Desde el comienzo de la Psicología en el campo de las ciencias modernas, esto es, a comienzos del

siglo XX, se fueron marcando dos tendencias claramente diferenciadas y, en muchos casos,
opuestas.

Por un lado se encontraban los predeterministas que partían de las concepciones filosóficas de los
filósofos racionalistas que sostenían que el ser humano traía como bagaje hereditario las
condiciones y disposiciones que determinaban sus posibilidades y talento.

Por el otro, los empiristas, que afirmaban que no existía ninguna condición previa y que el individuo
llegaba al mundo despojado de toda predeterminación y su contacto con su entorno sería el
determinante de sus capacidades y condiciones. Uno de los autores que sostienen esta concepción
era el famoso psicólogo norteamericano John Watson, impulsor de la corriente que más influyó (o
influye) en las prácticas educativas de la escuela en nuestra cultura, el Conductismo.

El Conductismo es una corriente psicológica que estudia la conducta del ser humano y busca
predecir y manipular dicha conducta a partir de la situación, la respuesta y el organismo. El
conductismo deja de lado lo intrapsíquico para focalizarse en la conducta observable.

Los conductistas tienden a concebir a los seres vivos como “tabulas rasas” cuya conducta está
determinada por los refuerzos y castigos que reciban más que por predisposiciones internas. El
comportamiento, por tanto, depende del entorno, y no podemos separar ni la conducta ni el
aprendizaje del contexto en que tienen lugar.

El nombre de Conductismo fue acuñado por el psicólogo norteamericano John Watson. Con
anterioridad a su teorización, Ivan Pavlov, en Rusia. Realizaba investigaciones en esta línea de
pensamiento por lo que fue un precursor de esta teoría.

Ivan Pavlov es el primero en abrir esta línea de pensamiento. Sus investigaciones se basaron en la
concepción soviética de psicología que consideraba que la actividad mental humana representaba
una reacción a estímulos ambientales, así Pavlov vio toda conducta humana como reflexiva y supuso
que las mismas leyes básicas gobernaban tanto la conducta humana como la animal.

Condicionamiento clásico, respondiente o pavloviano: Se denominó "condicionamiento clásico"

a la creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo
de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega
a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que
normalmente provoca dicha respuesta.

Condicionamiento operante: El condicionamiento operante difiere del condicionamiento clásico o

respondiente en que no considera que la mayoría de respuestas sean provocadas por estímulos.
Skinner considera que cuando una consecuencia actúa de manera que aumenta la probabilidad de
recurrencia de una respuesta se dice que obra con un reforzador y que el acto de manifestar esa
consecuencia es un refuerzo. Un reforzador es todo aquello que aumente la probabilidad de
recurrencia de una respuesta.

Los reforzadores pueden dividirse en dos clases:

Reforzadores positivos: aquellos hechos que los organismos procuran experimentar de nuevo.
Reforzadores negativos o adversos: aquellos hechos que tratamos de evitar. El refuerzo negativo
no es lo mismo que castigo. El refuerzo negativo es el que se recibe cuando se emiten respuestas
que ponen fin a hechos desagradables.

El castigo, en cambio, supone “ser golpeado” por una conducta adversa (o ser despojado de un
reforzador positivo) cuando se emite una conducta específica, y ese hecho constituye una
experiencia desagradable. En general, Skinner se opone al empleo de contingencias de castigo por
entender que son ineficaces y tienden a provocar efectos secundarios indeseables, como el de
inhibir las conductas deseadas.

Para la psicología de la educación hay ciertos aspectos relevantes del análisis experimental del
comportamiento (AEC):

● Entendemos por conducta como la acción del organismo vivo en relación funcional con su entorno.
La conducta humana es inseparable del entorno en que se produce y para describirla, comprenderla
y analizarla es necesario inscribirla en una triple relación de contingencias, integrada por aspectos
mediatos e inmediatos del entorno; en segundo lugar por la propia actividad del ser vivo y finalmente
por los cambios o contingencias que ocurren en ese entorno global por efecto de la actividad del
organismo (las consecuencias). En función de las relaciones entre estas tres variables se define la
conducta, el comportamiento; es por esto que el comportamiento humano está pluricausado, es decir
no es un solo estímulo el responsable de una determinada respuesta.

● El condicionamiento operante: aquí una respuesta queda fortalecida o debilitada debido a la

presencia o retirada de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida los procesos reciben el
nombre de reforzadores positivos o negativos; si queda debilitada los procesos reciben el nombre de
castigo. Si la respuesta se debilita o desaparece por ausencia de la consecuencia el proceso recibe
el nombre de extinción. Mediante estos procesos cambia la frecuencia, intensidad o la latencia de la
respuesta. No se construyen nuevas respuestas sino que se producen procesos de discriminación y
generalización.

● La noción de reforzamiento: Un reforzador es todo aquello que aumente la probabilidad de

recurrencia de una respuesta.

● Procesos de aprendizaje de comportamientos nuevos, discriminación y generalización: las

personas aprenden a emitir determinadas respuestas en presencia de unos determinados
componentes del entorno y no de otros. Es decir, son procesos de aprendizaje que vinculan la
actividad de forma diferenciada a aspectos relevantes del entorno de tal manera que la propia
actividad adquiere significado. Discriminar es atribuir a unas determinadas parcelas del entorno el
valor de signos significativos: mediante los procesos de discriminación el entorno se vuelve
progresivamente significativo para la persona. Permiten que la actividad del hombre se haga
plenamente funcional y significativa, ligada funcionalmente a su contexto y a sus circunstancias. Los
procesos de generalización permiten al niño, responder de forma similar en situaciones similares,
permiten que el sujeto transfiera ese aprendizaje y pueda responder de manera similar ante
estímulos similares. En el transcurso del desarrollo estos procesos se alternan y constituyen la base
de aprendizajes altamente relevantes para la escuela.

● El concepto de aprendizaje: desde esta teoría el concepto de aprendizaje es un proceso, se da

cuando la persona establece nuevas relaciones entre su actividad y el entorno. Para que las
personas vayan construyendo nuevos comportamientos (respuestas) es necesario partir de otros
comportamientos anteriores ya existentes en el repertorio de la persona, además es necesaria la
interrelación entre dos o más personas para que se produzcan. Las respuestas nuevas surgen por
evolución y reestructuración de las ya anteriores, mediante modificaciones graduales, bajo los
efectos de procesos de reforzamiento, extinción y otros como la discriminación y generalización. Este
concepto de aprendizaje no es únicamente para la enseñanza tradicional sino que se extiende a
todas las situaciones de aprendizaje del individuo.

La aplicación de los principios del condicionamiento operante y del AEC apareció en la escuela ya
desde las primeras formulaciones teóricas. Skinner comienza por criticar la enseñanza tradicional
por la pasividad a la que se reduce al estudiante y se preocupa en un primer momento de la
administración adecuada de reforzamientos y de las oportunidades de dar respuestas activas por
parte de los alumnos. En sus escritos se centrará preferentemente en los tipos más adecuados de
secuenciación de materias a enseñar y en las técnicas de elaboración de programas educativos. Y
así surgirán dos amplios campos educativos aplicados:

● Las bases para los procesos de programación educativa: plantea que el material a enseñar
debe subdividirse en fragmentos y sub fragmentos que permitan aportar con más frecuencia
(feedback) y por lo tanto el reforzamiento del estudiante. Como consecuencia se le da al estudiante
la oportunidad de responder con mayor frecuencia, de ser más activo al aprender, sea al leer un
texto o al trabajar con una máquina programada, como por ejemplo la máquina de enseñar. En un
segundo momento el centro de interés se desplaza hacia la programación, secuenciación del
material educativo, determinación de los objetivos y procedimientos de evaluación de los programas.
Finalmente, en la última fase de la evolución de los principios se pone énfasis en la elaboración de
criterios educativos amplios, objetivos significativos, análisis de la tarea, secuencias y contenidos
para la currícula.

● Técnicas de modificación de conducta. De los principios básicos de AEC han derivado técnicas
de modificación de conductas que se han aplicado a diversos ámbitos educativos, son conocidas en
educación especial y se han empleado también en el ámbito de la psicopatología infantil y de adulto
y en el tratamiento de perturbaciones de comunicación y lenguaje. Principios básicos comunes a
todas las técnicas de modificación de conducta:

● Observación inicial del alumno y del contexto

● Definir el objetivo global de la intervención educativa en los términos más descriptivos posibles.
● Análisis de las tareas, actividades que el niño debe realizar para conseguir el objetivo final y las
ayudas que el adulto le facilitará con los materiales empleados.
● Secuenciar de manera adecuada las tareas a realizar
● Determinar el nivel basal del alumno respecto de los contenidos, objetivos y conocimientos previos
● Registro continúo de los procesos de enseñanza y aprendizaje
● Estrategia apropiada para el tipo de objetivo
● Evaluación

Algunas estrategias derivadas del análisis experimental del comportamiento derivadas de las
técnicas de modificación de conductas:

Estrategias de enseñanza y aprendizaje de comportamientos nuevos:

● Moldeamiento: a partir de alguna actividad del alumno puede llegarse a otra actividad aún no
existente que constituye el objetivo educativo.
● Atenuación: los estímulos se van gradualmente alejando o van cambiando de naturaleza.
● Encadenamiento: actúa por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno
realiza ya con una cierta independencia, puede construirse en un reforzador para otras actividades.
Estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas ya aprendidas:
● Principio de premack: cuando una actividad de baja frecuencia va seguida de otra de alta
frecuencia, la primera incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro.
● Sistemas de economías de fichas: instaurar un sistema de reforzadores secundario generalizados,
como fichas, que permitan llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y una
pluralidad de situaciones. Los alumnos tienen oportunidades diversas a lo largo del día de
intercambiar sus fichas por actividades gratificantes u objetos de su elección.

Existe además una técnica de autocontrol para el control de estímulos, en la que el alumno participa
con el educador en gran parte de los pasos de un programa educativo.

En el marco, no exento de pasiones, de la puja paradigmática entre los predeterministas y los

empiristas surge una nueva forma de concebir al ser humano en relación con su condición básica de
sujeto que aprende. Estamos hablando del constructivismo.

La teoría de Piaget se basa en los estudios que realizó sobre el nacimiento de la inteligencia y
desarrollo cognitivo temprano, su propuesta fue que el objeto es algo que se construye en los
primeros meses, sus estudios sobre conceptos como el pensamiento concreto, el pensamiento
formal, las operaciones lógicas continúan siendo el punto de partida de innumerables trabajos. En
otras palabras Piaget es el creador de un sistema teórico, completo y complejo que pretende dar
cuenta de prácticamente todas las facetas del desarrollo cognitivo humano.

Piaget, sin embargo, se interesa más que por el resultado final que obtienen los niños de diferentes
edades, por las formas de razonar ante los diferentes problemas y por los errores que se cometen en
las diferentes edades. En especial, presta atención a los errores en ítems que implican aspectos de
lógica, cuya resolución parecía especialmente difícil.

Piaget se ocupa del problema del conocimiento y de su origen, cómo conocemos y cómo pasamos
de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez.

Piaget recurre al estudio del niño no cómo fin, sino como medio para dar una respuesta empírica a
sus inquietudes epistemológicas. El estudio del niño será para él un instrumento, un auxiliar
imprescindible para dar cuenta del pensamiento adulto.

Así, el niño interesa como precursor del adulto. Se estudia el pensamiento infantil y su desarrollo
como medio para comprender mejor el pensamiento científico, propio del adulto. Es por ello que a
Piaget le interesan unas conductas y no otras, no quiere proporcionar una descripción exhaustiva de
las conductas inteligentes propias de cada edad, sino simplemente analizar aquellas que tienen que
ver y son precursoras del pensamiento científico adulto.

Para Piaget, y de acuerdo con su formación biológica, concibe la inteligencia humana como una
construcción con una función adaptativa, equivalente a la función adaptativa que presentan otras
estructuras vitales de los organismos vivos. Su teoría psicológica tratará de describir y explicar las
diferentes ‘formas’ o estructuras del pensamiento, cómo evolucionan y cómo cada una de ellas
contribuye, de manera más o menos sofisticada, a la adaptación a la realidad del ser humano.

Piaget defiende la continuidad funcional dentro de una evolución, desde lo puramente orgánico hasta
los niveles más elevados de funcionamiento intelectual. En ambos casos el fin se trata de lograr un
nivel cada vez de equilibrio y de estabilidad en los intercambios entre el individuo y su medio que
caracteriza una adaptación progresivamente más sofisticada.

La postura de Piaget se aleja tanto de posiciones apriorísticas como de posiciones empiristas. Para
Piaget el niño está implicado en una tarea de dar significado al mundo que le rodea: el niño intenta
construir conocimientos acerca de él mismo, de los demás, del mundo de los objetos. A través de un
proceso de intercambio entre el organismo y el entorno, o el sujeto y los objetos que le rodean, el
niño construye poco a poco una comprensión tanto de sus propias acciones como del mundo
externo. En este conocimiento, juega un papel fundamental la acción del sujeto. Piaget sostenía que
las propias acciones del individuo sobre los objetos generan el feedback que contribuye a la
modificación de esas acciones.

Desde el punto de vista de Piaget, la acción es el fundamento de toda actividad intelectual, desde
aquella más simple y ligada a la actividad observable, hasta las operaciones intelectuales más
complejas, ligadas a la representación interna del mundo. Para Piaget, el conocimiento está unido a
la acción, a las operaciones, es decir, a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo
que le rodea. Así, el conocimiento resulta de la interacción entre sujeto y objeto: el origen del
conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, sino en la interacción entre ambos.

Para Piaget, la objetividad (e incluso la concepción misma de los objetos como algo separado del
sujeto) no es un a priori, sino algo que se logra y construye a lo largo del desarrollo. El objeto es
conocido por aproximaciones sucesivas, exige una elaboración por medio del sujeto.

La construcción de unas estructuras de conocimiento cada vez más adaptadas tiene lugar gracias a
dos procesos biológicos que Piaget aplica también al funcionamiento comportamental, estos
procesos, complementarios y simultáneos, son los de asimilación y acomodación.

La asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas de

un organismo. La asimilación implica generalizar el conocimiento previo a nuevas parcelas de la
realidad. La asimilación es necesaria porque asegura la continuidad de las estructuras y la
integración de elementos nuevos a esas estructuras.

Por acomodación entendemos la modificación que en mayor o menor grado se produce en las
estructuras de conocimiento cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos objetos y ámbitos de la
realidad. Este reajuste del conocimiento permite al niño conocer más parcelas de la realidad y
modificar o construir nuevos esquemas de conocimiento que utilizará posteriormente para abordar
(asimilar) nuevos objetos.

La adaptación cognitiva, consiste en un equilibrio entre asimilación y acomodación: no hay

acomodación sin asimilación ni viceversa. Este equilibrio, a lo largo del desarrollo, va siendo cada
vez más sofisticado y estable. Aunque ambas están presentes en diferentes actividades, lo están en
diferentes proporciones.
 Cuando la asimilación predomina el pensamiento evoluciona en sentido egocéntrico, se tienen poco
en cuenta las propiedades nuevas y diferentes de los objetos. Cuando la acomodación predomina,
podemos encontrar comportamiento de imitación. Mediante la imitación, el sujeto puede incorporar a
sus estructuras de conocimiento nuevos comportamientos que ha observado en el modelo.

A lo largo del desarrollo, Piaget distingue tres de estas estructuras:

● Inteligencia sensoriomotora.
● Inteligencia representativa (con un subperiodo preoperatorio y otro operatorio)
● Inteligencia formal

Cada una de ellas, que supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las demás,
caracteriza un estadio de desarrollo. Estos estadios cumplen, según Piaget, ciertas propiedades:

Secuencialidad: el orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no puede adquirirse

uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se incluye en la nueva estructura), con
lo que no se conciben ‘saltos’ de etapas, ya que lógicamente serían imposibles.

Integración: Cada estadio supone una reorganización e inclusión de las estructuras de pensamiento
anteriores en una nueva estructura más amplia del pensamiento que implica un equilibrio más
estable y una adaptación al medio más sofisticada. Los estadios son irreversibles.

Estructura de conjunto: Los estadios descritos por Piaget forman totalidades que determinan el
comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican.

Descripción lógica: Para Piaget la mejor forma de representar esas estructuras de pensamiento es
mediante el lenguaje lógico-matemático. Cada una de ellas se contempla como un amplio sistema de
operaciones lógicas que median y unifican los comportamientos intelectuales concretos.

Piaget no se interesa por la edad cronológica que determinan estas etapas, si bien las ofrece, para él
lo más importante es el orden invariable de la aparición de los estados, orden que en principio es
universal.

CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO PRE-OPERATORIO

 EGOCENTRISMO: Confusión de sí mismo con el mundo, el niño percibe el mundo a su imagen sin
superar su punto de vista. Es la indiferenciación de la actividad propia y de la transformación del
objeto.
 ANIMISMO: Indiferenciación entre lo animado y lo inanimado, el niño no puede distinguir su mundo
psíquico del mundo físico y atribuye a todo lo que le rodea el atributo de estar vivo.
 SINCRETISMO: Percepción del mundo de manera global y confusa, las representaciones infantiles
proceden de esquemas globales y subjetivos, es decir, que no responde a analogías o enlaces
causales verificables por todos.
 FINALISMO: El niño considera a los fenómenos naturales como provocados por un fin
predeterminado a imagen de sus propios actos intencionales.
 ARTIFICIALISMO: El niño considera que todo ha sido provocado por una voluntad mítica o humana
sin diferenciar entre lo natural y lo artificial.
 YUXTAPOSICIÓN: La cosas son percibidas bajo su apariencia inmediata sin orden ni jerarquía
►Psicología del niño

CAPÍTULO IV “LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES

INTERINDIVIDUALES”

“Los tres niveles del paso de la acción a la operación”

Una vez desarrollados los principales esquemas senso-motores, la función semiótica podría bastar
para la interiorización directa y rápida de las acciones en operaciones. La constitución del esquema
del objeto permanente y de los grupos de desplazamientos, prefiguran la reversibilidad que parece
anunciar la próxima operación.

Hacen falta, 5 o 6 años para pasar de la acción a la operación. Un niño de 4 o 5 años, que todos los
días recorre el mismo trayecto de su casa a la escuela. Ese recuerdo es en cierto modo motores, y
no desemboca en una reconstitución de conjunto. Para pasar a la operación es necesario pasar al
plano de la representación.

En segundo lugar, se debe pasar de un estado inicial, en el que todo está centrado en el cuerpo y la
acción propia, a un estado de descentración.

En tercer lugar, cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación sino la
comunicación.

“La génesis de las operaciones concretas”

Las operaciones son acciones interiorizadas, reversibles, son parte de una estructura de conjunto.

Las estructuras de conjunto no están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto.
Porque nada se razona o se piensa de forma aislada, cada una tiene una contrapartida. Pensamos
todo como “engranajes”. Estructura de conjunto porque quiere decir que todo está relacionado.

“Nociones de conservación”

Es una noción que se viene construyendo desde el sensorio motor, lo que me permite entender las
conservaciones es que hay una base invariante y que la primer invariante es la del esquema del
objeto permanente.

“Las operaciones concretas”

Pueden llamarse concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a
hipótesis enunciadas verbalmente, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de
conjunto, pero que son pobres y proceden aun progresivamente a falta de combinaciones
generalizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, seriaciones, correspondencias de un
punto a otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio de esas estructuras, que
llamaremos "agrupamientos", es que constituyen encadenamientos progresivos, que implican
composiciones de operaciones directas.

“Agrupamiento y grupo”
Ambos son estructuras de conjunto. El agrupamiento es la estructura lógica propia del operatorio
concreto y da lugar a pensar en la lógica de clases (clasificación) con reversibilidad por inversión y la
lógica de relaciones (seriación) con reversibilidad por reciprocidades.

El agrupamiento es un conjunto de operaciones que tiene propiedades cualitativas y que además

son reversibles. Posee propiedades comunes con el grupo (reversibilidad) y propiedades diferentes
al grupo (identidad; propia del grupo pero no del agrupamiento). El agrupamiento posibilita la
construcción de la lógica de clases y la lógica de relaciones.

Lógica de clases: este agrupamiento se manifiesta por una propiedad que define, conserva e
identifica a todos los elementos que lo componen (aspectos extensivos) y además posibilita la
inclusión de elementos en clases superiores que los abarcan.

Propiedades del agrupamiento:

•Composición: dos elementos reunidos entre si dan un nuevo elemento. En clasificación: 2+3=5
Vertebrados+ invertebrados= animales. En seriación: A<b y b<c = a<c
•Reversibilidad: dos clases reunidas pueden ser disociados nuevamente. En clasificación: 5-3=2 En
seriación: a>b y b<a
• Asociatividad: 5+(2+3)=10 (5+2)+3= 10
•Identidad (se da en el grupo, en las clases y en las series no existe): un elemento añadido no
ocasiona modificaciones. Por ejemplo en la suma 0 En la multiplicación 1

Tipos de lógicas:

Agrupamiento e inicio de grupo pertenecen al operatorio concreto. El grupo y el reticulado

pertenecen al operatorio formal.

El reticulado permite razonar sobre hipótesis, pensar en el máximo de posibilidades. En el formal, se

pueden utilizar las dos reversibilidades (por inversión y por reciprocidad), eso nos permite acceder a
la lógica máxima; el reticulado.

En el formal se razona sobre la forma, me abstraigo sobre la realidad concreta. En el operatorio se

razona sobre lo físico, la realidad concreta.

“La representación del universo: causalidad y azar”

Es una noción que comienza en el sensorio pero continua construyéndose y evolucionando a lo largo
de toda la vida.

En el sensorio, aparece como un egocentrismo mágico-fenomenista. En el pre-operatorio, continúa el

egocentrismo, pero este es mental. Hay una confusión entre mundo interno y externo. En el
operatorio concreto, con el pensamiento atomismo. Hay un entendimiento de que el mundo está
constituido por partículas. En el formal, es bien objetiva y abstracta. Están todas las reversibilidades
integradas.

“Las interacciones sociales y afectivas”

Son construcciones que se van retroalimentando, son complementarias; también con lo cognitivo. Ya
que los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son, indisociables.
Evolución: La llegada de la representación, debida a la función semiótica, es, en efecto, tan
importante para el desarrollo de la afectividad y de las relaciones sociales como para el de las
funciones cognoscitivas: el objeto afectivo sensomotor no es sino un objeto de contacto directo, que
puede volverse a encontrar en caso de separación momentánea, pero que no es evocable durante
esas separaciones. Con la imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico y el lenguaje,
el objeto afectivo, por el contrario, está siempre presente y siempre actúa, incluso en su ausencia
física; y este hecho fundamental entraña la formación de nuevos afectos, bajo la forma de simpatías
o de antipatías duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una consciencia o de una
valorización duraderas de sí, en lo que concierne al yo.

El problema: el niño presenta el máximum de interacciones o, al menos, de interdependencias

sociales durante la primera infancia (nuestro nivel pre-operatorio), mientras que a continuación
conquista una personalidad individualizada por una especie de retira-da, de recuperación o de
liberación respecto a esas interdependencias iniciales. Para otros autores, por el contrario entre los
que nos encontramos nosotros, existe un proceso de socialización, que es progresivo y no regresivo;
de tal modo que, a pesar de las apariencias, la individualidad, tendente a la autonomía en el niño de
siete años o más, está más socializada que el yo en interdependencia de la primera infancia; y que,
pese a las apariencias, esas interdependencias sociales iniciales de dos a siete años atestiguan, en
realidad, un mínimum de socialización por estar insuficientemente estructuradas.

La socialización: Todo va de la mano, hay un armado progresivo de todo y al mismo tiempo; de la

socialización, lo afectivo y lo cognoscitivo. Hay, pues, una gran probabilidad de que los intercambios
sociales propios del nivel preoperatorio sean de carácter pre cooperativo, es decir, a la vez sociales,
desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia,
desde el punto de vista del observador. Ahora bien, los hechos son bastante claros hoy en tres
clases de ámbitos: juegos de reglas, acciones en común e intercambios verbales.

“Sentimientos y juicios morales”

El yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente, y se convierte entonces en un “yo ideal”,
fuente de modelos constrictivos y de conciencia moral.

•Génesis del deber: la formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones,
ambas necesarias; la primera es la intervención de consignas dadas desde el exterior, y la otra es la
aceptación de esas consignas. Ese sentimiento según BOVET, es el de respeto, compuesto de
afecto y temor.
•La heteronomía o moral heterónoma: preoperatorio, se observa cuando solo obedece críticamente
al adulto.
•La heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática, preoperatoria desde el doble punto
de vista de los mecanismos cognoscitivos relaciónales y de los procesos de socialización: el realismo
moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados por la ley o la consigna en sí
misma, independientemente del contexto de las intenciones y de las relaciones.
•La autonomía o la moral autónoma: se produce en el operatorio concreto. No hay patrón moral
absoluto, sino que surge del acuerdo, cada uno puede plantear sus propios códigos. Evalúa la
intención en las conductas. Puede interpretar el punto de vista del otro. El niño llega a relaciones
nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía.
Un producto esencial del respeto mutuo y de la reciprocidad es el sentimiento de la justicia,
frecuentemente adquirido a expensas de los padres (con ocasión de una injusticia involuntaria, etc.).
Ya a los siete-ocho años, y después cada vez más, la justicia se impone sobre la misma obediencia
y se convierte en una norma central, equivalente en el terreno afectivo a lo que son las normas de
coherencia en el terreno de las operaciones cognoscitivas.

CONCLUSIÓN DEL CAPÍTULO:

Se asiste al desarrollo de un gran proceso de conjunto que puede caracterizarse como un paso de la
centración subjetiva en todos los ámbitos a una descentración cognoscitiva, social y moral a la vez. Y
ese proceso es tanto más sorprendente cuanto que reproduce y desarrolla en grande, al nivel del
pensamiento, lo que se comprueba ya en pequeño al nivel senso-motor. La inteligencia
representativa se inicia, en efecto, por una centración sistemática sobre la acción propia y sobre los
aspectos figurativos momentáneos de los sectores de lo real a los que alcanza; luego desemboca en
una descentración fundada en las coordinaciones generales de la acción, y que permite constituir los
sistemas opera-torios de transformaciones y los invariables o conservaciones que liberan la
representación de lo real de sus apariencias figurativas engañosas.

Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuración del desarrollo tal y como
él lo describe:

El primero de ellos es la maduración, según él, abre puertas y posibilidad o bien pone límites y
barreras, pero la inteligencia se construye progresivamente a partir de la acción del sujeto.

El segundo de los factores es la influencia del medio social. Este factor puede acelerar o retrasar
la aparición de los estadios en ciertas edades cronológicas. De todos modos, no es una influencia
decisiva.

El tercer factor es la experiencia, que según él puede ser de diferente tipo. Por una parte,
tendríamos el simple ejercicio o la repetición de una acción sobre un objeto. Una segunda clase de
experiencia sería la experiencia física, que consisten en un proceso de abstracción por el que el
sujeto es capaz de disociar una característica de las demás, que son ignoradas.

Por último, una tercera categoría sería la experiencia lógico-matemática. En este caso el
conocimiento no procede de las propiedades de los objetos sobre el que se actúa, sino más bien de
las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos.

Sin embargo, la aportación quizá más original de Piaget en cuanto a los factores de desarrollo es el
cuarto de los factores: la equilibración. Para Piaget la equilibración es un factor organizador, que
coordina a los tres anteriores en un conjunto coherente. Esta equilibración consistiría en una serie de
reacciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas
o anticipadas.

La clave que otorga a la equilibración el papel de verdadero motor del desarrollo es que el sistema
cognitivo humano, ante la presencia de desequilibrios, no busca sólo el reequilibrio, sino el logro de
un equilibrio mejor que el anterior, que permita incorporar las perturbaciones para que dejen de serlo.

A su vez, otro concepto importante de Piaget es el de ESQUEMAS:

Son marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones a la realidad, estos se construyen en
la interacción dialéctica que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.

Se pueden clasificar en:

● Esquemas de acción práctica o sensorio motrices: son los que caracterizan la primera etapa de la
vida, la inteligencia sensoriomotriz, estos esquemas actúan sobre lo inmediatamente presente
porque carecen de instrumentos de representación. Estas construcciones se efectúan apoyándose
exclusivamente en percepciones y movimientos. Llamaremos esquemas de acción lo hay de común
en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. El niño llega a ser capaz de
interiorizar esas conductas lo que hace posible que los esquemas de acción puedan convertirse en
esquemas representativos.
● Esquemas representativos: son esquemas de acción práctica interiorizados, suponen una
reconstrucción en el plano del pensamiento. Los esquemas de acción representativos se coordinan
gradualmente para formar sistemas de acciones cada vez más complejos e integrados, estas
totalidades son las denominadas estructuras operatorias.
● Esquemas operatorios: son esquemas de acción interiorizados agrupados en totalidades.

El método de Piaget, fue el método clínico, adaptado a sus intereses investigativos. Quizá la
versión del método piagetiano más conocida sea la entrevista clínica. En este tipo de entrevista, de
naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget preguntaba al niño sobre diferentes
conceptos, intentando captar la estructura lógica que subyace a estas respuestas. La entrevista
discurría de modo flexible, adaptando las preguntas realizadas a las respuestas que daba el niño. Lo
principal, es que se busca continuamente la generación de conflicto.

Para que este método sea provechoso debe haber un equilibrio entre dos aspectos: saber observar y
dejar hablar al niño y, saber buscar algo con ciertas hipótesis que guíen esta búsqueda.

Piaget en la educación

Destacar qué lugar ocupa el aprendizaje en la teoría de Piaget y qué relación tiene con el
pensamiento y el desarrollo desde este marco teórico.

Desde los enfoques conductistas el desarrollo es equivalente a aprendizaje, ya que se concibe como
una mera acumulación de asociaciones entre estímulos y respuestas.

Piaget concibe el desarrollo como una construcción del niño a partir de sus acciones, lo que va más
allá de meras asociaciones entre estímulos que, en último término, implican un proceso de ‘copia’ de
la realidad externa en la mente del sujeto. El sujeto no es reactivo y se limita a recibir estimulaciones
y reaccionar, sino que realiza aportaciones sustanciales que contribuyen decisivamente a la
adquisición activa de lo aprendido.

Para Piaget, sin embargo, la estructura intelectual que caracteriza al sujeto en determinado estadio
de desarrollo no únicamente posibilita la comprensión (cierto nivel de comprensión) de un
determinado rango de fenómenos, sino que también limita lo que el niño puede comprender y
aprender.

Los efectos del aprendizaje pueden acelerar hasta cierto punto ciertos logros que el niño adquirirá
posteriormente por sí mismo, pero en general provocan poco cambio en el pensamiento lógico. Lo
que se enseña al sujeto sólo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una reconstrucción
activa o incluso a una reinvención por parte del niño.

El aprendizaje está subordinado a los niveles de desarrollo previos del sujeto. Son las leyes del
aprendizaje están subordinadas a las leyes del desarrollo y a la evolución de las estructuras
cognitivas de carácter lógico-matemático, y no a la inversa.

Quizá el objetivo de estas investigaciones no era educativo, las conclusiones a las que llegaron
espolearon aún más el interés de los educadores por la teoría de Piaget y la proyección de este
marco teórico dentro de la Psicología de la Educación.

Objetivos y contenidos educativos

Esta aplicación de las ideas de Piaget a los objetivos de la educación ha sido llevada a cabo no
siempre de la misma manera. Quizá la forma más directa e intuitiva consiste en establecer como
objetivo de la educación en cada una de las edades la adquisición de formas de pensamiento típicas
de esas edades. Es decir, los estadios evolutivos constituyen en cada momento un punto de
referencia y una meta que la educación ha de facilitar. El objetivo del currículum pasa a ser, en
consecuencia, promocionar la adquisición de los diferentes conceptos propios de los estados: los
conceptos operacionales concretos en el caso de la educación preescolar, los conceptos formales en
el caso de la educación primaria. En general, la educación escolar tendría como objetivo ayudar a
construir las estructuras propias de cada uno de los estados evolutivos y todas las decisiones
didácticas que se tomen (selección de contenidos, organización de actividades de aprendizaje, papel
del profesor, procedimientos de evaluación, etc.) tendrían que estar guiados por ese principio.

Un último problema de esta propuesta es que gran parte de los contenidos a enseñar se relacionan
más con contenidos de tipo sociocultural que con competencias cognitivas de naturaleza similar a las
identificadas por Piaget.

La secuenciación de los contenidos educativos

La teoría de Piaget nos informa de qué estará preparado para aprender el niño a determinada edad y
qué tipo de aprendizajes quedan fuera de su alcance y no es aconsejable plantearlos en el aula.

De esta manera la teoría de Piaget constituye una fuente muy importante de criterios a la hora de
seleccionar y secuenciar con sentido evolutivo los contenidos curriculares.

Los objetivos generales de la educación

Una segunda opción alternativa para plasmar los principios de desarrollo cognitivo piagetianos en
objetivos educativos viene de la mano de una interpretación más libre de la teoría, resaltando sus
aspectos funcionales, más que la secuencia de estructuras.

El proceso de enseñanza – aprendizaje

Además de la influencia sobre los objetivos y contenidos educativos, un segundo ámbito en el que la
influencia de la teoría de Piaget ha sido muy importante es en la propia concepción del proceso de
enseñanza y aprendizaje y cómo este se puede optimizar.
Esta influencia puede resumirse en dos aspectos fundamentales: por una parte asumir que el alumno
es un sujeto activo que elabora la información y es capaz de progresar por sí mismo, por otra
reconocer la actividad de profesor como elemento que puede favorecer el desarrollo proponiendo
entornos de aprendizaje y actividades adaptadas al nivel de desarrollo de los alumnos con los que
trata.

El papel del profesor

El papel del profesor dentro de una concepción piagetiana del proceso de enseñanza y aprendizaje
simplemente no existe, ya que es el niño quién ha de aprender-descubrir por sí mismo, la gran
mayoría de investigadores que se encuadran en esta perspectiva sí le dotan de una importante
función en este proceso.

Esta importancia se ha concretado en dos concepciones, por un lado la postura del constructivismo
en sentido estricto, se inclinan por un profesor que interviene directamente poco en las situaciones
de aprendizaje del alumno. En lugar de diseñarlas y exponerlas a los alumnos, desde esta posición
el profesor lo que ha de hacer es, simplemente, asegurar un entorno rico en estímulos que dé las
posibilidades para que el niño, trabajando por sí mismo, a su propio ritmo, sea capaz de construir
nuevas estructuras cognitivas.

Desde la posición del desajuste óptimo, la tarea del profesor y su estrategia de intervención en la
educación es la de primero diagnosticar el nivel de desarrollo cognitivo de sus alumnos, para
después proponer actividades que sean apropiadas para este nivel de desarrollo. Las actividades
apropiadas, que más fomentan el crecimiento cognitivo, serán aquellas que se sitúan un poco por
encima del nivel actual de desarrollo.

Limitaciones del enfoque en la educación

Algunas de las insuficiencias y limitaciones del enfoque, y cómo desde el propio marco piagetiano se
les intenta poner remedio.

De acuerdo con Coll son dos las limitaciones fundamentales del marco Piagetiano, para dar cuenta
de una manera concreta de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el ámbito
escolar: la relativa infravaloración de los contenidos en el proceso de aprendizaje y la naturaleza
esencialmente individual de este proceso.

Es una teoría que se ocupa no tanto del sujeto psicológico como del sujeto epistemológico. Es decir,
se ocupa del cambio en estructuras de conocimiento generales, que se supone que están en la base
del pensamiento y que se contemplan de forma relativamente independiente de los propios
contenidos y de los contextos en los que se generan. Sin embargo, el educador, en el aula, ha de
referirse a cada alumno individualmente y manejar contenidos concretos.

La teoría de Piaget y su unidad de análisis, el esquema, hacen referencia a los aspectos abstractos
del pensamiento y de la acción y a su movimiento y cambio espontáneo y universal, sin prestar una
atención excesiva a los contenidos a los que se aplica ese pensamiento y esa acción. Sin embargo,
la teoría no contempla que, en el aula, gran parte de las exigencias de los alumnos están referidas a
la adquisición de conjuntos organizados de conocimientos particulares, En ocasiones van a ser
entidades cuya naturaleza es puramente sociocultural y que remiten a ámbitos muy concretos de la
experiencia humana, configurada histórica y socioculturalmente.

La segunda crítica que menciona Coll consiste en que cuando hablábamos el marco de Piaget en
referencia a la Psicología Evolutiva. Se refiere al carácter individualista del marco teórico del gran
psicólogo suizo. De acuerdo con él, y como ya hemos visto, los aprendizajes del niño y la medida en
la que contribuyen a un progreso cognitivo son procesos estrictamente individuales, que realiza el
niño por sí mismo gracias, fundamentalmente, a la equilibración y la dinámica entre asimilación y
acomodación.

Lo que sucede en las aulas puede hacernos ignorar algunos procesos esenciales en la dinámica
escolar.

Antes de nada, no siempre es fácil que espontáneamente el niño descubra y construya de manera
espontánea las estructuras y conjuntos de conocimiento que se supone que ha de generar. En
ocasiones, la presencia de estructuras de interpretación previa hacen el cambio extraordinariamente
difícil. El papel de las influencias educativas que están presentes en el aula (profesor, compañeros)
es decisivo para explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje y los progresos del niño.

No son simplemente ‘objetos’ con los que interactuar, sino que son proactivos, capaces de provocar
desequilibrios en el alumno y que, además de apoyar e influir en el desarrollo, forman un entramado
comunicativo y social decisivo para la construcción del conocimiento escolar, un contexto sin el que
esta construcción no puede entenderse completamente. Un entramado, sin embargo, que no se
contempla dentro del marco de Piaget.

Las críticas realizadas a la teoría de Piaget se dirigen a dos cuestiones fundamentales:

● Las dificultades de la teoría para describir y explicar la diferencia y la variabilidad, que afecta
principalmente a la concepción del desarrollo en forma de etapas discontinuas.
● La otra tiene que ver con aspectos más de tipo epistemológico, poniendo en duda la forma en la
que Piaget concebía que se construía el conocimiento.

Críticas a la teoría en etapas:

● Variabilidad en las edades de adquisición: En este sentido, variando los requisitos de las tareas
típicas que Piaget aplicaba a bebés, se observa que se resuelven en edades diferentes a lo predicho
por Piaget. Estas inexactitudes generalmente suponen una subestimación de las capacidades en las
primeras etapas de desarrollo y una sobreestimación de capacidades en las últimas. No todas las
personas logran llegar al periodo de las operaciones formales.
● Variabilidad entre dominios y contextos: la estructura en la que está operando el niño según Piaget
marca íntegramente el funcionamiento de los esquemas, con las investigaciones se logró dar cuenta
que esto no es así, sino más bien que puede estar operando desde una estructura y realizar ciertas
actividades desde otras. Lo que limitó las investigaciones de Piaget fue que las tareas eran
procedentes de la física y química para la evaluación del rendimiento y se demostró que utilizando
otra clase de tareas y elementos los individuos muestran un rendimiento cognitivo mucho mejor a los
que se llegaba con los apoyos mencionados.
● Variabilidad en la secuencia de adquisiciones: La teoría de Piaget no predice asincronías en los
momentos de resolución de tareas con una misma estructura lógica. Se supone que el
comportamiento racional del individuo es la manifestación de una estructura subyacente propia de la
etapa en la que se encuentra, estructura que debería permitir resolver toda la gama de problemas
que lógicamente estén a su alcance. Mediante investigaciones se llegó a la conclusión de que un
mismo niño tiene desfases en la misma operación lógica. Esta variabilidad en el rendimiento ante
tareas que supuestamente comparten una misma estructura lógica se explica mejor desde una teoría
que prescinda del concepto de etapa, que tiene unas implicaciones lógicas y unos requisitos
relativamente rígidos (diferencias cualitativas entre etapas, homogeneidad dentro de la etapa, etc.), y
conciba el desarrollo como un proceso más bien continuo, en el que el progreso paulatino en
diferentes habilidades, capacidades o mecanismos mentales explica la tendencia evolutiva hacia un
cada vez más sofisticado funcionamiento mental. Se trata de poner énfasis en procesos dinámicos y
sus cambios continuos.

Desafíos a la propuesta epistemológica de Piaget:

Las críticas y resultados empíricos no predichos desde la teoría de Piaget ponen en juego el
sostenimiento del sistema teórico, en especial, a su concepción del desarrollo como una sucesión de
etapas, caracterizadas como estructuras cognitivas de conjunto, cualitativamente diferentes que se
suceden a lo largo de la infancia y adolescencia.

Desde el paradigma mecanicista-empirista (procesamiento de la información): se le critica a

Piaget, la poca importancia que le otorga a la percepcion y a la simple experiencia del mundo
externo como fuente de desarrollo.

Desde el paradigma sociocultural y contextual se enfatiza como la teoria de Piaget ignora el

entorno social y la influencia de este en las acciones del individuo y como contexto en el que
necesariamente se da lugar el desarrollo.

Desde el propio paradigma organicista-racionalista: enfatizan la presencia, desde los primeros

momentos, de ciertas estructuras y competencias que favorecen la adquisición de ciertos
conocimientos y restringen el tipo y naturaleza del conocimiento que se adquiere.

Respuestas desde la ortodoxia Piagetiana: Como hemos visto, algunas de las críticas a la teoría
de Piaget se centran en su falta de interés y explicación de diversos tipos de variabilidad (intrasujeto,
entre sujetos de la misma edad, entre contextos y culturas, etc.) Sin embargo, hemos de tener en
cuenta que el interés de Piaget no es tanto el sujeto psicológico, concreto, sino el sujeto epistémico:
aquello que es común a todos los sujetos, el sujeto en lo que tiene de universal, abstrayendo las
condiciones contextuales.

Si consideramos este como el interés prioritario de Piaget, la relevancia de cualquier crítica centrada
en la no explicación de la variabilidad pasa a ser muy relativa: la variabilidad está presente, pero
estudiar el sujeto epistémico implica precisamente obviarla para ir al funcionamiento cognitivo más
nuclear, aquel que es común y universal a todos los seres humanos.

Asimismo, nunca se dijo que la sincronía en la resolución de tareas con una misma estructura lógica
fuese exacta, aceptando la existencia de ciertos desfases horizontales. Respecto a los estudios que
demuestran una subestimación de las capacidades que Piaget atribuía a los niños se fundamentan
en una simplificación de las tareas propuestas por Piaget (haciendo más sencillos los procedimientos
 para llegar a la solución, relajando los criterios de puntuación, cambiando tipo de comportamiento
tomado como indicio de la presencia de la competencia, etc.)

Por otra parte, Piaget también reconoció los problemas que suponían las tareas operacionales
formales para muchos de sus sujetos experimentales, lo que le llevó a admitir que esta etapa, a
diferencia de las anteriores, quizá no fuera universal, sino únicamente alcanzada por ciertos
individuos.

Las teorías neopiagetianas son un intento de explicar todos o algunos de los desajustes que han
ido apareciendo en la teoría de Piaget. La intención de los teóricos neopiagetianos es:

• Preservar aquellos aspectos de la teoría de Piaget que son fundamentales y la dotan de coherencia
y poder explicativo.
• Desarrollar aquellos aspectos de la teoría que parecen incompletos
• Modificar aquellos aspectos de la teoría que la hacen difícil de operacionalizar empíricamente o que
sugieren que el niño es insensible al ambiente físico o cultural que le rodea.

Demetriou (1988) propone cuatro características que diferencian las teorías neopiagetianas de
la propuesta de Piaget:

1. Al igual que Piaget, las teorías neopiagetianas se centran en las competencias cognitivas propias de
cada momento del desarrollo y en los mecanismos que permiten pasar de unas a otras. Sin
embargo, a diferencias de Piaget, los neopiagetianos buscan de forma más sistemática las
relaciones entre las competencias y los mecanismos de transición y los contextos específicos en los
que se generan.
2. En coherencia con el punto anterior, los neopiagetianos no utilizan tareas directamente extraídas de
la física y la química. Sus tareas son más cercanas a la experiencia cotidiana de los sujetos, con
mayor validez ecológica.
3. Los neopiagetianos no reciben una inspiración tan directa de la biología, como en el caso de Piaget,
y buscan más las relaciones y la importación de ideas desde otros modelos cognitivos, en particular
del procesamiento de la información.
4. La psicología de Piaget, es, en lo esencial, obra del propio Piaget. Las teorías neopiagetianas son
múltiples, con algunas diferencias importantes entre ellas, y fruto de los contactos entre los diversos
autores.

Postulados que se retienen del sistema clásico de Piaget:

Encontramos dentro de ellos aquellos que definen la epistemología constructivista de Piaget, el

carácter estructural de su propuesta y la concepción del desarrollo como saltos cualitativos, el
verdadero núcleo de su teoría. Entre ellos:

• Importancia de la estructura cognitiva: los niños no simplemente observan el mundo a su alrededor y

se dan cuenta de sus regularidades sino asimilan activamente el mundo a sus estructuras cognitivas
existentes.
• Papel de la actividad del niño en la creación de estructuras: las estructuras cognitivas no son sólo un
producto de la experiencia empírica sino un producto de los intentos del niño para organizar la
experiencia de una manera coherente.
• Secuencia universal de niveles estructurales: podemos distinguir entre tres o cuatro niveles en las
estructuras cognitivas existentes a lo largo del desarrollo. Las diferencias entre ellas radican en la
tendencia a una cada vez mayor simbolización y abstracción. Estas etapas corresponden, en
general, a ciertos rangos de edad cronológica.
• Inclusión jerárquica de las estructuras tempranas en las más tardías: las estructuras más abstractas
que se van construyendo lo hacen sobre (y así las transforman) las previas.

Postulados que extienden la teoría clásica de Piaget:

En este caso, Case propone como las teoría neopiagetianas intentan dar cuenta del problema de la
variabilidad, en concreto de la variabilidad interindividual y el problema de los desfases horizontales.

• La reestructuración del sistema cognitivo puede ser a nivel local y no únicamente global: en el
sistema clásico de Piaget, se hablaba de una transformación estructural que operaba en todo el
sistema cognitivo del niño (noción de estructura de conjunto). Los neopiagetianos admiten que estas
reestructuraciones pueden tener lugar úncamente en subestructuras locales y no en todo el
repertorio al mismo tiempo, en función de las experiencias del niño. Así, desde este punto de vista se
da cuenta de porqué un niño puede estar en un nivel en ciertas tareas y en otro en otras
pertenecientes a un dominio estructural diferente: se da cuenta de la existencia de desfases
horizontales.
• Se hipotetiza la existencia de recapitulaciones cíclicas de secuencias estructurales: en cada etapa
hay un paso por subetapas, una progresión que seguiría el mismo número de pasos (y de naturaleza
similar, aunque en diferentes niveles) dentro de cada etapa.

Postulados que alteran la visión clásica de Piaget:

En este caso, se trata de abordar la excesiva abstracción del sistema teórico piagetiano y de intentar
incorporar (con mayor o menor fortuna, todo sea dicho) influencias enfatizadas por aproximaciones
epistemológicamente diferentes (innatismo, mecanicismo, contextualismo y perspectivas
socioculturales).

• Redefinición de las estructuras cognitivas: Los neopiagetianos no definen las estructuras cognitivas
en términos que impliquen simbolismo lógico: más bien se definen por su forma, complejidad o
integración jerárquica.
• Influencia de los procesos madurativos en la determinación del límite superior de funcionamiento
cognitivo propio de cada etapa.
• Énfasis en las diferencias individuales: modelan tanto los procesos de transformación estructural
como la facilidad con la que los diferentes sujetos pueden aplicar sus estructuras existentes dentro
de dominios particulares. Así, diferentes individuos pueden seguir diferentes mico-trayectorias
evolutivas, dentro de unas mismas tendencias generales.
• El contenido de las estructuras de alto nivel es de origen cultural: las estructuras formales pueden
contemplarse como invenciones culturales, no como universales. El papel de las instituciones y
procesos socioculturales (en concreto, la escolarización formal) es relevante para explicar el
desarrollo del niño en todas las etapas, y especialmente en las últimas. Se admite que puede haber
estructuras intelectuales de alto nivel que sean diferentes a las que conocemos en las culturas no
occidentales.

Las teorías neopiagetianas:

 Pascual – Leone fundó su teoría de los operadores constructivos, plantea que el sistema psicológico
humano está compuesto por dos niveles que interactúan entre ellos, por un lado el sistema subjetivo
compuesto por esquemas que utilizamos para procesar información y los operadores constructivos
que actúan sobre estos esquemas posibilitando o restringiendo la forma en que funcionan y se
aplican.

Los esquemas constarían de dos esquemas básicos: uno desencadenante (indica las condiciones
bajo las que el esquema se activara) y otro efector (especifica las acciones de las que consta ese
esquema y se ejecutaran cuando se active, no se limitan a ser exclusivamente cognitivos, existiendo
también esquemas de naturaleza afectiva y personal). Los esquemas al coordinarse entre sí forman
operaciones que a su vez pueden intercoordinarse dando lugar a estructuras más complejas
denominadas sistemas operacionales.

El campo de activación seria el conjunto de esquemas de entre los que forman parte del repertorio
del sujeto que son activados por una situación concreta.

Los operadores constructivos son factores dependientes del organismo que actúan sobre los
esquemas modificando su fuerza asimiladora. Los más distintivos de la teoría son:

• EL OPERADOR M (Funciona como un espacio de memoria e trabajo, capacidad o energía mental

que permite la activación solo de cierto números de esquemas. A lo largo del desarrollo este espacio
M va aumentando permitiendo que el niño pueda activar cada vez más esquemas al mismo tiempo).
• OPERADOR I: Hace referencia a la capacidad del sistema cognitivo de inhibir la activación de
esquemas inadecuados para la tarea.
• OPERADOR F: Utilizado para reducir la complejidad del campo perceptivo que compone la tarea, de
manera que se logre una organización pertinente que facilite la centración en aquellos aspectos
relevantes del problema.

La teoría de Case se basa en 4 estadios cualitativamente diferentes integrados jerárquicamente,

denominados: sensorio motor, relacional, dimensional y vectorial. La idea es que cada estadio se
construya a partir de las operaciones del anterior.

Para él, el motor del desarrollo no es tanto la equilibrarían Piagetiana sino la naturaleza del sistema
cognitivo como un solucionador de problemas capaz de establecer objetivos e idear medios y
estrategias para lograr su consecución. Case diferencia las estrategias ejecutivas; que son
estrategias definidas que sirven al niño para resolver un caso concreto; de las estrategias de control
ejecutivo estas representan las formas más generales que tiene el niño de representarse el problema
y los medios utilizados para resolverlo. Estas características permiten a Case dar cuenta de los
desfases horizontales.

Enfatiza en la idea de existencia de subestadíos dentro de cada estadio, capaz de explicar algunas
diferencias individuales encontradas entre individuos de la misma edad.

La explicación del paso de una estructura a otra más compleja se realiza a partir de ciertos procesos
globales, la experiencia física, la interacción social. Estos procesos serían los de resolución de
problemas (experimentar con nuevas operaciones cuando no se consigue el objetivo buscado),
exploración (poner en marcha operaciones ya existentes), imitación (observación de las acciones de
un modelo y el intento de generar las operaciones adecuadas) y regulación mutua (destaca el efecto
 de las relaciones y las instituciones sociales en el desarrollo infantil). Case resalta la instrucción, en
la que quien posea una determinada estructura trata de que quien todavía no la tiene, la adquiera,
guiando el proceso de adquisición.

Todas las estructuras tienen iniciación – consolidación y automatización. Una vez conseguido esto el
niño puede implicarse en solución de problemas.

Case propone la existencia de ciertos cambios en las capacidades funcionales del sistema
cognitivo. Para ello utiliza el concepto de: Espacio de procesamiento ejecutivo (capacidad máxima
de esquemas que el niño puede activar cuando trata de resolver un problema o alcanzar una meta)
dentro de este espacio diferencia: el espacio operativo del espacio de almacenamiento a corto plazo.

La teoría de Fisher mantiene los aspectos centrales del estructuralismo de Piaget, pero
propone un modelo que pueda explicar al mismo tiempo la discontinuidad y generalidad en el
desarrollo con la existencia de procesos continuos, la especificidad y las diferencias individuales.

El concepto más importante en la teoría de Fisher es el de destreza o habilidad (skill). Estas

habilidades cognitivas surgen muy vinculadas a contextos específicos en los que se adquieren.
No hay adquisiciones generales y libres de contenido, como la teoría de Piaget implicaba, lo que
hace que desde la teoría de Fisher sean comprensibles los desfases horizontales, que se
convierten en la regla y ya no en la excepción.

Para Fisher estar en determinado estadio no determina el tipo de habilidades que se tienen sino
más bien el nivel de funcionamiento óptimo al que el niño es capaz de llegar. La caracterización
de un estadio asociado a cierto nivel óptimo no implica que los niños que se encuentran en
cierto estadio actúen siempre en el nivel óptimo que les correspondería: este sólo se alcanza
cuando el contexto y el contenido de la tarea es favorable (familiar, con apoyos, claro, etc.)

Para Fisher el conjunto de destrezas que poseen de dos niños en el mismo estadio puede ser muy
diferente.

 Por otro lado, se encuentra la teoría cognitiva de AUSUBEL: LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE
VERBAL SIGNIFICATIVO.

Don son las características más relevantes de la obra de Ausubel;

1. Su carácter cognitivo, dado la importancia que en su concepción tiene el conocimiento y la

integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto.
2. Su carácter aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendizajes que se plantean en una
situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de
comunicación y transmisión de conocimientos.

Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepción-descubrimiento y repetitivo-significativo.

Ausubel propone que se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de
procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que
incorpora su teoría.

La primera de las distinciones:

• Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final; no
necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación del mismo de
manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
• Aprendizaje por descubrimiento: el contenido debe ser descubierto por el alumno, y debe realizarse
antes de poder asimilarlo. El alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva
previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

La segunda distinción:

• Aprendizaje significativo: se distingue por dos características; su contenido puede relacionarse de

modo sustantivo, no al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, por otro lado, el
conocimiento previo del alumno ha de adoptar una actitud favorable para la tarea, dotando de
significado propio a los contenidos que asimila. La adquisición de la nueva información que se da en
este aprendizaje es un proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se
produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas relevantes ya existentes en
la estructura cognoscitiva.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios, cuando el
alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si
adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario

Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje
significativo por recepción. El cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina académica se
adquiere mediante el aprendizaje por recepción significativo y, es a merced de este tipo de
aprendizaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su
conocimiento y cultura.

Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los
contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos
conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando el aprendizaje repetitivo.

La teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel.

Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se produce en
el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse
tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las
otras dos se refieren al sujeto:

• Los nuevos materiales deben ser potencialmente significativos, es decir, suficientemente sustantivos
y no arbitraros para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.
• La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que
puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
• El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la
exigencia de una actitud activa, atención y motivación.

Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede

realizarse de tres formas diferentes:
• Aprendizaje subordinado: se produce cuando las ideas nuevas son relacionadas subordinadamente
con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Estas ideas o
conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas
ideas o conceptos.
• Aprendizaje supraordenado: los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura
cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos
conceptos a aprender.
• Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma
supraordenada o subordinada, con ideas relevantes especificas en la estructura cognoscitiva del
sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con
la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran
importancia educativa:

• la diferenciación progresiva; a medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos
inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados.
• la reconciliación integradora; se refiere a que en el curso del aprendizaje significativo supraordenado
o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el
establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalizacion excesiva a
la que los programas nos tienen acostumbrados.

La teoría de asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo, como ya se mencionó,

se produce al relacionar, las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del
sujeto. Este proceso de asimilación también explica el olvido, al considerar que este se produce en el
momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos
que les han servido de anclaje.

El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos:

Entre los errores más comunes que los docentes cometen en la utilización del aprendizaje por
recepción están:

• El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros.

• La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios
explicatorios.
• El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados
previamente.
• El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para
reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquel en que fueron
aprendidas.

Ausubel y sus colaboradores proponen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de
formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de
los nuevos conocimientos. Para ello proponen:

• La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los
conceptos más periféricos.
• La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los
sujetos.
• La utilización de definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y diferencias entre
conceptos relacionados.
• La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los
nuevos conocimientos en sus propias palabras.

Estas recomendaciones tienen como propósito lograr una adecuada integración del nuevo
conocimiento en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar
al alumno cuales son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser
activados para lograrlo; esta es, la función de los organizadores previos.

Los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se trata de proporcionar un puente entre lo
que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos
conocimientos. Estos organizadores pueden ser de dos tipos:

• Organizador expositivo: se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún
conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la
nueva información, procurando que estos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo
material, más específico.
• Organizador comparativo: en este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a
tratar, o por lo menos, este puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. Proporciona el
soporte conceptual y facilita la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas,
señalando similitudes y diferencias.

Una de las críticas realizadas a los organizadores previos es la falta de precisión y

operacionalizacion en la definición de los mismos. La otra crítica pone en cuestión la eficacia de los
mismos en el aprendizaje y la retención; los resultados del aprendizaje dependerían de tres factores:
recepción, disponibilidad y activación.

Se han señalado tres situaciones en las que los O.P no resultan útiles:

• Cuando el nuevo material a aprender contiene en sí mismo los conocimientos pre-requisito,

presentados secuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte
del alumno.
• Cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta
una activa integración de la nueva información.
• Cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la información que va a aprender y si tiene
el hábito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con
los ya existentes.

A modo de conclusión: la teoría de Ausubel y la psicología cognitiva actual.

Se sostiene que en la comprensión del discurso se pone de manifiesto un conjunto de procesos

psicológicos que actúan coordinadamente y que tienen como resultado la construcción de una
representación mental que incluye el contenido semántico, así como un modelo referencial o
situacional del texto o discurso.
Como muchos autores sostienen y la teoría del esquema ha mostrado, la construcción de esta
representación mental es fruto de la interacción entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos
que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representación integrada del mismo. La
importancia de la estructura del texto se pone de manifiesto en el llamado “efecto de los niveles”, por
el cual las ideas más importantes, las proposiciones de nivel más alto, serán más probablemente
recordadas, pasando más fácilmente a formar parte de la macroestructura del texto. De esto se
extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en
diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general a lo particular y específico.

A su vez, se plantean algunas limitaciones en la teoría de la asimilación de Ausubel. En primer lugar,

el aprendizaje verbal significativo está ligado a la adquisición de conocimientos de tipo declarativo
conceptual, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental exigiría una
concepción teórica diferente. En segundo lugar, quizás la teoría de Ausubel insiste demasiado en la
necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad que los nuevos conocimientos. A veces puede resultar más fácil y eficaz activar los
conocimientos previos mediante sumarios o esquemas de los contenidos que se van a presentar.
Por último, la utilización de los O.P plantea algunas dificultades provenientes del hecho de que para
su correcta elaboración es necesario conocer la estructura cognoscitiva previa del sujeto, lo cual no
es sencillo.

Otra corriente o teoría que toma en cuenta las capacidades cognitivas o intelectuales en relación al
aprendizaje es la Psicología de la Gestalt: nace en Alemania en 1912, sus representantes son Max
Wertheimer, Wholfgang Kohler, Kurt Koffka. Este movimiento estudió principalmente la percepción
pero llegó a incluir el aprendizaje y otros temas. Hacía hincapié en los sistemas totales en los cuales
las partes están interrelacionadas dinámicamente en forma tal que el todo no puede ser inferido de
las partes consideradas separadamente. Percepción y aprendizaje están ampliamente relacionados.
Los principios psicológicos son:

● El todo es más que la suma de las partes,

● La acción del hombre depende de su representación de la realidad,
● Se reciben información del medio externo y se la procesa según las estructuras internas del
individuo
● Aprendizaje por insight (descubrimiento repentino)
● Significancia

Desde la Gestalt se plantea que el papel del profesor debe centrarse en favorecer las condiciones
necesarias para que se produzca la comprensión. El aprendizaje, es un proceso mental de
transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información. El enfoque gestáltico tiene en cuenta que
en el proceso de aprendizaje deben desarrollarse las capacidades intelectuales o cognitivas, las
afectivas y emocionales así como las acciones (el hacer).

Las leyes gestálticas del aprendizaje y el olvido:

● Ley de proximidad: referida al espacio y al tiempo. Explicaría por qué es más fácil recordar
sucesos recientes.
● Ley de cierre: la importancia está en completar una actividad y relacionar diversas partes entre sí.