La Respiración Celular

Calb, Diego; Gancedo, Juan Manuel; Moyano,

Sebastián, de Dios, Cecilia; Moya, Nahuel,
Rodríguez Vida, M. Inés.
diegoedu@hotmail.com

Profesores a cargo: Elsa Meinardi y Leonardo González Galli

Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Biología. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.

UBA.

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Título: LA RESPIRACIÓN CELULAR

Materia: Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I

Profesores: Elsa Meinardi y Leonardo González Galli

Tutores: de Dios, Cecilia, Moya, Nahuel, Rodríguez Vida, M. Inés.

Año: 2015

Autores: Diego Eduardo Calb, Juan Manuel Gancedo y Sebastián Moyano

Temas (contenidos conceptuales) que se tratan en esta unidad:

● Proceso de combustión: combustible y comburente

● Respiración aerobia
● Localización celular de los procesos de glucólisis, oxidación del piruvato, ciclo de
Krebs y cadena respiratoria. Reactivos y productos de cada proceso.
● Fermentación

Población a la que se dirige

Estudiantes de primer año del Profesorado de Biología.

Objetivos generales

Que los/as estudiantes:

1. Conciban a los seres vivos como sistemas abiertos
2. Comprendan las distintas formas que tienen los seres vivos de obtener energía, en
presencia o ausencia de oxígeno

Objetivos específicos

Que los estudiantes puedan:

1. identificar el combustible y el comburente en algunos procesos de combustión y que

se libera dióxido de carbono.
2. reconocer que el oxígeno es un elemento indispensable para la combustión.
3. identificar los elementos necesarios mediante el cual los seres vivos obtienen
energía.
4. comprender que a través de la respiración se libera CO2.
5. reconocer que la respiración celular es una reacción de combustión.
6. aproximarse a la concepción de respiración celular.
7. localizar celularmente dónde ocurren los procesos de obtención de energía.
8. comparar las distintas formas que tienen los seres vivos de obtener energía.

2
 9. aplicar los conocimientos adquiridos para situaciones de la vida cotidiana.
10. integrar los conocimientos sobre la respiración y la fermentación.
11. reflexionar sobre el conocimiento adquirido y reconocer las dificultades del camino
recorrido en la unidad didáctica.

Requisitos

La siguiente planificación es diseñada para estudiantes que:

● saben trabajar en forma grupal para intercambiar ideas y llegar a un consenso para
explicar un fenómeno
● han trabajado el concepto de energía, sus diversas formas y sus transformaciones
● estructuras subcelulares (núcleo, citoplasma, mitocondria, etc.)
● han trabajado anteriormente con los conceptos de célula y enzimas
● saben qué es la fotosíntesis y qué sustratos y productos intervienen en esa reacción
compleja
● conocen que de los alimentos se obtienen nutrientes que son necesarios para las
células
● conocen que la presión de oxígeno varía según la altura a nivel del mar

Marco teórico

Diseñar una unidad didáctica requiere tomar muchas decisiones. Por ejemplo, se tiene que
definir cuáles van a ser los objetivos de esta secuencia didáctica, qué es lo que se va a
enseñar, cómo se van a organizar esos contenidos, cuáles serán las actividades que se
realizarán y cómo se organizan temporalmente, de qué manera se va a evaluar y cómo se
va a organizar el trabajo en el aula (Sanmartí, 2000).

Los objetivos son un aspecto fundamental a definir y debería ser lo primero, ya que a partir
de este punto se deberían planificar las actividades que cumplan con dichos objetivos.
Sanmartí (2000) indica que lo fundamental es explicitar los objetivos que se espera que se
cumplan luego de realizar las actividades correspondientes. Es decir, debe haber una
coherencia entre los objetivos y las actividades que se realizan. Los objetivos de una unidad
didáctica deben ser pocos y básicos y a la vez, el objetivo que se explicita debe tener una
actividad correspondiente donde se pueda cumplir. Por ejemplo, no se podría incluir un
objetivo “que los estudiantes sean capaces de armar una presentación en un programa de
computación” y que no haya ninguna actividad diseñada con esa finalidad.

Los objetivos deberían redactarse desde el punto de vista del estudiante, como un
desarrollo de una capacidad que puedan aplicar los estudiantes para un determinado
contenido y un contexto específico.

Los contenidos son otro aspecto a tener en cuenta para el diseño de una unidad didáctica.
Estos deberían tener una significatividad social, es decir, contenidos relevantes para
comprender fenómenos y problemas cotidianos y que los estudiantes sean capaces de
actuar coherentemente. Además se debe seleccionar la temática para poder organizarlos y
luego saber cómo distribuir esos contenidos en el tiempo. Esto depende de cuáles sean los

3
objetivos planteados. El uso de mapas conceptuales puede ayudar a organizar los
contenidos para luego analizar cómo secuenciarlos (Sanmartí, op.cit).

Los estudiantes acceden al conocimiento que se quiere enseñar a través de las actividades
que plantea el docente. Por este motivo un buen diseño de las mismas también resultan
fundamentales. A su vez, estas se pueden clasificar las siguientes maneras:

● De iniciación, exploración, explicitación, de planteamiento de problemas o

hipótesis iniciales: facilita que los estudiantes definan el problema a estudiar y
expliciten sus representaciones. Para poder reconocer las concepciones que posee
el alumno para explicar cualquier fenómeno es necesario realizar una indagación. El
momento de la indagación es muy importante pero siempre y cuando se sepa
indagar, es decir, saber qué y cómo preguntar sobre las representaciones que tienen
los alumnos y qué se hace después de esa indagación. De poco serviría averiguar
qué es lo que sucede en su interior si después esa información no es utilizada para
la planificación de la clase. La indagación debe implicar la explicitación de ideas por
parte de los estudiantes a través de explicaciones sobre esquemas, reflexionando
sobre preguntas o situaciones de apariencia contradictorias o prediciendo resultados
de un experimento, por ejemplo (Giordan y de Vecchi, 1995 citado en Meinardi,
González Galli, Revel Chion y Plaza, 2010).

● Para promover la evolución de modelos iniciales, de introducción de nuevas

variables y de identificación de otras formas de observar y de explicar:
favorecen que el estudiante pueda identificar nuevos puntos de vista en relación con
los temas de estudio. El alumno reflexiona acerca de cuán consistente son sus
hipótesis y su forma de razonamiento.

● Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones, de estructuración del

conocimiento: favorece que el alumno explicite sus conclusiones, que reconozca
las características del modelo elaborado y que sea capaz de comunicarlo.

● Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos, de

generalización: en estas actividades, los estudiantes transfieren esas formas de ver
a nuevas situaciones más complejas y nuevos contextos. La transferencia de estos
conceptos a nuevas situaciones suele ser muy difícil de lograr.

Por último, la unidad didáctica debe tener en cuenta dos cuestiones más en relación a la
gestión en el aula: la heterogeneidad del alumnado y cómo favorecer la comunicación entre
ellos y con el docente. Una forma de lidiar con la primera cuestión sería combinando
actividades individuales y grupales, con grupos heterogéneos y de esta manera, los
integrantes del grupos se ayuden mutuamente. Para el segundo punto, en el aula debería
favorecerse la verbalización de las propias formas de pensar y actuar, posibilitar la
explicitación de las representaciones de cada uno y llegar a establecer acuerdos. Esto se
puede lograr si se establecen reglas de trabajo cooperativo y no competitivo (Sanmartí,
2000).

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Hoja de ruta

Clase Actividades y Descripción Objetivos

Duración específicos
trabajados
1. Indagación de Los/as alumnos/as buscarán explicar a
ideas previas qué se debe la diferencia de altura de las
sobre la llamas de fogatas ubicadas en sitios a 2
combustión diferentes alturas sobre el nivel del mar.
0.30hs

2. Introducción de Los/as alumnos/as intentarán explicar la

nuevos conceptos: situación anterior a partir de la
el oxígeno es introducción de nuevos conceptos
indispensable para (combustible y comburente: oxígeno) en 1y2
la combustión. el marco histórico en el que surgieron y la
1 hs eliminación de CO2.

1 3 Indagación de Los/as alumnos/as explicitarán sus ideas

ideas previas acerca de qué sucede a muchos metros
sobre qué sobre el nivel del mar, en relación a la
necesitan los seres falta de energía, a través de una situación 3,8
vivos para obtener conocida por ellos (jugar un partido de
energía fútbol).
0:30hs

4 Indagación de Los/as alumnos/as tratarán de identificar

ideas previas en qué situaciones se necesita energía y
sobre la utilización cómo es que los seres vivos la obtienen. 3
de energía y las
formas de
obtenerla
0:30hs

5. Introducción del A partir de una situación cotidiana

concepto de (elaboración de pizza con el agregado de
respiración celular levadura de cerveza, se presentará la
0:30hs producción de gas (dióxido de carbono)
como elemento que ayuda a que la masa
aumente su volumen. 4y5
Los alumnos responderán preguntas
acerca del origen del aumento de la
2 masa.
Se relacionará la combustión con la
respiración celular para que identifiquen
los elementos en común y por ende
reconozcan que la respiración celular es
una reacción de combustión.

6. Explicación Se presentará a los alumnos el modelo

teórica de de respiración celular.
respiración celular Se explicará la localización de las 5, 6, 7

5
 0:50 hs distintas etapas usando un video con
animaciones 3D del proceso.

7. Introducción del Los alumnos elaborarán explicaciones

concepto de acerca de las causas de la
fermentación descomposición del vino. 7y9
1:00 hs El docente presentará los distintos tipos
de fermentación.
8. Actividad de Los/as alumnos/as integrarán los
3 Integración de conceptos de respiración celular y
conceptos fermentación alcohólica y láctica para 8 y 10
0:45 hs responder diferentes situaciones
cotidianas.
9. Actividad de Los/as alumnos/as reflexionarán sobre
metacognición las clases que tuvieron y qué actividades 11
0:45 hs les resultaron más complicadas para
comprender.

Desarrollo

Clase 1 (2.30 hs)

Actividad 1. Indagación de ideas previas sobre la combustión

Objetivos específicos

Que los estudiantes puedan:

● explicitar sus concepciones acerca de los requerimientos para la combustión.

Duración: 30 minutos

El docente dividirá a los estudiantes en grupos de a 3 y les repartirá el siguiente texto:

En un campamento, se abrió un concurso de competencia de fogatas y de paso aprovechar

las llamas para combatir el frío y cocinar. Para el concurso fueron seleccionados diez
jóvenes de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense; los mismos fueron
divididos en dos grupos de cinco integrantes. A ambos equipos se les repartió el mismo
equipamiento: navajas, maderas, carpas, alcohol, frazadas, etc. es decir todo lo necesario
para un campamento. Uno de los equipos fue enviado a la ciudad de Cachi ubicada a 2500
metros sobre el nivel del mar, mientras que el otro equipo fue enviado a la ciudad de
Pinamar ubicada sobre el nivel del mar.

Luego de armar las fogatas, un jurado midió el tamaño de las llamas que cada grupo
consiguió. Resulta que el equipo de Pinamar resultó ganador con unas llamas muy altas y el
equipo de Cachi se sintió frustrado ya que no pudieron ganar: sus llamas, a pesar de todo el
esfuerzo realizado, eran muy débiles.

Para olvidar el mal trago el equipo perdedor fue a un bar cercano al lugar donde realizaron
la fogata y charlaron con el dueño sobre su derrota. Es entonces cuando el dueño les

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advirtió que la competencia no fue equitativa y que ellos tenían el derecho a reclamar por el
resultado adverso dado que no fue justa la competencia para ambos equipos. El equipo
perdedor realizó el reclamo ante los jurados y sorprendentemente el Jurado dio lugar al
reclamo y el concurso volvió a efectuarse.

¿Qué argumento pensás que presentó el equipo de Cachi para invalidar el concurso?

El docente escucha las respuestas de cada grupo para saber qué es lo que piensan y las
anota en el pizarrón. Luego recuperará esas respuestas para saber cómo variaron.

Respuestas esperadas:

● Falta aire (y quizá también oxígeno) en la altura y por eso las llamas son más chicas
● Usaron diferentes materiales para hacer la fogata
● Agregaron un combustible extra
● Ocurre un proceso de combustión que necesita de oxígeno y madera

Actividad 2. Introducción de un nuevo concepto: el oxígeno es indispensable para la

combustión.

Objetivos específicos

Que los estudiantes puedan:

● identificar el combustible y el comburente en algunos procesos de combustión y que
se libera dióxido de carbono.
● reconocer que el oxígeno es un elemento indispensable para la combustión.

Duración: 1 hora

Luego de escuchar las respuestas del texto anterior, el docente propone este nuevo texto
para que relacionen lo anterior con el desarrollo histórico sobre la combustión.

Así como los chicos del concurso, el químico Johann Becher (1635-1682) estaba muy
interesado en obtener llamas de gran tamaño para poder calentar metales para luego
trabajarlos favoreciendo así a la industria metalúrgica que emergía por aquellas épocas.
Investigando cómo poder lograr un proceso para obtener llamas grandes, Becher decía que
los cuerpos (ya sean minerales, animales y vegetales) estaban constituidos por mezclas de
tierra y agua, mientras que el aire y el fuego eran considerados como simples agentes de
las transformaciones. Dentro de la mezcla de tierra había 3 tipos cada una de ellas
portadora de una propiedad: el aspecto vítreo, el carácter combustible (también llamado
principio inflamable) y la fluidez. Según Becher cuando un cuerpo se quemaba (sufría un
proceso llamado combustión) se perdía el principio inflamable que era la tierra grasa.
Fue George Stahl (1659-1734), un médico y químico alemán interesado en explicar el
proceso de combustión y reacción de los metales, quien defendió la teoría de Becher y
llamó flogisto (del griego, inflamable) a la tierra grasa. Él indicó que los objetos
combustibles (los que se quemaban con mayor facilidad) eran ricos en flogisto. Lo que
quedaba luego de la combustión carecía de flogisto y por eso no podía seguir ardiendo.

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Esta teoría (aceptada por mucho tiempo por la comunidad científica) se denominó Teoría
del Flogisto.

Teniendo en cuenta lo leído:

Imaginate que el concurso de Cachi se realizara en la época de Stahl:

 ¿Qué argumento/teoría pensás que hubiera enunciado este químico alemán
para explicar las diferencias existentes en el tamaño de las llamas entre el
equipo de Cachi y el de Pinamar?
 ¿Dicho argumento ayudaría a los miembros del equipo de Cachi a reclamar la
invalidación del concurso? ¿Por qué?

El docente escucha las respuestas de los estudiantes y fomenta el debate entre ellos.

Respuestas esperadas

● Las leñas de Pinamar tenían más flogisto que las de Cachi.

● Usaron otras leñas y/o combustibles que tenían más flogisto.

Entonces, se les da este nuevo texto.

El Jurado indicó que las leñas habían sido todas obtenidas del mismo lugar y que no usaron
ningún combustible extra.

¿En este caso, sería útil la teoría del flogisto para explicar lo sucedido? ¿Cómo?
Los alumnos piensan la respuesta por grupo y continúan con la lectura del texto. Al final de
este texto, se retomará esta pregunta.

Otro científico del siglo VXII, Joseph Priestley, también estaba interesado en el proceso de
combustión para la metalurgia (para lo cual se necesitan grandes llamas). Él sabía que
cualquier sustancia ardía durante un período limitado si el aire es limitado (dentro de un
recipiente cerrado). Entonces, Priestley comentó lo siguiente:

“Habiendo luego conseguido una lente de doce pulgadas de diámetro y veinte pulgadas de
distancia focal y con ayuda del sol me dediqué, con gran destreza y cuidado, a examinar,
con su ayuda, la clase de aire, natural y ficticio (preparado artificialmente) que producían las
diversas sustancias cuando se quemaban (...) Con este dispositivo (la lente junto con la
ayuda del sol), después de haber realizado una serie de experiencias variadas (...) traté de
extraer aire del mercurius calcinatus per se (los restos que quedaron tras haber quemado
óxido de mercurio); y encontré que por medio de esa lente podría hacer desprender de él un
aire, con mucha facilidad. Pero lo que me sorprendió más de lo que soy capaz de
expresar, fue el hecho de que una madera quemaba en este aire artificial con una
llama extremadamente vigorosa. Me encontré tremendamente perplejo ante la posible
explicación de este hecho.”

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Priestley utilizó este aire para realizar nuevos experimentos de combustión. Sabía que con
este “nuevo aire” lograba obtener llamas muy altas y decidió ver qué sucedía cuando ponía
este “nuevo aire” en un recipiente cerrado con un ratón que tenía alimento (ver figura).

Figura 1: Ratón con alimento dentro de una campana cerrada con aire (izquierda) o “nuevo aire”
(derecha).

¿Cuál pensás que fue el resultado en cada situación? ¿Cómo lo explicarías?

El docente escucha las respuestas de los estudiantes y estimula el debate entre los distintos
grupos. La idea es analizar si se imaginan cuál era ese “nuevo aire” para luego guiarlos con
el nuevo texto que recibirán.

Respuestas esperadas:

● El “nuevo aire” hace vivir más al ratón porque hacía arder más a las llamas y le da
más energía.
● En los 2 casos el ratón muere, sin diferencia de tiempo.
● Si tiene alimento de sobra, entonces vive más el ratón con el “nuevo aire”.

Por último, el docente entrega este texto.

Este “nuevo aire” no sólo era útil para obtener llamas más grandes sino que también
permitía que el ratón viviera más tiempo en comparación con el “aire común”.

Otro científico de por aquel entonces, Antoine Lavoisier, estaba interesado en establecer la
naturaleza del proceso de combustión (de importancia vital para la industria metalúrgica) ya
que la teoría del flogisto no lo convencía debido a que no podía explicar ciertos fenómenos,
por ejemplo que el metal calcinado (lo que quedaba del metal luego de la combustión)
pesara más que el metal original (si se perdía flogisto durante la combustión debía pesar
menos). Entonces, calentó metales en un recipiente cerrado y pesó el recipiente antes y
después de calentarlo. El peso era el mismo entonces dedujo que si el calcinado era más
pesado, el aire debía ser más liviano. Además, él consideraba que el aire era una mezcla de

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dos gases: uno respirable y capaz de mantener la combustión (considerado por Priestley
“aire desflogistizado” y otro no. En 1777, este gas respirable fue llamado oxígeno. Por lo
tanto, el proceso de combustión está dado por una sustancia llamada combustible y el
oxígeno.

Teniendo en cuenta toda esta información,

 ¿Cuáles serían los argumentos que los jugadores de Cachi podrían exponer
para invalidar el concurso?
 ¿Qué es lo que queda en la campana del experimento de Priestley donde se
encuentra el ratón que muere?
 ¿Y qué queda en la campana luego de quemar la madera?

El docente escucha las respuestas para aclarar el concepto de combustión y los elementos
necesarios para esa reacción. Debe quedar claro que la combustión es una reacción en
la cual se necesita oxígeno (comburente), un combustible y se libera dióxido de
carbono. Compara las respuestas de la actividad 1 con estas.

Respuestas esperadas:

● El equipo de Cachi, al estar en la altura, tenía menos oxígeno y la reacción de

combustión se logra con menor intensidad, ya que ambos tenían la misma leña
(combustible).
● En la campana queda aire.
● En la campana queda dióxido de carbono porque el ratón respira el oxígeno y libera
el dióxido de carbono.

Actividad 3. Indagación de ideas previas sobre qué necesitan los seres vivos para
obtener energía.

Objetivos específicos:

Que los estudiantes puedan:

● explicitar sus concepciones acerca de qué elementos necesitan los seres vivos para
obtener energía

Duración: 30 minutos

El docente retoma el concepto de combustión y propone un nuevo texto.

A partir de los argumentos del equipo de Cachi (basados en las ideas de Lavoisier), el
jurado determinó que para definir al ganador del concurso, 15 días más tarde, ambos
equipos jugarían un partido de fútbol en la ciudad de Cachi. Mientras tanto, el jurado pidió a
ambos equipos que se quedaran entrenando en el lugar donde se había llevado a cabo la
competencia anterior debido a que no tenían fondos para trasladar al equipo de Pinamar en
ese momento.
Al enterarse del lugar donde se jugaría el partido definitorio, el equipo de Pinamar se enojó
y dijo que, teniendo en cuenta lo que habían experimentado Priestley y Lavoisier, esto era

10
injusto y además argumentó que a la Selección Argentina de fútbol y a muchos clubes,
siempre les afecta jugar en la altura, lo que deriva en muchas derrotas no adjudicables a
una superioridad en el juego. Adujeron que el problema es que generalmente les cuesta
correr y se cansan mucho más rápido que el equipo local (acostumbrado a jugar a dicha
altura).

Tomando en cuenta lo visto hasta ahora, ¿A qué podrías atribuir este rápido
cansancio del equipo argentino y por lo tanto apoyar la protesta del equipo de
Pinamar?

El docente escucha las respuestas y las escribe en el pizarrón.

Respuestas esperadas:

● En la altura hay menos oxígeno y los de Pinamar se van a cansar rápido porque van
a sentir que “les falta el aire”. Además como los de Cachi siguen en la altura se “van
a acostumbrar a ella”
● Tal vez no se alimentaron lo suficiente.
● Como los ratones de Priestley vivían menos si había menos oxígeno en el aire, el
equipo de Pinamar va a cansarse más rápido porque hay menos oxígeno en Cachi.
● En la altura no tienen fuerzas o energía para correr. (Si dijeran esto les
preguntaríamos ¿qué tiene que ver la falta de aire con la falta de energía?)

Se espera que mencionen que les faltaba energía o que estaban cansados.

Actividad 4. Indagación de ideas previas sobre sobre la utilización de energía y las

formas de obtenerla.

Objetivos específicos:
Que los estudiantes puedan:
● explicitar sus concepciones acerca de cómo los seres vivos obtienen energía

Duración: 30 minutos

El docente les propone que trabajen en grupos de a 3 personas y que observen unas
imágenes para luego responder unas preguntas.

En la actividad anterior hablamos de que los jugadores necesitan energía para

desempeñarse en el partido. En base a las siguientes imágenes, indicá en cuál de los
siguientes procesos se necesita energía y explica para qué. ¿Cómo pensás que
nosotros y los seres vivos en general obtienen energía?

11
El docente escucha las respuestas de los grupos.

Respuestas esperadas:

● En las imágenes donde figuran los seres humanos aparecen situaciones donde se
necesita energía porque cualquier actividad que hagamos requiere energía.
● El crecimiento de la planta requiere energía.
● En las últimas 2 no se requiere energía porque son células.
● El animal que duerme no necesita energía en ese momento.
● Obtenemos energía mediante la comida. Cuando comemos, se aprovechan los
nutrientes y de esa manera tenemos energía.

Dado que las respuestas pueden ser varias, el docente propone una serie de preguntas
para que reflexionen sobre lo que respondieron.

1. Algunas personas dicen que se recupera energía después de la siesta, ¿es cierto?

12
 2. ¿Qué sucede en nuestro cuerpo o el de una planta cuando crece? ¿Cómo se logra?

Respuestas esperadas:

1. Sí porque estás más descansado y no hacés ninguna actividad, por lo tanto no

gastás energía y al dormir la recuperás.
2. Cuando crecemos aumentamos el número de células de nuestro cuerpo. Se logra
porque las células se dividen y hay más. Se necesita energía para que suceda esto.
Las células se van agrandando y por eso crecemos. Para agrandarse necesitan
alimento.

Luego el docente entrega esta nueva fotocopia.

El preparador físico de la Selección Argentina recordó que en el pasado los jugadores

argentinos sufrieron una derrota escandalosa por 6 a 1 contra el equipo local de Bolivia
porque habían tenido una alimentación escasa previa al partido. Fue así que en el siguiente
partido contra ese equipo, el preparador mandó raciones extras de alimentos a los
argentinos para evitar que se cansaran tan rápido. Sin embargo los jugadores se quejaban
de que les costaba mucho correr y decían “no tengo fuerza en las piernas”.

¿Qué explicación le darías al entrenador? ¿Por qué los jugadores argentinos a pesar
de estar bien alimentados no podían correr?

El docente escucha las respuestas. Les pide que las anoten en sus cuadernos porque la
clase siguiente empezarán retomando estas respuestas.

Respuestas esperadas:

● En la altura el alimento te da menos energía para correr. Si dijeran esto habría que
preguntarles por qué.
● No usaron Viagra para tener más energía (se escucha mucho en la tele y en los
comentarios así que podría ser una posible respuesta de los alumnos).

Toda esta actividad se realiza para que puedan comprender la importancia del
oxígeno en el proceso de obtención de energía.

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CLASE 2 (1:20 hs)

Actividad 5: Introducción del concepto de respiración celular

Objetivos específicos:
Que los estudiantes puedan:
● comprender que a través de la respiración se libera CO2

Duración: 30 minutos

El docente les entrega un nuevo texto para que trabajen en grupos de 2 ó 3 personas:

El docente separa a los estudiantes en 2 grupos y les reparte el texto A y B. Ambos se

orientan a introducir la idea del aire o dióxido de carbono.

Texto A
Ambos equipos, para calmar la ansiedad, decidieron amasar pizzas para celebrar el
cumpleaños del capitán del Equipo de Cachi. Algunos jugadores habían escuchado que
la masa tenía que tener aire para que la pizza salga tierna, entonces se les ocurrió
dejarla a la intemperie. Otros, decían que había que taparla herméticamente para que
no le entrasen bichos.
Las dejaron reposar un tiempo y observaron que la masa del equipo de Cachi (masa
dejada al aire libre) se había “elevado” más que la de los chicos de Pinamar (masa
tapada con un repasador). No obstante al amasar ambas obtuvieron la misma cantidad
de pizza. La sorpresa vino al dar el primer mordisco: a las pizzas del equipo de Pinamar
no las podían morder de lo duras y chatas que estaban. .

¿Cómo podrías explicar lo ocurrido? ¿De dónde vino el aire que supuestamente
ayudó a levar o inflar la masa?

El docente escucha las respuestas.

Respuestas esperadas:
● Algo se produjo en la masa.
● El aire vino del amasado, al amasarla la masa “toma” aire.

Luego el docente les entrega el siguiente texto:

Texto B
Como había que decorar el salón para la fiesta, un grupo se dedicó a inflar los
globos. Uno de los jugadores tenía un tío pizzero quien le había dicho que para
hacer las masas había que usar, además de la harina, levadura con azúcar para que
la masa se airease. Entonces decidieron hacerles un chiste a los del otro equipo: en
una taza pusieron agua caliente (alrededor de 38º C) y le agregaron una cucharada
de levadura junto con azúcar. Una vez obtenida la mezcla la pusieron en una

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 botellita de plástico y en el pico le pusieron un globo sin inflar. Cuando llegaron los
de Cachi, preguntaron: ¿qué hace una botella unida al globo? ¿Cómo hicieron para
que el globo no se desinfle al ponerle la botella?

¿Cómo podrías explicar lo ocurrido? ¿Por qué se infló el globo?

El docente escucha las respuestas. Cada grupo explica cómo se infla el globo o la masa y
que surja la idea de que hay un gas que viene de algún lado. En ese momento se puede
recuperar el concepto de combustión.

Respuestas esperadas:

● Las levaduras fermentaron o largaron algo o que hay algún gas que proviene de las
levaduras.

Actividad 6: Explicación del modelo de respiración celular.

Objetivos específicos:
Que los estudiantes puedan:
 reconocer que la respiración celular es una reacción de combustión
● aproximarse a la concepción de respiración celular
● localizar celularmente dónde ocurren los procesos de obtención de energía

Duración: 50 minutos

El docente recupera lo hecho hasta ese momento. Hace un repaso de lo que estudiaron la
clase pasada y retoma el concepto de combustión, que es una reacción que requiere un
combustible y oxígeno y que se libera dióxido de carbono. También que en la combustión se
libera energía. Puede preguntar a los alumnos de qué forma piensan que se libera energía.
También que en la altura hay menos oxígeno y que de alguna manera eso afecta nuestra
capacidad de obtener energía (utilizada para muchas actividades discutidas en la actividad
4). Únicamente los alimentos no son suficientes para obtener energía y se necesita algo
más. El docente repasa los experimentos históricos analizados en función de comparar la
combustión en la fogata y con la combustión en el partido de fútbol para obtener energía.

Explicación con un video (6:01) https://www.youtube.com/watch?v=Hx3b2_uggqU

● Glucólisis: etapa donde la glucosa (6 carbonos) entra a la célula y en el citoplasma

va a reaccionar hasta formar 2 moléculas de piruvato (3 carbonos). Se obtiene muy
poco ATP.
● Oxidación del piruvato: cada piruvato entra a la matriz mitocondrial y reacciona
formando 2 moléculas de acetil-CoA (2 carbonos). Se libera CO2.

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 ● Ciclo de Krebs: dentro de la matriz mitocondrial, cada acetil-CoA participa en un ciclo
en el cual se va a unir a una molécula de 4 carbonos que va a sufrir diferentes
transformaciones hasta volver a tener 4 carbonos.
● Cadena respiratoria: ocurre en la membrana interna mitocondrial ya que participan
proteínas de membrana. El resultado es la formación de ATP (energía) y el O 2 se
transforma en agua.

Al finalizar el video se realizan las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es lo que sucede con la glucosa cuando ingresa a la célula? (para saber
si comprendieron el video)
2. ¿En dónde y cómo se forma energía? (para saber si comprendieron el video)
3. Con los conocimientos que tenés hasta ahora, volvé a pensar cuáles habrán
sido los argumentos del equipo de Pinamar para no jugar el partido de fútbol
en Cachi.
4. ¿Cómo ayudarías a los de Pinamar a lograr que los jueces acepten no jugar el
partido de fútbol en Cachi? ¿Por qué decían que se habían basado en los
experimentos de Priestley y Lavoisier?

Respuestas esperadas:

 Los de Pinamar dijeron que en la altura hay poco oxígeno y este es indispensable
para obtener energía. Los alimentos son necesarios pero no suficientes.
 El oxígeno interviene en una etapa de la respiración celular llamada cadena
respiratoria. La glucosa se va degradando y se libera dióxido de carbono, como en
un proceso de combustión.
 El partido debería jugarse a nivel del mar para evitar esas complicaciones.
 Se basaron los experimentos de Priestley y Lavoisier porque el “nuevo aire” de
Priestley, que era oxígeno, permitía a los ratones vivir más tiempo porque tenían
más energía para aguantar. Una vez que consumieron todo el oxígeno y estaba
lleno de dióxido de carbono no pudieron obtener más energía y las células de su
cuerpo no pudieron realizar sus funciones.

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CLASE 3 (2:30 hs)

Actividad 7: introducción del concepto de fermentación

Objetivos específicos:
Que los estudiantes puedan:
● localizar celularmente dónde ocurren los procesos de obtención de energía
● aplicar los conocimientos adquiridos para situaciones de la vida cotidiana

Duración: 1 hora

Finalmente jugaron el partido en Pinamar que finalizó en empate y declararon la

competencia inicial como empate. Ambos equipos se juntaron y fueron al bar del pueblo de
Pinamar para probar el vino famoso del que todos hablaban. El dueño del bar les mostró
cómo preparaban la bebida alcohólica y les permitió que probaran las distintas cubas
(piletones) donde almacenaba el jugo de uva que se convertía en vino. Pero en una de las
cubas el líquido en lugar de tener el sabor del vino estaba ácido (agrio).

El dueño estaba muy preocupado por lo que sucedía con la cuba ácida y decidió mandar las
muestras a un experto en microbiología que como respuesta les mandó imágenes de lo que
encontró en las cubas (unos pequeños seres unicelulares que encontró en ambas cubas,
unos estaban en la cuba normal y otros aparecían en la cuba de sabor desagradable). Sin
embargó no indicó qué imagen correspondía a cada una. Solo mencionó que una se había
contaminado.
Las imágenes que mandó tenían la siguiente peculiaridad: en una había unas “pelotitas” que
se movían mientras que en otra había unos “bastoncitos” que se movían. El experto además
informó que hubo un “problema de fermentación” en las cubas.

¿Podrían identificar cuál de las imágenes corresponde a cada cuba? ¿Qué tuvieron
en cuenta para decidir?
¿A qué se habrá referido el experto con que “hubo un problema de fermentación”?
¿En qué cuba habrá pasado??

El docente escucha las respuestas y las anota en el pizarrón para luego retomarlas al final
de la clase.

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Respuestas esperadas:

1. Las “pelotitas” son de la cuba sana y las “pelotitas” junto con los “bastoncitos”
perteneces a la cuba ácida porque si en ambos se producía vino, entonces deberían
tener los mismos seres vivos y la contaminada debería tener un ser vivo extra.
2. Las “bastoncitos” son mucho más chicos y por lo tanto pueden ser bacterias.
3. El problema de fermentación implica que la cuba ácida no fermentó adecuadamente
porque entraron estas bacterias. No sucedió la reacción que tenía que suceder.

El docente agrega que las cubas estaban selladas y por lo tanto ya no quedaba oxígeno ahí
adentro.
Pregunta: ¿entonces, esos pequeños seres vivos estarán respirando? ¿Por qué
pensás así?

Respuesta esperada:
● Si no hay oxígeno no pueden respirar.
● Entonces no son células.
● Puede ser que respiren de otra forma sin necesidad de oxígeno.

En ese momento es cuando el docente debería explicar el tema de la fermentación

alcohólica y láctica (sustratos y productos) y la localización celular de las diferentes etapas.
Tiene que quedar claro que siempre que hay fermentación hay un ser vivo respirando.

Explicación usando el pizarrón:

● Glucólisis: etapa donde la glucosa (6 carbonos) entra a la célula y en el citoplasma

va a reaccionar hasta formar 2 moléculas de piruvato (3 carbonos). Se obtiene muy
poco ATP.
● Formación de etanol: oxidación del NADH y liberación de CO2
● Formación de ácido láctico: oxidación del NADH.
● Hablar de ejemplos de seres vivos que realizan esos procesos

Luego de toda la explicación, el docente hace la siguiente pregunta:

¿En base a lo visto, cómo explicarías el problema que tuvieron con el vino?
¿Finalmente cual los dos organismos “pelotitas” o bastoncitos” era la que tenía la
cuba contaminada? ¿A qué se debía el olor y gusto desagradable?

Respuestas esperadas:

● En la cuba ácida había bacterias que hacían fermentación láctica y producían ácido
láctico. Por eso el vino tiene ese sabor y olor. Mientras que en la cuba normal, las
levaduras son las que producen la fermentación alcohólica y por eso el vino contiene
alcohol.

El docente revisa las respuestas mencionadas inicialmente y las compara con estas.

Integración con los problemas de respiración celular:

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Con todo lo aprendido acerca de la respiración celular y la fermentación, vuelvan a
responder las preguntas sobre el problema de la pizza y del globo inflado.

Volviendo a la fiesta y a la idea de inflar globos con levaduras…los globos se inflaron hasta
un punto. ¿Cómo podríamos hacer con lo que sabemos hasta acá para lograr globos
inflados de mayor tamaño?

Respuestas esperadas:

 Habría que agregarle aire a la botella (con una jeringa) para que las levaduras
tuvieran más oxígeno y no fermentaran.

El docente podría reflexionar con los estudiantes que las levaduras también necesitan
harina para obtener nutrientes y no solo azúcar que aporta energía pero no materia.

Actividad 8: actividad de integración de varios conceptos referidos a respiración

celular

Objetivos específicos:
Que los estudiantes puedan:
● integrar los conocimientos sobre la respiración y la fermentación
● comparar las distintas formas que tienen los seres vivos de obtener energía

Duración: 45 minutos

El docente les entrega un nuevo texto para que trabajen en los mismos grupos.
En nuestro cuerpo hay diferentes tipos de células: musculares, nerviosas, glóbulos rojos,
etc.

1. En determinadas situaciones, las células musculares necesitan mucha energía en poco

tiempo y el suministro de oxígeno a veces es insuficiente.

2. Los glóbulos rojos no tienen mitocondrias pero son células y necesitan energía.

¿Cómo pensás que obtiene energía cada tipo celular mencionado anteriormente?

3. Cuando una persona tiene un ACV sufre de parálisis, dificultad en el habla y problemas
de movimiento. El ACV afecta a las neuronas. ¿Cómo podrías explicar el daño? ¿A las
células musculares puede pasarle lo mismo que a las neuronas?

Respuestas esperadas:

1. Las células musculares hacen respiración celular si hay oxígeno y si no alcanza

harán algún tipo de fermentación.
2. Los glóbulos rojos tendrían que hacer fermentación solamente porque no tienen
mitocondrias.
3. Las células nerviosas podrán hacer respiración celular únicamente. A las musculares
probablemente no porque si no hay oxígeno pueden fermentar.

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El docente escucha las respuestas y entre todos tratan de llegar a las respuestas correctas
(que son las mencionadas anteriormente).

Actividad 9: actividad de metacognición

Objetivos específicos:

Que los estudiantes puedan

● reflexionar sobre el conocimiento adquirido y reconocer las dificultades del camino
recorrido en la unidad didáctica

Duración: 45 minutos

El docente les entrega las siguientes preguntas para que las respondan de manera
individual.

1. ¿Cómo fue cambiando la idea que tenías sobre las formas de obtención de
energía a lo largo de las clases?
2. ¿Qué ideas tenían antes y qué idea tenés ahora de la función del oxígeno en la
respiración? Armá un ranking de lo que más te costó entender sobre
respiración celular.
3. ¿Por qué crees que es importante saber qué ocurre en el proceso de la
respiración celular? ¿Por qué crees que es importante que veas respiración
celular en el profesorado de Biología?

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Procedimientos cognitivos y cognitivo lingüísticos que se promueven en las
actividades:

Habilidad cognitivo-lingüística que promueve 1 2 3 4 5 6 7 8 9

(competencia)

Resumir o sintetizar información

Elaborar conclusiones X X X X

Demostrar la comprensión de conceptos científicos X X X X

Utilizar los modelos científicos para explicar hechos X X X

Redactar una fundamentación o argumentación X X X X X X

Identificar evidencias X X X X X

Relacionar conclusiones con evidencias X X X X

Formular preguntas o problemas

Definir problemas

Elaborar hipótesis X X X

Organizar información X X X

Identificar conceptos por medio de ejemplos X X X

Tomar decisiones fundamentadas X X X X

Representar datos

Interpretar información (gráficos, textos) X X

Pasar de una forma de representación a otra

Identificar criterios en una clasificación

Construir categorías para clasificar la información

Identificar variables X

Usar pensamiento analógico

Reconocer relaciones X X X X X

Comunicar información en distintos formatos (TIC,

textos, gráficos)

Reflexionar sobre las dificultades en la comprensión X

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Bibliografía sugerida para el docente (contenido biológico y didáctico)

● Sanmartí, N. (2000). El diseño de unidades didácticas. En Perales Palacios, F. y

Cañal de León, P. (Eds) Didáctica de las Ciencias Experimentales. (pp. 240-266).
Alcoy, Editorial Marfil.
● Meinardi, E., González Galli, L., Revel Chion, A. y Plaza, M. (2010). El aprendizaje
de los contenidos científicos En Educar en ciencias (pp. 73-92). Buenos Aires,
Paidós.

Sitios web de interés

● Animación 3D sobre respiración celular:

https://www.youtube.com/watch?v=Hx3b2_uggqU

● Curtis, H., Barnes, N., Schnek, A. y Flores, G (2006). Invitación a la Biología. Ed.
Médica Panamericana.

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