IV.

Componentes del 55

Modelo de Gestión
Educativa Estratégica

Se han desarrollado diferentes modelos de intervención y mejora de la

gestión escolar, basados en plataformas teóricas y metodológicas. En el caso
del mgee se ha enfatizado en la transformación de las formas tradicionales
para transitar del actuar normativo burocrático a un enfoque estratégico.

Éste propone a las diferentes instancias del sistema educativo y parti-

cularmente a la escuela, un enfoque estratégico en su gestión.

De acuerdo con el iipe-Buenos Aires (2000), el enfoque estratégico

comienza con la reflexión y la observación del proceso a desarrollar, com-
prendiendo lo esencial y las estrategias a usar para lograr los objetivos. Para
Senge (1995) “el aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste
en saber qué debe suceder”, pero no basta con idear, es necesario tener una IV
percepción de la realidad como “un todo”, para poder comprender su com-
plejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en consecuencia, por lo tanto,
quien hace la reflexión y la observación no puede desprenderse de esa reali-
dad, porque es parte de ella.

Así, el pensamiento sistémico, el pensamiento estratégico y la crea-

tividad vienen a constituir una visión integral de la realidad que recupera el
sentido y la razón del objeto de estudio. En este sentido, una intervención
sistémica y estratégica supone identificar y seleccionar las alternativas a se-
guir, y elaborar la ruta de situaciones a implementar para lograr los objetivos
que se plantean; supone hacer de la planificación una herramienta para
el trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organización, y desde
luego, considerar las competencias para orientar la intervención hacia la
transformación.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
56

Para la definición de sus particularidades, el Modelo cuenta con ocho componentes,

los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene privilegio sobre otro y el grado de
atención que merecen es dado por el usuario del Modelo de acuerdo con las necesidades
y características de su ámbito de incidencia.

Estos componentes son una respuesta a los obstáculos para el logro educativo
identificados en los últimos programas sectoriales de educación citados, se plantean para
intervenir de manera proactiva y en función de logros educativos concretos, y de las cir-
cunstancias, que pueden ser para las diferentes instancias del sistema educativo y particu-
larmente en el ámbito escolar, elementos coyunturales y estratégicos que le permitan
orientar el cambio y la transformación.

Una representación gráfica del Modelo implica una mirada tridimensional y dinámi-
ca de interacción entre sus componentes, lo que permite una comprehensión amplia del
mismo. En un intento por comunicarlo en su máxima expresión, se visualiza de la manera
siguiente:

Flexibilidad Pertinencia Relevancia

Trabajo P
colaborativo Prácticas i
IV Liderazgo docentes z
compartido flexibles a
P r
r
E ó
Gestión
T n
Libertad en
E la toma Calidad Planeación
estratégica
_ de decisiones educativa P
P o
Dimensiones Estándares r
A t
T a
Rendición de Evaluación f
cuentas para la o
Participación mejora l
social i
responsable o

Equidad Eficacia Eficiencia

Fig.2. Representación gráfica del Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
57

Como se puede apreciar, en el plano que sirve como base a esta representación se
ubican los tres principios de la calidad educativa (equidad, eficacia y eficiencia); en el cen-
tro de un segundo plano, está la convergencia de la gestión, las dimensiones y los están-
dares, interrelación propuesta en este modelo como vía de acceso a la calidad educativa.
La gestión y sus niveles de concreción ya han sido abordados, en tanto sus dimensiones
se tratan en un capítulo más adelante, así como la relación con los estándares de gestión,
práctica docente y participación social. Asimismo, se despliegan los ocho componentes,
categorías conceptuales que sirven para identificar los referentes clave en un proceso de
transformación, cuya conceptualización y descripción se presenta enseguida, a fin de abrir
categorías de análisis en espacios colegiados que permitan generar alternativas de inter-
vención e iniciativas factibles en un proceso de mejora continua.

Liderazgo compartido

Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeño del directivo, por ser con-
siderado el líder por excelencia de una institución, es necesario que se reconozca la exis-
tencia de una estructura organizativa donde hay una micropolítica que determina el rol de
los actores. Ahora bien, pensar el liderazgo de manera unipersonal sería creer que sólo el
directivo puede desarrollarlo, no obstante debe reconocerse que en cada institución o in-
stancia educativa a veces hay otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, la cuestión
es ¿cómo compartir los diferentes liderazgos al igual que las diversas potencialidades de una
IV
organización? y ¿cómo hacer que las capacidades y habilidades particulares de quienes inte-
gran una organización puedan potenciarse en función de un liderazgo conjunto?

Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede
haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no
precisamente está determinado por un nombramiento, sino que lo construye día a día y lo
demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es líder pero
no directivo; o bien, de quien no es líder por considerarlo un atributo que no le correspon-
de o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta específica y
diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del liderazgo por descubrir
y, más aún, por aprovechar.

En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, dado

que se parte de la investigación hecha con quienes de manera regular ejercen el liderazgo, que
son precisamente los directivos. No obstante, en las investigaciones se ha encontrado
que una “buena escuela” no sólo parte de tener “un buen director”, sino que el éxito de
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
58

éste está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la particular
forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en determinada
actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el compromiso, se
potencia a otros para que actúen e intervengan, se asume que no se sabe todo y no
se tiene por qué saberlo.

Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”,
que viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de
desarrollar aún más su liderazgo.

Esta categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como ana-
lizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma
no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y de-
sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los
errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para
la transferencia y difusión del conocimiento; así como generar una memoria organizacio-
nal, entre otras.

También requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipación, la

proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para ello
no existe una formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la
experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo
IV
profesional.

El sistema educativo nacional históricamente ha promovido la formación de directi-

vos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía escalafonaria
o por algún tipo de mérito, sin que previo al ejercicio de la función exista alguna prepara-
ción sistemática o formación inicial para el desempeño del cargo. Cuestión por la que el
directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener información y recibir
capacitación técnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisión
del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo
que contribuye a una gestión normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha
“preparación” empírica no es viable para atender los retos actuales de la función directiva.

Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la al-
tura de la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo líderes que
impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus potencialidades
en beneficio de los propósitos compartidos.
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
59

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de pro-

pósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la
organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de
la función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y
el aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.

Con el propósito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolución

conceptual, enseguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visión
de los investigadores, a fin de concretar una noción básica del tipo de liderazgo que se
quiere proyectar.

Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir a un

grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”,19 es decir,
el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del
nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las
personas. Así, prima un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las metas, que
además son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de familia
y alumnos.

También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas intenciona-

damente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar,
IV
orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y forma-
ción de los actores educativos.

El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la

misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes po-
tentes y significativos para todos los estudiantes.

Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no sólo necesita tener conoci-
miento del sector, sino también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse
con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con
las personas.

19 Kotter, John, El factor liderazgo.

 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
60

Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una parti-
cularidad personal que se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos
específicos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y
mantener ante todo una relación de colegas con los compañeros del centro de trabajo que se
comparte, que no sólo contribuya a la administración eficaz de la organización, sino que
desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y útiles.

Ahora bien, en la literatura existen definiciones, estilos y tipologías del liderazgo,

que para el caso de este documento no es necesario desglosar, no obstante se aborda
el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los fines del Modelo que se
propone. El líder transformacional se define como aquel que considera las condiciones
individuales, que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organiza-
ción escolar, Pascual (1993) agrega un factor más, denominado tolerancia psicológica.
Factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que
motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer,
elevan los niveles de confianza y consiguen además, superar sus propios intereses inme-
diatos en beneficio de la misión y visión de la organización (Maureira, 2004).

Casares (1996) señala que directores escolares y administradores de escuelas de-

ben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos emprendedores
orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la
calidad de sus servicios y de su administración escolar, es decir, un líder no puede confor-
IV
marse con asegurar que “todo marche bien”, sino buscar permanentemente fórmulas y
estrategias que logren que “todo esté mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en
esa búsqueda, en la formulación de propuestas y alternativas de solución.

Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001)20, puede ser el más
eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre ha-
cia el cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente a una situación caracterizada espe-
cialmente por la variable del “cambio”, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta
a la situación que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.

20 En http://didac.unizar.es/jlbernal/Lid.trnasf.html
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
61

Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y

será siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser con-
siderado factor para la transformación de la gestión directiva.

En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador

de la organización llamada “escuela” (Owens, 1976) y entre las funciones que le com-
peten está una esencial: ejercer liderazgo, entonces “independientemente del estilo de
dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia
significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el
comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del traba-
jo, la planificación, supervisión de la tarea y personal, y otros” (Rosales, 1997).

En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educativa pueda idear
nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionaliza-
ción. Además, “propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la
satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor
y agente de cambio” (Ferrer, 1987).

Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe

como aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolívar, el lide-
razgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad
por las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parámetros
IV
internos para lograr el bien común como cualidad del grupo. Esto no implica que el direc-
tor pierda su liderazgo, simplemente éste se vuelve más efectivo cuando logra que todos
participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control
social a la hora de la toma de decisiones; así se refuerza la autonomía y el autoaprendizaje,
formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.

Gesrstner (1996),21 atinadamente señala que: “Toda escuela del próximo siglo
exitosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo
que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drás-
ticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y
maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeñosos que
muestran el camino.”

21 MarielaRosales, “¿Calidad sin liderazgo?”, Contexto Educativo. Revista Digital de Educación y Nuevas
Tecnologías, núm. 7, en http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/nota-3.htm
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
62

Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema
educativo cuenten con liderazgos sólidos que emprendan e impulsen procesos de trans-
formación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones, desde
dentro, pero también desde fuera de los centros.

Impulsar este componente desde el mgee, es una prioridad, porque se reconoce

como condición para lograr procesos de calidad; atender la necesidad formativa sobre lide-
razgo es el primer compromiso a cubrir, además se constituye como una puerta de acceso
al propio Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede darse al mar-
gen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica también
un proceso de autoformación y de introspección hacia las propias experiencias y las de
otros directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ahí la impor-
tancia de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se
aborden los temas de interés común.

Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido
a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comuni-
cación, adecuada visión y planeación, apoyo de colaboradores y libertad de acción, entre
otros. Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el
que los directivos tengan que:
IV
1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los
procesos establecidos.

2. Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del
conocimiento y potencial individual.

3. Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser
un ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes
y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación
líder-liderados.

4. Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas
funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstácu-
los que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
63

5. Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y mo-
tivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los co-
laboradores.

Estos serían unos primeros apuntes que se ponen a consideración de quienes de-
sean atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrándose a
sí mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son éstos los primeros be-
neficiados con el estilo que se adopte, la relación que se establezca y las líneas de trabajo
que se estipulen.

Trabajo colaborativo

La conformación de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas, mas esto no

significa tácitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues se presentan una serie
de implicaciones que es necesario reconocer, como: la adaptación de los nuevos miem-
bros a las formas de trabajo existentes, la conjunción de liderazgos, la apropiación de los
propósitos de grupo, la inclusión en tareas colectivas y la aportación de la individualidad
para la construcción colectiva, entre otras.

Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organización; se re-

quiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentran en lograr la
IV
concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por parte de los miem-
bros de la organización, de los que muestran alguna resistencia a los propósitos de orden
general y de los que se integran. Establecer dinámicas de colaboración en un equipo se
convierte entonces, en una tarea compleja y permanente, pues de ello depende el funcio-
namiento del equipo como tal.

Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que de-

penden unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando
estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común, anteponen su interés
para lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza,
cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá
que remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.

La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, encamina-

da a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere
ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
64

Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que facili-

ten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere ha-
cer y cómo. Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima
organizacional —en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la
libre expresión, la comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución
de conflictos, confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se
establezcan acuerdos y se cumplan.

Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los propósi-
tos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organización para enfrentar retos
complejos y representa además un bastión para otros desafíos.

En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de

una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura
efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este compo-
nente supone una comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de
la pluralidad de ideas en un estricto orden profesional.

Este componente enfatiza una dinámica de trabajo que caracterice y enorgullezca a

los equipos, que haga trascendentes los logros y que trastoque aspectos de carácter cul-
tural; razones de peso por las cuales el mgee incluye al trabajo colaborativo y sus anexos,
precedentes que sientan bases y generan perspectivas de desarrollo colectivo, fundamen-
IV
tales en un proceso de mejora continua.

Prácticas docentes flexibles

A propósito de la gestión pedagógica, en la que se concretan los aprendizajes, el mgee

plantea este componente y lo asocia con el desempeño profesional del personal docente,
que toma en cuenta las características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos, y permite propiciar oportunidades pedagógicas diferenciadas. En este sentido, se
tiende a una atención diversificada que aproveche múltiples recursos y medios didácticos.

Las prácticas docentes flexibles son la propuesta que el mgee hace a los maestros,
respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá de conformarse con
lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que los alumnos desarrollen
competencias que les permitan integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles
educativos posteriores y en la vida misma.
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
65

Para ello, es indispensable reflexionar en las formas de organizar grupos, en el apro-

vechamiento de espacios, en la creación de ambientes de aprendizaje, en el uso de las
Tecnologías de la Comunicación y la Información (tic), en la creación de estrategias y
secuencias didácticas que impliquen a los alumnos el ejercicio de sus múltiples inteligen-
cias, en la formación valoral y, en general, en todas aquellas formas de gestión pedagógica
susceptibles de ser tratadas en el marco de la formación continua de los profesores, a fin
de configurar prácticas que perfilen una atención diferenciada.

De acuerdo con Loera (2006), las prácticas docentes flexibles son actividades de
los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estudiantes. Específicamente, se
asocian a la configuración del ambiente áulico, la estructura de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, y la gestión de los recursos instruccionales.

En este Modelo, se asume que un docente, antes de enseñar, debe tener la disposi-
ción a aprender; aprender de los demás y de su propia práctica, a fin de que pueda acumu-
lar el “saber” y desarrollar el “saber hacer” resolviendo situaciones complejas.

El mayor reto del equipo docente es alinear la planeación estratégica escolar con
la planeación didáctica, de tal modo que los principios filosóficos que se proponen en el
mgee se consoliden en la gestión de los aprendizajes; por ejemplo, al plantearse unos va-
lores que enmarcan la relación de los distintos sectores de la comunidad escolar en el plan
general, éstos deben “vivirse” cotidianamente en los espacios de aprendizaje, principal-
IV
mente en el aula, sólo así pueden constituirse los grupos escolares como organizaciones
que aprenden de lo que hacen.

Anticiparse al fracaso escolar significa que cada profesor, desde el momento de pla-
near, considere los saberes previos, las características, capacidades, estilos y ritmos de los
estudiantes, que le permitan propiciar oportunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender
y, en su caso, canalizar a los alumnos que por alguna razón (condición física, psicológica,
emocional, socioeconómica, familiar o cultural), tienen mayores dificultades de aprendi-
zaje y por ende están expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un enfoque
preventivo a un estudiante en situación de vulnerabilidad, contribuye a una mayor equi-
dad, condición para la calidad educativa. Para ello, deberá contar con la información que arro-
jan las evaluaciones externas de carácter internacional, nacional y estatal; datos que aportan
elementos para el diálogo y discusión pertinente entre docentes, para plantear estrategias
que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atención efectiva de los
alumnos. Además, deberá compartir con sus colegas y con los servicios de asesoría interna
y externa estas situaciones que le representen un factor de riesgo.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
66

De ahí la importancia de reconocer que una práctica docente frontal, unidireccional,

insensible y homogénea, no puede trastocar las condiciones de los estudiantes como in-
dividuos y, por lo tanto, no atiende a su diversidad.

Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su preocupación y

responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente, no sólo su desempeño frente
a grupo sino todas las acciones de la institución hacia el cumplimiento de la misión peda-
gógica, que determinen una práctica docente abierta, flexible, dinámica, planeada y siste-
mática, enfocada al logro de aprendizajes significativos y de calidad para sus alumnos.

En la actualidad, el sistema educativo nacional está gestando reformas en los dife-

rentes niveles de educación básica, mismas que están orientadas al aspecto curricular. No
obstante, el mismo sistema asume y reconoce que no hay reforma que pueda lograr resul-
tados si no pasa por el docente, por esa razón, se sigue considerando como el eje principal
de la reforma educativa y sobre quien recae la mayor de las responsabilidades: lograr que
los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender en el tiempo destinado para ello.

Planeación estratégica

Dada su particularidad, este componente ha sido el más desarrollado y el que más ha gene-
rado innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del qué, del cómo, del cuándo y
IV
del para qué se planea. Desarrollar este componente, en las escuelas que han “vivido” el
mgee, requirió de un instrumento de planeación que dinamizara los demás componentes
y, al mismo tiempo, facilitara la intervención sobre la gestión escolar desde la perspectiva
de los actores educativos, éste fue el denominado Plan Estratégico de Transformación
Escolar (pete), y en el ámbito de la meso estructura educativa se han construido pro-
puestas de intervención, desde los planos nacional y estatal, en el mismo sentido que las
escuelas pero aplicado al contexto de la supervisión escolar, a través del Plan Estratégico
de Transformación de la Supervisión Escolar (petse).

La planeación estratégica es definida como el proceso sistémico y sistemático para la

mejora continua de la gestión, derivado de la autoevaluación y basado en consensos, que
direcciona las acciones del colectivo escolar hacia escenarios deseados a mediano plazo.

Una planeación estratégica es participativa cuando en la escuela se involucra a los

alumnos, padres de familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor,
jefe de sector y/o de enseñanza. Su diseño, ejecución y seguimiento es responsabilidad
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
67

de todos ellos y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista,
son las idóneas para obtenerla, dando respuesta a la capacidad de decisión basada en el
conocimiento de su contexto.

El carácter participativo de la planeación denota su principal atributo e ilustra la

tendencia del Modelo en su conjunto. El enfoque de ésta es estratégico y se concreta en
la herramienta denominada pete —a tratarse más adelante—, ante la necesidad de llevar
este ejercicio más allá del entorno escolar y de los períodos de alcance, para que adoptara
cursos de acción que partieran de la definición de una filosofía y cultura escolar determi-
nados por objetivos y metas a mediano plazo, tomando en cuenta los diversos escenarios
que pudieran presentarse al momento de ejecutar las acciones planeadas. Este precepto
supera de entrada, los criterios y alcances de los ejercicios de planeación tradicional, por-
que sitúa a los responsables en el papel de estrategas y diseñadores de escenarios suscep-
tibles de construirse.

En un sentido amplio, la planeación estratégica es el conjunto de procesos de di-

seño, desarrollo y operación de proyectos de intervención que relacionan las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. Es un cálculo que a
partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y objetivos con una clara visión,
resguardando los aspectos de implementación y su respectiva evaluación.

En tanto, la planeación estratégica situacional es concebida como un proceso con-

IV
tinuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de una comunidad educativa
específica, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian
situaciones al superar resistencias.

Cuando la planeación se convierte en un proceso que se realiza de forma permanen-

te, participativa y con base en consensos, no hay un planificador sino un facilitador de la
planificación situada dentro de la comunidad educativa; misma que se convierte en un
sistema de auto-organización, autorregulación y autoplanificación. Para efectos de evitar
ambigüedades entre el significado y uso de los términos planeación (ser) y planificación
(hacer), desde esta perspectiva, la primera hace alusión a lo que se piensa transformar y
la segunda al modo de concretar y documentar lo que se piensa.

En este sentido, la planeación atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso

de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuer-
dos generales y el establecimiento de oportunidades para la atención de necesidades.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
68

Características básicas

El análisis estratégico aplicado a las dimensiones de la gestión, se caracteriza por su ca-

pacidad para construir consensos y visiones holísticas, es decir, prevalece una manera de
ver las cosas en su totalidad y en su complejidad, pero de la misma forma, han de apre-
ciarse interacciones, particularidades y procesos finos; que, por lo regular, no se perciben si
los aspectos que conforman el todo se estudian por separado. Una vez que se reconocen
estas especificidades y el todo, es posible organizar el trabajo optimizando esfuerzos y
reduciendo riesgos en un sentido sistémico.

Uno de los resultados paralelos más esperados en el enfoque de planeación estra-

tégica es el desarrollo del pensamiento estratégico, al que Kaufman y Herman (1991)
definen como un cambio de perspectiva en que la organización es vista como una misión
donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta manera, la pla-
neación educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad.

Según este enfoque, los centros escolares y el sistema educativo exploran qué se es-
pera de éstos; los primeros en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académi-
cas, y el segundo en la satisfacción de expectativas de la sociedad en el marco educativo.
Para dilucidar esta cuestión, es preciso explorar la situación interna prevaleciente y for-
talecerla con una visión externa, lo cual redunda en un análisis de naturaleza prospectiva
IV que confronte activamente el presente en función del futuro y facilite la identificación de
las estrategias que permiten ir de la situación actual al futuro que se ambiciona.

Así, la planeación propicia la cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos

sobre las prioridades institucionales. Además, posibilita identificar los aspectos claves, es
decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan sustancial-
mente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y
externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles.

La planeación estratégica aplicada a la gestión educativa intenta responder a pre-

guntas como: ¿Qué propósitos institucionales fundamentales (misión) se intentan cum-
plir?, ¿qué cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestión para lograr
tales propósitos? y ¿cómo se van a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el
camino que se debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto los
compromisos son la garantía que se establece para cumplirlos.
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
69

Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para im-
pulsar la calidad del sistema educativo, requiere de la formulación de estrategias creativas
y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados que plantea la política
educativa actual. Por ello, esta visión impulsa a cristalizar la planeación estratégica en las
instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:

Evitar la “parálisis por el análisis”, que ocurre cuando los resultados estratégicos
son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la cul-
tura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejora-
miento continuo de la calidad educativa.
Mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos
para obtener los resultados esperados.

Desarrollar la planificación estratégica contribuye a que las instituciones educativas

no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atención, permite moni-
torear los avances y tomar decisiones oportunas; además requiere:

Claridad en la misión y la visión de futuro.

Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.
Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, aca-
démicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas
IV
y satisfacer las necesidades de la sociedad.
Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo
plazo.
Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Para que la planeación estratégica contribuya a la mejora continua debe ser realista;
objetiva; basarse en datos, hipótesis o supuestos; apuntar hacia la construcción conjunta
y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo.
Ésta, se expresa en planes estratégicos y se concreta en programas anuales de trabajo, en
los cuales se organizan todas las acciones institucionales pensando en el día con día, en
obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir,
los resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo.

En el marco del mgee, la planeación estratégica considera elementos básicos como

la misión, visión, objetivos, estrategias, metas, acciones e indicadores; que son referentes
para la institución en términos del alcance máximo de los propósitos bajo su responsabili-
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
70

dad. Además, delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los actores edu-
cativos contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y los resultados
por alcanzar. Del mismo modo, definen la población beneficiaria y canalizan los esfuerzos
en la dirección adecuada. Por lo tanto, sirven como base en el proceso de planeación, pro-
gramación y presupuestación.22 Precisamente el factor <planeación> es crucial en los
procesos de transformación, pues lo que se planifica es justamente el cambio.

Evaluación para la mejora continua

Se define este componente como la valoración colectiva y crítica de los procesos imple-
mentados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud
que asume la responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos,
factores fundamentales para la toma de decisiones.

Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios de valor sobre
determinados aspectos de la vida cotidiana; en el ámbito de la educación se considera que
la importancia de emitir tales juicios consiste en que estén orientados a un destino pre-
determinado, que es: la mejora continua de los procesos. Así, se busca superar el enfoque
tradicional de la evaluación educativa que se limita a la calificación y a la acreditación, y
en un momento dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenómeno edu-
cativo, que es esencialmente cualitativo.
IV
El término “evaluación” es común en la vida cotidiana de las escuelas; está presente
en el lenguaje de los docentes, los directivos y, evidentemente, las autoridades educativas.
Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinónimo de pruebas,
exámenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo,
la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con
la acreditación. Lo anterior, de acuerdo con Tapia (2003), es sólo parcialmente correcto,
pues la significación del término alude a aspectos particulares de la evaluación.

22 Armando Loera, Planeación estratégica y política educativa.

 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
71

Si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se considera como estrategia

o método de trabajo de los directivos y maestros, cobra un significado más amplio, como
se aprecia en la siguiente definición:

Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción,

apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación
de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables
sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presen-
tes y mejorar las acciones futuras.23

Otra conceptualización refiere que la evaluación es “un proceso sistemático de reco-

gida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener
información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos jui-
cios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar
la actividad educativa valorada.”24

Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para

la acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y
diseñar nuevas formas de acción. En esta dinámica, es fundamental que las distintas ins-
tancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios eva-
luativos como puntos de partida, de llegada y de reorientación de la tarea educativa, sus
IV
métodos, sus formas y sus fines.

La evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la formulación

de estrategias de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse,
acordarse y consensarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras
sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto
de partida y comparación respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de
metas finales claras como punto de llegada.

23 Olga Apud Nirenberg, et. al., Evaluar para la transformación, p. 32.

24 José María Ruiz Ruiz, “La autoevaluación institucional en un centro de educación primaria”, Revista
Iberoamericana de Educación, núm. 8.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
72

En este sentido, cada ciclo de planeación tiene como instrumento y eje transversal a
la evaluación. El ciclo de mejora puede representarse de la siguiente manera:

Evaluación
inicial Planificar

Calidad
Rectificar educativa Actuar

Evaluar

Fig. 3 : Ciclo de mejora continua.

En la medida que se implementen ejercicios de evaluación con una clara tendencia a

IV
la mejora, se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora bien, establecer una
cultura de evaluación orientada a la mejora, habilita a los actores educativos para actuar
con oportunidad ante diversos escenarios, pues los ejercicios de evaluación permiten no
sólo la valoración de avances sobre lo planeado, sino la formulación de mejoras a la pla-
neación misma.

Como se habrá de explicar detalladamente en capítulos posteriores, la evaluación en

este Modelo, adquiere una especial relevancia al considerarse la principal fuente de infor-
mación para la toma de decisiones, de ahí la necesidad de que se implementen ejercicios
de evaluación formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de éstos depende el
seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeación operativa a través del
Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto, herramientas como el Portafolio insti-
tucional y el Pizarrón de autoevaluación, entre otras, que pudieran ser utilizadas por cada
centro o instancia para autoevaluarse, ya que permiten hacer un balance para identificar
los avances que se tienen respecto a los objetivos y metas planteadas, así como los logros
o dificultades que se están presentando en la realización de las acciones.
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
73

Una vez agotadas las acciones de la planeación anual, es necesario cerrar el ejercicio
con una evaluación sumativa o de resultados que, como su denominación lo indica, per-
mite identificar los logros y resultados que se hayan obtenido al concluir el ciclo escolar,
y puede ser el elemento principal de la planeación de un nuevo ciclo, en virtud de identi-
ficar el grado de satisfacción del conjunto de acciones ejecutadas y, en forma particular,
reconocer las satisfacciones e incluso las insatisfacciones para que puedan ser objeto de
reprogramación en otros términos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de
evaluación sumativa siempre deberá ser una nueva planeación, para que el ciclo de mejora
continúe.

La evaluación para la mejora continua es un componente imprescindible del mgee;

es una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o
fortalecer el trabajo colegiado entre actores educativos. Es también útil para modificar las
formas de ver y entender lo que acontece en el hacer educativo, “implica generar procesos
y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se
podría cambiar y consensuar planes de acción”.25

Participación social responsable

La participación social parte de las opiniones de la sociedad y sus organizaciones como

evaluadoras de las políticas públicas para que éstas sean modificadas o reelaboradas al
IV
ejercer cierta presión considerando el bien común. En el caso de la escuela, está referida a
la participación de los padres de familia, comunidad y organismos interesados en el acon-
tecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en la formulación y ejecución del plan
escolar tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría social.

Los órganos oficiales que desde la escuela estimulan dicha relación, aunque no son
limitativos, son los Consejos Escolares de Participación Social (ceps) y las Asociaciones
de Padres de Familia (apf), estas últimas aunque no son parte del modelo, sí se recono-
cen como necesarias para que éste opere en las escuelas, entendiendo que también están
al servicio de la comunidad escolar.

25 Bolívar,
A., “Autoevaluación institucional para la mejora interna” en M. A. Zabalza, Reforma educativa
y organización escolar, pp. 915-944.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
74

La sociedad está constituida por grupos de personas que actúan recíprocamente,

que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de objetivos comunes, que
comparten creencias, actitudes y conductas colectivas. “Cuando se pertenece a grupos
organizados con intereses afines, la relación personal es más directa y existen mayores
oportunidades de establecer vínculos estrechos y definitivos que logran un beneficio
común.”26

Con la colaboración de la comunidad se origina una nueva actitud ante las autorida-
des escolares y municipales; la población, a través de su participación colectiva, procura
resolver aquellos problemas que están dentro de sus posibilidades en corresponsabilidad
con el fin de asegurar el bienestar general.

Con el desarrollo de la participación social se crea capital social, entendido como el

conjunto de normas y vínculos que permiten la acción colectiva. El capital social no sólo
es la suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino que es el pegamento que
las mantiene unidas (Banco Mundial), se funda en el valor intrínseco y colectivo de las
comunidades y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.

El concepto de Robert Putnam, se refiere al valor colectivo que permite que prospere
la colaboración y el aprovechamiento por parte de los actores individuales, de las oportu-
nidades que surgen en las relaciones sociales.
IV
En los últimos años se han destacado tres “fuentes” principales del capital social: la
confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales. El capital social puede revita-
lizar la cohesión social, entendida como una disposición mental y de actitud para crear el
espíritu de la comunidad.27

Putnam distingue entre dos clases de capital social: el capital vínculo y el capital
puente. El vínculo se da cuando la persona se socializa con otros semejantes de la misma
edad, raza, religión, etc. Pero para crear sociedades pacíficas en un país multiétnico se
necesita otra clase de vínculo, el que tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan
con ambos tipos de vínculo se fortalecen mutuamente.

26 http://www.e-local.gob.mx/wb2/ELOCAL/ELOC_
27 http://www.socialcapital-foundation.org/
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
75

El Modelo propone este importante componente por considerar ineludible la res-

ponsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que forma parte. La
dimensión de capital social de la escuela se constituye por:

a. La consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los di-

rectores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (a través
del Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera
participativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.

b. Relaciones basadas en la confianza entre directores, maestros y padres de familia,

de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, se puede
conversar amplia y abiertamente sobre los problemas. Las relaciones son armonio-
sas porque se cuenta con mecanismos para negociar conflictos y se intenta regular
las relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por
el propio colectivo.

c. El compromiso explícito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje signi-

ficativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común.
Los profesores solicitan a las madres (específicamente, aunque eventualmente a
otros miembros de las familias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el
hogar como en la misma escuela. Las madres no sólo refuerzan lo que enseñan
los maestros, sino que también comparten y estimulan competencias académicas
IV
y sociales propias, al aprovechar frecuentemente los recursos de la comunidad, la
familia y la escuela.

No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad, que no incluya
la valiosa colaboración del sector padres de familia, porque en el paradigma de una nueva
escuela pública, la calidad se concibe como un asunto que no sólo le corresponde al do-
cente, sino que tanto las autoridades como los padres de familia y la comunidad misma,
deben estar involucrados.

Pero la participación de los padres no se da por sí sola, se requiere crear condiciones

desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un claro afán de perfilar una relación
que vaya más allá de la cooperación económica o la presentación de calificaciones parciales.
Se requiere generar dentro del propio plan de aula, una serie de acciones intencionadas con el
fin de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares con cono-
cimiento pleno de propósitos, procedimientos y alcances, que den sentido al interés com-
partido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los alumnos.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
76

En un sentido más amplio, la participación social está presente en todos los ámbitos
de la gestión educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como
a las meso estructuras, negociar o convenir la participación de los diversos organismos de
la sociedad, así también promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se establez-
ca esta condición.

Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa (Finlan-
dia, Corea, Japón, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman constantemente
que la participación social en el ámbito escolar contribuye en forma muy significativa; en
el ámbito nacional, las evaluaciones de calidad de los centros escolares también ratifican
que las escuelas dignas de imitación por convertirse en escuelas de alta eficacia social
destacan entre sus avances el incremento del logro educativo.

Rendición de cuentas
Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la comunidad educativa
de las actividades y resultados de su gestión; comprende el clima organizacional y el áulico,
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y la administración de los recursos.

Es una denominación compuesta usada como traducción del término anglosajón

accountability, aunque su aplicación no es precisamente transferible a nuestra cultura.
Tiene sus orígenes en el sector privado pero ha proliferado en el sector público para dar
IV
a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, progra-
mas y proyectos financiados con recursos del erario público.

En educación, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en un contexto

reciente, caracterizado por aspectos tales como:

a) una redefinición del papel del Estado,

b) el fortalecimiento del discurso sobre autonomía escolar,
c) el establecimiento de mecanismos para tomar decisiones y
d) la producción de estándares y el desarrollo de sistemas de evaluación focalizados
en resultados académicos.

A nivel macro del sistema, la rendición de cuentas está relacionada con el recono-
cimiento del grado en que un sistema cumple con su encomienda social. En tanto, en el
nivel micro, las diferencias contextuales son determinantes para dar a conocer los resul-
tados esperados, razón por la cual no es posible expresar un criterio específico sobre los
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
77

resultados de una escuela, si éste procede de mecanismos estandarizados aplicados sobre

un conjunto de escuelas; de ahí la importancia de que un centro escolar mantenga una
línea de expresión de resultados en función de sus propios alcances, no en función de los
alcances de un conjunto de escuelas.

La escuela debe tener previstos canales específicos para recibir y escuchar las pre-
ocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe asumirse como normal que éstos
no comprendan el sentido de ciertas normas o decisiones y prever un modo específico
para escucharlos. De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de la
escuela en forma especulativa.

Cuando se mantiene una estrecha comunicación con la comunidad y con los padres
de familia como los directos beneficiarios de la labor educativa:

Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que sea el informe oficial
y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados del alumno desde la
casa.
Se les avisa sobre la ejecución de la planeación y se les permite opinar si los
resultados no han sido los esperados.
Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela y se reconoce
la participación de los padres en un esquema de corresponsabilidad, en donde
ellos piden pero también rinden cuentas.
IV
La transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la
confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre intereses
personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunida-
des con la escuela como su promotora.

Es, además, una fuente generadora de confianza, un valor sin el cual difícilmente
pueden concretarse las más profundas aspiraciones de un equipo de trabajo que desarro-
lla una función pública. Asimismo, rendir cuentas supone mostrar a la comunidad qué se
hace y cómo se hace, con lo cual se generan condiciones para solicitar una colaboración
más amplia de ésta, pues una comunidad bien informada está dispuesta a apostarse a
favor de los asuntos relacionados con la fuente que genera la información y, en un dado
caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa información.

Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de

considerarse los alcances colectivos en la transformación de la gestión y, de forma primor-
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
78

dial, comunicar ampliamente el desarrollo de competencias y niveles de logro académico

de los alumnos, lo que representa la importancia de este componente en el Modelo de
Gestión Educativa Estratégica.

Libertad en la toma de decisiones

En este aspecto, tanto la investigación como las políticas educativas han sido orientadas
en las últimas décadas a recuperar la capacidad interna de las escuelas para tomar sus pro-
pias decisiones respecto a la resolución de asuntos internos que les competen; así, la
promoción del desarrollo de ciclos de mejora en los centros escolares, donde los actores
presentan un frente común para optimizar sus procesos y resultados, privilegia las decisio-
nes internas que consideran la opinión y la voluntad de agentes externos, independiente-
mente de la jerarquía institucional, quienes a partir de una visión y misión compartidas pro-
mueven la innovación de estrategias y acciones desde su propia concepción y realidad.

La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no

puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generado por un único
actor. Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a través
de sus prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas
de lo que están haciendo.
IV
El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al implementar el
mgee es que, a partir de la identificación del estado de su gestión escolar, formulan ciclos
de mejora en los cuales tienen el poder de tomar decisiones de carácter local o específico
ante una situación dada, sin que su decisión sea supeditada a la autorización de otras ins-
tancias, como ocurría con el modelo predominante en la escuela del siglo pasado.

Visto desde otro ángulo, en la medida que los actores de una institución toman de-
cisiones locales, incluso ante una situación global, se aproximan a la construcción de una
escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma parte, que se desarrolla a partir
y por encima de sus debilidades. Así, este componente del Modelo, es una gran cualidad
que distingue a una escuela vanguardista, de aquella anclada a viejos modelos que se
concretaban a seguir instrucciones.

Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, donde la
base del fenómeno educativo, que son los alumnos y los profesores, ejerce libremente sus
derechos de enseñar y aprender, en una relación centrada en el propósito que los vincula.
 Componentes del Modelo
de Gestión Educativa Estratégica
79

Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad de operación e
innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de la autoridad
educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás herra-
mientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función
de la mejora continua.

Relación entre los componentes de la gestión educativa

La naturaleza transformadora del mgee, hace posible la apertura y compromiso con la me-
jora continua de la acción educativa, misma que es compleja, singular e incierta, que ne-
cesita ser abstraída y representada a través de los componentes que más le caracterizan. Es
así como este modelo representa de forma relevante la manera en que sus componentes se
complementan, se implican, se imbrican, correlacionan y muestran su interdependencia.

El mgee explicita el sentido de sus componentes, su proyección y sus significados,

y aporta una correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y alcanzar una nueva
forma de hacer, es decir, una nueva cultura educacional, donde lo cotidiano transcurra en
un clima innovador para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

Favorecer el desarrollo de cada uno de los componentes no implica que se traten por
separado, pues la línea que divide los factores descritos en la composición de cada com-
IV
ponente es muy frágil, y ante una situación específica de la cotidianeidad escolar puede
entrar en juego más de un componente.

De ahí la importancia de que sea objeto de estudio cada componente, pero en fun-
ción de la interdependencia con los otros. No existe entonces una forma única de inter-
conexión; lo que se puede señalar es que algunos de los factores clave de éxito para la
implementación y consolidación de una propuesta como ésta es el desarrollo de líderes
transformacionales, la planeación de procesos y la colaboración entre actores.

Lo que no debe pasar inadvertido es el énfasis que tienen los componentes de la

gestión en la acción educativa.