Microenseñanza y formación docente*

Alejandra González Dávila

Foto: Archivo.
 
El contexto docente

En la actualidad, las instituciones educativas se ven cuestionadas en sus prácticas

organizacionales por diversas razones. Una de ellas es que la creciente demanda de aspirantes
conlleva también una mayor oferta de opciones educativas de distinta calidad en un universo
sumamente competido. Esto obliga a revisar aspectos administrativos, filosóficos, políticos,
tecnológicos, y no siempre pedagógicos, al interior de las instituciones de educación.
En este sentido, es conveniente atender los perfiles generacionales de los alumnos y maestros
de nuestras escuelas y universidades, pues son el reflejo y la construcción misma de una parte
importante del pensamiento colectivo en la vida cotidiana de la sociedad. El contexto docente está
inmerso en una condición sine qua non: hay que saber hacer y saber pensar frente a los alumnos,
pero también frente a la complejidad de variables del proceso educativo.
Esta certeza es preocupante ya que, como sabemos, la planta docente de los
diversos grados escolares proviene cada vez menos de instituciones formadoras de
maestros, y cada vez más de diversas licenciaturas universitarias, lo cual, más allá
de las enconadas opiniones sobre sus ventajas y desventajas, muestra una realidad
que obliga a resignificar y ampliar el concepto de microenseñanza.
Figura 1. Actuar y pensar en el aula.

La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales que entiendan la

práctica docente como una práctica social comprometida en la construcción permanente del
futuro y no como una actividad transitoria de segunda categoría ante la falta de oportunidades de
empleo en las diversas áreas de conocimiento y actividades productivas. Las competencias
docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos de educación básica, bachillerato o
universidad podrían fundarse en una visión crítica-reflexiva que analice no sólo los problemas de
la interacción en el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos y creencias
implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una acción
transformadora de sus propias prácticas.

Perspectiva histórica

El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias didácticas de los

estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere una simplificación del tiempo, del
número de alumnos y de la selección de contenidos curriculares con el fin de determinar las
aptitudes pedagógicas de los aprendices de docentes a través de instrumentos de evaluación en
estas condiciones controladas.
La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente tuvo sus orígenes en la
Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la
formación de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formación, con el
objeto de “introducir una nota de realismo al principio de la formación, porque los pasantes, en
su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales de que todo aquello de lo
que un profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia”.1

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la microenseñanza estuvo

impregnada de las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su
apoyo en una teoría psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las experiencias
se diseminaron por varios países,2 y su efecto multiplicador tuvo un gran auge tal como fue
pensada por sus pioneros. A principios de los años ochenta, Perlberg consideraba la
microenseñanza como “un procedimiento de entrenamiento dirigido a la simplificación de la
complejidad del acto pedagógico”.3
Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del aprendizaje que
amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, de manera que éste sufre profundas
modificaciones que obedecen a las implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se
concluye entonces que la microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones
simuladas, porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en una
situación de práctica que da como resultado un verdadero proceso de enseñanza y
aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada en esos años era la de su facilidad
para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad de observaciones y prácticas posibles.
La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década de 1990 considera
que la teoría inalcanzable podría volverse una práctica reflexiva y ésta a su vez, una nueva
teoría, mediante una estrategia constructiva con aspectos que él denominó preactivos, activos
y postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formación desarrollar su actividad frente
a otros compañeros, quienes actúan como observadores no participantes o bien como
observadores participantes de la clase.
La visión de Jackson supone también una superación constante de los modelos
internalizados, así como nuevas posibilidades de acción a través del análisis crítico previo y a
posteriori de la acción misma. La flexibildad de su implementación mediante el desarrollo de
estrategias didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido la valoración de
los roles del docente, del alumno y de los recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es considerado por Jackson
como un diálogo profesional, como forma de comunicación privilegiada entre profesores y
aspirantes a profesores que se acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el
aprendizaje que se obtiene de ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una
competencia docente actualmente considerada como una de las que más impactan en la vida
de los alumnos y en su visión del futuro.4

 
Los contenidos

La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que se van abordando en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de los aspirantes a docentes. Algunos de los que se
consideran más comunes son los siguientes:

a. Comunicación en el aula
En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la exposición de
temas, y a la verbalización centrada en el maestro, se daban algunas reglas de
oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con dicción y claridad,
utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulación de la voz. En el caso
de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y seguridad en
la expresión corporal (fig. 2).
 Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.

La noción implícita de comunicación en la microenseñanza conductista es muy cuestionable

desde la perspectiva sociocultural actual, dado que se privilegia el monólogo docente o bien la
estructura interrogación-respuesta-evaluación,5 con lo que se otorga poco lugar a la
retroalimentación grupal como forma de construcción de significados, y al lenguaje no se le reconoce
su carácter estructurante del pensamiento.6 Sin embargo, conociendo esto, es probable que algunas
de las recomendaciones sigan siendo útiles para los amables lectores en los momentos de la
exposición de temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como receptores de
información, sino como interlocutores que construyen sus propios significados.

b. Manejo de apoyos visuales

Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor conocido de todos.

Casi cualquier maestro sabe que durante una clase expositiva se debe procurar no
obstruir con el cuerpo aquello que acaba de escribir; al utilizar el pizarrón, observar
cierto orden que permita el seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera
uniforme y no colocarse detrás de una lámina perdiendo el contacto visual con los
alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales que
pretenden apoyar la presentación de algún tema (fig. 3).
Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad.
www.gytte.org

c. Variación de estilos de aprendizaje

Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con la que se trabaja en el

diseño de estrategias, la selección y organización de recursos, atendiendo a diferentes canales
de percepción para obtener condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeación de
actividades diversas denota una visión incluyente que otorga oportunidades a alumnos que
privilegian los estímulos visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.
La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la historia personal de cada
alumno son aspectos significativos para la comprensión de las formas en que los alumnos se
desempeñan en las disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación en un
entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una equidad pedagógica que
incremente la autoestima y el compromiso de los estudiantes con respecto al desarrollo de sus
habilidades afectivas e intelectuales.

La práctica, ¿hace al maestro?

La respuesta a esta pregunta da lugar a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de

la docencia va desarrollando una noción intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir en la
escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de alumnos y no morir en el
intento requiere de ciertas competencias básicas de tipo pragmático como las mencionadas en
el apartado anterior. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional no formado en la
docencia, que decide, por convicción propia y no circunstancial, que la educación es un proyecto
de vida que vale la pena, la práctica es, en mi opinión, una condición necesaria pero no
suficiente para que un maestro adquiera una racionalidad sobre su intervención educativa.
Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación docente carecen de las
simulaciones contenidas en los cursos de microenseñanza tradicional, y de que requieren de
una estrategia de formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su
actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la propuesta de Jackson,
con una nueva estructura en cuatro fases, cuya descripción es la siguiente (fig. 4):
 I. Fase preactiva
En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los fundamentos de la
microenseñanza, el grupo de maestros en formación permanente se organiza en equipos de
trabajo pequeños con integrantes de disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende favorecer
la comprensión de que cada profesor representa sólo una parcela de conocimiento en la visión
de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente desde secundaria hasta
universidad.

Figura 4. Estructura de formación de maestros en ejercicio.

Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas afines es muy
importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el perfil de egreso general, por área
de conocimiento, de los distintos niveles educativos, en la fase preactiva se recomienda la
conformación heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan común de grupos tribales de
defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas estrategias docentes sobre
otras.
Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su práctica que son generales
para los integrantes: distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas,
características y racionalidad en sus formas de planeación de la enseñanza, cómo abordan los
problemas de disciplina, qué tema les ha funcionado mejor y por qué, en fin, las consecuencias
teórico-prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes de acción futuros. La idea de esta
fase es favorecer la reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas,
orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al
profesor seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.
El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio campo de conocimiento
amplía el horizonte del profesor en cuanto al contexto educativo, que es general para todos los
maestros que imparten clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin
licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses  (edad, nivel de desarrollo,
realidad socioeconómica, conocimientos previos, intereses, etc.) y preocupaciones de los
alumnos, en el sentido de que son sujetos educables no sólo en el qué disciplinario, sino en el
para qué y el cómo.
II. Fase interactiva simulada
En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus
compañeros, quienes dividen sus roles como observadores no participantes y observadores
participantes. Los primeros utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas
sobre tres aspectos que se señalan en la tabla de abajo. Los participantes forman parte de la
simulación.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el

análisis crítico: los observadores deben concentrarse en el cómo se realiza la
modelación docente y no en el qué de la disciplina, registrando sus
comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué de trabajar con un grupo
de profesores heterogéneo en campos de conocimiento.

Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al expositor con ciertas

características: descriptiva, específica, oportuna, clara, verificada, mediadora. Debe estar
basada en la guía de observación de la cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza
que se reconoce o un aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia
conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la tarea de aclarar
al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el propósito de la microenseñanza.
Se supone que cada maestro debe ser competente en los contenidos de su asignatura.
III. Fase interactiva real

En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus colegas de equipo actuando
como observadores no participantes y utilizando la misma guía de observación. La idea es
presenciar la situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en una
situación real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo fuera de clase más
conveniente para quien observa. Por ejemplo, un mismo maestro puede ser observado en
una semana por tres de sus compañeros en distintos días y puede observar a otro colega en
su hora libre.
Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par de semanas, cada
observador elabora un informe sobre aquellos aspectos abordados en las fases anteriores
que han sido especialmente susceptibles de análisis al interior del equipo.
IV. Fase postactiva

Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en ejercicio se reúnen de

 nuevo para poner en común lo observado al interior de sus equipos de trabajo, realizando un
análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño en una
retroalimentación positiva con sus compañeros. Los equipos finalmente organizan la
presentación de las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren
conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de procesos de

aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos observadores –participantes y no
participantes– se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, que
favorecen un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y
aspirantes a profesores.
De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad es más importante
que la simulación, en donde los docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin
molestarse y se dan cuenta de que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más
importante de esta experiencia es la confrontación personal sobre lo que debe modificarse y,
especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y se piensa
adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el desarrollo del sentimiento de
capacidad del docente que ha elegido serlo y de su compromiso.
La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de competencias
docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son capaces de reflexionar sobre la
acción y en la acción, sean o no docentes formados. Esto siempre y cuando quienes la
adopten tengan la convicción de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del
magisterio por razones circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión
profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es una práctica
social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que nos han confiado su
educación.
1 M. Gregorio, Microenseñanza, Edelvives, Zaragoza, 1979, p. 97.
2 En Estados Unidos: San José State College, 1965; Universidad de Indiana, 1958-59; Universidad de
Nueva York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67. Alemania: Nürtingen, 1965; Escuela de Formación
de IBM en Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67; Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College de Gran
Bretaña,1963-67; The Inner London Education Authority, 1966. Asimismo, hubo experiencias en Canadá,
Italia y España.
3 Perlberg, en M. Gregorio, op.cit.
4 Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para enseñar, Grao, Barcelona 2004.
5 La estructura IRE, señalada por Sinclair & Coulthard en 1975, marca una de las primeras críticas hacia la
forma de interacción maestro-alumno en el aula. Lemke (1993) definió una estructura similar, el diálogo
triádico en el que un maestro pregunta, su alumno contesta y el maestro retoma la palabra aprobando o
desaprobando lo que se acaba de decir.
6 L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995.
 

Bibliografía

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*Conferencia impartida por la maestra Alejandra González Dávila en la XXVII Feria Internacional del Libro del
Palacio de Minería, 2006, en la ciudad de México.