el nombre de cada participante.

Resumen completo del taller

Leyenda de Vivir el Aprendizaje

AA = Actividad con resultado seguro (airtigth activity) que guia a los participantes a
las conclusiones correctas por sí mismos.
R= Reflexión durante la cual los participantes calladamente generan y registran
conclusiones.
P= Compartir en grupos grandes o pequeños.
E= Encuadre que da a los participantes un vocabulario común para usar cuando
describen lo que aprendieron.
A= Aplicación de los principios aprendidos.
Para más componentes de DP, ver capítulo 4.

Sección Tiempo Actividad Tipo

1.1 Introducción a la cultura de los Escritura rápida: definiendo la cultura de los AA, P,
estudiantes estudiantes. R

// // Objetivos del taller. E

// // Caso de estudio escrito: desayuno en Blue AA, P,

Hill. R

1.2 Cinco pasos efectivos para la cultura Video: reunión matutina AA, P,
de los estudiantes E

// // Resumen de los cinco pasos para la cultura E

de los estudiantes efectiva

1.3 Pasos 1 y 2: establece una visión e Escribe rápidamente: establece una visión. E
identifica los sistemas clave

// // Actividad: identifica los sistemas clave. AA, P,

314
 E

1.4 Paso 3: crea planes minuto a minuto Escribe rápidamente: plan minuto a minuto. AA, P,
E

// // Video: llegada de los alumnos. AA, P,

E, R

1.5 Paso 4: practica Escribe rápidamente: práctica. AA, E

// // Video: práctica. AA

1.6 Paso 5: monitorea. Escribe rápidamente: monitoreo y AA, E

mantenimiento.

// // Video. AA

// // Herramientas para monitorear y mantener la E, A

cultura de los estudiantes.

1.7 Formando la cultura de los Actividad: planificación de sistemas. A

estudiantes

Juego de roles: práctica. A

1.8 Conclusión

Extracto de las notas de un presentador del taller

Lo que sigue es un pequeño fragmento de una presentación que puedes encontrar
completa en el DVD.

Contexto
En este momento del taller sobre la cultura de los estudiantes, los participantes han
definido la cultura de los estudiantes e identificado los objetivos del taller. Ahora, están a
punto de examinar un caso de estudio escrito que revelará a ellos algunas características
de una cultura de los estudiantes fuerte, y algunos puntos que pueden debilitarla.
Entonces, empezarán la sección 1.2 del taller, con un video y una actividad con resultado
seguro. A partir de este video, describirán aspectos específicos de la cultua de los
estudiantes efectiva.

315
AA: caso de estudio, “desayuno en Blue Hill” (15 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 6.
Di: El mayor desafío para la cultura de los estudiantes es traducir tu visión a la
realidad.Veamos más de cerca este desafío en este caso de estudio que narra una mañana
en la elementaria Blue Hill. ¿Hay algún voluntario que quiera leer el contexto del caso en
voz alta?
Haz: Haz que un participante lea en voz alta el contexto del caso de Blue Hill. Muestra la
diapositiva 7.
Di: Gracias. La pregunta que deberían considerar mientras leen el caso de estudio es la
siguiente: ¿qué funciona bien en Blue Hill durante su rutina matutina? ¿Cuáles son los
puntos problemáticos, en los que la rutina falla? Finalmente, ¿qué pueden hacer los
profesores de Blue Hill para implementar una cultura aún más efectiva? ¿Qué
expectaciones del comportamiento de un estudiante se tienen que establecer más
firmemente?
Haz: Haz que los participantes lean la hoja de trabajo del caso de estudio. Haz que los
participantes tomen notas.
Di: Ahora que hemos tenido oportunidad de leer el caso, divídanse en grupos de cuatro.
Pasen con su grupo a una hoja de papel blanca que hay en la pared. En el poster de papel,
escriban dos listas: una de los puntos que tu grupo identifica en el caso como malos, y otra
con las ideas que tienen para mejorar los problemas.
Haz: Haz que los participantes formen grupos. Haz que los grupos usen sus plumones para
anotar los puntos malos y los arreglos propuestos que identifican en Blue Hill en los
posters en la pared.

P: compartir en grupos grandes (5 minutos)

Di: Vuelvan a sus asiento ahoras y compartiremos juntos. ¿Cuáles fueron los puntos más
importantes del caso?
Haz: Lidera grupos grandes. Escucha atentamente a las siguientes pistas clave: “Los
profesores individuales tienen métodos de transición diferentes durante el desayuno”.
“No crean expectativas claras para que los niños sepan lo que deben hacer cuando
terminan de desayunar”. “Las clases de kindergarten y primer año están separadas, de
modo que los más pequeños no tienen modelos a seguir”. “Los profesores aún hacen su
propio trabajo de preparación en un rol de supervisor”. “Las mochilas y abrigos de los
estudiantes están en el piso”. “Los estudiantes siguen hablando incluso después de que el
Dr. Anderson les pide silencio”. “No hay un procedimiento claro para limpiar después del
desayuno”.

316
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. ¿Fue la transición al final consistente o inconsistente?
¿Dónde están las diferencias en la manera en que los profesores manejan la transición?
¿Cuáles son las cosas que los niños estaban haciendo cuando terminaron de comer?
¿Notaron una parte de la sala en la que había una concentración de problemas? ¿Qué
pasó cuando el Dr. Aderson pidió silencio? ¿Qué respuesta crees que esperaba de los
estudiantes? ¿Por que había estudiantes peleando por una mochila durante la transición?
¿Qué hacían los estudiantes con la basura una vez terminada la comida?

E: (2 minutos)
Di: Miren alrededor suyo y verán las recomendaciones que hicieron. ada una de ellas
responde a un tema básico: hubo momentos en los que el líder no definía la cultura que
quería, sino que lo hacían los estudiantes. De lo que vamos a hablar por el resto del día es
esto, ¿cómo cambias eso? ¿Cómo haces que sea el líder el que determine la cultura en
todo momento del día?

R: desayuno en Blue Hill (1 minuto)

Haz: Muestra la diapositiva 8.
Di: Antes de seguir adelante, pasen a su modelo de reflexión. ¿Cuáles son sus conslusiones
más importantes de este caso de estudio?
Haz: Haz que los participantes escriban sus conclusiones en la hoja de trabajo.

1.2: establece una visión

AA: actividad de establecer una visión (4 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 8.
Di: Así pues, ¿cómo se ve una gran cultura de los estudiantes? Para empezar a averiguarlo,
veamos el video de cómo Stacey Shell, una directora conocida por su habilidad
excepcional para formar cultura en los estudiantes, empieza cada mañana de miércoles
con sus estudiantes. Mientras miras, considera la pregunta cenral: ¿qué clase de visión
parece que tiene Stacey de la cultura de sus estudiantes?
Haz: Muestra el video 25.

P: compartir en parejas (2 minutos)

Di: Muy bien, ahora busquen a un compañero. Basándose en lo que acaban de ver, ¿cuál
es la visión que tiene Stacey de la cultura de sus estudiantes? Compartan lo que han
observado.
Haz: Da a los participantes dos minutos para compartir la visión que han observado de
Stacey.

317
P: compartir en grupos grandes (4 minutos)
Di: ¿Qué notaron tú y tu compañero? ¿Qué visión de la cultura de los estudiantes ha
establecido Stacey?
Haz: Dirige grupos grandes. Escucha atentamente a las siguientes pistas clave: “La visión
de la cultura de los estudiantes de Stacey no deja que se desinteresen: ya sea que dejen
de querer aprender o que se comporten mal. Pero también sabe mostrarles que no se
rendirá con ellos cuando se equivocan en una respuesta”. “Stacey cree que debe tener el
100% de la atencion en todas las tareas, incluso en el desayuno”. “En una cultura como
esta, no sería fácil que un estudiante fracasara”. “La cultura de los estudiantes de Stacey
asegura que el aprendizaje sea permanente”.
Di: [Si los participantes no generan todos los puntos clave de inmediato, considera hacer
estas preguntas estructuradas]. ¿Se ve distinta la escuela de Stacey de Blue Hill, en el caso
de estudio? ¿De qué manera? ¿Qué ocurre cuando un estudiante da una respuesta
equivocada. ¿Cómo hace para que el resto de los estudiantes esté motivado, mientras
apoya al estudiante que se ha equivocado? Basándote en lo que acabas de ver, ¿cuál es la
visión de Stacey para las rutinas matutinas de su escuela?

E: nuestra visión (3 minutos)

Haz: Muestra la diapositiva 12.
Di: Así pues, para resumir lo que todos han notado, la visión que tiene Stacey de la cultura
de sus estudiantes implica alegría, rigor y orden, asegurando que los estudiantes
constantemente aprendan y, en última instancia, tengan éxito. Establecer una visión como
esta es un primer paso vitar para asegurarse de que los estudiantes tengan una cultura de
calidad.
Haz: Muestra la diapositiva 9.
Di: Aquí hay cuatro pasos clave de la creación de una cultura de los estudiantes efectiva:
establecer una visión, identificar los sistemas clave que convertirán esa visión en realidad,
convertir la visión en un sistema minuto a minuto, practicar esos sistemas y monitorearlos
para mantener la cultura de los estudiantes constantemente”.

318
 Capítulo 14
Taller de encontrar el tiempo

¿Cuál es el objetivo?
Dar a los líderes las herramientas para administrar efectivamente su tiempo.
-Desarrolla un calendario semanal que incluya observaciones y feedback efectivos. Al final
del taller, los participantes deberían saber:
-Desarrollar un calendario semanal que incluya observaciones y feedback, así como otros
componentes de las siete palancas del liderazgo.
-Desarrollar objetivos para una guía mensual de las siete palancas.
Para m´sa información sobre este tema, ve el capítulo 8.

¿Quién es la audiencia?
¡Todos los líderes de la enseñanza!

319
¿Cuándo usarlo?
El mejor momento
En primavera, mientras preparas tu planificación estratégica del año.

320
Preparación del taller
Objetivos del taller
-Desarrollar una agenda semanal que incluya la observación y el feedback, así como los
otros componentes de las siete palancas del liderazgo.
-Desarrollar objetivos y guías mensuales para administrar las palancas.

Duración
-7 horas.
-¿Te falta tiempo? Si solo puedes presentar parte del taller, concéntrate ya sea en los
objetivos medibles y el mapa mensual o en construir calendarios semanales. Si eligesel
objetivo mensual, las secciones más importantes son la 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4. Si eliges la
planificación semanal, las partes más importantes son la 1.1 y la 1.5.

Hacer que el taller quede: pasos de seguimiento

-Para asegurarte de que has cumplido los objetivos del taller.
-Chequea que los líderes hayan hecho sus calendarios semanales mediante la planilla de
seguimiento de las observaciones. ¿Están manteniendo su agenda?
-Evalua la implementación de cada palanca con las rúbricas pertinentes.

Materiales
Las notas del presentador completas, en el DVD, especifican cuándo usar cada uno de
estos materiales.

Materiales en el DVD
-Presentación de PowerPoint de hacer que cada minuto cuente.
-Videos:
La carrera al final de la película man on Fire.
-Hojas de trabajo.
-1B: encontrar el tiempo.
-3B: ¿cómo crear un mapa mensual? Una hoja.
-3E: mapa mensual MS.
-4A: ejemplo de un calendario semanal del director,
-4B: cómo crear una agenda semanal: una hoja.
-7A: objetivos del ejercicio en un poster.
-7B: objetivos y motivos, modelo.

320
Otros materiales
-Una carpeta por participante
-Una etiqueta con el nombre de cada participante.
-Post-its verdes, amarillos, rosados y azules.
-Plumones.
-Dos sets de 7 posters por cada 18 participantes.
-Un banderín grupal por cada 18 participantes.
-Un poster con una pregunta esencial por cada 18 participantes.
-Un modelo de calendario semanal por participante.

Resumen completo del taller

Leyenda de Vivir el Aprendizaje

AA = Actividad con resultado seguro (airtigth activity) que guia a los participantes a
las conclusiones correctas por sí mismos.
R= Reflexión durante la cual los participantes calladamente generan y registran
conclusiones.
P= Compartir en grupos grandes o pequeños.
E= Encuadre que da a los participantes un vocabulario común para usar cuando
describen lo que aprendieron.
A= Aplicación de los principios aprendidos.
Para más componentes de DP, ver capítulo 4.

Sección Tiempo Actividad Tipo

1.1 Introducción Hacer que el desarollo de los profesores tenga AA, P, E

éxito.

1.2 Generando objetivos Generar objetvios medibles, parte 1 AA, P, E,

medibles R

// // Generar objetivos medibles, parte 2 AA

// // Comparando objetivos AA, P, E

// // Completando tus objetivos A, R, E

321
1.3 Estableciendo las bases Identificando las bases AA, E, AA,
E

// // Creando tus propias bases AA, R, E

1.4 Creandoun mapa mensual Introducción a la creación de un mapa AA, E, R

mensual

// // Responsabilidad del calendario. AA, R, P,

E

1.5 Creando agendas semanales Creando tu propia agenda AA, R, P,

E

// // Responsabilidad de la agenda AA, R, P,

E

1.6 Conclusión Escribe historias de éxito E, AA, E

Enfocándose en crear calendarios semanales: un extracto de las notas de

presentación
Para que te hagas una idea de cómo es dirigir un taller sobre este tema, aquí hay un
extracto de las notas de un presentador, que podrás encontrar completas en el DVD.

Contexto
En este momento en el taller de encontrar el tiempo, los participantes han aprendido
cómo desarrollar y administrar objetivos para sus escuelas, de caracter anual y mensual.
Ahora, cada participante determinará cómo él o ella implementará estos objetivos
generales en el marco de los objetivos semanales. Durante la actividad que comienza en la
sección 1.5, los participantes usan post-its de colores para rellenar su propia agenda con
todas las tareas que basan el aprendizaje de los alumnos más efectivamente.

322
Creando agendas semanales
Materiales
Presentación de PowerPoint acerca de encontrar el tiempo (44-51).
Videos.
Hojas de trabajo (1B, 4B)
Otros materiales (planilla de agenda mensual, post-its, plumones).

Aplicación: creando agendas semanales

A: creando agendas semanales (30 minutos)
Haz: Muestra la diapositiva 44.

Di: Si tu mapa mensual muestra lo que necesitas hacer cada mes a lo largo del año, ahora
veremos las partes más pequeñas: harás una agenda que incluya la administración del
tiempo y los objetivos, tanto de la rutina como de las tareas de cada día. Empecemos con
lo básico: en un pedazo de papel frente a ti, escribe el número total de profesores que
administras en tu escuela (pausa). Ahora escribe el número total de gente que tiene
liderazgo de la enseñanza en tu escuela: tú, algún tutor, asistentes de director, mentores,
profesores, etc. Tienes que contarlso a todos (pausa).Ahora divide el número total de
profesores por el número de líderes (pausa). Al trabajar en distritos urbamos grandes en
el país, hemos descubierto que un 95% de las escuelas tiene una relación de 15:1 o
menos. Mira el número que acabas de calcular. Este es el número que usarás para construir
tu agenda semanal.

Consejo rápido para la excepción: cuando la relación es menos que 15:1

Anticipándote a tu taller, pídele al organizador del taller si serán capaces los líderes
presentes de tener una relación mayor que 15:1 en sus escuelas. En nuestra experiencia,
pocos lo serán. Pero en aquellas raras excepciones, tira de todas las palancas para
asegurarte de que identifiquen a todos los posibles líderes (incluyendo tutorías externas
que hayan contratado). En otras palabras, si tienen una relación de 20:1, observarán a la
mitad de los profesores cada semana. Simpleemente tendrán que escribir los nombres de
dos profesores distintos en la planilla de observación de la semana, sabiendo que
observarán en semanas alternadas.

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 Consejo rápido: manejo de multitudes

Si estás haciendo el taller con una multitud grande de asistentes, puedes preferir que
sigan la actividad desde sus asientos, con agendas fotocopiadas y marcadores de colores,
en lugar de hacerlo en la pared.

Di: Ahora construirán su agenda semanal. Muévanse a uno de los sets de calendarios
laminados pegados a la pared. Lleven sus plumones. Vamos a hacer uso de los post-its
para dividir el tiempo en estoas agendas. Cada post-it representa una hora. Empezaremos
trabajando con los post-its verdes. Los post-its verdes representan el tiempo que pasarán
con los estudiantes y los padres. Tomen sus post-its verdes y colóquenlos en el bloque de
su agenda donde con frecuencia están ocupados con estudiantes o padres. Les daré una
pista: estos momentos ocurren normalmente al desayuno, el almuerzo y la
despedida.Coloquen sus post-its verdes en esos momentos cuando tienen que estar listos
para cualquier cosa que pueda ocurrir. Comiencen… ahora.

Haz: Haz que los participantes usen las notas post-its verdes para agendar bloques en la
planilla de la agenda semanal cuando estarán ocupados con padres o estudiantes.

Muestra la diapositiva 45.

Di: A continuación, usaremos los post-its amarillos. Representan las reuniones. Empiecen
agendando todas las reuniones que no sean con profesores. Esto puede incluir las sesiones
de desarrollo profesonal, las reuniones de quipo o reuniones con otros líederes. Agenden
todas las reuniones que no sean con profesores en la planilla. ¿Listos? Empiecen.

Haz: Haz que los participantes usen las notas post-it amarillas para agendar todas las
reuniones que no sean con profesores en su planilla semanal. Haz que los participante
usen sus plumnones para escribir en cada nota el tipo de reunión que representa.

Di: Manten sus post-its amarillos a mano. A continuación los usarán para agendar sus
reuniones con profesores. En cada post-it amarillo, que representa una hora de reunión
con el profesor, escribirán los nombres de dos profesores diferentes. Cada uno de esos
profesores tendrá media hora de su tiempo. Usen los post-its amarillos en la agenda para
fijar las reuniones con los profesores… ahora.

Haz: Haz que los participantes usen los post-its amarillos para agendar las reuniones con
profesores. Haz que lo participantes escriban con sus plumones el nombre de dos
profesores en cada nota. Dado que cada post it respresenta una hora de tiempo, las
reuniones tienen que durar media hora.

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Muestra la diapositiva 46

Di: Notarán que han determinado los mejores momentos en los que tener reuniones de
feedback con cada uno de sus profesores. Tendrán que asegurarse de que su agenda de
observación de clases suceda antes que sus reuniones con los profesores. Saquen sus post
its rosados. Estos representan la observación de salas de clases. Etiqueten cada post-it
rosado con el nombre de tres o cuatro profesores que desean observar durante la hora
que representa. Empiecen.

Haz: Haz que los participantes usen los post-its rosados para agendar sus observaciones
en el calendario semanal. Haz que los participante usen los plumones para etiquetar cada
post-it con el nombre de los profesores que van a observar en ese intervalo. Dado que
cada post-it representa una hora, cada observación tiene que durar entre quince y veinte
minutos.

Di: Saquen sus post-its azules. Estos respresentan su tiempo de trabajo personal. Usen los
post-its azules para representar el tiempo en su agenda que tienen que reservar para
grandes proyectos. Este tiempo puede ser temprano en la mañana, en la tarde o los fines
de semana, pero tiene que ser completamente ininterrumpido.

Haz: Haz que los participantes usen los post-its azules para representar el tiempo que
pasarán trabajando.

Di: Finalmente, con más post-its azules, agenden el tiempo de trabajo personal durante el
cual atenderán llamados telefónicos, responderán su correo, etc. Completen su calendario
semanal… ahora.

Haz: Haz que los participantes usen post-its azules para agendar tiempo para responder a
llamadas telefónicas y correos.

P: trabajo en grupos pequeños (2 minutos)

Di: Retrocede y mira los calendarios semanales que hay en las paredes de la sama.
Haz: Haz que los participantes miren los calendarios de sus compañeros. Muestra la
diapositiva 47.
Di: Miren de cerca el calendario de la persona que está junto a ustedes. ¿Ves suficiente
espacio vacío para lidiar con imprevistos? ¿Hay momentos en los que este calendario no
funcionará? ¿Cómo tendrían que verse los calendarios de otros líderes para que funcionen
estos horarios? Compartan sus ideas en grupos de a tres.
Haz: Haz que los participantes trabajen en tríos. Haz que los tríos se den feedback sobre
los calendarios semanales.

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