EL SISTEMA DE NUMERACIÓN

Femanda. Pe.nas
- --- - --
"Una cueva. En la pared, una pintura rupestre cuenta la hazaña de un ca-
zador: un blsonte herido, de colores difuminados y a su lado, profundamente
marcados en la piedra, cuatro trazos, casi idénticos. Para ahorrar su fuerza
de trabajo, el hombre primitivo ya se dio cuenta de que le era más fácil repre-
sentar su historia con un solo bisonte acompañado por cuatro trazos que con
cuatro bisont'es. Trabajo de conceptualización que permi.tió pasar del número
de (bisontes) al número a secas. La aventura del número consistió en romper
la dependencia entre la cantidad y aquello de lo que es cantidad,,. 1

El trabajo de conceptualización que este hombre realizó estuvo funda-

mentado en el uso, en la necesidad de economiza r trazos. Usar los números
nos llevará, pues, por un camino de conceptualizaciones sucesivas, a nuevos
conocimientos.

¿Para qué sirven los números?

En principio los números sirven para contar una cantidad de objetos
y de este modo poder recordar esta cantidad sin necesidad de tener que
transporta r esos objetos. Es decir, los números sirven para guardar en la
memoria una cantidad, y así poder comunica rla a otros, saber cuánto tengo,
a lo largo del tiempo y del espacio. A esta función se la denomina memoria de
la cantidad. Si es posible guardar en la memoria una cantidad, será también
posible compararl a con otra; de este modo el número también posibilita
la comparac ión de cantidade s. Esta función (memoria de la cantidad) está
ligada con el aspecto cardinal del número.
Los números también permiten guardar en la memoria un orden, una
posición de los objetos contados. Es decir, los números tienen la función de
memorizar posiciones. Este es el aspecto ordinal del número.
Además, los números permiten anticipar acciones aún no realizadas, es
decir, se pueden realizar cálculos. Por ejemplo: un niño puede anticipar cuántas
figuritas va a tener si compra dos paquetes, sabiendo que en cada paquete vienen
4 figuritas. Observemos otro ejemplo de anticipación de un niño de 5 años:

1. Guedj, Denise (1996).

39
 ·stemas aditivos, más sencillos de .interpretar por su tr ansparenCia, .
•"Me debés 2 caramelos, a él le diste 5 y a mí solo 3" -le dice a su Sl , . pero
...,enos pract:Icos para .
operar o escnbir un nuevo núrn ero. p or e1emplo, el
madre-. u• .
funero 8 en el sistema romano se. escribe con cuatro srm , b
Si bien el niño ha contado alguna vez cinco caramelos , en el mo- n o1os Vlll , es el
esultado de sumar 5 + 1 + 1 + l. Sm embargo algunos ,
mento del diálogo no los tiene a su alcance. Está expresando lo que tienen r . · numeras mayores,
que darle, anticipando w1a acción que aún no se realizó. Es decir, desde corno el 1.000 (M) se esmbe con un solo símbolo.
temprana edad, los chicos están en condiciones de realizar anticipaciones
En los sistemas aditivos, la mayor cantidad de si'mb o¡os no se corres-
ponde con números más grandes.
con cantidades pequeñas .
de relaciones con el funcionamiento de otros sistemas·
Por último, los números también se usan para identificar objetos, es , .Este tipo se
pueden analizar en el segundo ciclo de la escuela primaria, con el objetivo
decir, se usan como códigos. En estos casos no represent an cantidade s nl
un orden. Por ejemplo, código de barras, número de colectivo, etc. de lograr nuevas conceptua lizaciones sobre nuestro sistema. Conocer el
Considera r las funciones , el para qué de los números, permitirá que los funcionamiento de otros sistemas permite desnaturalizar el del nuestro y
aprender más sobre él.
docentes seleccionen tipos de problema s y secuencias de actividades, para
crear sihtaciones propicias para la intervenci ón didáctica.
Número y sistema de numeración son contenido s que atraviesan todos
los años de la escolaridad básica2 • Cuando los docentes tienen el desafío de ¿Qué aportan las investigaciones respecto a los conocimientos
que poseen los niños?
enseñar estos contenido s hay preguntas que rondan acerca del sentido de
los mismos, con el recorte de actividades para su desarrollo y hasta con las Diversas investigac iones en el campo de la didáctica de la matemá-
ideas concebidas anteriorm ente acerca de su enseñanz a. tica (Alvarado, Ferreiro, 2000; Brizuela, 1997 y 2004; Lemer, Sadovsky y
Wolman, 1994; Quaranta , Tarasow, Wollman, 2003) plantean que los niños
han construido conocimi entos sobre nuestro sistema, aun cuando no se los
haya enseñado explícitam ente.
¿ Qué propiedades tiene nuestro sistema, qué leyes lo rigen?
Nuestro sistema de numeraci ón es posicional, de base diez. En la nu- Lemer, Sadovsky, Wolman (1994) 3 expresan que los niños elaboran
hi , . .
meración escrita la suma y la multiplica ción se aplican siempre de la misma poteSIS respecto de escnturas numérica s. Puestos a comparar dos núme-
ros dicen:
manera: se multiplica cada cifra por la potencia de 10 a la que le correspon de
la posición de esa cifra y se suman, luego, los productos resultante s de esa • "Es más grande el que tiene más números" (por la cantidad de cifras).
multiplicación. Por ejemplo: Al solicitarles pensar qué número es más grande, por ejemplo entre el 25 y
7
r-~ el , expresan que es mayor el 25 porque tiene más números.
435 = 4

1
2
4 x 10 r 4 ·x 100 = 400
3 X 10 = 3 X 10 = 30
l
x 102 + 3 x 101 + 5 x 10º dado que

400 + 30 + 5 = 435
fr

:l
• "El primero es el que manda" (por la ubicación de las cifras). En-
entados a comparar números con la misma cantidad de cifras, por ejemplo
cor.nparar 12 y 21, justifican que el 12 es más chico porque el uno (en 12)
5 X 10º = 5 X 1 = 5 us Primero Y el dos es después. En cambio, en (21) el dos es primero y el
dn~ es después . En estos casos, los niños desconoc en la denomina ción, es
. . Este sistema implica una gran economía porque se pueden escribir la:cir, cómo se llaman estos números, pero sí pueden, al interactua r con
m~rutos números a partir de diez símbolos; pero, a su vez, oculta las ope- escrituras numérica s decidir cuál es el mayor. En esta misma situación,
nd
raaones antes mencionadas. ~ª o los números involucra dos empiezan con la misma cifra (17 Y19),
d 'di ál
os niños fl ·
~ re exionan que hay que "mirar" la segunda cifra para ec1 r cu
Otros si stemas de numeraci ón, como el romano o el egipcio, son
i l.erner D ¡·
" e •a Y Sadovsky, Patricia (1994 ).
2. Este a:rtículo se centrará basica . .. .
mente en los conte.n1dos de los primeros años de la escolaridad .
 ue "la nmera es iguaJ". Algunos pueden justificar esto
es el mayor porq p .verificar que el 19 "viene después" . El sistema de numeración se organiza conforme a reglas (propieda-
oyándo se en un portado ry 1 d ,.
aP , •--''eoiad .- des) de cierto nivel ~e _complejidad que no son evidentes para qlllene
• "Algunos numero s pnvu i,· os: el rol. de os nu • os. Los ntflos cono- . .clan en su conocumento.
s se
,
cen algunos nurneros antes que otTos. Mane1an la escntttra de los n(uner
, .
tOl .,
u na presentaoon . 1· ,¡_ f
. d d as y centen as os paraa 12a1.u1, .ragmentada, ense.ñando los números
redondos: uruda es, ecen (en alguno s casos en tenninos d
. e de uno en uno, no favorece el trabaio de apropiación porque reduce
. . ) ntes que las escnturas de los númer el ob-
dieces aenes Y _:1 uwes ª . os que se en.
encuentran mayor dificultad·
· . t __ 10 s de la serie. Es dem, jeto de cono ~ento a su ~im a expresión'! por ende el trab.tjo didácti
cuentran en 1os m erv.u co
la escritura del 56 que del 10, el 100, el 1.000, el 2.000, el 3.000 etc. posible. lr numero por numero solo lograra hacer un trabajo sobre
Es esas
~n escrituras o sobre lo que representan pero no sobre cómo se relacio
interesante observar que los nombres de alguno .
s números (por ejemplo· 12
entre sí. Solo la interacción con una porción significativa déCsistema
nan
· de
o 14) dan pocas pistas acerca de cómo se escn.ben. . , . ourneración permitirá construir sus reglas.
• Establecen relaciones respecto de la numeraaon hablada. Se apoyan
Se proponen intervenciones didácticas que el docente planificará
en ella para produar . escrituras En muchos casos, los resultados de estas
· . . con una frecuencia regular, para presentar los cien primeros númer
relaciones son escrituras no convenoonales; producen escnturas del os. La
tipo disposición de los números organizados en un cuadro numérico, como
107 ara 17, 2000500 para 2.500. Cuando esto sucede el criterio de compa- la
que se muestra a continuación , permite encontrar que:
raci:n por la cantidad de cifras y el conocimiento de que "los dieces van
con
dos números","los miles van con cuatro", etc., entran en funcionamie
nto, GJIJ],_1_Jt 3 ;_ 4 ~'- L 'L.LL 1 _ 1' s le[l
cuestionando lo producido e intentando una nueva aproximación.
• en la primera columna todos
terminan en O.
m,f 11 12 ~~{142rrs:.:r::~ _[j[is-, 19]
¡r

l~ ! 21 1~ 1, ~ 1-24 ~ _25J )G10 [7i]iE.J

■ en la última columna todos
¿Presentamos los 100 primeros números desde el primer dia terminan en 9.
■ todos los que empiezan
.
~ t~ ~ 33 .-2i.1_3~ ¡ 36j0C T!Jil iJ
[4o_i, 41:_J 421.43~ - 44 \ 4sI'..llc;Tir:ill[ill
~ I 51 \~ 52 53- \ 54 55 !Í 56 j@l[ i]ifil
11

de primer año? ¿Qué posibilita esta presentación? ~ 60J ~

1
1

62 •l. 63 -~ ,,..!!?J 66 ~[ID 69

con 3 se llaman" treinti ...",
Sobre la base de las investigaciones y producciones teóricas de la didáctica
■ todos los que empiezan
~~- 71 72 l 73 ' - 74 ~-E 76 [fü[.7ilffi3
de la matemática, acordamos con esta presentación de los números desde 1 80 81 82 . 83 '¿ 4 ~85.. .J~ 'fil(f ilfii1!]2]
un con4 se llaman "cuarenti ...", etc. [90 91 2-~- 93-- 94 aj~!l]rln
principio. Las reflexiones sobre la complejidad de este objeto de conocimiento 1
I}[E~
y el permanente contacto con los números permitirán este aprend
izaje.
~ _ . ·--~ ~~L 3lt:1r 1
Los niños llegan a la escuela con diversas ideas acerca de los números,
Estas regularidades se originan combinando los 10 símbolos (O al 9)
ya que han visto a otros usarlos, ya sea por su paso por el
Nivel Inicial o que posee nuestro sistema de numeración.
por estar inmersos en una cultura donde hay adultos que son usuari
os del Cuando intera ctúan con una serie de problemas, actividades
sistema de numeración. El docente debe conocer estas ideas para amplia o
r- propuestas, los niños ponen en funcionamiento los conocimiento
las, difundirlas y someterlas a prueba. Estos conocimientos constituyen s que
un poseen sobre algunos nombres y/o escrituras y avanzan hacia otros
punto de partida de los nuevos aprendizajes. aún
no conocidos. Por ejemplo, en un juego ·se tapan varios números
Resulta entonces imprescindible, desde primer año, crear un ambiente de este
cuadro y se les solicita a los niños que digan qué número está oculto.
que sea propicio para la alfabetización matemática. Es decir, un aula donde Al-
estén gunos procedimientos de resolución que emplean los niftos para descub
presentes los números a través de diversos portadores conocidos y no conocid rir
os, el número 46 pueden ser:
co~o po~ ejemplo: calendarios de mes, almanaques con agendas donde se • "empieza con cuatro (refiriéndose a la decena) pero no me acuerdo
pueda
re~~ r información, reloj que permite indicar la hora en que toca el timbre cómo se llama";
, cinta
métrica que le permitirá al docente recurrir a ella cuando un niño descon • "tiene uri seis seguro " (observando la columna donde todos terminan
ozca
cómo se escribe un número, banda numérica, cuadro de números, etc. en seis);
 • "es el treinta y seis" (aún no sabe el nombre de la decena pero an-¡
., esga_
el nombre de un número de dos cifras cercano en denomina Qon al
que
está oculto);
• "Cuarenta y. __ " busca con su dedo hasta llegar al seis y dice "cu
y seis";
arenta
• "es de la familia de los cuarenta";
• contar desde el cuarenta hasta llegar hasta el cuarenta y seis·
• contar desde una decena conocida hasta llegar al cuarenta y sei~.
. Qué tipo de actividades son pertinentes trabajar en cada añ ,
t · d"d' . d
Las propuestas de traba¡o 1 act:Ico que se esarrollan
o.
a contin·u . ,
_ . ac1on
refieren a tipos de problemas posibles de ser traba¡ados en cada uno de lo
4
tres primeros años de la escolaridad primada. s
a) El uso de los números en diversos contextos de la vida diaria
Un tipo de problemas a seleccionar son los que hacen referencia al
sentido y significado de los números en diversos contextos cotidianos para los
niños. Aun cuando ellos no sepan cómo se leen o escliben, pueden anticipar
algunas de sus funciones. Por ejemplo: números en las casas, numeración
de las calles, facturas de compras, porteros eléctlicos, controles remotos,
teléfono, calculadora, número del colectivo, boletos de colectivos, trenes,
números que están en los diferentes envases (por ejemplo, para una caja
de alfajores: precio, cantidad, peso, código de barras, teléfono de defensa
del consumidor, etc.), análisis de los números que portan las monedas,
billetes (valor de los mismos, año de emisión, selie, etc.), centímetro, regla,
entre otros usos.
Por ejemplo, algunas preguntas posibles para este trabajo pueden ser:
• ¿Qué significan los números allí escritos?
• ¿Para qué sirven?
• ¿Cuántos Y cuáles números están en la calculadora? ¿Está el 23 en la
calculadora ? ¿Cómo hago para escribirlo si no está?
• Si quiero poner canal 28, ¿qué aprieto en el control remoto?
• ¿Dónde dice qué~antídad de alfajores tiene esta caja?
4. p
ara mayor profundjzación Docu . d . . .
de Buenos Aires. ' mento e traba¡o Nº 5, Gabinete Pedagógico Curricular, Provmcia
51. b'1en no todos los niños
van a responder del mismo modo , ni tienen
onociroientos este
' .
tipo de actividades establece un puente entre
jsrnos e
tos rri üdo fuera de la escuela y dentro de ella.
, difi . ' de un
fun aun
10 constrt
para ca da año escolar ' las preguntas seran erentes en
cimiento adquirido. Así, para un segundo o tercer año se puede:
rnayorcono e
• identificar en los billetes el año de emisión y ordenarlos por fecha ;
- ¡ar precio unitario y cantidad en una factura de s¡¡permercado;
• sena
• analizar datos numéri cos en cuadros donde hay información: rablos de
untaje.s de partidos de fútbol, el pt:So de las personas, la cantidad de anima.-
fes. carteleras de cine. o programación de televisión donde hay información
sobre los horarios de las películas y el precio de las entradas;
• analizar la información que porta un documento de identidad, una
partida ele nacimiento, etc.;
• analizar boletos de colectivos, número, f echa, hom, etc.
b) El dominio de un campo numérico específico
Por dominio se entiende conocer a fondo , hacer foco en un campo
de números. La escuela ha naturalizado una división por rango numérico
entre los primeros grados. Es habitual que a primer año se le delegue en
tratamiento del Oal 100, a segundo del Oal 1.000 y a tercero del Oal 10.000.
Esta división no debería dejar afuera "otros números, los grandes númerm;" .
Se pueden proponer actividades especificas en tomo a ellos. Dominar el
campo numérico implica saber leer, escribir, ordenar y comparar números.
¿Qué actividades favorecen este trabajo?
Para la lectura y la escritura
• Completar cuadros numéricos con algunos números ya ubica.dos.
• Armar el cuadro numérico a partir de bandas numéricas (recortadas)
que pueden iniciarse en números diferentes a las decenas. Por ejemplo: del
Oal 17, del 18 al 33, del 34 al 56, etc.
• Organizar juegos de loterías o bingos con 100 números que impli-
quen la lectura de los mismos.
• Completar bandas numéricas, de uno en uno, dos en dos, cinco en
cinco, diez en diez. Analizar, luego, los números escritos y marcarlos en el
cuadro numérico.
• Completar cuadros numéricos con otros intervalos de la serie. Por
ejemplo: del 200 al 300, del 500 al 600. Determinar en cada caso cuántas
 veces se escribe un número -por ejemplo el 5- en cada intervalo. Este p
.b 1 ro.
blema apunta a buscar regularidades, ya que se escn e ª misma cantidad
de veces en un intervalo que en otro.
• Escribir y leer números en letras. Por ejemplo: en un bingo saliera
. n
los siguientes números: ochenta y tres, cuarenta y cuatro y c1ento diecinue11e.
Escribí los números que salieron.
Para orden y comparación
• Juegos de descubrimiento de números. Por ejemplo,
¿Qué números son?
Está entre el 14 y el 16. Es el ...
Está entre el 29 y el 31. Es el ...
Termina en 5 y está entre el 30 y el 40. Es el ...
Es un número al que si se le suma 2 da 12. Es el ...
Es un número a1 que si se le resta 3 da 10. Es el .. .
Son mayores que 20 y terminan en 6. Son ...
Son mayores que 30 y terminan. en 8. Son .. .
Están entre el Oy el 50, empiezan con 4. Son ...
Ahora escriban ustedes una pista y que su compañero la descubra.
l
■ Comparar números de diferente cantidad de cifras.
Marquen con una cruz d núme~ más grande. Expl~uen cómo se dieron cu,nta.
8 y 12 36 y 85 15 y 19 101 y 98 --
Algunas respuestas posibles de los alumnos suelen ser las siguientes.
• Para 8 y 12, es más grande el 12 porque tiene dos números .
• Para 36 y 85, es más grande el 85 porque empieza con 8 y el 8 está
después que el 3 (lo sostienen mirando una banda de números o en un
cuadro de números , aun sin saber cómo se llaman o leen estos números).
, • Para 15 Y 19, es más grande el 19 porque me fijo en el segundo
numero. También aquí pueden validar su respuesta contando desde 1 o
desde
. 10 y observar que e119 es ta' despues, o se d1Ce
. después del 15 en este
recitado de la serie.
• Para 101 y 98 • algu nos mnos
·- pue den seguir sosteniendo
que es más
grande el que tiene má O'fr
val b s as , pero hay otros niños que dudan ya que el
ora soIuto del 9 y del 8 198 1 , diferencia de cantidad entre un número y otro, sino que señalen cuál es el
, en e , os hace cuestionar esta hipótesis, por
·ertº verdadera. Las interpretacio~es erróneas son una de las cuestiones
O tes para sostener un traba10 con grandes números .
. teresan
JJ1
• ordenar números de una, dos, tres y cuatro cifras; pueden ser etiquetas
. que porten objetos que se han contado, números de las casas (de cuatro
deca¡as .
.os de detenrunados productos que sean de tres cifras O más etc
0
'[ras,) Preº ' ·
• Conocer, del sistema monetario vigente, su·orden y su comparación.
Este tipo de actividades ponen en juego las hipótesis anteriormente
•onadas. Se tratará de favorecer en la clase, luego de un momento
m~ª . . .
. divídual, una instanoa de traba10 colecbvo donde los niños puedan tener
:ortUnidad de argumentar, validar sus respuestas; es decir, un espacio para
ar sus voces y que escuchen la de los otros.
escuch
e) Investigación, exploración, análisis, comparación y orden de gran-
des números
El aprendizaje de un campo numérico especifico (el primer año hasta
el 100. el segundo año hasta el 1.000, etc.), no impide que se investiguen y se
exploren grandes números. Es más , justamente su tratamiento hará pensar
algunas cuestiones sobre los números menores y cómo los conocimientos
que han adquirido se pueden extender a otros números.
Si es "más grande el que tiene más cifras" es impo.rtante que los niños
puedan extender este saber a otros números antes no visitados o explorados.
7 Analicemos un ejemplo.
j ¿Cuál es más grande? Expliquen. cómo se dje,;on cuenta.
a. 825 y 7 b. 2.365 y 23 c. 34.568 y 235
d. 750 y 850 e. 365 y 382
Para los casos a. , b. y c. las respuestas estarán ligadas a la cantidad
de cifras para determinar qué número es mayor. Para el caso d., los niños
analizarán el primer número, es decir, el 7 del 750 y el 8 del 850, determi-
nando qué número es mayor. En cambio, en el caso e. tienen que observar la
segunda cifra para resolver el problema ya que la primera es igual. Siempre
es importante considerar los números involucrados para favorecer este tipo
de argumentos. En todos estos casos no se está solicitando que los niños
digan
. "cuanto
' , grande es un número respecto a otro", no se busca 1a
mas
mayor O menor. Es un trabajo pensado para poner en juego la .
,. d ·fi . . tnterac . , d) Análisis del valor posicional
de escrituras numencas don e se pone en unaonarruento la ge . Clon
. nerahzac',1
de ciertas reglas constrwdas. 0n La enseñanza centrada en el sistema de numeración tiene que ocuparse
No se trata de evaluar a los alumnos y por ende promo . I rnbién de analizar la relación entre la posición (lugar que ocupa) de una
d , Clonar e
. .
, .
.
este trabajo, smo de explorar e investigar gran es numeras y en .
nquecer 1
º" ta·fray su valor. La Cl'f ra "3" en e1numero
CI l 4 3 E
'
ál'
34 adquiere LLO valor djstinto por
. sera' necesario abordarlo a través de
conocimiento en tomo a 1o numenco. e osición. que en e · • ste an 1s1s
su p d . , 1 .
En una sala de primer año, en el mes de marzo los ni· - ctividades don e se mteractúe con a escntura numérica. Para ello podemos
. ., ' nos estaba ;ealizar algunos de los siguientes ejemplos.
investigando la mforrnaaon que posee un mes del calendario. Ya h , n
. 1 - ab1an · • Juegos donde los puntajes tienen involucrados los números: 100,
determinado dónde estaba escnto e ano en curso, cuántos días t ,
. 1 . , enia ese lO, 1 0 t.000, 100, 10 Yuna cantidad fija de objetos para embocar (como un
mes etc. La docente esmbe luego en e p1zarron el año 2003 y le s propone
,
, , tiro al blanco o el juego del sapo).
leer algunos numeros.
• Trabajo con billetes de $ 100 y$ 10 y monedas de $ L Por ejemplo:
nouiero pagar$ 35, $ 652, $1.560, etc.¿Cuántos billetes de $10 necesito?";
Maestra: Este es el dos mil tres y se escribe así. Ahora yo voy a - • Problemas de tipo: "Se embalan libros tm cajas de 10. ¿Cuántas cajas
escribir otros números y ustedes traten de leerlos.
se amiarán si tengo 36, 72 y 58 libros". En estos casos es interesante una re-
La docente escribe 2002. flexión posterior para determinar sí observando el número podemos darnos
Alumnos a coro: Dos mil dos. cuenta de cuántas cajas hay que armar.
La docente escribe 2004. • Uso de la calculadora para transformar un número dado, por
Alumnos: dos mil cuatro. ejemplo, el 256, en 206 realizando una sola operación. En este ejemplo en
Escribe 2005 particular se está usando la calculadora para el trabajo con el valor de una
Alumnos: Dos mil cinco. cifra. Los niños en general no reconocen el 5 del 256 como cincuenta y
Escribe 2000 restan 5 para obtener 206. Al obtener en la pantalla otro resultado (en este
Los chicos no contestan y uno solo dice: "Dos mil cero ... ". caso si restan 5 obtendrán 201) les permite seguir probando y analizar que
ese 5 no vale 5 sino 50.
En este ejemplo, la docente a partir de dar un dato: "Este es el 2003 • Problemas como: "Formen. en la calculadora, el número 234 apretando
y se escribe así", decide escribir números cercanos al mismo. No supone solamente los números 100, 10 y 1 y la suma". Escriban los pasos realizados.
una posible lectura de números diferentes a1 que da como pista. El niño • Actividades donde hay que sumar o restar 1, 10 o 100 a un listado
que responde dos mil cero, ha seguido con la lógica anterior de los antes de números dados. Podemos, en una puesta en común, reflexionar sobre
mencionados y produce una respuesta no convencional que habilita al de· qué número se modifica cuando a un número se le suma 1, 10 o 100.
bate entre todos para ver si están o no de acuerdo. Proponer este ejemplo • A partir de un ejemplo: 235 = 200 + 30 + 5, se les solicita que des-
como objeto de discusión. compongan otros números como en el dato ofrecido.
Otras actividades para 2º y 3º año que ayuden a la investigación Y
reflexión de grandes números pueden ser comparar y ordenar:
■ los años de nacimiento de los chicos de un grado; ¿Cuál es el sentido de enseñar en los primeros años la unidad,
■ los números de los documentos de identidad;
la decena y la centena?
• el peso de animales grandes; La enseñanza de la descomposición de los números en términos
de unidades, decenas y centenas está asociada al funcionamiento de los
■ los precios de electrodomésticos.
algoritmos. Para que un cálculo algorítmico dé un resultado correcto, se
necesita ubicar las cifras en estos términos ; de modo contrario, el resultado
 no seria válido. Su enseñanza entonces está asociada a la reali . ,
. zac1on d
algontmos (cuentas verticales). No se están pensando otro tipo de e , · e
1 • ¡uan dice. que este (42) se llama veinticuatro , e•ti·e ne razon:
(horizontales) que implican diversidad de procedimientos y, por end a Cltlos
e, otro
modos de descomponer los números.
La tradición escolar indicaba la presentación de la decena cu
. . ~~~
llegaba al número diez en la enseñanza de la sene Y para ello se tr b .
. a a¡aba
con recursos didácticos como los ataditos de 10 para comprender las
. d l d. . b nuevas
decenas. Una suposición empinsta e apren 1za1e su yace a lo a t .
n enor·
porque si utoco", "aprendo".
Por otro lado, las palabras referidas a estos agrupamientos -unidade
decenas centenas unidades de mil- son palabras que circulan excl . s,
' ' , .. us1va.
mente en los ámbitos escolares. Es mas usual utilizar en nuestro len . • ¿Cuánto le resto al número 222 para que me dé 202 , 22, 2?
gua¡e
cotidiano el término docenas que decenas.
A su vez, "analizar los números en términos de unidades y decenas·
24 = 2 d y 4 u, implica la multiplicación 2 x 10 + 4, aun cuando esta escritur~
no se expliciten 5 o se enseñe directamente.
En efecto, si se analizan los números en estos términos se dejan afuera
otras descomposiciones posibles. Por ejemplo, para el número 24 en ténni-
nos de decenas y unidades, se establecen que son 2 decenas y 4 unidades,
dejando sin explorar otras posibilidades de descomposición como:
10+10+4 20 + 2 + 2 12 + 12
6+6+6+6 8+8+8 5+5+10+4
"( ... ) partir de la explicitación del valor posicional en términos de
agrupamientos en base diez supone un intento de presentar de entrada la
versión acabada de la organización del sistema de numeración y de hacerlo
en un momento de la escolaridad en el que todavía no es posible explicitar
las operaciones multiplicativas subyacentes en tales agrupamientos" 6
Se propone entonces iniciar el trabajo con descomposiciones aditivas
de los números. Estas relaciones aditivas permiten que los niños se apoyen
en la numeración oral, 123: como 100 + 20 + 3.
Algunas situaciones, problemas e intervenciones que trabajan el valor
de las cifras pueden ser:
• discusiones acerca de cómo se nombran los números. Por ejemplo,
5
·.Gobiemo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Diseño Curricular para la Escuela Primaria l'
ocio.
6
. Quaranta M ' ··
, ana Emiha, Tarasow, Paola y Wolman , Susana (2003a).
, , E.xp Uquen
,
cómo se dieron
. cuenta. ¿Como se escribe el nurn
' . . •
• ero vemticuatro?
s
• Pedro dice que: "42 y 24 son iguales porque se escn'be n con ¡os mismos •
números". ¿Qué piensan? ¿Son iguales?
.'
·Cuál es más grande: el 24 o el 42? ¿Por qué'
.
• Un chico dice que en el 17 hay un diez. ¿Es asi? ¿Dónde está el diez?
' • ¿Cuántos dieces hay en el número 30? ¿Y en el 35? ¿Y en el 90?
•¿Cuáles más grande: 2005 o 1998? Un chico dice que 1998 es más grande
porque tiene dos nueves y un ocho. ¿Qué piensan?
E1 trabajo con las escrihuas numéricas hará progresar a los niños
en la idea de que con solo visualizar las cifras del número se puede saber
cuántos "cienes, dieces, y unos" hay.
Se trata de proponer, con estas actividades. un trabajo didáctico que
apunte a la argumentación y justificación por parte de los niños , incluso
poniendo en duda una respuesta aunque sea verdadera.
No se trata que desaparezcan de la escuela los términos unidades, de-
cenas y centenas, sino que, sobre todo en el primer año, es preferible que se
propicien relaciones aditivas para los números en vez de multiplicativas.
¿Cómo intervenir como docente cuando los niños escriben
1001 cuando se les dicta 101? ¿Y cuando leen 34 por 43?
¿Cómo modificar estas interpretaciones?
Este tipo de construcciones, por parte de los niños, son intentos por escribir e
interpretar los números que llevan a este tipo de escrituras no convencionales.
Cuando escriben 1001 en vez de 101, establecen una correspondencia
entre la numeración hablada, los nombres de los números y su escritura. Si
nos detenemos en qué oyen los niños cuando el docente les dicta el número
"ciento uno" observaremos que en esta enunciación se escucha el cien y el
uno. De ahí, la escritura 1001.
Lerner, D., Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994) explican que si la or-
ganización de la numeración hablada fuera posicional, la denominación
oral correspondiente a 4 .705 sería cuatro, siete, cero, cinco; sin embargo, la
denominación realmente utilizada para ese número explicita, además de
las cifras cuatro, siete y cinco las potencias de diez correspondientesª esas
cifras: cuatro mil setecientos cinco.
 ta a la interpretación de un número escrito, a Sll
E1segundo caso ap un ._
ectura. N uevas
· s·a·gaci·ones 7 demuestran que los runos al enfrentarse al
mve
l. . .
problema de la lectura de los números se apoyan en conoomientos ya cons-
truidos. Al interpretar 34 por 43, habría que poder leer que en este caso no
están leyendo para 43 números como 85 o 96, que no tienen ninguna cifra
en común con las del ejemplo. Esta inversión de palabras se produce por los
intentos de interpretación, acercamiento, reflexión que realizan los niños
respecto de este objeto tan complejo como es el sistema de numeración.
Desde un punto de vista, estas respuestas de los niños pueden ser
una.•falta de conocimientos, un error que hay que evitar. Desde el punto de
vista de nuestro enfoque teórico, estas respuestas son conocimientos que
no se ajustan aún a la versión convencional.
Ahora bien, ¿cómo modificar estas interpretaciones?
Fundamentalmente trabajando sobre los números. Es el uso de los nú-
meros en diversos juegos, actividades, propuestas lo que permitirá que los niños
amplíen, modifiquen, reflexionen, argumenten y validen sus conocimientos.
En el marco de la investigación de la UBACYT8 Broitman y Kuperrnan
proponen intervenciones docentes para estas interpretaciones:
■ poner en duda lo correcto solicitando justificación;
■ poner en duda la interpretación mostrando su "inverso": 23 y 32;
■ hacer público un error para generar discusión acerca de él;
■ remitir a los números ya escritos en el pizarrón, en el cuadro nu-
mérico, en una banda numérica, etc.
Podemos, además, proponer actividades como las siguientes:
■ juegos con loterias donde se lee y se reconoce el número escrito. Los
niños juegan en pequeños grupos, para que tengan mayores oportunidades
de cantar los números y vincularse con estos problemas;
■ completar grillas donde solamente estén las decenas;
■ escribir en una agenda de números telefónicos;
, ■ interpretar números grandes. El docente explica cómo se lee un
numero Ylos niños tratan de leerlo;
. • armar un álbum de figuritas. En el mismo están involucradas situa-
aones de interpretació d · , .
, n e escnturas numencas porque las figuritas poseen
; :umero detrás. Es necesario identificar dónde está ese número para saber
on e hay que pegarla y registrarla en la grilla de control del álbum.
7.Q
uaranta, Maria Emilia Taras p 1
ª·Brortman, Claudia K ' ow . . ao a YWolman, Susana (2003b) .
• Y uperrnan, Cinthia (2005a) .
ué materiales didácticos contamos para enseñar el
,con q . , , e 'l
'· tema de numerae1on. ¿ ua es el uso que se le puede dar
s1s • l ,
a esos maten a es. -
ourante muchos anos los docentes han estado en contacto con dife-
rnateriales didácticos para abordar el trabajo numérico. Muchos de
rentes . .
n intentos de realizar traducoones sobre la idea de agrupamiento
ellos cO . .
torno a 10 que, por oerto, posee nuestro SIS tema . Es el caso del material
en creto estrUcturado llamado "regletas", los ataditos de a 10 y de a 100 y
~~:ta figuras geométri~a~ q~e indicaban ~as unidades, decenas y centenas.
Todos estos recursos d1dac~cos han trabapdo en la producción de "otro sis-
tema" para hacer comprensible el nuestro. Lerner, Delia, Sadovsky, Patricia
Wolrnan, Susaria (1994) expresan respecto de este tipo de materiales que
;.1ª posición deja de ser relevante para entender de qué número se trata ya
ue, sea cual fuere el orden en que estén colocados los ataditos y los palitos
;ueltos, el total de elementos será siempre el mismo".
Nuestro objetivo es que los niños construyan las reglas del sistema
interactuando directamente con él. Si, en cambio, utilizan palitos sueltos
y ataditos, construirán un saber ligado a ese contexto (comprenden cómo
funcionan los ataditos y palitos) y están en inferioridad de condiciones
para generalizar esto a otro contexto. Si el trabajo se realiza directamente
con los números tienen la ventaja de extender las reglas de un campo de
números a otro.
En consecuencia, se plantea la enseñanza directamente con los núme-
ros escritos, a través de los recursos didácticos antes mencionados: cuadro
numérico, banda numérica, recta numérica, centímetro y también con el
uso de objetos (chapitas, figuritas) , representaciones, dibujos, para contar
u ordenar. En todos los casos serán los problemas que se les planteen a los
niños los que definirán el trabajo sobre estos recursos.
El conocimiento se constmirá no por el material, sino por lo que
se propone hacer con ese material. Los objetos para contar son más intere-
santes cuando funcionan como "comprobación" de anticipaciones o de
procedimientos que ya han realizado los niños. Este enfoque no adhiere a
propuestas muy difundidas del tipo "resuelvan con material concreto"porque
de este modo se establece con qué y cómo resolver el problema. No todos
los nmos
·- necesitan usar
material concreto para resolver 6 + 8. Algunos re-
suelven haciendo m~ncas, palitos (utilizan representaciones gráficas), otros
ª partir de la escritura del 8 hacen 6 marcas y otros directamente escriben
el resultado 14.
 ¿Qué tipos de actividades conviene promover? uegos donde •
los puntos de los dados no valen Ltno s ·ino di ez o cien
•J
■ Contar elementos de colecciones, anotarlos , ir agregando objetos uno. Si sale 5 se anota 50, s·i sale 6 se anota 60.
cada ,
a estas colecciones, registrar cómo aumenta, comparar esa colección con • Indagar hasta que numero llega una cinta métrica. Hacer una lista de
otra. Armar un cuadro de doble entrada con esta informaci ón, etc. El au. dos los números que terminan en 9 y escribir luego los siguientes a estos.
to , l . · 1·
mento de estas colecciones de objetos hará que los niños intenten modos En este artiCU o menciona mos a importancia de un ambiente alfabe-
para no volver a contar todo otra vez. Algunos niños agrupan por cantida- uzador desde el área de la ~~temátic a. Es preciso entonces , que la banda
des e identifican lo ya contado.
9
. érica y el cuadro numenco con los 100 primeros números estén a la
nUIIl d ·1 ·- s· 1 ·
. ta a la mano e os runos . I os rnños tienen que averiguar cómo se
■ Distribuir 20 chapitas por grupos y solicitar a los alumnos que vis ,
busquen diferentes modos de agrupar esa cantidad para contar más rá- escribe el 15 deberían tener acceso al cuadro o a la bdnda numérica para ir
pido. Es decir, se inhíbe el conteo de uno en uno para que busquen otros co nta
ndo desde uno. .
tipos de agrupamie ntos. Algunos chicos proponen agrupar el 20 en 10 y Todo portador debe aprender a usarse y existen algunas particulari-
10; 5, 5, 5, 5; etc. A esto sigue la sistematiz ación para que todos tengan la dades en cada uno.
oportunid ad de conocer estos agrupamie ntos. La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números
■ Contar tarjetas que posean una misma ·c antidad de elementos . escritos y sigue la orientació n de la escritura (de izquierda a. derecha) .
Por ejemplo, tarjetas con dos estrellas, con cinco, con diez. La distribu-
10 11 12 13 14
ción espacial de las imágenes deberá ser siempre la misma para saber 3 4 5 6 7 8 9

cuántas hay de una mirada. Esta actividad favorece el conteo de varias

veces la misma cantidad.
Permite que la misma se vaya extendiendo incorporándose nuevos
■ Cartas con números, sin imágenes, para realizar juegos de compa-
ración de cantidades por medio de la escritura de las mismas. Es conocido números. Es important e, sobre todo para el nivel inicial, que la banda
el juego de comparac ión numérica donde la carta mayor gana. Luego de comience en el número 1, porque desde la oralidad no empezamo s el reci•
jugar varias veces se pueden sistematiz ar en el cuaderno las cartas que le tado desde el O. Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7, hacen
ganan al 3, al 5, al 8, etc. Confeccio nar cartas con números mayores a los corresponder su "dedo" con el recitado para averiguarlo. Si empezara esta
habituales, por ejemplo del 20 al 50, del 50 al 100. correspondencia desde el "cero" no encontrar án el número 7 sino el 6.
■ Juegos con dados con constelaci ones y con números. Actividades
El atad.ro numérico, a diferencia de la banda, tiene otras partiatlaridades.
del tipo:
o 2 3 4 5 6 7 8 9
• Tiro tres dados y armo el mayor número posible. Por ejemplo: salieron 17 18 19
10 u 12 13 14 15 16
el 2, el 5 y el 6, ¿qué número me conviene escribir primero para obtener el 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
número más alto? Un chico dice que conviene así: 562 ¿tiene razón? 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
so 51 52 53 54 55 56 57 SS 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99

100

En ocasiones , los niños, cuando llegan al final de la primera fila,

9. Broitman, Oaudia, Kuperman, Cinthia, Ponce, Héctor (2003) .
suelen no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente para continuar
 la lectura. Algunos llegan hasta el 9 y siguen diciendo 10, 11, 12, aunque
su dedo señale 19, 18, 17. Es parte de la tarea del docente trabajar sobre la
localización de los números en el mismo. La potencialidad de este cuadro
numérico radica en la organización que porta, haciendo más visible las
regularidades de nuestro sistema.
A modo de ejemplo, esta actividad trabaja con la localización e inter.
pretación de los núineros en el cuadro nu1nérico.

¿Qué tienen de parecido los números de una misma fila? ¿Y los de

una misma columna?
¿Cómo pueden localizar rápidamente un número en una grilla del
1 al 100?
Dicten al maestro las conclusiones a las que llegaron y luego cópienlas
en el cuaderno.

La recta numérica, a diferencia de los anteriores que son materiales, es

un recurso de la disciplina que permite representar los números en la mis.
ma. Es usual su trabajo con el campo de números racionales, pero también
podemos utilizarla con los números naturales. Las actividades en tomo a ella
están relacionadas con el intervalo que presenta, con la escala que puede ir
de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100, 1.000 en 1.000, con los números antecesores
y sucesores, con la escritura y ubicación de algunos números. Por ejemplo,
ubicar en esta recta los números: 150, 650, 101, 501, etcétera:

100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Así como al hombre le llevó tiempo pasar de "cuatro bisontes a "un

11

bisonte con cuatro marcas", la apropiación de la comprensión del sistema

de numeración llevará muchos años de la escolaridad. Cada oportunidad
que brindemos de usar los números en diferentes contextos favorecerá el
logro de nuevas conceptualizaciones. De este modo se estarán promoviendo
nuevos aprendizajes; una aventura posible.