El conocimiento en la escuela:

Consignas:
1- Leer comprensivamente el texto de Alicia Entel.
2- Subrayar las ideas fundamentalmente.
3- Cuadro comparativo de cada tipo de conocimiento histricamente construido:
CONOCIMIENTO
CIENTIFICO

CONOCIMIENTO ESCOLAR

PERSPECTIVA/TEORA DEL
APRENDIZAJE

Conocimiento como entidad:

que el alumno debe
incorporar. Para facilitar dicha
incorporacin es necesario
parcelarlo en unidades
discretas y fcilmente
incorporables.

Proceso
de
atomizacin:
consiste en apropiarse de partes
del todo natural o social, sin
intentar descubrir los procesos
de produccin presentes en la
construccin del conocimiento,
eliminando la nocin de
totalidad.

Teora conductista

Conocimiento como sistema:

parte de la premisa que los
distintos campos del saber se
pueden estructurar en sistemas
donde cada elemento adquiere
valor en relacin con los
restantes
los
fenmenos
lingsticos culturales tienen
una gran medida autnoma del
contexto histrico social; esa
organizacin estructural puede
analizarse
mediante
los
instrumentos formales que
proporcionan las disciplinas
lgicos matemticas.

Esta corriente penetro en la

escuela como modo de estudiar
sistemticamente el lenguaje y
se extendi a otras disciplinas.
Se deca que as como es
posible un estudio estructural de
la lengua tambin sera posible
en forma estructural el devenir
histrico
o
el
espacio
geogrfico,
gracias
al
estructuralismo se abandon la
idea de que los textos literarios
eran inabordables, ya que
resultan posible analizarlos en
unidades semnticas discretas y
observar como juegan esas
unidades en el conjunto.
Intenta facilitar la produccin de
textos por parte de los
estudiantes y la comprensin de
los contenidos importantes. El
modelo
operacional
ms

Teora de la Gestalt

Profesorados de: Fsica y Qumica

importante es el de la
comparacin de elementos
dentro de un conjunto. Los
elementos que perturben la
comparacin por que sean
contradictorios con otros sern
forzados a incorporarse a
subsistemas o quedaran entre
parntesis por perturbar el
orden del sistema.
Conocimiento como proceso
social: concepciones que
consideran al conocimiento
como una construccin social
como el producto de un
proceso complejo, en el que
intervienen factores culturales,
sociales,
polticos,
psicolgicos.

Modo procesual: se basa en la

percepcin inicial del todo y
concibe a cada elemento y a la
totalidad como el producto de
un proceso. En vez de excluir
las contradicciones y de buscar
modelos homogneos, considera
a esas contradicciones motores
de cambio.

Teora constructivista

4- el conocimiento como producto de un proceso es una postura superadora de las anteriores por qu?
La nocin de conocimiento como producto de un proceso dialctico no se plantea como una tercera
opcin que excluye a las nociones del conocimiento como entidad y de conocimiento como sistema si
no que la integrara en una totalidad dialctica.
Es una postura superadora de las anteriores porque no se opone a las mismas sino, que rescata la
importancia del conocimiento de los hechos, de las articulaciones entre ellos y de los procesos a travs
de las cuales se producen dichos hechos y se lleva a cabo el conocimiento de los mismos. En vez de
excluir las contradicciones y buscar modelos homogneos considera al proceso y sus contradicciones
como motores del cambio.
Las concepciones que consideran al conocimiento como una construccin social, producto de un
proceso dialectico complejo donde intervienen factores culturales socio polticos y psicolgicos.

Son necesarios tres conceptos indispensables para aproximarnos a las cuestiones del conocer.

Contemplan la idea de proceso.

Existe la intencin totalizadora.
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Advertencia del error que significa operar unilateralmente para eliminar contradicciones, cuando
estas constituyen momentos indispensables en la actividad del conocer.

Si continuamos por un momento en la lnea de pensamiento que considera al conocimiento como el

producto de un proceso, debemos destacar que en la misma, el conocimiento es una actividad humana
que se despliega en momentos contradictorios, presentes siempre, aunque por razones de la aprensin
inmediata algunos de esos momentos desaparezcan. En este sentido el conocimiento no solo es,
fundamentalmente deviene.

5- Qu es la transposicin didctica?
La transposicin didctica es el proceso por el cual, un saber cientfico o erudito sufre una serie de
transformaciones que se manifiesta como deformaciones, creaciones o sustituciones de conocimiento
hasta ser un objeto de enseanza para una clase y luego un objeto enseable.

6- Transcriba los elementos de la transposicin didctica y establezca las relaciones con los diferentes
niveles de mediacin.
Los elementos de la transposicin didctica son:
Objeto de saber.
Objeto a ensear.
Objeto de enseanza.
El primer elemento: Objeto de saber.
El conocimiento elaborado por los cientficos posee su propia lgica de produccin la comunidad
cientfica en la medida en la que empieza a hacer lo suyo le va marcando su propia impronta. Este
proceso, que se denomina de despersonalizacin se va profundizando en la medida que el
conocimiento se va alejando cada vez ms de su productor. Quien produce una teora no suele ser
quien la ensea en las aulas, salvo en los casos de la enseanza universitaria.
El segundo elemento: Objeto a ensear.
El conocimiento producido comienza a reproducirse para adaptarse a los requerimientos de la
enseanza. La primera etapa se localiza en la elaboracin del currculo prescripto los mediadores son
los expertos que disean el currculo de acuerdo con los lineamientos de la poltica educativa. Por
ejemplo, en nuestro pas se han elaborado los CBC y seguidamente los DCP con la mediacin de
especialistas.
El tercer elemento: Objeto de enseanza.

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En este proceso el objeto de enseanza se convierte en objeto enseado. El mediador aqu es el docente
y la escena en la que se desarrolla la mediacin es el sistema didctico. Aqu interjuegan la triada:
contenido, docente, alumno y el contexto que la determina.
Se constituye as la versin didctica del conocimiento. Es, en trminos de Sacristn, el currculo
moldeado por los profesores. El docente traduce sus propias concepciones, los lineamientos
curriculares e incluso los textos escolares de modo tal que se conviertan en saberes a aprender por los
alumnos.

7- Explicar los riesgos de la transposicin didctica.

a)- La deformacin: con el objetivo de hacer ms sencillo un tema muchas veces se suele simplificar,
segmentar y escindir el conocimiento. Cmo evitar este efecto? El problema puede pasar, en
principio, por lograr una buena distancia entre el conocimiento erudito y el enseado, es decir el que
circula y se aprende en la escuela.
En este sentido es importante que en las distintas instancias de la programacin curricular se reflexione
acerca de los recortes que se estn efectuando y cuales los criterios que se aplican para hacerlo. La
discusin colectiva y la publicidad que pueda darse a estas decisiones, son de fundamental
importancia.
b)- el ocultamiento en ocasiones, la forma escolar del conocimiento es considerada y tratada como si
fuera el conocimiento erudito mismo.
El ocultamiento del origen, el desarrollo y el estado actual del concepto, se justifica por las escasas
experiencias de los alumnos en ese campo conceptual, o, en el grado de desarrollo de sus estructuras
lgicas. Sin embargo, lo ms frecuente es la resistencia a aceptar el concepto de transposicin y cierta
dificultad para debelarlo.
c)- El envejecimiento o desgaste del conocimiento: habla de la distancia entre el conocimiento erudito
y el enseado. En la actualidad el conocimiento est en constante construccin y cambio; muchas
veces la escuela no ensea estas actualizaciones y tampoco brindan herramientas para que aprendan a
aprender.
Volver a la fuente de conocimiento erudito para actualizarnos resturese la distancia ptima.

8- PRCTICA DE TRANSPOSICIN DIDCTICA:

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A) Qu es el N.A.P?

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Teniendo en cuenta la modalidad de la institucin educativa de nivel secundario; QUMICA se

dicta en:

4, 5 y 6 ao del ciclo orientado de Ciencias Naturales y 4 ao de la orientacin de Humanidades y

Ciencias Sociales.
1, 2 y 3 ao del ciclo bsico secundario se dicta Ciencias Fsica- Qumica.
En el caso de un colegio Tcnico cuya especialidad es qumica, la materia se dicta desde 1 al 6 ao.

Textos para la enseanza de qumica en el nivel secundario: Ciencias Naturales y Tecnologa 9.

Cerdeira, Silvia; Cwy, Mario y otros. Editorial Aique. Buenos Aires, marzo de 2005.
Ciencias Naturales 9. Editorial Nuevamente Santillana NAP. 2010.

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b)- En funcin de los textos que se utilizan para la enseanza de los contenidos de qumica en el nivel
secundario, elegimos el siguiente tema: MODELO ATMICO MODERNO, el cual se dicta en el
tercer ao, de la secundaria.

c)- En la universidad este contenido se desarrolla en la ctedra Fundamentos de Qumica,

correspondiente al primer ao del profesorado en qumica.

f)- A partir de los anlisis respectivos de ambos materiales elaboramos el marco terico del docente y
del alumno, para comprender el proceso de la transposicin didctica:
La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el
conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la
comunidad cientfica, este es el saber, conocimiento o contenido que el profesor debe manejar
perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes.
El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio por varios
autores, pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposicin
didctica.
En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente
antes de ensear:
EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de qu contenido voy a
ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programtica de una asignatura.
Pero dependiendo del nivel y del rea del curso, el docente tendr una cierta libertad de ctedra para
elegir un contenido por sobre los otros posibles.
EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? Es decir, con qu objetivo el docente va a ensear un
saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayora de las asignaturas en los niveles
bsicos de formacin, no estn implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino, el de
desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.
EL CMO: Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de superar y, ms an, para
los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para ensear un contenido implica conocer
muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la
didctica se pone en juego.

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La aproximacin al concepto de reaccin nuclear usando el modelo atmico actual simplificando

(ncleo y nube electrnica).
Marco terico del docente de ctedra.
Hacia el modelo mecano cuntico:
Correccin Sommerfeld
La hiptesis de Bohr explicaba bien los espectros del tomo de hidrgeno, que es el ms sencillo, pero
no ocurra lo mismo con los tomos de otros elementos que son ms complejos. Esto obligo a
continuar y profundizar las investigaciones.
Despus de la teora de Bohr surgieron una serie de desacuerdos. Su propuesta no poda explicar los
espectros de emisin de los tomos que tenan ms de un electrn, como los del helio y el litio.
Tampoco explicaba porque aparecan ms lneas en el espectro de emisin del tomo de hidrgeno
cuando se aplicaba un campo magntico. Con el descubrimiento del comportamiento ondulatorio de
los electrones surgi otro problema: Cmo se poda precisar la posicin de una onda? es posible
saber su posicin exacta debido a que se extiende en el espacio.

El modelo mecano cuntico:

Se inicia con los estudios del fsico Louis de Broglie, quien recibi el premio nobel de fsica en 1929.
Segn de Broglie, una partcula con cierta cantidad de movimiento se comporta como una onda. En tal
sentido, el electrn tienen un comportamiento dual de onda y de partcula pues tiene masa y se mueve
a velocidades elevadas al comportarse el electrn como una onda, es difcil conocer en forma
simultanea su posicin exacta y su velocidad, por lo tanto, solo existe la probabilidad de encontrar el
electrn en un cierto momento y en una regin dada en el tomo, denominndose a tales regiones
orbitales. La idea principal de este postulado se conoce con el nombre de principio de incertidumbre de
Heisemberg.
El modelo mecano cuntico moderno se basa en la teora de Planck y tomo como punto de partida la
dualidad onda-corpsculo de Louis de Broglie y el principio de incertidumbre de Heisemberg. Esta
teora es capaz de explicar de forma satisfactoria la constitucin atmica y otros fenmenos fsicos
qumicos.
Dualidad onda-partcula:
Albert Einstein, en 1905, cuando trataba de explicar el efecto fotoelctrico sostuvo que la luz no se
comporta solo como onda sino que lo hace tambin como un chorro de corpsculos a los que
denomino fotones.

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En 1923 el fsico francs Louis de Broglie (1892-1987) propuso que el fotn puede ser considerado
como un corpsculo que parte del cuerpo luminoso y que en su rpido movimiento origina una onda
electromagntica, del mismo modo que un proyectil que se desplaza a alta velocidad origina en el
espacio circundante como ondas que percibimos como sonido.
Por otra parte, si la luz presenta un comportamiento dual (partcula-onda), Por qu no pensar que
todas las partculas pequeas tambin pueden presentar ese comportamiento?
Este cuestionamiento hizo que de Broglie sostuviera que las partculas muy pequeas que se desplazan
a altas velocidades como el caso de los electrones tienen la propiedad de comportarse, en ocasiones
como partculas materiales y, en otros fenmenos, como ondas. As, un haz de electrones en ciertos
casos, actan como partculas, rebotando sobre las superficies de un cuerpo, en otros, como ondas,
difractndose al atravesar un cristal solido de modo similar a lo que sucede a un haz de luz que pasa
por una rendija estrecha.
Este razonamiento llevo a que de Broglie enunciara el siguiente principio: toda partcula en
movimiento est asociada a una onda.
Entonces, las pequeas partculas en movimiento pueden comportarse como ondas o corpsculos. El
carcter ondulatorio se manifiesta principalmente en ciertos fenmenos mientras que el corpuscular
permanece en otros.
Este comportamiento dual que presenta las partculas en movimiento se suele denominar dualidad
onda- partcula. Por lo tanto al presentar un comportamiento ondulatorio puede calcularse la longitud
de dicha onda por la frmula:

Donde h es la constante de Planck cuyo valor equivale a 6,62 x10 -34 J.sg, m la masa de la partcula y v
su velocidad.
Principio de incertidumbre y probabilidad:
Cuando se ilumina un cuerpo en movimiento, como sucede al tomarle una fotografa, se hace incidir
sobre dicho cuerpo una radiacin dotada de energa. Si el objeto es de un tamao considerable, la
radiacin no modifica su velocidad ni su posicin. Pero si se trata de una partcula muy pequea cuya
energa es equivalente a la de los fotones de la luz, la velocidad de esa partcula ser modificada en el
momento en el que se produce el choque.
Esta observacin llevo al fsico alemn Werner Heisemberg en 1926 a enunciar el principio de
incertidumbre: es imposible conocer con certeza en forma simultnea la velocidad y la posicin de
una partcula en movimiento.

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En el caso del electrn, si se intenta determinar su posicin en un momento determinado fotografindolo la luz
modifica su velocidad; por el contrario, si se desea conocer su velocidad en un determinado instante, la posicin
se ver borrosa. Entonces, como resulta imposible determinar la trayectoria del electrn dentro del tomo, es
mejor buscar la probabilidad de que dicho electrn se encuentre en una determinada zona del tomo. El clculo
para determinar la probabilidad de establecer la posicin del electrn en un tomo es un problema matemtico
muy complejo que se resuelve aplicando los principios de la mecnica ondulatoria. Esta utiliza la ecuacin
matemtica sobre el movimiento de las ondas para deducir la probabilidad de localizar las partculas minsculas,
como los electrones, si se pueden comportar como ondas.
As, resolviendo la ecuacin de ondas de Schrdinger, se puede conocer la probabilidad de encontrar un electrn
a diferentes distancias del ncleo. Al resolver dicha ecuacin surgen valores numricos conocidos como
nmeros cunticos. A cada uno de ellos puede atribuirse un determinado sentido fsico.
n: nmero cuntico principal: Est relacionado con la distancia radial media entre el electrn y el ncleo;
como la distancia y la energa estn vinculadas, el valor de este nmero cuntico est relacionado con la energa
asociada al electrn y con el volumen o tamao del orbital.
Pueden tomar valores entero positivos 1,2,3, que representan el primero, segundo, tercero, etc. Niveles de
energa de los electrones de un tomo.
l: nmero cuntico azimutal: est relacionado con la forma del orbital. Cada nivel 1,2,3, .etc., est
formado por uno o ms subniveles, y cada uno de estos subniveles est caracterizado por un valor del nmero
cuntico azimutal.
Dicho nmero puede tener valores de 0(a)(n-1) y est caracterizado por letras.
(Nmero cuntico azimutal, letra que designa al subnivel.): (0-s), (1-p), (2-d), (3-f).
Para n=1, l solo puede tomar el valor 0. Al orbital correspondiente lo denominamos 1s
N=1

l=0

1s

De manera anloga:
N=2

l=0

2s

n=3

l=1

2p

l=0

3s

l=1

3p

l=2

3d

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n=4

l=0

4s

l=1

4p

l=2

4d

l=3

4f

m: nmero cuntico magntico: Est relacionado con la orientacin especial del orbital. Puede
tomar los siguientes valores l; (l - 1); (l - 2);0.
Para l=0, m solo puede tomar el valor 0, es decir que existe una sola forma en que el orbital s puede
orientarse en el espacio.
Por lo tanto, l= 0; m= 0
Para l =1, m toma los siguientes valores:
m= -1
m= 0
m= 1
El orbital p puede orientarse de tres formas distintas en el espacio, segn los ejes cartesianos Px, Py,
Pz, formando ngulos de 90 entre s.
Gracias a Erwin Schroedinger quien propuso una ecuacin matemtica para describir el movimiento de
un electrn, se pudo hallar la probabilidad que existe, en encontrar un electrn en una determinada
zona del tomo.

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Se defini entonces al orbital atmico como la regin del tomo en la cual existe mayor probabilidad
de encontrar un electrn. Ms tarde se determin que los electrones se hallan distribuidos en niveles y
subniveles de energa y que los orbitales atmicos toman diferentes formas de acuerdo a los mismos:

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s nmero cuntico de spin: est relacionado con el sentido de giro del electrn sobre s mismo.
Puede tomar solamente dos valores: +1/2 y -1/2, que indican un sentido de giro igual o contrario al de
las agujas del reloj. Si un electrn tiene el mismo sentido de giro sobre s mismo que otro, se dice que
tienen igual spin; en caso contrario, cuando uno gira en un sentido y el otro en sentido opuesto, tienen
spines contrarios, uno de ellos +1/2 y el otro -1/2.
Resumiendo:
El nivel est caracterizado por n.
El subnivel est caracterizado por n, l.
El orbital est caracterizado por n, l, m.
El electrn est caracterizado n, l, m, s.
Marco Terico del Alumno:
MODELO ATMICO MODERNO
El modelo de Bohr no se ajust para los casos de tomos con ms de un electrn, por lo que ese
modelo debi ser mejorado.
En 1924, el fsico Francs Luis de Broglie sostuvo que las partculas muy pequeas se desplazas a gran
velocidad, como es el caso de los electrones, tienen la propiedad de comportarse en ocasiones como
partculas y en algunos casos como ondas. Este principio se conoce como dualidad onda partcula.
En 1926, Wemer Heisenberg, enunci su principio de incertidumbre, y aseguro que es imposible
determinar simultneamente la posicin y la velocidad de un electrn.
Ese mismo ao, Erwin Schroedinger propuso una ecuacin matemtica para describir el movimiento
de un electrn, hallando la probabilidad de encontrar un electrn en determinada zona del tomo.
Se defini entonces al orbital atmico como la regin del tomo en la cual existe mayor probabilidad
de encontrar un electrn. Ms tarde se determin que los electrones se hallan distribuidos en niveles y
subniveles de energa y que los orbitales atmicos toman diferentes formas de acuerdo a los mismos:

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