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EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

Article  in  Revista Bio-grafía Escritos sobre la biología y su enseñanza · May 2017

DOI: 10.17227/20271034.vol.9num.16bio-grafia131.146

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Johanna Camacho González

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EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

Bio-Crónicas
Sexual Education beyond the Biological

María José Rivera Otero1

Pamela Sepúlveda Vera2
Johanna Camacho González3

Fecha de recepción: 14 de abril de 2015

Fecha de aprobación: 20 de julio de 2015

Resumen
Tradicionalmente la educación sexual ha tenido un enfoque reduccionista, orientado hacia lo informativo-preventivo y bajo una
perspectiva conceptual biologizante, y se ha dejado de lado los aspectos sociales, culturales, valóricos y de sexo-género. Para superar
esta visión, se propuso como objetivo identificar y caracterizar los modelos estudiantiles después de una intervención didáctica
enfocada en la reflexión, el análisis y la toma de decisiones en casos de aprendizaje que abordaban el contenido de infecciones de
transmisión sexual (ITS). A partir de los resultados se encontraron tres modelos: biológico, afectivo y social, lo que demuestra la
necesidad de abordar la educación sexual de manera integral y considerar la noción de género como eje fundamental para discutir
en torno a los conocimientos, actitudes y prácticas relativas a lo que significa ser hombre o ser mujer en la sociedad actual.

Palabras clave: Educación sexual, infecciones de transmisión sexual (ITS), sexo-género, educación secundaria.

Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146

. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
Abstract
Traditionally sexuality education has had a reductionist approach oriented towards the informative-Preventive and under biological
perspective, leaving aside the social, cultural, value-based and sex-gender issues. To overcome this vision, in this work we set to
identify and characterize the student models after an educational intervention focused on the analysis, decision-making, and
reflexive activities in learning activities which addressed the content of Sexually Transmitted Infections (STI). From the results we
have found three main models, namely, biological, emotional and social, showing the need to address sexuality education in a
holistic manner, and considering the notion of gender as a fundamental path in order to discuss about the knowledge, attitudes
and practices involving what it is the meaning of to be a man or a woman in today’s society.
Bio-grafía

Key words: Sexuality education, sexually transmitted infections (STI), sex-gender, secondary school.

1 Colegio Instituto Pablo Neruda. Santiago de Chile. Correo electrónico: mariajoseriveraotero@gmail.com

2 Liceo Mater Purísima. Santiago de Chile. Correo electrónico: pamelasepulvedavera@gmail.com
3 Departamento de Estudios Pedagógicos. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad de Chile. Correo electrónico: jpcamacho@
uchile.cl

pp. 131–146
131
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
Intrrodu
ucción
En los últimos años, la Organización Mundial de la Salud
(World Health Organization, en Inglés, WHO, 2006) ha seña-
lado quemuchos jóvenes comienzan su actividad sexual
a temprana edad, entre 12 y 15 años aproximadamente,
situación que ha llevado a promover políticas e iniciativas
nacionales relacionadas con la educación para la salud y
educación sexual, en cuanto que se considera que par-
ticularmente la población juvenil es “vulnerable ante la
coerción, el abuso y la explotación sexual, el embarazo
no planificado y las infecciones de transmisión sexual
(ITS), incluyendo el VIH” (Unesco, 2010, p. 2) y, por tanto,
se requiere dar paso a la promoción de actitudes y moti-
vaciones que orienten la toma de decisiones informadas.
Durante la Conferencia Internacional sobre Población y
Desarrollo realizada en el Cairo en 1994, las naciones de
Latinoamérica y el Caribepropusieron por primera vez el
concepto de salud sexual y reproductiva y firmaron la decla-
ración ministerial Prevenir con Educación, celebrada en
julio del 2008 por la Primera Reunión de Ministros de Salud
y Educación, cuyo objetivo fue detener el VIH. Esta decla-
ración instaba a los estados firmantes a comprometerse a
“proteger, garantizar y promover el ejercicio de derechos
en materia de salud sexual y reproductiva de las y los jóve-
nes” (Arévalo y Suárez, 2012). Además, consideraba como
objetivos principales para el año 2015 reducir en un 75 %
el número de establecimientos que no otorgaran una edu-
cación sexual integral, así como reducir en un 50 % la bre-
cha de personas adolescentes y jóvenes sin cobertura en
servicios de salud para sus necesidades de salud sexual y
reproductiva (Dides, Benavente y Sáez, 2011).
La educación sexual en Chile, según lo que señala Olava-
rría (2005), se ha tomado en cuenta interrumpidamente
en las políticas educativas a partir de los años sesenta.
En aquella época se ideó un programa de estudio enfo-
cado en la vida en familia y en laenseñanza de la educa-
María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /
ción sexual. Sin embargo, esta iniciativa fue interrumpida
durante el periodo de dictadura militar y hasta 1989, a
través de la Ley Orgánica Constitucional de Educación
(LOCE) se incluyó la educación para la salud como un ele-
mento explícito dentro del contexto escolar, pero bajo la
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO
responsabilidad de la familia. Solo hasta el año 1993, se
integró como parte de las políticas educativas, lo que dio
respuesta a los cambios sociales que se desarrollaban en
aquel entonces y llevó la discusión a los establecimientos
educativos en lo referido con prevención y reproducción.
Ya durante 1996, como parte de la Reforma Educacional,
se incluyó explícitamente en el currículo nacional, a través
de los objetivos fundamentales transversales (OFT),“com-
prender y apreciar la importancia que tienen las dimensio-
nes afectivas, espirituales,los principios y normas éticas
132
y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual
personal” (Ministerio de Educación, MINEDUC, 2004, p. 9).
Esta perspectiva estuvo orientada a favorecer un cambio
en la orientación de la educación, quegenerara instan-
cias de reflexión sobre sexualidad, exposición de casos y
situaciones de interés para las y los estudiantes de modo
que “más que enseñar contenidos lo que se buscó fue
desarrollar capacidades y destrezas, sobre todo en valo-
res, buscándose no solo formar en ellos, sino que también
fomentar la capacidad para discernir entre esto” (Marfán,
Cordova, y Mc. Pherson, 2001,p. 20).
Luego de una fuerte lucha social iniciada durante el 2006
por estudiantes secundarios, conocida como la “revo-
lución de los pingüinos”, se discutió la LOCE a través de
distintas comisiones y se dio inicio a una Ley General de
Educación (LGE) durante el año 2009, la que actualmente
regula la educación en el país (Shepard, 2009). La LGE en
su primer artículo menciona: “La presente ley regula los
derechos y deberes de los integrantes de la comunidad
educativa; fija los requisitos mínimos que deberán exigirse
en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica
y media…”.De esta manera, el Estado asume la responsa-
bilidad de garantizar y legitimar la educación.A partir de
este principio, durante el año 2010 se promulgó y entró en
vigencia la Ley 20.418 que “fija las normas sobre informa-
ción, orientación y prestaciones en materia de regulación
de la fertilidad en Chile”, la primera en fijar garantías en
derechos asociados a la salud sexual y reproductiva en el
país. Cabe señalar que en el artículo primero se menciona:
Toda persona tiene derecho a recibir educación, infor-
mación y orientación en materia de regulación de la
fertilidad, en forma clara, comprensible, completa y,
en su caso, confidencial [...]. Los establecimientos edu-
cacionales reconocidos por el Estado deberán incluir
dentro del ciclo de Enseñanza Media un programa de
educación sexual.
Aspecto que lleva a incluir contenidos relacionados con edu-
cación para la salud y educación sexual a través del currículo
nacional, los cuales se deberán implementar durante la edu-
cación media y cuya responsabilidad se otorga, principal-
mente, al profesorado de ciencias biológicas.
Teniendo en cuenta esta labor, el profesorado asume un
rol fundamental, ya que estaría obligado a enseñar los
temas referentes a la educación sexual (Plaza y Meinardi,
2009) y por tanto, debería estar informado y/o tener for-
mación en cuanto a este tema. No obstante, la educación
sexual aún está pendiente de discutir en la formación
inicial del profesorado, lo que lleva a que el “desenvol-
vimiento profesional de los profesores dependa fuer-
temente del conocimiento pedagógico del contenido”

(Silva y Carvalho, 2005, p. 74), el cual deberá trabajarse
para que se oriente a la preparación del estudiantado en
asumir roles y responsabilidades propias e informadas y
abarque tanto aspectos biológicos como también éticos,
afectivos, sociales, culturales y de género, así como de
derechos humanos, el respeto por la diversidad de las
orientaciones e identidades sexuales (Delors et al., 1996).
A pesar deque en Chile han habido avances significativos
relacionados con políticas nacionales como la atención a
embarazos; la regulación de la tasa de natalidad y morta-
lidad materna; licencia médica post parto de seis meses;
incentivo para aumentar la población de usuarias(os) de
anticonceptivos; la aprobación de la comercialización de
la anticoncepción de emergencia; programas orientados
hacia la salud de las mujeres en su etapa reproductiva;
la Ley de VIH/sida; legislación en el área de la violencia
intrafamiliar y sexual y recientemente la creación del
Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género, entre otros;
aún quedan desafíos pendientes en dos focos que afectan
principalmente a las y los jóvenes: el embarazo no pla-
neado y los índices de infecciones de transmisión sexual
(ITS) (FLACSO, 2009).
En ese complejo escenario, las infecciones de transmisión
sexual (ITS) son un factor que afecta principalmente a ado-
lescentes entre 15 y 19 años de edad, existe un aumento
del 8 % al 12 % en casos de varones y las cifras se man-
tienen constantes en las mujeres, aunque es necesario
señalar que a partir de los casos notificados en el año
2006, el 60 % correspondía a mujeres y particularmente
se refieren a casos de condiloma y candidiasis (Dides et
al., 2011). Además, se registra que el 1,3 % de casos de
ITS corresponde a menores de 15 años, lo que evidencia
casos de abusos sexuales en menores de edad (Montero,
González y Molina, 2008).
La relativa reciente vigencia de la Ley 20.418 aún precisa
de integración de estas temáticas en la formación del
profesorado y en el currículo nacional; sin estos dos ele-
mentos se corre el riesgo de reducir la educación sexual
a lo que tradicionalmente se ha denominado “biologiza-
ción de la sexualidad”, vinculada en especial a funciones
preventivas y reproductoras, a evitar ITS y embarazos o al
mero reconocimiento de la anatomía humana (Meinardi
et al., 2008), antecedentes que todavía persisten en la
educación secundaria en algunos países como Argentina
(Meinardi et al., 2008), Brasil, Colombia (Arévalo ySuárez,
2012) y Chile (Camacho, Batista, Solsona y Rivera, 2014).
Por otro lado, reducir la educación sexual a los conteni-
dos biológicos y no tener en cuenta la dimensión cultural
como una oportunidad para desarrollar capacidades para
la toma de decisiones informadas también contribuye a
reproducir estereotipos de género, en especial en la ado-
lescencia cuando
Bio-Crónicas
Existe mayor interés en temas eróticos y sexuales
debido a la necesidad de reafirmación de identidad
sexual y personal; en estos momentos las/los adoles-
centes buscan información sobre el desarrollo de sus
órganos sexuales, reproducción y acto sexual y muchas
de las características surgidas de estos estereotipos de
géneros se encuentran en la base de conductas riesgo-
sas para la salud sexual de las/los jóvenes. (Caricote,
2006, p. 464).
Edu
ucacción sex
xua
al en la esscue
ela
La sexualidad es un aspecto central del ser humano y pre-
sente a lo largo de su vida y en función de ello la Organiza-
ción Mundial de la Salud se ha referido al tema afirmando
que una definición de educación sexual debería abarcar
una serie de elementos integrales, como el sexo, las iden-
tidades, los papeles de género, el erotismo, el placer, la
intimidad, la reproducción y la orientación sexual (WHO,
2006). Del mismo modo, la vivencia de la sexualidad se
expresaría a través de una serie de dimensiones que tam-
bién deben ser consideradas en la educación sexual: los
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes,
valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones inter-
personales, sin olvidar los factores biológicos, psicológi-
cos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos,
legales, históricos, religiosos y espirituales.
Desde esta perspectiva, se concibe la educación sexual
como un proceso activo y permanente para cada indivi-
duo, orientado al encuentro pleno, libre y responsable con
la sexualidad de acuerdo con sus necesidades, teniendo
en cuenta los límites personales y el respeto a los demás
Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146
. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
(González y Castellanos, 1996).
Enfo
En foques
es de la edu
duca
cación
ón sex
exual
Tradicionalmente, como afirman González y Castellanos
(1996), la educación sexual ha sido contextualizada dentro
de visiones reduccionistas, caracterizadas por los siguien-
tes cuatro enfoques:
a. Represivo-moralizador: Presenta una mirada más
bien culpable de la sexualidad, la concibe solo en
Bio-grafía
contextos de matrimonio y reproducción. Aquí se
superponen preceptos pedagógicos moralistas de
control, castigo y reproducción cultural. El indivi-
duo se presenta como un ente pasivo ante los retos
de la existencia.
b. Informativo-preventivo: Énfasis en transmisión de
datos y hechos de orden anatómico y fisiológico.
Dirigida a prevenir el embarazo y las ITS y a promo-
ver la higiene de los órganos genitales. Este enfo-
que ha gozado de gran aceptación en Latinoamé-
rica, por lo menos durante el siglo XXI.
133
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
c. Modelación y modificación del comportamiento: Los
individuos pueden ser modelados en función de su
conducta sexual a partir de ciertas contingencias
de refuerzo.
d. Hedonista: Se centra en el placer sexualy resta
importancia a los restantes componentes de la
sexualidad humana, inclusoa la procreación. Rei-
vindica el erotismo y lo separa de los componen-
tes afectivos
Algunas posturas afirman que la educación sexual inte-
gral se debería presentar como una instancia de acción
formativa presente en todo el proceso educativo, que pro-
mueva y fortalezca el desarrollo sexual saludable en las y
los estudiantes, propicie un ejercicio pleno y responsable
de la sexualidad, al tiempo que contribuya a desarrollar y
potenciar factores protectores que preparen a los indivi-
duos para enfrentar situaciones complejas, lo que, según
González y Castellanos (1996), implica que la educación
sexual debe considerar las dimensiones biológica-repro-
ductiva, la socio-afectiva y la ético-moral.
Para Meinardi et al. (2008), la educación para la salud
se sustentó por muchos años en un enfoque informati-
vo-preventivo que relacionaba los fundamentos científi-
cos con los problemas de la salud y el peligro de ciertas
conductas. Sin embargo, se apreció que esto no era sufi-
ciente para el cambio de conductas y se ha dado paso
a enfoques de modelación y modificación, orientados
hacia la promoción de actitudes, motivaciones y toma
de decisiones informadas. En este contexto, la educación
sexual se reconoce como parte de la formación integral
de las personas de tal manera que se “fomente el desa-
rrollo humano, la equidad social y la integración cultural”
(Unesco, 2010, p. 5).
Prog
ograma
mas de edu
ma duca
cación ssexua
ual en Chile
La incorporación de la educación sexual en los últimos
María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /
años en las políticas ministeriales en Chile,de acuerdo
con lo señalado por Olavarría (2005), surgió como resul-
tado de la colaboración de diversos actores, tanto del
mundo académicocomo de movimientos de mujeres y
de organizaciones de la sociedad civil,las cuales, a través
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO
de su acción y el apoyo de ciertos sectores al interior del
propio Gobierno, lograron insertar la educación sexual en
la agenda pública del Gobierno con el objetivo de tomar
conciencia e importancia de la sexualidad en la socie-
dad educativa. De este modo, el Ministerio de Educación
(MINEDUC), además de definir objetivos fundamentales y
contenidos mínimos obligatorios desarrolló una política
de educación en sexualidad para los establecimientos
educacionales, en colaboración con el Servicio Nacional
134
de la Mujer (SERNAM). Esta propuesta tuvo en conside-
ración las orientaciones de la Organización Mundial de
la Salud (WHO, 2006) y Unesco (2010) y fue elaborada en
varias universidades del país.
La elección de los programas en cada institución es libre
de acuerdo con su misión, visión y proyecto educativo ins-
titucional (PEI). Estos programas de educación sexual se
basan en la integralidad y capacidad de progresión en el
tiempo, además de abordar temas de embarazo adoles-
cente y enfermedades de transmisión sexual, que buscan
integrar el trabajo entre estudiantes y familias y se enfocan
en la percepción de los propios actores involucrados en
el debate valórico.No obstante lo anterior, no se eviden-
cian antecedentes que den cuenta sobre su coberturaen
los establecimientos educativos nacionales.
A continuación se describen brevemente los siete progra-
mas de educación sexual.
• Adolescencia.Tiempo de Decisiones: Impartido por el
Centro de Estudios de Medicina de la Universidad de
Chile (CEMERA), cuyo objetivo es ayudar al profesorado
a asumir un rol de guía frente al tema de sexualidad,
estimulando a las y los estudiantes para tener un desa-
rrollo de su sexualidad afectivo, pleno, consciente,
responsable y respetuoso.4
• Aprendiendo a Querer: Programa de la Universidad
Católica de la Santísima Concepción que propone
contribuir a que las personas sean capaces de decidir
un proyecto estable de vida familiar con bases en el
matrimonio, acorde a su edad.5
• Curso de Educación Integral(CESI): El autor es Ricardo
Capponi; el programa propone como objetivo entre-
gar contenidos realistas basados en valores humanos,
cuidado, respeto, responsabilidad y amor para desde
ahí evolucionar como personas en el ámbito de la
sexualidad.6
• Programa de Aprendizaje, Sexualidad y Afectividad
(PASA): Propuesto por la Facultad de Ciencias Socia-
les de la Universidad de Chile, el objetivo de este pro-
grama es fortalecer las competencias para la toma de
conciencia en situaciones dilemáticas.7
4 Puede consultarse su sitio web en www.cemera.cl
5 Sitio web: www.aprendiendoaquerer.cl
6 Sitio web: www.cesi.cl
7 Sitio web: www.pasa.cl

• Programa de Educación en Valores de la Sexualidad y
Afectividad (PAS): Desarrollado por académicos de la
Universidad San Sebastián y cuyo objetivo es crear
ciudadanos en el área afectiva valórica y sexual, que
aporten a la sociedad valorándose como individuos y
desde ahí mejoren su calidad de vida.8
• Programa TeenStar: De las académicas Pilar Vigil y
Hanna Klaus y certificado por la Pontificia Universidad
Católica de Chile, el propósito de este programa es for-
talecer el cariño y respeto por uno mismo y su cuerpo
y desde ahí promocionar una actitud responsable y
saludable frente a la sexualidad.9
• Sexualidad, Autoestima y Prevención del embarazo en
la Adolescencia: Es un programa creado por la Asocia-
ción de Protección de la Familia (APROFA), enfocado en
la prevención del embarazo adolescente y conductas
sexuales de riesgo para contraer ITS.10
Educ
ucació
ión sexual
ió al en
n el cur
urrícu
culo nac
acional
ac
En cuanto a los planes y programas del Ministerio de Edu-
cación, la Unidad de Currículo y Evaluación creó el Plan
de Estudio de Segundo Medio (estudiantes entre 14 y 16
años de edad) que fue aprobado por el Consejo Superior
de Educación, para ser puesto en práctica por los esta-
blecimientos que elijan aplicarlo, a partir del año escolar
2000.En sus objetivos, contenidos y actividades,este plan
busca responder a un doble propósito:
Articular a lo largo del año una experiencia de aprendi-
zaje acorde con las definiciones del marco curricular de
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obli-
gatorios de la Educación Media, definido en el Decreto
n.º 220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herra-
mienta de apoyo a la profesora o profesor que hará
posible su puesta en práctica.(MINEDUC, 2004,p. 12).
En cuanto a la lógica de organización, mantiene un orden
en las unidades durante el año académico, “el programa
fue estructurado en cinco unidades: Unidad 1: Material
genético y reproducción celular; Unidad 2: Hormonas,
reproducción y desarrollo; Unidad 3: Variabilidad y heren-
cia; Unidad 4: Biología humana y salud, y finalmente
Unidad 5: Organismo y ambiente” (MINEDUC, 2004,p. 23);
las cuales orientan y guían al profesorado para poder
desarrollarlos contenidos planteados, con el derecho de
8 Sitio web: www.cesi.cl
9 Sitio web: www.teenstar.cl
10 Sitio web: www.aprofa.cl
Bio-Crónicas
poder modificarlos de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
A pesar de estos contenidos explícitos, principalmente
enfocados en lo biológico, y delprogreso en el sistema
educativo, al promover programas de educación sexual
para los establecimientos educativos; la educación sexual
incluye otros aspectos culturales y valóricos, que son
enseñados de manera implícita, y a veces inconsciente,
algunos de estos relacionados con realidades que no se
pueden seguir soslayando como la presencia de estereo-
tipos de género que el profesorado reproduce desde sus
esquemas culturales al estudiantado y que orientan lo
que significa ser hombre o mujer, las dimensiones mas-
culinas y femeninas y cómo se relacionan con la sociedad
(Caricote, 2006). Estos aspectos se desarrollan a través
del currículo oculto y relacionan patrones de comporta-
miento sexista, a través del discurso, los materiales y la
práctica pedagógica. Si estos aspectos no son abordados,
difícilmente podremos hablar en realidad de una educa-
ción sexual para todas y todos.
A partir de los anteriores antecedentes, se presenta a
continuación una propuesta didáctica para trabajar el
contenido de infecciones de transmisión sexual (ITS),
mediante el Programa de Aprendizaje de Sexualidad y
Afectividad (PASA).11
Prop
Propuest
sta metodo
st doló
lógica
La unidad didáctica se realizóbajo el enfoque de casos de
aprendizaje, los cuales se basan en la toma de decisiones
de los protagonistas. Para esto, se propusieron distintas
Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146
. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
situaciones problemáticas de tal manera que el estudian-
tado reflexionara y fuera capaz de analizar y evaluar las
consecuencias de las decisiones y actuaciones. Además,
se les otorgó información para enriquecer sus saberes
previos y para que posteriormente generara posiciones
frente a nuevas situaciones. Las actividades se diseña-
ron utilizando el modelo 5E (Bybee, 2002) y se validaron
a través del juicio de expertos. En la tabla 1 se hace una
descripción breve de la propuesta y en el anexo 1 se pre-
sentan las actividades.
Bio-grafía
11 El colegio donde se desarrolla la propuesta didáctica era mixto,
consideraba el programa pasa y no hacía alusión explícita a la
posibilidad de relaciones homosexuales.
135
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía

Tabla 1. Características de las fases del modelo de las 5E para la actividad docente y estudiantil
y la experiencia realizada en la unidad didáctica propuesta

Etapas de 5E Docentes Estudiantado Experiencia realizada

Motiva la participación. Pro- Realiza una elección y la ¿Esto es un preservativo?1 Se

Enganche voca la discusión. argumenta con sus compa- entregan preservativos a cada
Cuestiona las elecciones del ñeras(os). estudiante y se explica el uso y
estudiantado. Discute; compara. función.

Provoca la indagación. Una historia para recordar se

Formula preguntas que pro- Propone indagaciones entrega un texto que deben leer y
Exploración voquen la discusión. Motiva acerca de un tema pro- levantar conjeturas e inquietudes
a la participación. puesto. respecto al contenido.

Promueve la investigación. Construye explicaciones ¿Cuál es el diagnóstico? Se

Propone textos o materia- a través de evidencias y entregan una serie de casos con
Explicación les en torno a los conceptos datos, de tal manera que los que deben trabajar y realizar
desarrollados. se formule un diagnóstico diagnósticos.
acerca de un caso clínico.

¿Por qué sí o por qué no? Entre-

Elaboración Orienta y regula los aprendi-
zajes del estudiantado.
Aporta, profundiza, elabora
conclusiones y reflexiona
sobre el tema.
mos en discusión. Argumentar
una postura acerca del uso de
preservativo o la abstinencia
de manera reflexiva y crítica del
tema en cuestión.

Analiza los resultados y los
Evaluación evalúa frente a los objetivos
propuestos.
María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /
Analizan su comprensión
de contenidos y el logro de
los propósitos.
Crea tu cuestionario.
Realizan un cuestionario y se lo
aplican a compañeros para luego
analizar información sobre los
riesgos y prevenciones frente a
las infecciones de transmisión
sexual, a través del diseño y apli-
cación de un cuestionario.

Ressulta
ados y disccusió
ón Mode
Modelo b
biológico
co
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

De acuerdo con los datos recolectados durante las acti-
vidades de exploración y elaboración, se levantaron tres
modelos: biológico, afectivo y social, los cuales permiten
comprender que las ideas del estudiantado en relación a
la educación sexual, particularmente sobre ITS, conside-
ran aspectos que van más allá de lo biológico, los cuales
son explícitos en la medida en que se relacionan con las
actividades propuestas por el profesorado.
Este modelo lo podríamos relacionar directamente con
la “biologización de la sexualidad”, en particular porque
solo se relacionan conceptos biológicos como medicina,
órganos, infecciones, agentes patógenos y no tiene en
cuenta el contexto cultural, para poder explicar las situa-
ciones presentadas.
Según mi opinión, en el coito, pero para que ambos lo
tengan uno de ellos debía haber sido portador de aquel
virus.Una de las causas puede ser que ambos tenían

136

vida sexual activa. Otra de las razones muy importan-
tes es que no usaron un método anticonceptivo para
cuidarse. (Etapa de exploración, estudiante mujer).
Alguno de los dos debe haber ido a alguno baño
público, el cual carecía de higiene, entonces se lo con-
tagió el hongo y no se percató o no se limpió adecua-
damente. En el momento del acto sexual y sin usar
preservativo uno le contagió al otro, eso les dejó como
enseñanza tener más cuidado en los lugares públicos
donde hacer sus necesidades y también usar condón.
(Etapa de exploración, estudiante hombre).
[…] Que con preservativo se puede cuidar o abste-
nerse de tener hijos, que protege contra enfermedades.
(Etapa de elaboración, estudiante hombre).
Siempre se relaciona una mayor posibilidad de tener
una infección de TS con tener varias parejas sexuales
y se habla muy poco de la posibilidad de tener una de
estas infecciones, cuando se tiene una única pareja.
(Etapa de Elaboración, estudiante mujer).
Mode
delo a
afectivo
Consiste en que el estudiante, además de considerar con-
ceptos biológicos, incluye elementos que aluden a las
relaciones humanas, en particular de pareja y,con base
en ello, intenta explicar las situaciones. Algunas palabras
que permitieron caracterizar este modelo fueronrelación
amorosa anterior, pololeo (noviazgo), relación estable y
vida sexual activa.
Alguno de los dos lo tenía y con el acto sexual el otro
se contagió y creo que se podría evitar si usaran con-
dón, ya que decía que esperaron tanto tiempo para
estar preparados y saber más del tema, tendrían que
saber que existen enfermedades de transmisión sexual.
(Etapa de exploración, estudiante mujer).
Creo que ocurrió porque Oliver ni Consuelo se cuida-
ron. Sabiendo que tenían una vida sexual activa. Siem-
pre hay que cuidarse porque hay muchas enfermeda-
des de transmisión sexual y aparte está el riesgo de ser
padre¡y en peor caso el sida!”. (Etapa de exploración,
estudiante hombre).
Seguro que Oliver tenía la enfermedad y al no usar
preservativos (ninguno de los dos) la enfermedad
también paso a Consuelo. (Etapa de exploración, estu-
diante hombre).
Hay conocimiento de la otra persona, hay confianza
con la otra persona. Sabes con quién te estás metiendo.
Bio-Crónicas
(Tener pareja única no va cuidarte de no tener hijos,
igual hay que usar preservativo). (Etapa de elaboración,
estudiante hombre).
Ya lo conoces y sabes todas sus enfermedadescomo
conoces a tu pareja ya sabes cómo prevenir junto a
ella te da la seguridad de que solo está contigo, con-
tigo mantiene vida sexual. (Etapa de elaboración, estu-
diante mujer).
Mode
Modelo ssocial
Este último modelo incluye las dimensiones social y cul-
tural, a través de conceptos relacionados con valores,
moral, ética, roles. Aquí se identificaron palabras clave
comoser padre, ser madre, esposa. Este último modelo
se relaciona con la perspectiva de género; aunque no de
manera explícita, se encontraron varias ideas que son
sustentadas por lo que debe hacer o está permitido hacer
para los hombres y las mujeres, por ejemplo “él la conta-
gió porque ya había tenido relaciones antes” o “ella se
contagió por falta de higiene”.
Creo que ocurrió porque Oliver ni Consuelo se cui-
daron. Sabiendo que tenían una vida sexual activa.
Siempre hay que cuidarse porque hay muchas enfer-
medades de transmisión sexual y aparte está el riesgo
de ser padre¡y en peor caso el sida! (Etapa de explora-
ción, estudiante hombre).
Uno de los 2 puede haber ido a un baño público y
haberse sentado en el váter y por eso se contagió. Yo
creo que la niña, porque no creo que el hombre se haya
Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146
. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
sentado en cambio la niña sí, no hizo parado. Pudieron
haber prevenido con condón. (Etapa de exploración,
estudiante mujer).
Al usar el preservativo, con tener varias parejas, en
los hombres hay una mínima posibilidad, ya que no
cubre todas las partes, a excepción de la mujer que si
se cumple. (Etapa de elaboración, estudiante hombre).
Siempre se relaciona una mayor posibilidad de tener
una infección de ITS con tener varias parejas sexuales
Bio-grafía
y se habla muy poco de la posibilidad de tener una de
estas infecciones, cuando se tiene una única pareja.
(Etapa de elaboración, estudiante mujer).
De acuerdo con esta caracterización fue posible obtener
los resultados que se presentan en la figura 1, donde se
relacionan los modelos según el sexo del estudiantado y
la etapa de la secuencia didáctica.
137
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
Figura 1. Resultados de los modelos según sexo y etapa de la
secuencia
A partir de estos resultados, fue posible sustentar la idea
de que tratar el tema de infecciones de transmisión sexual
conlleva mucho más que hablar de contenidos biológicos,
asociados a lo patógeno, sintomático y fisiológico. De
acuerdo con los resultados, tanto hombres como muje-
res abordan situaciones específicas desde lo biológico,
afectivo y social.
También se evidencia que al intencionar las actividades
didácticas, enmarcadas en la propuesta del programa-
PASA, cautelando estereotipos sexistas a través de los
roles, el lenguaje y los materiales utilizados y orientando
la reflexión y toma decisiones, es posible romper este-
reotipos tradicionales que se referían a que los estudian-
tes varones son más “científicos” y las mujeres son más
“emocionales”.
A partir de los hallazgos, se apreció que las chicas hacen
más alusión a los aspectos sociales, esto se puede deber a
la fuerte carga social que para ellas implica vivir su sexua-
lidad y relacionarlo con aspectos culturales, que restrin-
gen en lugar de orientar sus decisiones. Los hombres,
por su lado, abordan las actividades más desde lo afec-
María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /
tivo, al mencionar conceptos alusivos con las relaciones
humanas; en general, se aprecia que la educación sexual
no hace alusión al amor (Caricote, 2006) y, por ello, es
necesario destacar que los estudiantes varones también
lo mencionen.
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO
Sí bien hay una relación de sus ideas con lo afectivo y las
relaciones de pareja, es necesario tener bastante cuidado
de que no se reproduzcan ideas sexistas que aluden a que
los varones tengan una actividad sexual activa mientras
que sustentanque las mujeres deben ser sumisas y dedi-
cadas al hogar.
138
Lo anterior da cuenta de que la afectividad es un aspecto
importante para abordar la temática de ITS y es una cues-
tión también para los varones, que tradicionalmente se
ha reprimido (Henry, 2000, citado en Caricote, 2006). En
acuerdo con Postigo,Pérez ySanz(1999), se demuestra que
las expectativas socioculturales que se tienen en relación
a los sexos y géneros de las personas delimitan sus inte-
reses, actitudes y habilidades en un área determinada;
además, según Lamas (1996), se ha creído que los ado-
lescentes varones saben más de lo que saben y, por ello,
no es usual conversar sobre sus dudas o sentimientos.
Con
nclussiones
Si bien las actividades estaban orientadas hacia las ITS
en parejas heterosexuales, es importante señalar que se
encontraron evidencias de que el estudiantado en este
modelo relaciona el ser hombre o ser mujer desde una
dimensión sexual que considera solo los órganos repro-
ductores, a pesar que la noción de sexo biológico, como
señala Meyer (2010), está también relacionada con las hor-
monas y los cromosomas. Este antecedente es relevante
porque demuestra que la “biologización de la sexuali-
dad” es reducida solo a los genitales y glándulas sexua-
les, asociadas a la reproducción, y no se tiene en cuenta
que además el sexo también puede ser determinado por
otras características biológicas, que incluso pueden tener
en cuenta otras categorías sexuales como transexual e
intersexual, aspectos que podrían considerarse en futuras
propuestas didácticas.
En ese sentido, como señala Caricote (2006), se demues-
tra que la educación sexual aborda cuestiones de género
como un eje fundamental para la salud en la adolescencia
y, por tanto, se debe superar el enfoque informativo pre-
ventivo además de ser necesario reflexionar en torno a los
conocimientos, actitudes y prácticas sexuales relativas a
lo que significa ser hombre o ser mujer.
Los modelos aquí presentados permiten compren-
der cómo el estudiantado interpreta su mundo para
explicar situaciones cotidianas, modelos que se van
modificando de acuerdo con la información que se
aborde a través del contexto escolar y las ideas que
transitan a través de otras fuentes de información —
medios de comunicación, familia, amistades, entre
otros—,los cuales van configurando sus ideas acerca
de lo que implica ser hombre o ser mujer y cómo vivir
su sexualidad, como señala Caricote (2006,p. 469):
“Se nace varón o mujer (sexo) pero se ‘aprende’ a ser varón
o mujer (género)”.
Agrrade
ecimien
ntoss
Las autoras expresan sus agradecimientos al proyecto
FONDECYT-CONICYT 11121249.
Refferen
ncias
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139
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía

Anexo
o 1.
Secuencia didáctica para abordar el contenido de infecciones de transmisión sexual (ITS)

ENGANC
EN NCHE. ¿Est
sto es un preser
st ervativo
vo?

Objetivo: Captar la atención del estudiantado y motivarles por medio de la manipulación de preservativos.

Descripción de la actividad

• Agrupación: Curso.

• Tiempo aproximado: 10 minutos.

• Finalidades desde el desarrollo de habilidades de pensamiento:

• Realizar preguntas sobre el uso de preservativos, el funcionamiento y recomendaciones al respecto.

• Contenidos:Métodos de prevención de ITS y sexualidad.

La/el docente reparte en cada mesa del aula preservativos masculinos. Posteriormente, utilizaeste material
de prevención como enganche, para llamar la atención y convocar una discusión a través de la curiosidad
que les provoca encontrar este tipo de materiales dentro de la sala de clases.

EXPLOR
EX ORACIÓN. U
Una historia pa
para rec
ecordar
Objetivo: Identificar los modelos explicativos iníciales respecto a las ITS.

Descripción de la actividad

• Agrupación: Curso.

• Tiempo aproximado: 25 minutos.

• Finalidades desde el desarrollo de habilidades de pensamiento:

• Construcción de modelos explicativos con respecto al contagio de las ITS.

• Contenidos: Métodos de prevención de ITS y sexualidad.

María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /

El profesorado entregará la actividad propuesta a continuación, la cual consiste en una historia sobre la
relación de una pareja de jóvenes. Posteriormente, se propone una pregunta, que tiene como objeto iden-
tificar los modelos explicativos iniciales de cada uno de los/as estudiantes.
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

Una hist
Un storia par
ara
a recordar
Consuelo y Oliver ambos de 16 años, llevan alrededor de un año pololeando, se conocieron porque tienen ami-
gos en común.Son felices y dicen ser tal para cual. Oliver le confesó a Consuelo que quería llevar su relación a
otra etapa, esto lo venían conversando y habían postergado a la espera de poder conocerse un poco más. Pero
ahora, ya había llegado el momento y ambos se sentían preparados para tener una relación sexual, ya que
pensaban que sus sentimientos eran profundos y verdaderos. Esto, tomando en cuenta que no era la primera
vez para ambos. Así Consuelo fue a la casa de Oliver quien se encontraba solo, puesto que sus padres salieron a
la playa por el fin de semana. En este día, encontraron la oportunidad perfecta para tener relaciones sexuales.

140
 Bio-Crónicas
Al pasar de los días, ellos comenzaron a sentir síntomas extraños. Consuelo sentía una picazón intensa en su vulva,
tenía irritación y al sacar su ropa interior percibió un olor desagradable y una mancha gelatinosa color amarillento.
Por otra parte, Oliver sentía picazón y ardor, pero no le había dado mucha importancia hasta que Consuelo le contó
que sus síntomas eran similares y juntos decidieron ir a la consulta médica.

Después de examinarlos, se diagnosticó candidiasis. Una enfermedad que es producida por un hongo y que se infecta
en cualquier baño público y por vía sexual. Ambos tenían una vida sexual activa y reconocían que no habían utilizado
ningún método preservativo.

A partir de la anterior historia explica ¿Cómo crees que ocurrió el contagio de la enfermedad entre Consuelo y
Oliver? Menciona aspectos que consideres relevantes dentro de la narración.

ACIÓN. ¿Cu
EXPLICAC
EX Cuál es el diagnós
Cu óstico??
Objetivos: Explicar síntomas, diagnósticos y tratamientos de las ITS.

Descripción de la actividad

• Actividad central: Explicación.

• Agrupación: Individual.

• Tiempo aproximado: 45 minutos.

• Finalidades desde el contenido científico: Desarrollar una explicación de un caso médico.

• Contenidos: Causas, tratamientos de las ITS y sexualidad.

En primer lugar, se entregarán algunos casos clínicos como los siguientes, estos pueden adaptarse de acuerdo
con el propósito de la clase.

Casos clínicos

Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146

. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
Caso 1. Consuelo Aguirre Montoya 16 años, estudiante de 2.º medio, sexualmente activa. Presenta dolor y prurito
con olor desagradable, siente además picazón constante en la zona vaginal y molestia al orinar. Se realizan exá-
menes médicos tanto de sangre como de orina, dando resultados dentro de rangos normales, descartando así
una infección urinaria. Entrega como dato que su pareja posee los mismos síntomas.

Caso 2. Oliver Pérez Gonzales estudiante de 2.º medio, sexualmente activo, presenta prurito y ardor en la zona
genital y en la zona del glande presenta una capa blanca escamosa. Entrega como dato que su pareja posee los
mismos síntomas. Se realizan exámenes de rigor tanto de orina como sangre, dando resultados dentro de los
rangos normales.

Caso 3. Esteban, un estudiante de tercer año medio de una escuela de Santiago Centro. Vive en la comuna de Lo
Bio-grafía

Prado, junto a sus dos padres y un hermano de 10 años. Sexualmente activo y presenta en la zona genital una úlcera
(herida) de forma ovalada y en su borde rojizo. Se realiza un examen de sangre y orina, los cuales se encuentran
entre los rangos normales. La inyección de penicilina ha dado buenos resultados en el paciente.

Caso 4. Como antecedentes gineco-obstetras tenemos menarquía a los 10 años. Inició su vida sexual a los 23 años,
ha tenido una sola pareja sexual, tuvo 7 embarazos de los cuales 5 fueron partos normales y 2 abortos espontáneos
que terminaron en legrado. Dejó de menstruar hace23 años y no utiliza reposición hormonal desde entonces; la
condición hormonal de nuestra pacientepuede confundir el frotis citológico con una LIEBG o LIEBG tipo VPH por lo
que hay que hacer un diagnóstico diferencial con atrofia.

141
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía

En esta oportunidad el alumnado deberá llenar una ficha médica a partir de casos e identificar síntomas, tra-
tamiento, complicaciones, cuidados, posibles formas de contagio y dar un diagnóstico de la ITS que la per-
sona padece.

Ficha médica. Casos clínicos

Antecedentes profesionales
Nombres

Apellidos

R.U.T. Edad

Fecha de nacimiento Años de experiencia

Domicilio Comuna
Antecedentes del paciente
Nombres

Apellidos

R.U.T. Edad

Fecha de nacimiento Profesión

Domicilio Comuna
Antecedentes patológicos
Grupo sanguíneo Altura

Peso Alergias

Frecuencia cardiaca Frecuencia respiratoria

Operaciones

Síntomas
María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /

Diagnóstico

Tratamiento

Medicamentos
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

Nombre y firma del profesional responsable

142
 ORACIÓN. ¿¿Por qué sí o no?
ELABOR
EL o? Entre
remos en dis
iscusión
ón

Bio-Crónicas
Objetivos: Argumentar una postura acerca del uso de preservativo o la abstinencia de manera reflexiva y
crítica del tema en cuestión.

Descripción de la actividad

• Agrupación: curso.

• Tiempo aproximado: 4 horas pedagógicas (2 sesiones).

• Finalidades desde el desarrollo de habilidades de pensamiento: Desarrollo de argumentos y explicaciones

a través de la teoría adquirida a lo largo de la unidad, que favorezcan el conocimiento de la sexualidad e ITS.

• Contenidos: métodos de prevención de ITS y sexualidad.

La profesora/profesor puede utilizar el debate como dispositivo didáctico, con el propósito de identificar los
argumentos que dan las/os estudiantes para explicar los métodos de prevención de ITS, se tiene que dispo-
ner el aula para formar el debate en el que cada estudiante debe cumplir un rol elegido con antelación. Para
defender supostura podrán ocupar imágenes, noticias, investigadores, noticias, etc. Al finalizar el debate, el
grupo que representa el jurado redactará un informe acerca de cuál fue la postura elegida.

Lo primero que se sugiere es explicar a los estudiantes qué es un debate, con qué finalidad se realiza y cómo
se construyen argumentos. Conformar tres grupos (comisión de defensa del método de abstinencia; comi-
sión de defensa del método preservativo y jurado).

Cada grupo cumplelas siguientes funciones específicas:

• Cada comisión defensora es la encargada de argumentar el tema escogido, a través de pruebas, formu-
lación de preguntas a la contraparte, etc.

• El jurado será el que elija entre una de las partes expuestas basándose en los argumentos entregados
por cada comisión.

Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146

. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
• Moderadora/or es aquel que mediala discusión formada en el debate, regula el tiempo, y el respeto en
la sala (la/el docente cumple este rol).

La profesora/profesor puede organizar el curso como un debate, da las indicaciones acerca del tiempo que
tendrán las comisiones defensoras (20 minutos cada uno) y 10 minutos de preguntas por la contraparte y
10 minutos de preguntas porel jurado. El debate se generará de la siguiente manera:

• Exposición de la parte a favor de abstinencia y de la parte a favor del uso de preservativos: Cada grupo
expondrá los argumentos elaborados previamente, identificando evidencias, incluyen elementos teóri-
cos y levantando conclusiones a favor de su postura.
Bio-grafía

• Preguntas de las contrapartes:Cada una de las preguntas generadas porel grupo de investigación serán
usadas para realizar una ronda de cuestionamientos hacia la otra parte.

• Preguntas del jurado:Recopilarán los argumentos para tomar su decisión a lo largo de todo el debate,
generarán preguntas, y las realizarán a una de las partes que ellos elijan, deben llenar una ficha en la
que señalen la decisión tomada.

• Deliberación del debate:Cada jurado entregará su deliberación acerca del tema que escogieron, e indi-
carán en qué datos y argumentos se guiaron para tomar la decisión.

143
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía

Todo el curso debe llenar una ficha, como la siguiente, con respecto a la postura por la cual se inclinan.

Formulación de contraargumentos

Estudiante:

Comisión:

1. Anota las principales ideas que presentó el otro grupo

2. Contraargumentos de esas ideas

3. Preguntas a la contraparte

UACIÓN. Crea
EVALUA
EV ea tu cuestionario
io

Objetivos: Analizar información sobre los riesgos y prevenciones frente a las infecciones de transmisión sexual,
a través del diseño y aplicación de un cuestionario.

Descripción de la actividad

• Agrupación: Individual

• Tiempo aproximado: 60 minutos

• Finalidades desde el contenido científico: Aplicar los conocimientos, analizar situaciones desde su opinión
argumentada.

• Finalidades desde el desarrollo de habilidades de pensamiento: Explicación de los contenidos vistos en cla-
ses, acerca de la sexualidad y las ITS.

• Contenidos: Métodos de prevención ITS, sexualidad y afectividad.

María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /

Las/los estudiantes deben generar un cuestionario con preguntas abiertas referentes a los contenidos vistos.
Luego, deben aplicar el siguiente cuestionario a compañeras/os de distintos niveles y posteriormente, proponer
un criterio de análisis para analizar las respuestas que obtuvieron, determinando diferencias o semejanzas en
estas. Para la elaboración del cuestionario pueden utilizar un esquema como el que se propone.
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

144
 Bio-Crónicas
CUESTIONARIO

dşƚƵůŽĚĞůĐƵĞƐƟŽŶĂƌŝŽ͗

ŶĐƵĞƐƚĂĚŽƌ;ĂͿ͗

&ĞĐŚĂ͗

ŽŵĞŶƚĂƌŝŽƐŐĞŶĞƌĂůĞƐƐŽďƌĞůĂĂƉůŝĐĂĐŝſŶĚĞůĐƵĞƐƟŽŶĂƌŝŽ͗

Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 131–146

Bio-grafía . Escritos sobre la Biología y su enseñanza

Todo este proceso será evaluado teniendo en cuenta cómo aplican los saberes obtenidos durante la unidad. Para rea-
lizar esta tarea, se les entregará la siguiente pauta con instrucciones sobre el diseño del cuestionario.

145
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía

Consulta
Co ta a tus ccom
ompañeras y co
compañ
añeros
Realiza 4 preguntas que tengan como tema principal las infecciones de transmisión sexual, tomando en
cuenta el contagio, prevención, tratamiento, etc.

Estas preguntas deben ser originales, prudentes y con un sentido claro para que las personas encuestadas
puedan responderlas fácilmente.

Busca 3 personas (compañeras/os del colegio) que contesten tu cuestionario.

Luego de obtener las respuestas de tus compañeras/os, analízalas de acuerdo a lo trabajado en clases,
dando tu opinión y argumentándola con los saberes construidos.

Debes entregar un informe de no más de 5 páginas. Para elaborar este informe, considera como ejemplo
el cuestionario anterior.

(Footnotes)
1 En principio se propuso incluir condones masculinos y femeninos, pero estos últimos son de difícil acceso y elevado
costo.
María José Rivera Otero / Pamela Sepúlveda Vera / Johanna Camacho González /
EDUCACIÓN SEXUAL MÁS ALLÁ DE LO BIOLÓGICO

146
Ilustración: Carolina Castro
EDUCACIÓN SEXUAL CON PERSPECTIVA DE

Bio-Crónicas
GÉNERO: REFLEXIONES ACERCA DE SU ENSEÑANZA
EN BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Sexual education with a gender perspective:
contributions for the teaching in Biology and Health
Education

Graciela Morgade 1
Fecha de recepción: 03 de febrero de 2015 Paula Fainsod 1
Fecha de aprobación: 15 de julio de 2015
Catalina González del Cerro 1
Marta Busca 2

Resumen
El artículo presenta resultados de un proyecto de investigación de la Universidad de Buenos Aires tendente a elaborar contenidos
y enfoques curriculares relativos a la construcción del cuerpo sexuado en distintas asignaturas. En este escrito nos proponemos
problematizar la transversalización de la perspectiva de género en Biología y en Educación para la Salud, dos asignaturas
tradicionalmente vinculadas a la educación sexual. Se trata de un diseño metodológico de investigación-acción participativa, en
el que se describen y analizan propuestas de enseñanza elaboradas conjuntamente con la docente a cargo de ambas materias,
en una escuela secundaria de la ciudad de Buenos Aires. Como principales resultados encontramos que la transversalización de
la perspectiva de género involucra una vigilancia epistemológica sobre el androcentrismo en las fuentes del currículum, así como
también una revisión de las principales premisas del modelo bio-médico hegemónico que configuran “núcleos duros” resistentes en
ambas asignaturas. En la experiencia descrita encontramos que los aportes de la pedagogía feminista resultan elementos potentes
para la enseñanza de la educación sexual desde el abordaje propuesto.

Palabras claves: Educación sexual, androcentrismo, modelo biomédico, transversalización del género, pedagogía feminista

Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 149–167

. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
Abstract
This article summarizes the results of a research project from the University of Buenos Aires, which aims to elaborate contents and
curricular approaches related to the construction of embodied sex in different subjects. In this paper we will try to problematize the
gender perspective in Biology and Health Education, two of the subjects traditionally linked to sexual education. This is participative-
action research, in which teaching proposals are described and elaborated together with the teacher in charge of both subjects in
a public High School in the City of Buenos Aires. As part of the main results, we have found that the gender perspective involves an
epistemological surveillance on the androcentrism in the sources of the curriculum, as well as a revision of the principal premises
of the hegemonic medical model. In the described experience we found that the contributions of feminist pedagogy are powerful
tools for teaching sex education with the proposed approach.
Bio-grafía

Key words: Sexual education, androcentrism, biomedical model, mainstreaming of gender, feminist pedagogy.

_____________________________________________
1 Morgade Graciela, Fainsod Paula y González del Cerro catalina–Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación-Facultad de
Filosofía y Letras-UBA; Correo contacto: paulafainsod@yahoo.com.ar
2 Busca Marta–Colegio Nª4 Nicolás Avellaneda.

pp. 149–167
149
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
Intrrodu
ucción
Desde ya hace algunos años, un importante caudal de
investigaciones y trabajos del campo socioeducativo
advierte acerca de diferentes procesos y mecanismos a
través de los cuales las instituciones escolares participan
en la producción de los cuerpos sexuados. Los estudios
de la sociología y pedagogía crítica junto a los aportes de
los feminismos, los estudios de género y las producciones
de los movimientos socio-sexuales confluyen en una serie
de reflexiones que muestran cómo desde sus orígenes los
sistemas educativos —junto a otras instituciones— produ-
cen y reproducen un status quo en torno a las relaciones
de género y las sexualidades.
Contra las argumentaciones que insisten en cuestionar la
legitimidad de la incorporación sistemática de la educa-
ción sexual, resulta necesario explicitar que en la escuela,
desde que es escuela, y en todos sus rincones, circulan
contenidos vinculados a la sexualidad. De formas más o
menos sutiles, en lo dicho y en lo silenciado, las institucio-
nes escolares imponen una normatividad respecto de la
sexualidad y de los cuerpos sexuados, en el que se exige
una coherencia y continuidad entre genitalidad, identidad
de género y orientación sexo-afectiva de las personas.
En lo que refiere a la enseñanza de la educación sexual a
través del currículum explícito, de formas más o menos
formalizadas, han prevalecido —y configurado un enfo-
que “tradicional” hegemónico— dos grandes modelos:
biologicista o biomédico, por una parte, y moralizante por
otra (Morgade, 2011). La forma habitual de entrada a la
escuela del modelo biomédico ha sido su amparo en los
postulados positivistas que lo instituyen como autoridad
indiscutida validada científicamente para establecer qué
enseñar, cuándo enseñar y quién debe enseñar educación
sexual. La neutralidad y objetividad científica se erigen
desde este discurso como garantías de su veracidad y
REFLEXIONES ACERCA DE SU ENSEÑANZA EN BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD
certeza. Verdad que se explica por la evidencia empírica,
en cuanto conocimiento racional de la realidad, de lo
que la realidad es. De esta manera, el modelo biomédico
adquiere autoridad para decir “la verdad de los cuerpos”,
“la verdad de la sexualidad” y lo válido a enseñar en las
escuelas respecto de este campo.
EDUCACIÓN SEXUAL CON PERSPECTIVA DE GÉNERO:
Catalina González del Cerro / Marta Busca /
Desde este modelo, prevalece una mirada de la sexuali-
dad como un hecho natural. Se comprende así a lo natu-
Graciela Morgade / Paula Fainsod /
ral como lo biológico, lo dado, lo que determina quien
uno/a es sexualmente y su experiencia sexual. Desde este
modelo, abordar la sexualidad en las escuelas es hablar de
genitalidad y de reproducción, entendidos como proce-
sos naturales, universales, estables. El eje se coloca en las
amenazas de las enfermedades o “los efectos” no desea-
dos de la sexualidad, lo cual evidencia el componente
150
normativo/valorativo invisibilizado tras la neutralidad
científica. A partir de allí, consolida un discurso patologi-
zante de la sexualidad reducida a una situación de riesgo
o peligro. Este discurso presenta tres rasgos distintivos: se
centra en la prevención como una cuestión del “cuerpo
humano”; como un corpus que se enseña desde un saber
experto y que está destinado principalmente a mujeres y
heterosexuales (Morgade, 2011).
De la mano de los aportes del campo de los feminismos y
de los estudios de género a partir de los años 80, más fuer-
temente, se hacen presentes otros análisis que tensionan
las argumentaciones sostenidas por el enfoque tradicio-
nal y aportan elementos para repensar el abordaje de la
educación sexual en las escuelas. Estos análisis introdu-
cen dos dimensiones que resultan centrales. Por un lado,
expresan que la identidad de género es una construcción
social y no un rasgo que deriva de la anatomía (leída
recurrentemente como biología-natural). En tal sentido,
sus aportes identificarán los modos de socialización dife-
rencial y desigual entre los sexos-géneros que conllevan
particularizaciones y fragilizaciones en las experiencias
de sexualidad. Desde una perspectiva relacional, sostiene
que las diferencias deben leerse en términos de jerarquías
socialmente construidas en el contexto del capitalismo
patriarcal; se aporta una mirada que denuncia cómo las
jerarquías de género interactúan con otras como las de
clase, edad, color de piel, nacionalidad.
Por otro lado, la perspectiva de género habilita un debate
profundo que visibiliza la persistente presencia de dis-
cursos androcéntricos (centrados en andros, del griego
‘hombre’) y heteronormativos (estableciendo que la hete-
rosexualidad es lo “normal” y otras identidades pasan a
ser “anormales”) que reinan en las instituciones sociales,
interpelando —entre otras— a la ciencia, a la medicina, a la
escuela misma. Así, se tensionan estos sesgos en las aulas
y pasillos, en todos los niveles y en todas las disciplinas y
espacios curriculares; entre ellos en la educación sexual.
En ese contexto de disputa académica y política es que
se sanciona en la Argentina en el año 2006 la Ley 26.150
de Educación Sexual Integral (ESI). Esta normativa, que
aunque con resistencias se encuentra vigente, establece
que en todas las escuelas del país, y en todos los niveles
y modalidades, debe dictarse educación sexual. Junto a
la sanción de la Ley Nacional —y como una de sus conse-
cuencias— a partir del 2008 se crea el Programa Nacional
de ESI y el Consejo Federal de Educación establece linea-
mientos curriculares para todos los niveles de enseñanza.
Estos tres dispositivos establecen entre algunas de sus
prescripciones que la educación sexual debe enseñarse
desde un enfoque integral. El artículo primero de la nor-
mativa nacional establece una definición de educación

sexual integral como la “que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos”.
Y también, en relación a esta caracterización integral, los
lineamientos curriculares establecen la presencia de una
perspectiva de género1 y de derechos humanos: la pers-
pectiva crítica de género como indagación sistemática
de las relaciones de poder/saber vinculadas con la cons-
trucción de los cuerpos sexuados subyacentes en todas
las dimensiones de la práctica educativa; la perspectiva
de derechos humanos como el parámetro de “justicia” de
anclaje para la crítica y la práctica política.
Dicho enfoque representa una fuerte ruptura en relación a
la educación sexual tradicional biomédica, y es el legado
más importante que imprimió la participación de las
organizaciones feministas en su discusión pública previa
y también en su elaboración. A su vez, estos dispositivos
establecen que su enseñanza debe darse de modo trans-
versal sin reducir su abordaje a un espacio de taller dic-
tado por especialistas externos, o restringirlo a las áreas de
Biología y Educación para la Salud. En ese sentido, la san-
ción de la Ley 26.150 resulta un hito altamente significa-
tivo ya que habilita que sean los/las propios/as docentes
de distintas asignaturas quienes —contando con espacios
de capacitación— aborden los contenidos.
Investigaciones previas elaboradas por este mismo equipo
dan cuenta de que si bien en las escuelas se presenta una
preocupación institucional por la “educación sexual inte-
gral”, y aun con los avances políticos de la Ley, las expe-
riencias escolares de abordaje de temas de sexualidad
muchas veces suelen vincularse a intereses personales
de lxs docentes de las distintas instancias curriculares,
más que a decisiones institucionales. También vemos
que a nivel individual, la Ley permitió una “desclandes-
tinización” (Díaz Villa, 2012) del trabajo pedagógico por
parte de docentes que ya venían asumiendo la tarea en
sus disciplinas, pero que el marco legal habilitó su visi-
bilización y legitimó sus preocupaciones en torno a una
educación sexual crítica.
1 La palabra género no aparece incluida en la ley y los
lineamientos curriculares de alcance nacional, como resultado
de las negociaciones con otros sectores religiosos durante su
elaboración. Lo más cercano al enfoque que podemos encontrar
en su formulación del objetivo: “Procurar igualdad de trato y
oportunidades para varones y mujeres”. La Ley Nacional esi, los
lineamientos curriculares que le siguieron, y particularmente las
líneas de acción elaboradas durante los siete años del Programa
Nacional esi dan cuenta de la incorporación de la perspectiva
de género y de derechos humanos, y la reconocen como eje
central de esta política educativa. Vale destacar que en la Ley
esi 2110 de la ciudad autónoma de Buenos Aires sí aparece
explicitada como uno de los principios del artículo 4.
Bio-Crónicas
En este contexto, el equipo de investigación, en el cual
se inscribe este trabajo,2 decidió acompañar la defensa y
efectivización de la Ley 26.150. A partir del trabajo com-
partido con docentes de escuelas secundarias se generó
el proyecto de investigación-acción: “Educación sexuada
y currículum: debates epistemológicos y metodológicos
desde la perspectiva de género”. El proyecto se propuso
continuar una línea de investigación desarrollada por el
equipo, elaborando contenidos y enfoques curriculares
relativos a la construcción del cuerpo sexuado, conjun-
tamente con equipos docentes de escuelas medias de la
Ciudad de Buenos Aires. Entre los objetivos del proyecto,
se menciona el acompañamiento de experiencias de desa-
rrollo curricular con enfoque de género en cuatro áreas
curriculares del secundario (Formación ética y ciudadana,
Historia, Biología/Educación para la Salud y Lengua); la
reconstrucción del contenido de cada uno de los espacios
curriculares seleccionados transversalizando la perspec-
tiva de género y sexualidades; la reconstrucción de las
visiones/representaciones de lxs docentes, tutorxs y equi-
pos directivos respecto de los modos juveniles de habitar
el cuerpo sexuado antes y después de las experiencias.
Este escrito espera aportar algunas reflexiones en torno
a la enseñanza de la educación sexual en dos espacios
curriculares específicos: Biología y Educación para la
Salud. Espacios que históricamente han tenido mayor
legitimidad para enseñar sobre lo que, desde una mirada
biomédica y preventiva, define la educación sexual: prin-
cipalmente, la explicación sobre tipos y usos de métodos
de prevención de embarazos e infecciones de transmisión
genital. A partir de allí surge como interrogante: ¿cómo
abordar la educación sexual con perspectiva de género
Vol. 8 No.16, Enero–Junio de 2016 ISSN 2027-1034. pp. 149–167
. Escritos sobre la Biología y su enseñanza
en estas asignaturas por fuera del modelo biomédico? A
través del corpus presentado se busca describir y anali-
zar la implementación de dos propuestas de aula para la
escuela secundaria; propuestas que intentan problemati-
zar, desde la perspectiva de género y sexualidades, algu-
nos de los núcleos centrales de cada uno de los espacios
curriculares e intenta, así, desafiar la lógica hegemónica.
Sob
bre lo
os debaatees me
etod gicos y
dológ
episstem
mológiccoss
Bio-grafía
El artículo que presentamos forma parte de una investi-
gación-acción participativa enmarcada en los estudios
culturales y de género, orientada a desvelar las relaciones
sociales en las que se enmarcan las experiencias educa-
tivas de construcción del cuerpo sexuado. El enfoque
2 Dirigido por la Dra. Graciela Morgade con sede en el Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad
de Filosofía y Letras- uba. Facultad de Filosofía y Letras- uba.
151
 Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
metodológico de esta investigación y estudio pretende pro-
ducir conocimientos de situaciones y procesos en profundi-
dad a partir de una indagación participativa donde el pro-
ceso sea mediado por un equipo formado conformado por
investigadrxs universitarixs este equipo de investigación y
“docentes-investigadorxs que ejerzan en la escuela secun-
daria. Se nutre de la tradición de la investigación-acción
participativa (IAP). Esta es una práctica que concibe la inves-
tigación y la participación como momentos de un mismo
proceso de construcción de conocimiento y se asienta en
el paradigma de la teoría social crítica. Por ello, busca que
el “objeto” de estudio devenga sujeto participante en esa
construcción de conocimiento colectivo sobre su entorno
cotidiano (Sirvent, Lomagno y Llosa, 2009, p. 3).
El proyecto reconoce dos grandes antecedentes teóri-
co-metodológicos: la “grounded theory” (Glaser y Strauss,
1971) y la etnografía en su versión interpretativista (Roc-
kwell, 2007). Entendemos a la escuela como portadora
de un papel central en la construcción de sentidos hege-
mónicos, también concebimos a los sujetos sociales
como potenciales productores del cambio. Asimismo,
compartimos con esas tradiciones la hipótesis de que la
reflexividad que los “agentes” tengan de los condicionan-
tes de su vida social, y que los convierte en “sujetos”, es
una condición necesaria, aunque no suficiente, para la
transformación social. El enfoque procura en este punto
poner en tensión esa experiencia con procesos sociales,
históricos y culturales más amplios que de alguna manera
configuran y limitan esa experiencia (Elias, 1990).
La selección de casos se ha realizado por muestreo inten-
cional; se buscaron docentes que trabajasen en escuelas
secundarias de gestión estatal de la ciudad de Buenos
Aires en las áreas establecidas por el proyecto, y con algún
tipo de acercamiento a la temática de la educación sexual
integral (ya sea por haber realizado cursos de formación
específica, o bien por tratarse de militantes activistas en
REFLEXIONES ACERCA DE SU ENSEÑANZA EN BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN PARA LA SALUD
el movimiento social de mujeres o sociosexuales).
La escuela secundaria finalmente seleccionada está ubi-
cada en el barrio de Palermo, en Capital Federal. Se tra-
bajó con un curso de 4.º año, en el primer cuatrimestre del
2012 en el caso de Biología. En el caso de Educación para
EDUCACIÓN SEXUAL CON PERSPECTIVA DE GÉNERO:
la Salud, las actividades se desarrollaron en un curso de
Catalina González del Cerro / Marta Busca /
5.º año en los primeros meses. La titular de ambas asig-
naturas, “MB” es profesora de biología con una trayectoria
Graciela Morgade / Paula Fainsod /
como docente del área de casi 30 años. En esta escuela
trabaja hace más de 20 años. A lo largo de 9 años se des-
empeñó como referente escolar del Programa de retención
escolar de alumnas embarazadas, alumnas madres y alum-
nos padres, y actualmente es referente de la consultoría
o “salita” de salud sexual en la misma escuela, proyecto
que creó junto a otro colega de la institución.
152
View publication stats
El dispositivo metodológico de investigación se desarro-
lló en dos momentos. En una primera etapa, llevamos
adelante una serie de instancias participativas de progra-
mación y planificación de una propuesta didáctica para
cada espacio curricular. En concreto, se trató de sucesivos
encuentros entre el equipo de investigación y la docen-
te-investigadora. Allí se discutió la programación de las
asignaturas, sus potencialidades y limitaciones para tra-
bajar con una perspectiva de género, las transformacio-
nes y adaptaciones que fueron sufriendo los programas
y actividades. En esta instancia se relevaron diferentes
textos utilizados en el aula (muchos escritos por la propia
docente), propuestas de actividades previas y documen-
tos curriculares, consignas de evaluaciones. Luego nos
dispusimos a construir conjuntamente las respectivas
planificaciones. Dada la trayectoria de la docente, cuenta
con una cantidad significativa de recursos y actividades
que fueron tomadas, alguna sin modificación, y otras con
adaptaciones o agregados surgidos de estos encuentros
de planificación conjunta.
En un segundo momento, se llevó adelante la imple-
mentación de las propuestas didácticas por parte de la
docente. Estas fueron acompañadas por una serie de
observaciones etnográficas de las clases planificadas en
el primer momento, y el relevamiento de las produccio-
nes realizadas en el marco de esas clases. Finalmente, se
realizaron encuentros de análisis y evaluación del pro-
ceso entre el equipo y la docente-investigadora. Como
uno de los productos del proceso se realizó un trabajo
conjunto de escritura sobre la experiencia de investiga-
ción desarrollada.
La p
persp
spec
ectiva de
ec e gé
género en la
inve
investigac
ación cien
ac entí
tífic
fica y en ssu ense
señanza
se
No es casual que la metodología elegida para esta inves-
tigación apunte a la participación activa y productiva de
la docente, que forma parte de la población involucrada
en la política educativa a nivel institucional. La modalidad
de investigación-acción participativa cuestiona los méto-
dos tradicionales que pretenden perfilar una autoridad
epistémica sustentada en la idea de “objetividad” y “neu-
tralidad” que traen lxs científicos sociales externos a la
institución o distanciadxs de la problemática a investigar.
La “neutralidad” de la ciencia ha sido cuestionada por
décadas. Sin embargo, es a partir de los años setenta que
la sociología del conocimiento elabora una rigurosa lec-
tura política del cientificismo. Se cuestiona entonces la
pertenencia de lxos científicxos a una clase social y raza
dominante, y su actitud conservadora en defensa de los
privilegios de la elite científica y social; a su vez, el campo
de la historia de la ciencia saca a la luz el carácter proce-