CICLO DE PROFESORADO PARA PROFESIONALES

ÁREA CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Ciclo lectivo 2020
Prof. Nora Miranda

2da. CLASE
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
a. Un acercamiento a su definición y su sentido. (texto adaptado)
b. Aproximación al concepto de transposición didáctica. Ramírez Bravo, Roberto. Magíster en Lingüística
Española, Instituto Caro y Cuervo; Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense,
Madrid, España; profesor de la Universidad de Nariño, Facultad de Educación.
c. Un ejemplo aplicado en las Ciencias Sociales Limorti, Paül La transposición didáctica interna de la
Revolución Industrial en manuales de enseñanza media: textualización de las nociones de cambio y causalidad
Universitat d’Alacant

d. https://www.youtube.com/watch?v=lxXhEpikLU4

¡MUY IMPORTANTE!
Las actividades propuestas son la lectura analítica de cada texto y la escucha atenta del video.
Propónganse pensar que saberes específicos de su formación profesional, son o pueden ser considerados
conceptos vertebradores, centrales, los de mayor abstracción de su disciplina. (El ejemplo es el texto acerca de la
Revolución industrial… con las nociones de cambio y causalidad, estos conceptos son centrales en la enseñanza
de la Historia y en las ciencias sociales en general, área a la que ustedes pertenecen).
Lístenlos.
Ejerciten el recuerdo acerca de cómo y cuándo los aprendieron, ¿Por qué debían aprenderlos? ¿Qué sentido tuvo
su aprendizaje?
NO deben enviar estos ejercicios. Pero si realizar resúmenes, ordenadores gráficos, que faciliten la lectura y
posterior consulta en futuras tareas.

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a) Un acercamiento a su definición y su sentido.

Transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. (basado en Chevallard)

Definimos a la transposición didáctica como la trasformación del conocimiento del experto ("saber sabio") en un
conocimiento susceptible de transmitirse a otro nivel ("saber enseñado").
Es necesario preguntarnos: ¿por qué debe existir una transposición didáctica?
Porque el funcionamiento de la didáctica es muy distinto del funcionamiento académico. No todo conocimiento
científico es apto para trasmitirse directamente, en realidad, casi ninguno lo es. Esto se debe a diferentes razones:

a. No existe una base de conocimientos de esa área o áreas afines necesarios para
comprender correctamente el alcance de los nuevos datos.
b. No hay tiempo ni posibilidad intelectual para enseñar todos esos conocimientos de base.
Tampoco son realmente necesarios.
c. Falta de necesidad o interés por ese conocimiento científico dentro del ámbito de conocimientos del
estudiante.

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Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta que se
generalizan en las sociedades:
1. Conocimiento personal.
2. Proceso de despersonalización, por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser científico, pasa a formar
parte del cuerpo de conocimientos académicos.
3. Los cambios (avances en conocimientos, cambios tecnológicos, incluso cambios políticos o sociales)
impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición mayor relevancia social.
4. Se realiza una primera aproximación entre los sectores en conflicto (profesores, políticos, ideólogos o
intelectuales, asociaciones, editoriales, etc..), es decir, los representantes de los sistemas de enseñanza y de la
sociedad, donde se ponen en común los diversos puntos de vista. No todos tienen los mismos intereses ni la
misma forma de ver la realidad.
5. A partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos métodos, se realiza una
inclusión modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto dentro de la materia enseñable. En
algunos casos notables (como el de Tecnología) se crea una nueva materia por completo.

¿Y los docentes qué papel tenemos en ese proceso?

Seríamos el punto final y clave de todo ese proceso. Dispone de una planificación, con unos saberes para enseñar.
Inicia en ese punto la verdadera transposición, o transposición interna. No existe un método definido para realizar
una buena transposición didáctica, pero hay varios componentes y agentes a tener en cuenta

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El sistema didáctico.
Esta imagen, que ilustra la relación de los tres actores principales de la transmisión de conocimientos, el proceso
de enseñanza-aprendizaje:

Este esquema simple no tiene en cuenta su entorno, sin el cual no haría falta ningún cambio. Esta estructura
cerrada no sufriría nunca modificaciones ni sufriría cambios. No habría necesidad de realizar transposiciones,
o ya se habrían producido hace mucho tiempo. Dentro del entorno de los conocimientos, se podría representar de
esta manera:

El conjunto de conocimientos denominado "Sistema de enseñanza" es un subconjunto de la llamada noosfera, el

conjunto de conocimientos (o de pensamientos, mejor dicho) global. Esta diferenciación es importante, ya que

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hay conocimientos que no deben entrar en el sistema de enseñanza, aunque estén presentes en la vida de los
estudiantes (conocimientos transmitidos por la familia, los amigos, el entorno y los medios, etc.)

¿Cómo podemos diferenciarlos?

Los conocimientos capaces de integrarse en el sistema de enseñanza tienen unas características que los
diferencian y delimitan, esa características son:

-conceptos,
-metodología,
-objetivos,
-entre otras como eficacia y utilidad o significatividad social.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso: debe tener una planificación temporal y espacial, y no sólo
deben incluir la transposición propiamente dicha, sino una diversidad de complementos como ejercicios,
evaluaciones, repasos, y sobre todo lo que Brousseau denomina las situaciones didácticas, que es la relación
instantánea entre los 3 agentes del triángulo del sistema didáctico. La relación es compleja, cambiante y no se
debe permitir que ninguno de los tres vértices tome una preponderancia superior a los demás.

una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o
un grupo de alumnos, algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de
permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son específicas del
mismo.
Este enfoque constructivista implica que es el propio alumno el que debe hacer suyo el proceso. En ese caso se
dice que se ha conseguido una situación adidáctica:

Una situación funciona de manera “adidáctica” cuando el alumno y el maestro logran que el primero asuma el
problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda autónomo, sin ser guiado por lo que
pudiera suponer que el maestro espera. 
(…) Jiménez y Sanmartí (1997) reconocen cuatro factores que influyen en la transposición: (a) los criterios de
selección del contenido (en relación con el currículum), (b) la edad de los estudiantes, (c) los condicionamientos
socio-culturales que hacen modificar los programas de ciencias y (d) los objetivos que proponen los sistemas
educativos. En su conjunto, la concreción de este proceso da lugar a dos tipos de transposición: una analítica y
otra holística. La primera es aquella donde se escoge un saber y se descompone en conceptos y procedimientos
que se van a enseñar a los alumnos de manera separada y secuencial. La hipótesis que subyace es que el alumno
puede reconstruir un modelo una vez que aprendió sus partes por separado. Contrariamente, la transposición
holística plantea una aproximación a un conocimiento cercano a la realidad del alumno a partir del cual se
generan modelos experienciales mediante la discusión y el debate que le permiten construir saberes cercanos al
saber de referencia. En este caso se considera que el tiempo de aprendizaje del alumno no necesariamente
coincide con el de enseñanza. En este marco, los libros de texto adquieren relevancia particular ya que, como
indican Cobo y Batanero (2004), si un primer nivel de transposición se establece en los currículos, documentos y

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programas oficiales, los manuales escolares constituirían el segundo peldaño del proceso transpositivo. Su fuerte
influencia se debe a que constituyen una ayuda inestimable para el profesor en el trabajo diario del aula,
ofreciendo una concepción legitimada del saber a enseñar. Sin embargo, los conceptos tratados en los manuales
escolares pueden no ser coherentes con una visión actualizada o completa del contenido, según su conocimiento
de referencia (Bermudez et al., 2015).
Una de las vías en las que se pone en evidencia la transposición didáctica es la del currículum, pues se explicita
en los diseños curriculares nacionales y jurisdiccionales y se concreta en las propuestas docentes de clase. En
relación con ello, De Longhi et al. (2003) reconocen diferentes niveles de concreción curricular, que van desde
los saberes que se transponen “externamente” (expertos, sabios, científicos, etc.) y se incorporan a los diseños
curriculares oficiales -considerados como el conjunto de determinaciones sobre lo que se debe enseñar, evaluar
por qué y para qué y cómo debe hacerse-, hasta las modificaciones que realizan los docentes en las instituciones
educativas.
(…) Otro proceso que tiene lugar en las situaciones didácticas y que se manifiesta en el triángulo didáctico entre
el docente y estudiantes es la interacción comunicativa. Según De Longhi et al. (2012), ésta contribuye a la puesta
en acción del currículum, el cual es guiado intencionalmente por actividades que permiten a los alumnos alcanzar
determinados objetivos. Hablar de comunicación didáctica implica que el docente transforma el contenido a
enseñar en una interacción para que el alumno construya su propio conocimiento. Este proceso es asimétrico,
intencional e institucionalizado, ya que es el docente quien media y guía esta comunicación con el fin de
involucrar al estudiante en el proceso educativo (De Longhi, 2000b). Las características de la interacción
discursiva pueden combinarse de diversa manera de forma de generar distintos circuitos discursivos: (a) flujo de
transmisión de contenidos, (b) circuitos guiados y (c) indagación dialógica orientada (De Longhi et al., 2012). El
primer caso (a) ocurre en una clase expositiva tradicional y se caracteriza por una secuencia de intervenciones
donde el docente inicia el proceso de enseñanza y transmite un saber con una lógica definida. El flujo del mensaje
es unidireccional, por lo que no se realiza cuestionamiento alguno a los estudiantes, de quienes se espera que
reproduzcan el saber. Por su parte, los circuitos guiados (b) son aquellos donde el docente inicia el proceso
comunicativo a través de intervenciones verbales con variada intención didáctica. Dentro de este tipo de circuito
se observan subtipos: (i) la exposición abierta y (ii) el diálogo controlado. En el primero (i), el docente inicia el
proceso buscando conceptos o ideas previas, exponiendo un conocimiento nuevo o preguntando a los alumnos
para determinar su comprensión, siempre con una intención evaluativa. El alumno responde con conocimientos
previos o con lo que logra interpretar en ese momento, y luego el docente hace una valoración de la respuesta
dada (ignorando el origen de las incorrectas) para finalmente legitimar la respuesta adecuada. En el diálogo
controlado (ii), el docente inicia de la misma forma que en el caso anterior pero se favorece de la diversidad de
opiniones de los alumnos que recurren a ideas previas y experiencias incentivando a toda la clase y utilizando
estrategias para que las puedan expresar verbalmente. Luego, el docente reúne las respuestas y recoge
información para expresar una versión más integradora, reelaborada y superadora de cada una de las dadas por los
alumnos, realizando un juicio y cierre. Por su parte, en el circuito de indagación dialógica orientada por el docente
(c), éste busca conocer las ideas previas de los estudiantes sin responder de forma inmediata a sus intervenciones
puesto que pretende favorecer variedad de respuestas. A todas ellas las concibe como válidas y, por ende, las
incluye en el desarrollo del tema. Los alumnos expresan sus conocimientos y comentan sobre cómo lo

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comprenden e interpretan, dan opiniones, emiten hipótesis y preguntas, lo que disminuye el carácter evaluativo de
la clase. El docente aporta información a los alumnos, traduce sus intervenciones y regula la lógica de la
interacción a medida que guía la del desarrollo del tema (De Longhi et al., 2012).

Vigilancia epistemológica.

El conocimiento académico no es estático, esto obliga por lo tanto a que el sistema de enseñanza tampoco pueda
permanecer impasible. Se debe establecer la denominada vigilancia epistemológica, que controla la separación,
la distancia y el rumbo seguido entre el saber académico y el saber enseñable.
Hay conocimientos que caducan, se vuelven anticuados u obsoletos. Otros nuevos conocimientos ocupan su lugar,
pero el docente siempre debe cuestionarse a través de estas preguntas:

¿qué es lo que realmente se pretende enseñar?

¿qué es lo que representa lo que se ha enseñado efectivamente?
¿coinciden ambos objetos?
¿es eso lo que se pretendía? es decir, ¿se han cumplido los objetivos? 

Esta duda metódica permite la revisión continua, evita la aparición de dogmatismos, la momificación del
conocimiento enseñable y toda clase de deformaciones que perjudicarían la calidad de la enseñanza.

Bibliografía:

Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
Bermudez, G y otros. Las clases de Biología II: Una mirada sobre la transposición, el currículum, la
comunicación y la evaluación. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina 2CONICET (Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas), Argentina
Brousseau (1997) Teoría de Situaciones Didácticas en matemáticas, Kluver Academic Publishers