Prácticas

y representaciones
del lenguaje

Elvira Narvaja de Arnoux

Roberto Bein
(compiladores)
 historia de las políticas

t$j
ideas sobre el lenguaje
en América Latina

D ire cto ra
Elvira N arv aja Je Ame>ux
Prácticas y representaciones
del lenguaje

Elvira Narvaja de Arnoux

Roberto Bein
(compiladores)
Eudeba

Universidad de Buenos Aires

I a edición: octubre de 1999

© 1999
Editorial Universitaria de Buenos Aires
Sociedad de Economía M ixta
Av. Rivadavia 1571/73 (1033)
Tel: 4333-8025/ Fax. 4383-2202
w w .eudeba.com .ar

Diseño de tapa; Ricardo Luducña

Diseño y diagramación de interior: G iróla Kcsslcr

ISBN 950-23 0998-0

Impreso en Argentina.
Hecho <1 depósito que establece I» ley 11.723

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rnreárate, fotocopia u otros mítodos, sin el permiso previo del editor.
 índice

1 In tro d u c c ió n : L a s re p re se n ta c io n e s del le n g u aje

1 Ivirá Narvaja de Arnoux y Roberto Bein

Ii Ideas sobre el lenguaje y proyectos de país.

Posiciones en el debate de 1837
I Ja Varela

1? El discurso normativo en los textos gram aticales

de A ndrés Bello
Elvira Narvaja de Arnoux

M Tratam iento de los indigenismos y representación de las

lenguas indígenas en la lexicografía monolingüe argentina
del siglo X IX
Laura Kornfcld - Inés Kuguel

73 La configuración de la “ lengua nacional” en los orígenes

de la escuela secundaria argentina
María Imelda Blanco
H allar un tesoro. Lecturas para niñas hacia 1870
Cecilia Magadán

O rden y norm a de una lengua, orden y norm a de una

nación: el discurso del Centenario
Graciana Vázquez Villanueva
A m ado A lonso y A m érico C astro en Buen os A ires:
entre la alteridad y el equilibrio
Diego Bentivegna

El problem a de la lengua en la radiofonía argentina

(1934-1946)
Alejandra Vítale

Las representaciones de la lengua y de la prensa en los

m anuales de estilo periodísticos argentinos
Elvira Narvaja de Arnoux - María Imelda Blanco -
Mariana di Stefano

El plurilingüism o com o realidad lingüística, com o

representación sociolingüística y com o estrategia
glotopolítica
Roberto Bein

Bibliografía
 M a ría lm e ld a B la n c o

La configuración
de la "lengua nacional"
en los orígenes de la
escuela secundaria argentina
 Si yo creyera en realidad un vinculo tal a la lengua castellana, si la
juzgara un obstáculo para la independencia cultural argentina,
aunque la he amado siempre, renegaría de ella y preferiría nuestro
patuá callejero a un idioma que me concedía sus perfecciones a
condición de que le rindiera el alma de mi pueblo.
Rafael Obligado

Durante los gobiernos de Mitre, Sarm iento y Avellaneda se llevaron a

cabo acciones de gobierno tendientes a promover la instrucción pública. En el
proyecto de los hombres del Ochenta se encontraba la reorganización de la
enseñanza secundaria, bajo la dirección y el control porteños. El recorte tem­
poral en el que enmarcamos nuestro análisis (1863 -1910) destaca los gestos
fundacionales de la enseñanza media que imprimió la legislación del presi­
dente Bartolomé Mitre. Esto no significa que ignoremos el desarrollo que tuvo
la enseñanza postprimaria y preparatoria desde la Revolución de Mayo en
adelante. Cabe destacar especialmente la preocupación de la Confederación
por impulsar este nivel educativo1.
Si bien Mitre reorganizó la enseñanza secundaria como parte de un pro­
yecto nacional de promoción de la educación pública, su accionar manifiesta
la intención de imponer el modelo porteño a través del control del aparato
educativo. Sostenemos, entonces, que esta política pedagógica contribuye a
difundir la norma lingüística legitimada en la Capital como patrón de evalua­
ción de las prácticas (cf. Bourdieu, 1985: capítulo I) en todo el territorio. La
unificación del sistema educativo nacional va a favorecer la difusión de la
variedad prestigiosa en un doble recorrido: desde Buenos Aires hacia el Inte­
rior, en un trazado similar al de las vías del ferrocarril y desde arriba hacia

1 Para un panorama de la educación secundaria en el período de la Confederación, cf. Solari,

1978: p. 125-128.

77
 abajo en la estructura social, es decir desde la élite letrada hacia el resto de la
población. Intentaremos aportar las evidencias necesarias para sostener que el
modelo de enseñanza de la lengua en la escuela media se difunde desde 1864
en adelante desde el centro a la periferia. Podremos afirmar, entonces, que la
generación del ochenta sostuvo una política dirigista del lenguaje (cf. Guespin
y Marcellesi, en Langages N- 83, 1986): seleccionó una norma y la impuso a
través de una red de colegios secundarios que creó y promovió.
Cuando Bartolomé Mitre asumió la presidencia de la Nación unificada, sólo
dos colegios dependían del poder central: el de Montserrat, nacionalizado junto
con la Universidad de Córdoba en 1854, y el de Concepción del Uruguay, de
data reciente (1849). Una inspección realizada en estos establecimientos edu­
cativos2*reveló la falta de organicidad en su funcionamiento: el colegio cordo­
bés servía como pensionado para los alumnos que concurrían a la Universidad,
mientras que el colegio entrerriano carecía, entre otras cosas, de un plan de
estudios obligatorio.
La primera acción legislativa de Mitre en ese ámbito fue la creación de un
colegio nacional en la ciudad de Buenos Aires, que serviría de modelo de funcio­
namiento para li >s establecimientos similares y corno patrón de evaluación de los
estudiantes. A través del decreto del 14 de agosto de 1863, convirtió el Colegio
Seminario y de Ciencias Morales en el Colegio Nacional Central, “una cana de
educación científica preparatoria, en la que se cursarán las Letras y las Humanidades,
las Ciencias Morales y las Ciencias Físicas y Exactas
El plan de estudios originario’ (decreto N “ 5848) fue elaborado por Amadeo
Jacques y establecía que la formación lingüística de los estudiantes comprende­
ría el estudio de las siguientes asignaturas: Castellano, Literatura Preceptiva,
Historia de la Literatura, Latín, Francés, Inglés y Alemán.
A través del decreto del 9 de diciembre de 1864, Mitre instaló colegios
nacionales en Cata marca, Tucunrán, Mendoza, San Juan y Salta. Estos debían
seguir tanto el programa de estudios como el reglamento para el régimen inter­
no del Colegio Nacional de Buenos Aires. Para la establecimiento de estos
colegios se nombraron comisionad» >s que representaban al gobierno nacional.

2 Mine envió en 186Z a Ensebio de Bedoya a Córdoba y ajilan Domingo Vito a Entre Ríos
pata que inspeccionaran los establecimientos educativos y elaboraran un informe para el
gobierno nacional.
’ DiceSanguinetti ( 19<>5: 2 7 y 28): “Aulordcl plan de estudios de 1863. Jaiques pretendía
dotar de un sentido p toped curie o a la enseñanza secundaria; es decir, que el bachillerato
fuera algo así como un grado universitario inicial, y que tuviese carácter íormativo me­
diante el adecuado equilibrio ,le las luunuinjades clásicas v las científicas".

78
Entre las funciones que el ministro Eduardo Costa asignó a estos comisionados
estaba la de lograr el apoyo del gobierno provincial aun cuando la dirección del
centro educativo quedaba a cargo del gobierno nacional.
En la ley de presupuesto para el año 1865 el Congreso de la Nación aprobó
la creación de la inspección de colegios nacionales. De este modo, se asegura­
ba el control de la aplicación de las medidas dispuestas desde Buenos Aires.
A partir de esta red nacional constituida por ocho colegios se va a desarro­
llar la enseñanza media argentina a través de la creación de nuevos colegios
nacionales4, escuelas normales y, a partir de la última década del siglo XIX, de
escuelas secundarías comerciales y técnicas.
El 16 de julio de 1870 Bartolomé Mitre pronunció un discurso en el Senado de
la Nación en el que sintetizó el proyecto político-educativo que había puesto en
marcha durante su presidencia (1862-1868). Justificó, entonces, su accionar en
relación con la enseñanza secundaria explicando que era necesaria la formación de
una minoría ilustrada que ocupara los cargos dirigentes para gobernar "los pueblos
enseñándoles a leer y escribir, moralizándolos, dignificándoos basta igualar la coruliciái
de todos". Atribuyó al accionar de su gobierno responsabilidades mesiánicas, ponien­
do en evidencia la importancia de la educación, como forma de control social:
“Lo urgente, lo vital, porque tenemos que educar a los ignorantes bajo
pena de la vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la
ignorancia que nos invade, velando de día y de noche, sin perder un
momento, sin perder un solo peso...para aplicarlo al mayor progreso y a
la mayor felicidad de la sociedad, antes que la masa bruta predomine, y
se haga ingobernable y nos (alte el aliento para dirigirla por los caminos
de la salvación".

Por lo tanto era necesario:

“ ...que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque, para gobernarse
mejor, para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la
imagen y semejanza de la inteligencia, y esto sólo se consigue elevando el
nivel intelectual y moral de los más instruidos y educando el mayor
número de ignorantes, para que la barbarie no nos venza".
La construcción de la nación “civilizada" requería para el proyecto del
ochenta la unidad de lengua. Los agentes planificadores eran conscientes de

4 En el ámbito de la ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, el colegio nacional fue origen de
cuatro secciones que dependían de la casa central y estaban a cargo de vicerrectores;
“la Norte" (Colegio Nacional Sarmiento); “la Sud” (Colegio Nacional Rtvadavia); la
“O este" (Colegio Nacional Mariano Moreno) y la “Noroeste” (Colegio Nacional
Avellaneda).
 la función simbólica y práctica de cohesión que debía cumplir la lengua en la
construcción de la Nación. Era necesario reducir los porcentajes de analfabe­
tismo para facilitar el acceso al libro, fuente civilizadora por excelencia. A de­
más, urgía desarrollar la capacidad de comprensión y producción verbal y
escrita de aquéllos en cuyas manos quedaría la conducción de la Nación.
Sin embargo, los planificadores diferían en la denominación, descripción y
ejempliiicación de la variedad que tenía que cumplir dichas funciones en la
Argentina. El castellano era la lengua oficial del país. Con mayor fuerza que la
que podía haberle otorgado la ley escrita, perduraba en esa función desde la
Colonia. Su alto grado de estandarización -estándar de lengua madura’- , el
hecho de ser conocida y usada por buena parte de los ciudadanos y su empleo
en la casi totalidad de la comunicación gubernamental, la redacción de leyes,
documentos y registros oficiales la ubicaban en un lugar privilegiado para unifi-
cary dominar el mercado lingüístico (Bourdieu, 1985). Sin embargo, se presen­
taban dos obstáculos. Por una parte, era la lengua impuesta por España, la anti­
gua metrópoli, y, por lo tanto, símbolo de dominación. Por otra parte, existía un
centro prestigiado, la Real Academia Española, que se reservaba el derecho de
legislar sobre la lengua y que rechazaba todo apartamiento de la norma que
imponía a través de su gramática y su diccionario.
Los hombres públicos de la América decimonónica sentían que su lengua
materna era una atadura remanente del antiguo dominio español pero, tam­
bién un lazo cierto entre los jóvenes estados americanos. Era un hecho evidente,
por cierto, el desarrollo de las variedades americanas del castellano, a partir de
los aportes de las lenguas amerindias y africanas, en un primer momento, y de
las lenguas de inmigrantes no castellanos, después, en el extenso territorio de las
antiguas colonias españolas en América.
Sostenemos que, en el caso particular de la Argentina, la denominada
“ lengua nacional" consagrada y difundida a través del aparato educativo reunía
en sí la resistencia al desarrollo de una variedad local del castellano y las eviden­
cias de dicho desarrollo. La norma escolar que se impuso en el nivel medio del
sistema educativo argentino fue el producto de un juego de tensiones entre
regla y ejemplo, entre represión y uso, entre gramática y modelo literario. El
examen de las gramáticas y las antologías escolares nos permitirá aportar ele­
mentos probatorios de las tesis enunciadas.5

5 De acuerdocon la definición de Kloss, llamamos lenguaesicindai madura aquella en la que

se pueden enseñar todos los conocimientos moderno» en los últimos años de la escuela
secundaria y el primer ciclo universitario. C(. Fjsold, 1984.

80
 Las gramáticas
Para poner en marcha el proyecto educativo de los hombres del ochenta, el
Estado nacional debió enfrentar numerosas dificultades. En el caso particular
de la enseñanza del idioma nacional, la falta de docentes y de textos escolares
fue uno de los obstáculos con que se enfrentaron los planificadores.
La carencia de docentes idóneos se resolvió mediante el nombramiento de
profesores extranjeros. Es por esto que se incorporaron al sistema educativo
oficial intelectuales europeos exiliados en América.
En un primer momento. Mitre convocó a Amadeo Jacques, quien había
ejercido el cargo de director del Colegio de San Miguel en Tucumán, para que
ocupara el cargo de Director de Estudios del Colegio Nacional de Buenos Aires
y, por lo tanto, le delegó la responsabilidad de seleccionar al cuerpo docente.
Jacques trajo a la Capital a otro francés exiliado, Alfredo Cosson, quien ocupó
cátedras de idioma francés, historia y geografía. La influencia francesa impri­
mió al plan de estudios secundarios el carácter enciclopedista que lo caracterizó
en ese período.
También se incorporaron a las cátedras de los colegios secundarios inte­
lectuales españoles que llegaron al Plata expulsados por las guerras carlistas.
C osta A lvarez (1917 y 1928) identifica tres generaciones de exiliados que
llegan a la A rgentina después de Caseros y comienzan su trabajo en el
periodismo y la docencia. Muchas cátedras de idioma nacional fueron ocu­
padas, entonces, por españoles.
La falta de libros de texto adecuados para el nivel se resolvió de dos mane­
ras diferentes. Por una parte, se importaron gramáticas. El rector del Colegio
Nacional de Mendoza hizo traer de Chile un conjunto de textos para sus
alumnos, entre los que se encontraba la Gramática de Andrés Bello. La edito­
rial de Pablo Coni realizó la primera edición argentina de un compendio
escolar de la obra de Bello, el de José Olegario Reyes, tomada de la decimoter­
cera edición chilena y adaptada a las necesidades locales. Angel Estrada trajo
de los Estados Unidos otro compendio de Bello realizado por Lucio Smith y lo
incorporó a su catálogo editorial en la década del setenta6.
Por otra parte, los profesores a cargo de las cátedras de lengua y literatura
comenzaron a elaborar sus propios textos escolares. Hay un importante conjunto
de instrumentos pedagógicos que se producen en Buenos Aires en el último

'“En un trabajo anterior (Blanco, 1997) presentamos un análisis de los compendios escolares
de la Gramática Castellana de Andrés Bello.

81
 cuarto del siglo XIX, como lo demuestran los catálogos de Ángel Estrada, de
Pablo Coni (Pequeña Biblioteca del Educador) y de Ivaldi & Checchi.
En el área específica de enseñanza gramatical, se editan tres importantes
manuales: Curso gradual de Gramática Castellana, de José Hidalgo Martínez;
Granuítica castellana, de Ricardo Monner Sans y Gramática de la lengua castellana
con unas breves noticias de lingüística y etimología, de Juan José García Velloso7.
Estos libros tienen en común las siguientes características: son produci­
dos por docentes españoles que ocupan cátedras en los colegios nacionales,
responden a los programas oficiales y perduran en el mercado editorial esco­
lar en sucesivas reediciones corregidas y aumentadas. A dem ás, frente a los
textos importados, tienen la ventaja de adaptarse a los cam biantes progra­
mas oficiales.
Estos manuales de gramática son los instrumentos de resistencia al desarro­
llo de la variedad local. Fuertemente arraigados a la norma académica, sus
autores no dudan en censurar cualquier desvío. Dice J. J. García Velloso en la
Advertencia preliminar, firmada en Buenos Aires en agosto de 1897a:
“Su autor se limitará a ser intérprete pedagógico de aquellas teorías que
se ha lian contenidas en diversas gramáticas, y m uy especialm en te en la
ad m irab le d e la A cad em ia E sp añ ola, a la cu al h a segu id o siem pre
e n su s e x p licacio n es con ven eración c asi religiosa. '” (JJGV, 5)

Observemos en primer lugar cómo denominan estos instrumentos pedagógi­

cos el objeto de estudio. En el paratéxto, los manuales escolares exhiben el
sintagma “gramática castellana". En el texto -en especial en las notas
introductorias- se especifica cuál es la variedad lingüística descripta. Hidalgo
Martínez aclara en una nota al pie:

7Consultamos las siguientes ediciones y consignamos, en cada caso, una fecha probable de
primera edición:
• José Hidalgo Martínez: Curso Gradual de Gramática Castellana, Adaptado al programa
general de la asignatura de los Colegios Nacionales, Escuelas Normales y de Comercio,
Buenos Aires, Ivaldi <St Checchi editores, 18* edición, s. d. Primera versión: citea 1885.
- Ricardo Monner Sans: Gramática castellana. Buenos Aires, Angel Estrada y Cía Edi lores, I V*
edición (corregida y aumentada), s. d. Edición mis antigua encontrada: Baldmar Dobranich
y Ricardo Monner Sans: Granuítica castellana, Buenos Aires, “La Argentina", 189.1
- J uan José García Velloso: Gramática de ¡a lengua castellana con unas breves noticias de lingüística
> etimología, Texto arreglado al programa oficial Buenos Aires, Angel Estrada y Cía
Editores, 27*cdición, s. d Primera edición: 1897.
"Para facilitar la lectura, de aquí en adelante identificamos las citas con las iniciales del
autor v el número de página de la edición consultada.
* El destacado es nuestro.

32
 "Debiera llamarse española, pero por haberse comenzado a hablar en
Castilla, es más común la denominación de castellan a." (JHM, 6)

El autor-docente prefiere, entonces, utilizar la denominación más usual,

la nías generalizada, a la que consideraba la más correcta. En la parte quinta
del libro - “Nociones de Lingüística y de Etimología”- aporta nuevos argu­
mentos para sostener su elección:
“ Pero en parte por causas políticas, y en parte también por la
influencia de una cultura superior, la lengua de un determinado
centro, Castilla, dominó a sus rivales. A sí como Francia tomó su
idioma de París y de la isla de Francia, e Italia de Florencia y Toscana,
así C astilla dictó la ley de su habla a toda España. El tipo superior del
español es, por consiguiente, el idioma castellano, que, com o la forma
más potente, ha sobrevivido a sus hermanos, extendiéndose con sus
insignificantes variaciones no sólo por toda la Península, sino por
vastas regiones de Am érica, O ceanía y A frica." (JHM , 359)

El libro escolar tematiza el conflicto político y lingüístico entre los distintos

reinos peninsulares. Sin embargo, se morigera la hostilidad a través de un
juego metonímico: la lengua castellana es la que domina a sus rivales y la que
impone su ley. La explicación avanza con la introducción de un argumento
darwinista: el castellano sobrevive a sus hermanos por ser un tipo superior de
español. Esta superioridad (inatural?) es la que le permite extenderse por
cuatro continentes.
Según Monner Sans:
“ Idioma o lengua es el conjunto de palabras y modos de hablar de cada
nación. La de los hablantes de España, aunque sólo debiera llamarse
española, se denomina comúnmente castellana, porque comenzó a
usarse en Castilla. De la península vino a América, y en buen castellano
escribe el mayor número de literatos del Centro y Sud-Amcricá.
(RM S, 3)

Este autor define “lengua" en su estrecha dependencia con el concepto “na­

ción". Así, realiza un doble movimiento de ocultamiento: niega por omisión las
otras lenguas peninsulares y, a través de la metáfora del viaje - “de la península
vino a América"-, naturaliza la imposición del castellano que llevó a cabo la
colonización española.
De la cita anterior se deriva un implícito: existe un conjunto pequeño de
literatos de América Central y del Sur que no escribe en “ buen castellano". En
el capítulo VIII de la Sintaxis, titulado “Vicios" se aclara en tipografía pequeña:

83
 "Por triste suerte, el idioma ha sufrido en esta parte de América
influencias extrañas que lo han ateado. A devolverle su antiguo
esplendor deben tender los esfuerzos de todos, persuadidos, como
debemos estar, de que, conforme dice un ilustre americano, ‘nada
enaltece más a un pueblo que poseer correctamente su idioma nativo.” '
(R M S .316)

Las lenguas indígenas, africanas y de inmigrantes desaparecen tras la in­

quietante denominación de “influencias extrañas” y son silenciadas en la atri­
bución reduccionista del castellano como idioma nativo de todo el pueblo ame­
ricano. Además, este “ buen castellano" se opone a “castellano feo", reforzando
de este modo el prestigio de la variedad seleccionada como norma escolar.
Por su parte, el texto escolar de García Velloso presenta el castellano como
lengua o idioma, conceptos que define en estos términos:
“A la colección de sonidos articulados o palabras de que se valen los
individuos de una nación o provincia, uniéndolas y ordenándolas para
tratarse y comunicar sus pensamientos, se ha dado el nombre de idioma
o lengua.” (JJGV, 7)

Según esta definición, la comunidad lingüística puede tener la extensión

-geográfica y política- tanto de una nación como de una provincia. En el
capítulo III, dedicado a la historia del castellano, dedica un parágrafo a los
países en que se habla castellano y otro a las lenguas y dialectos de la Península:

"La lengua castellana es la oficial y literaria de España, de sus posesiones

y de las Repúblicas Americanas de origen español. Se calculan en más
de setenta millones de personas las que hoy hablan el riquísimo idioma
de Cervantes.
Adem ás del castellano, todavía viven y se cultivan en España varios
idiomas, a saber: el voscuense, que pertenece al grupo de las lenguas
aglutinantes, y que, como va hemos dicho, se habla en las cuatro
provincias euskaras: el gallego, que es con poca diferencia el portugués, y
que se usa en las provincias de Pontevedra, Cotuña, Lugo y O rense: el
catalán, con sus variedades y modificaciones, que se extiende por toda'
Cataluña, porcl que fue reino de Valencia y por las Islas Baleares, y
finalmente: el bable, ya olvidado y en descomposición lastimosa, que
apenas si se conserva en algunos pueblos de las m ontañas de A sturias."
(JJGV, 274)

Este autor identifica el castellano como lengua oficial y litetaría de España y

délas repúblicas atnencanas. Esta afirmación no implica necesariamente la inexis­
tencia de otras lenguas -probablemente ágrafas-que cumplan otras funciones.

84
En el caso particular de la península Ibérica, el texto escolar menciona tres idiomas
vivos: el vascuense, el gallego y el catalán y uno en vías de extinción: el bable. Sin
embargo, no menciona ninguna lengua amerindia. La gramática escolar produci­
da en suelo americano suele presentar las lenguas indígenas en conjunto, sin
diferenciarlas ni denominarlas.
Vamos a observar ahora en los textos analizados algunas cuestiones en las
que el uso del castellano en la Argentina se fue apartando de la norma académi­
ca hasta conformar una variedad local. Sin ánimo de ser exhaustivos considera­
mos una peculiaridad prosódica y sus consecuencias ortográficas: la pronuncia­
ción indistinta de c, s y z; una particularidad sintáctica: la concordancia del
pronombre vos con el verbo en singular y el consecuente desarrollo de nuevas
formas verbales; y un rasgo léxico: el uso de americanismos.
En relación con el uso de c, s y Hidalgo Martínez explica en el parágra­
fo titulado “De la exacta pronunciación de las consonantes”:
"C, S, Z. No hay vicio más arraigado, sobre todo en los americanos, y
más difícil de corregir, que el de dar a las letras c, s y z un mismo sonido,
no pudiéndose distinguir por él el diferente significado de las palabras
baza y basa, caza y casa, cima y sima, cocer y coser, lazo y laso, loza y losa,
maza y masa, riza y risa, roza y rosa, etc. Para la corrección de estos
vicios no hay otro medio que acostumbrar a los niños desde temprano a
distinguir los valores de la c, s y z en las combinaciones ce, c¡, y
recomendarles que consulten a menudo el diccionario." OHM, 270)

A pesar de estar incluidas en el libro del alumno, estas observaciones parecen

destinadas al maestro de escuela primaria o incluso al profesor secundario que
utiliza el texto escolar como fuente para dictar sus clases. Las recomendaciones
apuntan a que el educador se convierta en modelo de pronunciación castiza para
que sus alumnos puedan distinguir valores articulatorios que el uso local neutrali­
za. El diccionario es, para este objetivo pedagógico, el instrumento que sustituye el
modelo oral ausente fuera del ámbito de las aulas.
Este tipo de indicaciones dirigidas a los educadores aparece con frecuencia
en los manuales escolares del siglo XIX; el libro para el docente es una especia-
lización posterior. Los autores de los textos didácticos tenían en cuenta el doble
destinatario adolescente-adulto, alumno-educador y, consecuentemente, in­
corporaban recomendaciones didácticas en el manual de gramática10.

,eEn este sentido, la Gramática castellana de Andrés Bello nos ofrece un ejemplo paradigmá­
tico, al distinguir con diversa tipografía el discurso destinado a uno u otro destinatario.

85
 En la parce de la gramática escolar destinada a la ortografía. Hidalgo
Martínez ubica el tratamiento de c, s y z bajo el título: “ Letras de idéntico
sonido". Reconoce de este modo la sanción del uso local y, en buena medida,
la debilidad de la recomendación didáctica anterior frente a la norma exten­
dida en América:
“En la pronunciación castellana pura, la s suena de muy diverso modo
que la c y la z; mas los americanos dan a estas tres letras un mismo
valor. Esta pronunciación americana aunque en su origen tue una
corruptela, en el día parece ya irrevocablemente sancionada por el uso,
de lo cual viene la necesidad de reglas para el acertado empleo de estos
caracteres." (JHM, 309)

En nota al pie, revela la fuente bibliográfica que reformula para el tratamiento

de este tema: el tratado de ortografía de Andrés Bello. Este gesto poco habitual en
los manuales escolares señala la necesidad de atenuar la contradicción entre la
voluntad de imponer la pronunciación castiza y, consecuentemente, borrar la
dificultad ortográfica y el reconocimiento de la sanción del uso oral americano
que exige la enseñanza de reglas para el uso correcto de estos grafemas.
Ricardo Monner Sans, por su parte, arremete con fuerza similar a la de
Hidalgo Martínez en el capítulo dedicado a la prosodia:
"C S Z N o hay vicio más arraigado que la confusión de estas tres letras,
que hace homófonas, cazo Vcasa, ¡hizo y ¡toso, cocer y coser, etcétera.
Sólo de viva voz puede apreciarse y aprenderse la notable diferencia que
hay entre estos tres sonidos." (RMS, 14)

Sin embargo, su purismo extremo no le permitía reconocer o aceptar la

sanción del uso. Es por esto que en la parte de su gramática dedicada a la
ortografía presupone la distinción de los tres sonidos y no considera la mayor
parte de las dificultades ortográficas que tenían Iras estudiantes en el empleo de
estos grafemas. Si bien es probable que no surgieran dudas o errores en los
ejercicios de dictado a cargo de un docente casticista, cabe preguntarse qué
sucedía en las prácticas de escritura en las que no mediaba el modelo oral del
profesor purista.
García Velloso, por su parre, considera necesario distinguir en la parte de la
gramática destinada a la prosodia los distintos valores (‘sonidos) de la letra c en
los diversos contextos vocálicos:

"LA C
Suen a tuerte déla nte J e las vocales a, o, u, com o si fuera
el sonido J e la le, y, gr.: caria, coche, co/m .

86
 Suen a suave delante de las vocales e. i, com o si fuera i, v. gr.:
cena, citara." (JJGV, 233)

En la Ortografía da reglas para distinguir el sonido fuerte de la letra c frente

al de k y q . y registra una serie de vocablos en los que el usuario de la norma
escrita puede confundir cyz- zeta, zeugma, zipizape, zirigaña. N o considera en
absoluto las dificultades de escritura que tenían los hablantes locales, que eran
en su mayoría seseantes.
Consideremos, ahora, otra variante del castellano en la Argentina: el voseo
y las alteraciones morfosintácticas peculiares que se producen en el uso local.
Las gramáticas escolares de Hidalgo Martínez y de García Velloso no dan
cuenta de la variante desarrollada en el Plata: el empleo del pronombre vos para
el tratamiento de confianza o familiar de segunda persona del singular concor­
dando con formas verbales en singular.
Hidalgo Martínez ubica la forma vos, en el sistema lingüístico que describe,
como pronombre de segunda persona del plural. En el capítulo dedicado a la
sintaxis muestra lo que denomina un “uso especial1’, una “anomalía de concor­
dancia” y un “caso de silepsis":
“Nos y vos, aunque plurales en la forma, pueden ser singulares en la
esencia, cuando se emplean como tratamientos de personas constituidas
en dignidad, por lo cual suelen juntarse con nombres del género singular,
(...) vos requiere en singular el calificativo y en plural el verbo, v. gr. VOS,
muy C A RITA TIV O Señor. A CCED ERÉIS a mi petición." (JHM, 179)

La concordancia anómala —pronombre en plural y adjetivo en singular-

encuentra un lugar de legitimidad en el ámbito de la sintaxis figurada:
"...quebrantando las reglas de la concordancia con el objeto de dar mayor energía
y elegancia al lenguaje".
García Velloso, por su parte, califica de anticuado el uso del los pronombres
ríos y vos en nominativo y señala que la forma vos fue reemplazada por el usted.
En cuanto a las posibles concordancias de este pronombre, desarrolla una expli­
cación similar a la de Hidalgo Martínez y, al finalizar la presentación del tema,
aconseja a los usuarios de la lengua:
“Se recomienda mucha sobriedad en el uso de la silepsis, lucra de los
casos de tratamiento arriba explicados y sus sem ejantes.” (JJGV, 204)

Ninguno de estos textos escolares describe el uso local del pronombre ni lo

incluye entre los solecismos sancionados. Por el contrario, la Gramática de Monner
Sans percibe y censura los rasgos prosódicos, morfosintácticosy pragmáticos de

87
 la variante en cuestión en distintas partes de su gramática. La suma de los
parágrafos dedicados a esta cuestión construye una argumentación consistente
cuyo objetivo es sostener la tesis de la incorrección del voseo, peculiaridad riopla-
tense difundida por los diversos estratos sociales y prestigiada como signo
identitario del uso local del castellano:
“Respecto a la acentuación prosódica, merece notarse cierta tendencia
que se manifiesta, no solamente en el vulgo, sino aun entre muchas
personas ilustradas, a pronunciar las palabras como esdrújulas cuando
son simplemente graves, o bien la costumbre de acentuar palabras que
rechazan el acento convirtiendo en agudas algunas graves. Así a cada
paso oímos: 'anda, toma, bebé, ven? por ‘anda, torna, bebe y ven'.
Si el acento da a cada palabra una fisonomía peculiar, es grave falta
colocarlo o supnmirlo al gusto del que habla: de aceptar esta corruptela,
iríamos a la barbarie lingüística"".

“ Debe evitarse, con el mayor esmero, la inconsecuencia en el uso de

los pronombres, para no tratar a una misma persona de tú, de vos y de
usted. Es imperdonable la falta que cometen, no ya las clases bajas de
nuestra sociedad sino aún las más altas, empleando el pronombre vos
(que es plural) al dirigirse a una sola persona," (RMS, 1-Ci)

Y completa en letra de tipo pequeño:

“El am ericano don Rufino José Cuervo dice a este respecto: es tan
común como repugnante el empleo del pronombre vos en lugar de tú en
la conversación familiar: cosa de todos sabida debe ser que el uso de vos
está circunscripto hoy a los casos en los que se dirige la palabra a Dios, a
los santos o a personas constituidas en dignidad, y en general al estilo
elevado, especialmente en obras dramáticas.’’ (RMS, 144)

"...Ya dijimos, al tratar de los pronombres, que es imperdonable falta el

empleo de vos dirigiéndose a una sola persona. Aun así, conforme acabamos
de ver, el pronombre vos, forma apocopada de vosotros, exige siempre el
verbo en plural: Vos tenéis señorío sobre el poder de la mar, y vos amansáis el
furor de las olas, dice Fray Luis de Granada. Y García Gutiérrez, en su
Trovador, ¡jone en boca Je uruis personajes la siguiente reclonililla
Al campo, don Ñuño, voy,
donde probaros espero
que, si vos sois caballero,
caballero también soy.

"RicardoMonner Sans: Grunuiticacastellana I Prosodia y ortografía. Buenos Aires, Lapuane

& Cía. Edicores, 1913, p. 53.

88
 Los sustantivos y adjetivos que conciertan con el sujeto v o s quedan en
singular: Vos, S e ñ o ra , so is la e sp e ran za del afligid o y e sc o g id a por
el E tern o p a ra m ad re d e los h om bres.
La incorrección gramatical que se comete al emplear vos por tú disuena
aún más, o se hace más patente, cuando se oye a personas instruidas decir
frases como esta, registrada y censurada por un gramático americano: Vos
decís eso, pero te aseguro que no es cierto.
Se evitará este vicio, por desgracia tan generalizado, sabiendo que las
formas del verbo que se han de construir con vos son precisamente las
mismas que se construyen con vosotros.”
(RMS, 264 y 265)

Observamos, en primer lugar, que esta gramática escolar refleja la exten­

sión social del voseo: uso difundido, según la percepción del docente, por
diversos estratos sociales: “en el vulgo", “entre muchas personas ¡lustradas", "no
ya las clases bajas de nuestra sociedad sino aun las más altas", “personas instruí-
das". Consecuentemente, se acentúa el carácter normativo-prescriptivo del
texto escolar: "debe evitarse con el mayor esmero", "exige siempre", “se evitará
este vicio". La gramática escolar califica la variante como "grave falta", “imper­
donable falta", “incorrección gramatical". Estas denominaciones homologan la
anomalía lingüística con una falta moral y ubican al hablante que transgrede
el código lingüístico en el lugar del reo o del pecador cuya culpa no puede ser
perdonada.
Frente a la indiscutible extensión del uso y a la fuerza de la sanción social
positiva del voseo, Monncr Sans debe sustentar la regla que enuncia, con dos
clases de argumentos: por una parte, cita las palabras de un gramático prestigioso,
Rufino Cuervo, señalando su origen americano como reaseguro del modelo
propuesto; por otra parte, decide incorporar ejemplos literarios citando a Fray
Luis de Granada y a García Gutiérrez en lugar de los sencillos textos que suele
elaborar ad hoc para ilustrar la exposición de las reglas en otras partes de su
manual de gramática.
Notamos también la tensión entre regla y uso social prestigiado en el hecho
de que, a pesar de las restricciones impuestas por el género “manual escolar", el
enunciador se hace presente en el discurso, para evaluar en un tono casi colo­
quial la práctica lingüística: “vicio, por desgracia tan generalizado”.
La suma de estos mecanismos argumentativos revela la intención del do-
cente-gramático de intervenir efectivamente sobre las prácticas a través de la
evaluación negativa de la variante local, hecho que contribuye a reforzar la
representación sociolingüística de la ilegitimidad de la conformación de una

89
 variedad americana. En los ejercicios propuestos para los alumnos se plantea
como consigna la corrección de faltas de concordancia en oraciones. Entre las
once muestras de “errores”, encontramos ejemplos como los siguientes:

“ Vos eres el joven menos aplicado de la clase.’’

“Si vos decís eso, te demostraré que no es verdad." (RM S, 265)

El contenido expresado en estas oraciones permite presuponer un emisor

estudiante o incluso docente. El manual de gramática sanciona el error y exige
a los estudiantes que corrijan en el aula y por escrito aquello que la mayor parte
de la comunidad lingüística a la que pertenecen usa fuera del aula, en forma
oral y escrita, como rasgo identitario prestigiado.
Por último, queremos señalar el contraste entre la intolerancia al voseo
rioplatense y la aceptación del criterio del uso habitual como factor de cambio
en el sistema de la lengua. Un ejemplo interesante por afinidad temática es el
de la concordancia del pronombre de segunda persona usted, ustedes con fornias
verbales de tercera persona. En este sentido, Monner Sans aclara en una obser­
vación a pie de página:

“ (I) N ótese com o la c o stu m b re m o d ifica a v e c e s las leyes -, ya que

usted, verdadero pronombre de segunda persona, exige el verbo en la
tercera. Usted reemplaza a tú cuando no bay en el trato social bastante
confianza." (RM S, 265)

Pasamos a examinar ahora el tratamiento que se le otorga al léxico america­

no. Sin pretensiones de exhaustividad, vamos a consignar el lugar que se le
otorga tanto al vocabulario proveniente de las lenguas amerindias como a algu­
nos términos cuyo uso se diferencia del peninsular.
En el capítulo dedicado a la historia de la lengua castellana, Hidalgo Martínez
explica el aporte léxico que “las lenguas primitivas de América” hicieron al
castellano:

“ De las lenguas americanas hemos sacado también un caudal no

despreciable de voces, que después del descubrimiento de América,
tomaron los españoles, voces referentes, en su mayoría, a nombres de
plantas, frutos, armas, animales, etc. LV origen americano son: butaca,
cacique, canoa, caoba, chocolate, hamaca, maíz, rnaiu, petaca, pita y
otras m uchas" (JHM , 570).

UE1 destacado es nuestro.

00
 El vocabulario de origen americano se percibe necesario en tanto nombra
referentes desconocidos y, por lo tanto, sin designación para el hombre europeo
anterior a la Conquista.
Es interesante observar el desplazamiento enunciativo que se produce en
el párrafo citado: el enunciador textual utiliza la primera persona del plural,
que incluye y compromete al lector-estudiante, para indicar el agente del
predicado 'sacar voces de las lenguas americanas’ e inmediatamente después,
en la subordinada atributiva, ubica en el lugar del agente a 'los españoles’,
responsables históricos de los préstamos léxicos del vocabulario de las lenguas
americanas. De esta manera, se refuerza un criterio que recorre el capítulo
del que extrajimos la cita: sólo se deben incorporar términos de otras lenguas
cuando designan conceptos nuevos y nunca deben admitirse los que tienen
algún equivalente en castellano.
Los términos incorporados en las gramáticas escolares son aquellos que cuentan
con el aval del diccionario académico. En el caso del texto escolar de Monner Sans,
hay una fuerte identificación entre el concepto ‘lengua castellana’ y la codificación
académica -gramática y diccionario- de manera tal que este docente sólo puede
considerar los prestamos registrados por los lexicógrafos académicos:
“ De los idiomas americanos ha tomado el castellano vocablos que ya
registra nuestra lengua, y es de creer, pues así se va viendo en las nuevas
ediciones, que este número de voces aumentará en la próxima edición
del Diccionario de la Academia.
Citaremos algunas de las palabras americanas que figuran en el ya
citado libro consultivo:
Alpaca, cacique, cacao, chocolate, guano, jaguar, mate, llama, nigua,
patata, cóndor, loro, petaca, pumpa, tala, tapioca, poroto, vicuña, etc."
(RM S, 353)

García Velloso también adhiere al criterio enciclopédico para el tratamiento

de los americanismos: incorpora a su gramática escolar unidades léxicas con
referentes típicamente americanos como aportes de las que llama ‘antiguas
lenguas americanas’:
“De las lenguas americanas, la española ha tomado nombres de algunos
árboles, plantas, animales, armas y otros semejantes, como cítala, coca,
maíz, maní, cacao, aiuvuí, alpaca, vicuña, cóndor, guayaba, poroto, hamaca,
petaca, pampa, tomate, etc." (JJGV, 274)

En contraste con la tolerancia de este tipo de aportes léxicos americanos,

avalados por la Real Academia, se censuran con vehemencia divergencias

91
 entre el uso americano y peninsular de algunos términos. Así, Monner Sans repme-
ba el empleo de algunos argentinismos Vlos incluye en una larga lista de barbarismos
frecuentes que el al umno debía evitar: azucarera por azucarero, banadera por bañera,
boleco por billete, carrada por carretada, reclamo por reclamación, etc.

Las antologías
Las gramáticas escolares no son los únicos materiales didácticos que se utilizan
en las clases de idioma nacional. El texto gramatical se complementa con una
antología que sirve como libro de lectura y modelo de escritura. A diferencia de
los manuales de gramática analizados, estos libros fueron producidos en su mayo­
ría por autores no peninsulares. Para nuestro análisis seleccionamos dos importan­
tes antologías: Trozos selectos de Literatura y método de composición literaria sacados
de autores argentólos y extranjeros y Antología Argentina. Colección de trozos /listón­
eos crítico-literarios. Discursos y poesías patrióticas de escritores argentinos.
El primero de estos instrumentos pedagógicos fue producido hacia 1870
por el educador francés AlfredoCosson, colaborador de Amadeo Jacques en
el Colegio Nacional de Buenos Aires. La obra está compuesta por tres tomos15.
El primero está precedido por la exposición del método de composición literaria de
Pelissiec Contiene una selección de narraciones, otra de descripciones y cuadros y
una tercera de caracteres, retratos y paralelos. El segundo como consta de cuatro
secciones que recogen los trozos por géneros: discursos y trozos oratorios, disertacio­
nes morales y filosóficas, crítica literaria, cartas y diálogos. El tercer tomo está íntegra­
mente dedicado a la poesía.
La Antología Argentina14 fue recopilada por Benigno Téjeiro Martínez, pro­
fesor de Historia y Geografía Argentina en el Colegio Nacional del Uruguay.
Consta de dos tomos1' publicados en 1890y 1891, respectivamente: el primero

1‘Tomamos las citas de AlfredoCosson. Tmzos selectos de Literatura y método de composición

litcrarut sacados de autores argentinas y extranjeros. Tomo 1°: Método de composición literaria -
Narraciones - Dcscnpcioncs y cuadros - Caracteres, retratos y paralelos. }- edición
aumentada, Buenos Aires. Imprenta de Pablo E. Coni, 1871; Tomo 1°. Discursos y trozos
oratorios • Disertaciones morales y filosóficas • crítica literaria - Cartas - Diálogos. Nueva
edición aumentada, Buenos Aires. Imprenta de Pablo E. Coni, 1872; Tomo 3a: Poesía.
Sexta edición completamente refundida, Buenos Aires, Librería “Rivadavia" de G.
Mcndesky, 1897.
14En 1876 había publicado una historia de la literatura nacional titulada La Argentina.
' 'Tomamos las citasde Benigno T. Martínez: Antología Argentina. Colección Je tríeos históricos
critteo-leerarios. Discursos y poesías patrióticas de escritures argentinos. En prosa y en verso.
Precedidas de brevei rasgos biograficosdesdela época colonial hasta nuestros días, Buenos Aires/
La Plata. Peuser, 1890/1991.

92
contiene textos en prosa y el segundo, en verso. Cada fragmento seleccionado
está precedido por la biografía del autor.
Desde estas antologías se propone un nuevo modelo de la lengua sostenido
en dos presupuestos. En primer lugar, la lengua como vehículo ideológico: la
forma de la lengua es la forma de la expresión de las ideas. En segundo lugar, la
lengua como motor de acción: el modelo literario no sólo es modelo de escritura
sino ejemplo de comportamiento o guía de acción para los futuros ciudadanos
argentinos. Los docentes-compiladores de estas antologías eran conscientes de
la íntima relación entre lenguaje e ideología y confiaban en el poder persuasivo
de la palabra.
El modelo de lengua que se presenta en estos libros escolares toma distancia
del modelo presentado en las gramáticas. La primera y más notable diferencia
radica en la explícita voluntad de excluir-por motivos ideológicos y pedagógi­
cos- la literatura española del Siglo de Oro como ejemplo lingüístico:
Declara Cosson en la Advertencia de 1871:
“ ...adem ás -y para decirlo con franqueza-, en esas producciones,
hijas de siglos en que el pensam iento vivía com o m aniatado y
encerrado en estrecho calabozo, con la Inquisición a un lado, y un
Rey, a la vez absoluto y humilde servidor de la Inquisición al otro,
no se siente ni se puede sentir ese hálito poderoso de un espíritu
libre que, ufano de su dignidad que nadie ni n ada m enoscaba, se
espacia sin tem or por todos los ám bitos de la creación, y com unica
al que lo lee el entusiasm o que le inspira cuan to ve bueno, bello y
verdadero; al leer pues esos autores, - a s í com o a los m ás de sus
contem poráneos de la vieja y esclavizada Europa-, si bien admira
uno la lozanía de la im aginación y vigor del espíritu que se ciernen
en los cam pos de la fantasía, queda entretanto frío, y pronto le cansa
ese pom poso estrépito de palabras que, -e x c e p to en la moral y la
religión-, nada encubren de lo que ante todo anhela conocer el hijo
del siglo X IX : la vida e ideas de su época, y con especialidad, la vida
e ideas de la sociedad en la que ha nacido." (A C , V il)

Los hijos del siglo XIX, en cambio, pueden reconocer la diversidad de usos
escritos y orales del castellano, de manera tal que se permiten cuestionar la
legitimidad y validez de un único modelo lingüístico-literario: el peninsular de
los siglos XVI y XVII. Así lo observa B. Marrínez:

“En los países de habla castellana, así en España como en América, no

todos cultivan la hermosa lengua que inmortalizó al manco de Lepanto,
ni la generalidad de sus hablantes la usan de igual manera..." (BM, 5)

93
 iQué incorporan entonces estas antologías? Traducciones y literatura pro­
ducida en la Argentina, Entre las primeras, Cosson selecciona, especialmente, a
autores franceses, como Chateaubriand, Lamartine, Guizot, Lamennais,
Rousseau y Bossuet.
Vemos entonces que la literatura extranjera es ya un modelo de escritura
aun cuando autorice -en tanto traducción- la aproximación gramatical y léxica
a la lengua original.
En relación con los textos producidos en la A rgentina, se evidencia
que en las sucesivas reediciones de Trozos escogidos hay una clara inten­
ción de aum entar la cantidad de muestras de autores nacionales. Leemos
en el prólogo a la nueva edición aumentada del tomo II, fechado en enero
de 1872:
“Y es en virtud de estas consideraciones que hem os refundido este
segundo tom o, quitando de la edición anterior muchos trozos de
autores extranjeros, que hem os reem plazado con ottos de escritores
argentinos, cuya palabra ardiente e inspirada por los acontecim ientos
o intereses de la patria, conm overá m ás hondam ente el espíritu de
nuestra juventud estudiosa, oscilándola a hacer esfuerzos para imitar
cu an to ve pintado bello y m agnánimo en la tierra de su n acim iento."
(AC. 5)
Benigno T Martínez, como lo indica desde el título de la obra, restringe su
selección a autores argentinos, demostrando la existencia de una literatura
nacional:
"Todos los países tienen su literatura y el argentino también la tiene,
p ro p ia, g e n u in a ..." (BM, V)

Para ambos compiladores, el concepto‘literatura argentina' comprende,

principalmente, Textos no fice ion ales: historia, derecho, ensayos, discursos,
crítica:
“N osotros com oeducacionistas, pensamos que una Atjíulogúr
Argentina, que una Colección de Trozos selectos, debe contener más
que artículos de un sentimentalismo fingido, m asque descripciones
exageradas por la fantasía de los escritores, m ás que juicios
laudatorios, composiciones serias, juicios graves, descrijxtiones
históricas, reí aros tiesa pasión a jo s, na trac iones exentas J e toda
exageración, asi com o deben preferirse a las frivolidades eróticas, a los
escepticism os prematuros, a las románticas canciones, kts himnos a la
libertad, las odas que ensalzan los hechos históricos de nuestros
ilustres guerreros ’ (BLI, VIII)

94
 El modelo literario, el trozo escogido, es modelo de acción cívica:
“A sí como el deber del M aestro es inculcar en el corazón de la juventud
elevados principios que se armonicen con las instituciones republicanas
y que sean provechosos al futuro ciudadano, así también todo libro útil
debe propender a la realización del mismo fin.” (BM, VIH)

Algunos de los escritores argentinos consagrados por los textos escolares son1*’
Vicente López y Planes. Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, José Mármol,
Juan María Gutiérrez, José María Gutiérrez, Ricardo Gutiérrez, Domingo Faustino
Sarmiento, Bartolomé Mitre, Nicolás Avellaneda y Pedro Goyena.
Dentro de este grupo, el aparato educativo manifiesta una clara preferencia
por Sarmiento y lo erige en escritor modelo. Enrique de Vedia, por ejemplo, en
una conferencia sobre la práctica de la lectura dictada a sus alumnos de 5o año
del Colegio Nacional de Buenos Aires al empezar el curso de 1904, decía:

“Y como, dentro de las lecturas que he indicado, debemos dar preferen­

cia a los autores nacionales y entre estos al que mejor caracteriza una
acentuada forma literaria y una valiente libertad de juicio, comenzare­
mos la tarea por un autor, en homenaje a cuya memoria voy a indicar a
ustedes la única forma de reverencia a que podemos y debemos recurrir
en este momento: invito a ustedes a que se pongan de pie en honor de
Sarmiento17’1.

El gesto reverencial que propone el docente se multiplica en los programas de

estudio y en los instrumentos didácticos que incorporan múltiples textos
sarmientinos. Para los puristas en materia de lenguaje, los escritos de Sarmiento
representan la colisión entre modelo de lengua y expresión de la ideología domi­
nante en el aparato educativo nacional. A la hora de elaborar una antología
escolar, Ricardo Monner Sans verbaliza las contradicciones entre su personal ideo­
logía lingüística y las recomendaciones ministeriales:
"Sin vanas pretensiones, pues, ofrecemos esta compilación a nuestros
alumnos, y a cuantos deseen obtener reunidos en breves páginas,
modelos del bien decir, confesando paladinamente que para la selección
hemos sacrificado en algunas ocasiones nuestro personal criterio ante el
de reconocidas autoridades críticas"1*.

"Consideramos en esta generalización otras antologías consultadas.

,7Enrtque de Vedia: El arle de la leer, Buenos Aires, Mendesky e hijo editores, 1905, p. 23.
'“Ricardo Monner Sans: Antología Exalar I Itspitno-Argentina; fxira eroerntipít secundaría y nor­
mal, Buenos Aires, Ángel Estrada y Cía. Editores, 1920.

95
 Por lo canto, se permite cuestionar a Sarmiento como modelo de escritura
consagrado aun cuando lo incorpora a su antología escolar para satisfacer las
exigencias del sistema educativo:

“Fue un profundo pensador y el escritor más original de su época, si

bien su estilo no puede retóricamente recomendarse por su corrección”.
(Ricardo M onnerSans, 1920: p. 258).

El modelo literario propuesto por las antologías vehiculiza, también, una dura
crítica a la conquista y colonización españolas. Los textos seleccionados en la anto­
logía presentan una versión de la Conquista que contrasta con la que construyen las
gramáticas. B. Martínez, por ejemplo, escoge un fragmento de la oración patriótica
pronunciada por J ulián Segundo de Agüero en el aniversario del 25 de Mayo, en el
año 1817. El texto seleccionado lleva por título “Ilegalidad de la conquista”:
“Al fin la América dejó de existir como nación independiente: un rincón
de la Europa le dictó leyes a su arbitrio y dispuso de su suerte sin otro
d e re c h o q u e el d e la u su rp ació n m á s detestable.
Ved aquí el único título que ha tenido la España para constituirse
señora del suelo am ericano. Su posesión se ha creído debida justicia
a lo arduo de su em presa, al valor de sus armas, a la justicia heroica.
O tro tan to podría alegar un sa lte a d o r d e lo s c a m in o s p ú b lic o s
para gozar sin rem ordim iento del fruto d e su s g r a n d e s c rím e n e s.
¿Q ué derecho autorizó jam ás a un potentado para invadir y apode­
rarse de los Estados de otro sin más m otivo que el de s a tisfa c e r su
a m b ic ió n y s a c ia r su c o d ic ia ? ” '1' (BM, 71)

La argumentación avanza con la introducción de una nueva tesis: la supe­

rioridad del mestizo sobre su padre español. En particular, esta superioridad
reside en las habilidades lingüísticas de los nacidos en América.
Primer ejemplo: El conquistador español no sabe leer ni escribir, somete a los
pueblos americanos por la fuerza, mientras que el mestizo americano posee no
sólo la técnica sino también el arte de la escritura; por ejemplo, Pizarro fue
analfabeto y el inca Garcilaso, un escritor talentoso. Así, entre las descripciones
escogidas por Alfredo Cosson, el estudiante podía leer en “ La naruraleza Sud
Americana" de J. M. Gutiérrez:

“ En poco tiem po el habla y la rclijión cristian a se aclim ataron en

nuestro continente desde la tierra m agallánica h asta la alta
C alifotn ia: h ijo d e l c o n q u is ta d o r y d e las In d ia s c a u t iv a s fu é

"'Los destacados son nucitius.

96
 s u p e r io r e n fu e rz a m u s c u la r y e n in te lije n c ia á su s p a d re s .
El inca G arcilaso criado al seno de una Palla cusquefta, escribió
con veracidad y talen to las proezas de Pizarro que no sabia escribir
su nom bre. Esta facultad absortiva de asim ilación y de m ejora que
distingue al nuevo mundo, se m anifiesta desde luego en el hombre
am erican o, p o r s u fa c ilid a d p a r a im ita r, p o r s u n o ta b le
a p titu d p a r a las a r te s y lo s id io m a s ..." 20 (A C , 240)

Segundo ejemplo: Los oradores criollos tienen cualidades superiores a las de

los peninsulares porque la naturaleza americana dota a sus hijos del dominio del
pt>der persuasivo de la palabra. Este determinismo mesológico está presente en
el texto de Tomás Guido “Oradores argentinos", seleccionado por Martínez:

“Parece que el cielo argentino, como el de! Atica, fuese favorable para
desenvolver en la inteligencia de los hijos del Plata esa fuerza eléctrica que
se transmite a la palabra, como reveladora de los movimientos del alma.
N o es este, sin embargo, un privilegio de los que han nacido en las
riberas argentinas. Otros países del Nuevo Mundo están igualmente
bajo esa influencia genial (...)
Pero no nos ocuparemos hoy sino de algunos oradores de esta Repúbli­
ca, remontándonos a la época de su revolución.
La educación que los ciudadanos más distinguidos habían recibido bajo
el régimen colonial no esterilizaba la aptitud nativa, ni el gusto por la
oratoria en su vasto dominio." (BM, 273)

La tesis de Tomás Guido se refuerza con la presentación de una larga serie

de oradores argentinos ejemplares: Moreno, Monteagudo, Castro, Agrelo, Paso,
Anchorcna, los Oro, etc.
Es importante recordar que el mismo alumno que estudia en el manual de
gramática que su lengua es la de la nación española, tiene como modelo de
crítica literaria “ La canción nacional", de Juan María Gutiérrez -recogida en
ambas antologías- donde leeJI:
“ Espansiva como nuestra revolución, la 'marcha' comienza por despertar
la atención de la humanidad entera, para que escuche los Víctores de los
libres y el ruido de las cadenas que quebrantan, y contemple á la nación
victoriosa que se levanta coronada de laureles sobre el pedestal de un león
vencido. Sus hijos, animados por el jenio de la guerra, caminan con su
espíritu jeneroso, conmoviendo con sus pasos las cenizas de las

20 Los destacados son nuestros.

“ Respetamos la ortografía de los Trozos selectos.. de Alfredo Cosson.

97
 jcneracioncs que vivieron esclavas; y la América de tres siglos, convocada
por el pueblo al juicio (mal de la venganza, acude al ruido del trueno de
las batallas, y por todas partes, en los muros orientales, en Suipacha, en
Tucuman, escribe el padrón de sus triunfos y la humillación de sus
opresores. (...) ¡Gloria al pueblo que la inspiró, y al poeta, intérprete de
semejante inspiración!" (A C, 322-323 v BM, 161-162)

La explicación exaltada del contenido del Himno Nacional se escribe en la

antología de Cosson en una ortografía reformada que, si bien no sigue la audaz
propuesta sarmientina y ni siquiera adopta el modelo chileno, ya se aparta del
patrón académico.
Además, las antologías escolares replantean el estatuto de las lenguas. Mien­
tras que las gramáticas exaltan las virtudes de la lengua castellana y trazan una
frontera rigurosa con otras lenguas a través de la reglamentación de la neología y
la censura de los barbarismos, los modelos literarios valorizan otras lenguas, como
por ejemplo el ingles, en tanto herramientas necesarias para el progreso de la
nación. Así, las dos antologías que analizamos incorporan el mismo texto de
Alberdi, titulado “La educación no es instrucción" en el libro de Cosson y “Como
debe ser la educación de la juventud de ambos sexos en la República Argentina"
en el de Martínez;
"El idioma inglés com o idioma de la libertad, de la industriay del
orde n, debe ser a un más obligatorio que el latín: no debiera darse
diploma ni título universitario al joven que no lo hable ni escriba. Esa
sola innovación obraría un cambio fundamental en la educación de la
juventud. ¿Cóm o recibirel ejemplo y la acción civil izante de la raza
anglosajona sin la posesión general de su lengua?" (A C, 93 y BM, 2221

En la antología haytambién lugar pata vocablos indígenas, por ejemplo, en

la descripción sari»)¡encina de su casa paterna que incorpora el término quichua
que significa dljatnbrii

“Encontróla la manía de destruirla tarima que ocupaba todo un

«o slad o de la sala con su ebuse y cojines, diván como he dicho antes
que nos ha venido de los árabes...” (A C , 110)

Petóla presencia de las lenguas amerindias va más allá de la cita léxica. B.

Martínez selecciona, por ejemplo, textos de Vicente U. Quesada que testimo­
nian la vitalidad del quichua en Santiago del Estero:

"Aquellos habitantes ha biaban quichua cuino un signo visible de haber

sido conquistado por los Incas, cuyo idioma conscivan a pesar de ha
posterior conquista d e l «españ oles y de encom iarse por todas paites
 rodeados de pueblos que hablan nuestro idioma. Estábamos en la
provincia de Santiago del Estero, pueblo singular por su carácter, por su
idioma, por sus gustos y costumbres, que aparece en la República como
una originalidad antigua digna de observación y estudio.(.„)

Nos encontrábamos rodeados por una luna clarísima, rodeados de

árboles en medio de aquellas soledades salvajes, entre un grupo de
compatriotas, cuyo idioma, sin embargo, no entendíamos y nos
recordaba las raías primitivas de la América, cuya destrucción ha sido
cruel e inevitablemente consumada. Todo esto nos produjo una de esas
impresiones misteriosas pero inolvidables" (BM, 391-392)

Los textos literarios destinados a la escuela media, instrumentos de for­

mación del ciudadano argentino, reconocen la realidad multilingüe de la
Argentina: los quichua-parlantes son compatriotas que conservan la lengua
de los pueblos injustamente sometidos por el español. En un único Estado
nacional, la Argentina recientemente consolidada, pueden coexistir diver­
sas lenguas. Además, la lengua amerindia puede cumplirla función literaria
ya que es un vehículo idóneo de transmisión de sentimientos vedados a la
lengua oficial:

“Santiago tiene también sus bardos que nunca expresan los sentimientos
íntimos ni las grandes cosas sino en quichua, porque el español es el
lenguaje oficial que arrebata el sabor especialísimo y grato del corazón
de aquel pueblo excepcional y simpático. (...)
La lengua quichua, según sus conocedores, es armoniosa y se presta a
la poesía, y esas canciones tienen bellezas dignas de estudio.” (BM, 393)

En estas antologías escolares hay también un lugar para el gaucho, tanto en

los polémicos textos sarmientinos como en la crítica literaria del Fausta de
Estanislao del Campo. Juan Carlos Gómez le recomienda al poeta:

“Tome la lira popular, la lira de los alas, de los trovadores, de los bardos y
cuéntenos como ese gaucho caballeresco y aventurero abrevaba su caballo,
en los torrentes de la Cordillera, y arrollaba en los desfiladeros los tercios de
Bailen y de Talavcra, como salvaba la democracia con Artigas, se encarama­
ba en la tiranía de Rosas, y ha ido rodando en una ola de sangre hacia el mar
déla n ad a" (AC. 362-363)

La tarea encomendada desde el libro de lectura a Estanislao del Campo -y,

por extensión, a los jóvenes poetas en formación- es la de escribir la historia del
gaucho reinterpretada y revaloriiada por su participación en las guerras de la
Independencia y cuestionada en el período rosista. La lengua nacional dehe

99
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hablar de los habitantes de la República, construir su historia, constituir sus

instituciones y conformar la identidad nacional.
En síntesis, las antologías literarias construyen otra matriz lingüística me­
diante un reposicionamicnto de los usuarios americanos del castellano en rela­
ción con los hablantes de otras lenguas -amerindias, extranjeras- y en confron­
tación con los castellano-parlantes de la Península.

Conclusiones
Nos inclinamos a pensar que la norma escolar argentina se conforma como
una síntesis de prescripción y ejemplo. La primera aparece en los manuales de
gramática, situados en el polo hispánico, mientras que el ejemplo, la lengua en
uso, se despliega en antologías literarias que revelan el polo americano del
sistema lingüístico representado.
Las gramáticas escolares, por una parte, sostienen el peso de la tradición del
género: son las instrumentos destinados a la conservación de la lengua bien
normada. Describir y prescribir son dos momentos de una única función: fijar
arbitrariamente un modelo de lengua. En el caso de los textos analizados, la norma
está tan alejada de las prácticas concretas de docentes y alumnos que la gramáti­
ca escolar se constituye en un texto respetable pero de dudosa utilidad.
Las antologías, por su parte, llenan de contenido las reglas expuestas en las
gramáticas: la lengua argentina es la que puede hablar de las guerras de la Indepen­
dencia, de la lucha contra la tiranía y la barbarie, laque puede ubicar al gaucho en
una dimensión mitológica o legendaria (literaturizarlo) y laque puedeconstituirel
Estado-nación ya que en ella se redactan las leyes que lo rigen. Esta lengua es
también el tan mentado crisol en elque se van a fiindir las nacionalid ades amerindias
e inmigrantes dentro de las nuevas fronteras territoriales. Es por esto que en estos
textos pedagógicos puede convivir el conjunto heterogéneo de materiales analiza­
dos y recae sobre e 1au tor “cjempl ar” u na sancion li ngü ística negativa.
Para educar, en términos de Mitre, a la ‘masa bruta' antes de que fuera
‘ingobernable’ era necesario silenciar la diversidad lingüística a través de la
construcción de un ideal de lengua correcta e imponer, desde los modelos
literarios, la ideología hegemónica. Así, la gramática y la antología literaria
cscolaiesse constituyen respectivamente en instrumentos de represión e ideolo­
gía que reproducen en el interior del aparatoeducativo el proyecto político de
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