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EnseÒanza de la filosofÌa y contextos ìdifÌcilesî: lÌmites, posibilidades

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EnseÒanza de la filosofÌa y contextos ìdifÌcilesî:

lÌmites, posibilidades, desafios (una aproximaciÛn desde El maestro ignorante, de Jacques RanciËre

Juan M. NesprÌas*

Quisiera empezar comentando el tÌtulo, que puede parecer demasiado pretencioso. Efectivamente lo es, pues no se tratar· aquÌ de decretar cu·les son las posibilidades y de establecer dÛnde est·n los lÌmites de la enseÒanza de la filosofÌa en contextos ìdifÌcilesî, sino m·s modestamente, de iniciar una reflexiÛn sobre la enseÒanza de la filosofÌa en lo que podrÌamos llamar, de un modo general, situaciones desfavorables. Cabe aclarar cu·- les son esos ìcontextos difÌcilesî o situaciones desfavorables a los que me voy a referir. No es lo mismo enseÒar en escuelas que reciben a chicos de familias acomodadas, ni hacerlo en educaciÛn para adultos, ni hacer filosofÌa con niÒos. Se puede decir que cada uno de estos ·mbitos tiene sus dificultades y sus particularidades. Lo que denomino aquÌ contex- to difÌcil hace referencia, sin eufemismos, a contextos de marginaciÛn y pobreza; y son difÌciles porque generan condiciones seguramente poco deseables para la enseÒanza de la filosofÌa. (Digamos que son condiciones poco deseables en sÌ mismas, pero delimitan problem·ticas especÌficas para la enseÒanza de la filosofÌa.) Esas problem·ticas obligan a repensar el papel ñes decir, el sentido y la funciÛnñ que juega o puede jugar la filosofÌa en tales contextos. Por lo general, los docentes abordan en condiciones solitarias los avatares diarios de su tarea. Adem·s, no hay muchas investigaciones o espacios de trabajo que den cuenta de los problemas generados cuando el encuentro entre la filosofÌa y el mundo no filosÛfico se produce en sectores pobres o marginales. Los alumnos de sectores populares, sus deseos, sus experiencias, los modos de supervivencia, las formas de resoluciÛn de conflictos y la

* Universidad de Buenos Aires.

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autopercepciÛn sobre su vida y su mundo cotidiano, todo esto llega muchas veces a ser absolutamente desconocido para quienes se encuentran en la tarea de enseÒar, divulgar o presentar la filosofÌa, lo que hace que el docente deba vÈrselas con dificultades para las cuales el profesorado o la universidad no lo prepararon. PodrÌa pensarse que tras el descuido formativo se esconde una triste suposiciÛn: la filosofÌa no tiene mucho que hacer en esos lugares. Esta comunicaciÛn tiene la intenciÛn de situarse en medio de esos problemas, com- binar el an·lisis descriptivo de lo que ocurre en determinadas escuelas con propuestas y alternativas que ayuden a vislumbrar lo que podrÌa ser de otro modo, y proponer estas reflexiones aquÌ, en un ·mbito acadÈmico, destinado a pensar el mejoramiento de la enseÒanza de la filosofÌa. Es frecuente, entre los diversos integrantes del sistema educa- tivo, una cuota importante de resignaciÛn frente a las posibilidades de la filosofÌa en escuelas de ìbajos recursosî. AquÌ se tratar· de pensar esas situaciones a partir de algu- nas ideas provocativas de Jacques RanciËre que pueden servir como desafÌos para pensar la tarea de enseÒar filosofÌa en las condiciones adversas que seÒalÈ antes. La alusiÛn a este filÛsofo francÈs puede parecer una b˙squeda de soluciones exÛticas a problemas locales. No serÌa la primera vez que se tratan de adaptar recetas elaboradas en otras latitudes desconociendo las condiciones locales de los problemas. Pero no se trata de eso. Se trata de ver si algo de lo que dice el autor ayuda a pensar nuestra situaciÛn, o si nos moviliza lo suficiente como para ver las cosas de un modo diferente.

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Existen escuelas que a causa de su ubicaciÛn (y de otros factores), reciben alumnos de los sectores m·s desprotegidos, con graves problemas econÛmicos y sociales. En estos casos, por lo general, el nivel de desarrollo alcanzado de habilidades cognitivas b·sicas, tales como la lectura comprensiva, la escritura, la capacidad de argumentar, o de detectar supuestos, o simplemente el nivel de desarrollo de ciertos h·bitos como el de la disposiciÛn para el di·logo, la escucha, etc., es muy bajo o en algunos casos inexistente. Frente a este panorama, las expectativas de que los alumnos puedan discutir crÌticamente, por ejemplo, diferentes postu- ras antropolÛgicas, o de que entablen un ìdi·logo filosÛficoî a partir de la atenta lectura de las fuentes, o incluso de sus mismas opiniones espont·neas, quedan desdibujadas. AristÛteles sostuvo que la filosofÌa requiere de ciertas condiciones y necesidades materiales satisfechas, y PlatÛn se encargÛ de establecer el camino que debÌa recorrer quien se dignase seguir una vida filosÛfica. Los alumnos no tienen, en muchos casos, esas necesidades cubiertas, y en otros casos est·n muy lejos de sentir deseos de una vida filosÛfica: øpueden hacer o aprender filoso- fÌa? De un modo m·s general: øse puede filosofar, aprender o practicar la filosofÌa, si no est·n asegurados los m·s b·sicos procedimientos cognitivos?

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Frente a las condiciones descritas m·s arriba, que podrÌamos llamar ìobjetivasî ñy que pueden resultar conocidas para algunosñ es muy com˙n escuchar que lo que hay que hacer es ìadaptarî los contenidos filosÛficos al nivel de desarrollo intelectual, ìprocedimentalî o ìactitudinalî de los alumnos. Y de hecho, lo que se hace habitual- mente es simplificar al m·ximo los conocimientos filosÛficos eliminando todo aquello que dificulte la comprensiÛn de los alumnos. Se tratar· de enseÒar razonamientos sencillos, o fÛrmulas contundentes, claras, que reflejen la posiciÛn de tal o cual filÛsofo o problema, sorteando la lectura directa de los textos y reemplaz·ndola por alguna versiÛn m·s acce- sible al nivel de comprensión del grupo. Lamentablemente, aun asÌ, el resultado no siem- pre es el esperado. Es muy probable que al final, los alumnos sÛlo puedan recordar, a veces con mucho esfuerzo, saberes esquelÈticos, desconectados entre sÌ, ridÌculos, tal vez, para nuestros oÌdos, y a los que difÌcilmente les convenga el status de ìfilosÛficosî. Sin embar- go, dadas las condiciones adversas, desfavorables, dado el nivel de comprensión de los alumnos, son conocimientos considerados ìaceptablesî. La conclusiÛn est· justificada, en ˙ltima instancia, porque se hizo todo lo que se pudo. Lo que quiero seÒalar es que efectivamente, si hacemos esta elecciÛn que consiste en llevar a los alumnos por un camino que nosotros ya conocemos, en el que reconocemos las herramientas y hasta el resultado al que deben llegar, seguramente nuestras expecta- tivas se ver·n defraudadas. En alumnos que tienen mal, o poco desarrollados procedi- mientos y disposiciones b·sicas para el estudio, la distancia entre esos conocimientos mÌnimos adquiridos y lo que se considera un ìsaber filosÛficoî, digamos asÌ, producto de una ìexperiencia filosÛficaî ñaceptemos una cierta vaguedad en los tÈrminosñ, se ensan- cha hasta el punto de preguntarnos por el sentido ˙ltimo de lo que hacemos. Y esto ocurre, en general, en las escuelas perifÈricas, las zonas m·s difÌciles de acceder, los barrios con mayores problemas socioeconÛmicos. No hay que ser investigador social para constatarlo.

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Eso nos permite pensar en algo evidente por sÌ mismo: la tarea de pensar la enseÒanza de la filosofÌa en contextos ìdesfavorablesî obliga a ampliar la mirada sobre las condicio- nes en las que se enseÒa filosofÌa, y a vincular lo que ocurre en el aula con lo que ocurre fuera de ella. 1

1. Esto no quiere decir que en otros lugares no haya que hacerlo; ocurre que cuando las condiciones son homogÈneas para alumnos y profesores el contexto del alumno pierde peso explicativo: las dificultades son las esperadas, las maneras de encararlas son conocidas, etc.

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La visiÛn educativa tradicional 2 enfatizaba la idea de que la educaciÛn es el motor

principal para superar las desigualdades existentes fuera de la escuela, y que el factor en ˙ltima instancia determinante del progreso y la movilidad social es el esfuerzo, o la inte- ligencia, o las capacidades individuales de quienes se hallan en proceso de formaciÛn. Seg˙n esto, la educaciÛn, gracias a la igualdad de oportunidades educativas, promoverÌa la movilidad social de aquellos con mayor ìaptitudî. Frente a ello, se ha puesto en evi- dencia, a partir de los estudios socioeducativos de la dÈcada del setenta, la estrecha vinculaciÛn existente entre la escuela y la necesidad que tiene el sistema de producciÛn capitalista de asegurar su propia reproducciÛn. Estos estudios, de inspiraciÛn marxista, ven a las escuelas como lugares en donde se reproduce, a travÈs de diversos mecanismos, la estructura de la sociedad, manteniendo principalmente las desigualdades econÛmicas

y culturales existentes (aunque no sea Èsta la intenciÛn que anima a la mayorÌa de los

integrantes del sistema educativo). Este enfoque crÌtico no puede reducirse a un autor ni

a una lÌnea teÛrica homogÈnea, pero en general, apunta a poner en evidencia que las

variables individuales de la inteligencia o el esfuerzo tienen un peso relativo en cuanto a lo que el sistema tiene ya determinado para los sujetos. No es que los m·s inteligentes ocupen lugares m·s altos en la sociedad, sino que los privilegiados econÛmica o culturalmente logran mantener su posiciÛn gracias a los mecanismos que el sistema ofre- ce, que vienen a ser, justamente los m·s familiares a ellos. Las distintas corrientes socioeducativas dan elementos para pensar el lugar que ocu- pa o podrÌa ocupar la filosofÌa en la vida de la escuela, y principalmente en la vida de quienes van a las escuelas de sectores pobres. Su estudio puede resultar revelador, por ejemplo, en cuanto a la circulaciÛn de lugares comunes referidos a la legitimaciÛn de la tarea intelectual en general y de la filosofÌa en particular. (Es muy frecuente escuchar todavÌa, en sectores marginales, por boca de directoras/es, padres y alumnas/os, y profeso- res/as tambiÈn, que la educaciÛn prepara para el mundo del trabajo, que no hay trabajo porque no hay suficiente estudio, que los alumnos deben esforzarse si quieren seguir estudios superiores. Quien enseÒa filosofÌa no puede, aquÌ, mirar para otro lado. øPuede la filosofÌa decir algo ante la miseria? øSer· cuestiÛn, tambiÈn allÌ, de insistir ciegamente en su capacidad explicativa, en su dar sentido, en su importancia para el mundo del traba- jo, o para la vida o para continuar estudiando? øQuÈ bandera debe levantar frente a la resignaciÛn y el desengaÒo? øCÛmo enfrentar a quien no opone resistencia porque sabe que no hay nada que ganar, y mucho peor, que no tiene nada que perder?)

2. PodrÌamos decir, de modo muy general, la versiÛn liberal, o desde otros presupuestos, el enfoque funcionalista.

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Todas estas preguntas tocan el nervio de la cuestiÛn y nos envÌan al lugar donde alguna vez estuvimos: øFilosofÌa? øPara quÈ? øPor quÈ? AquÌ me gustarÌa, por el momento, volver sobre las corrientes socioeducativas que se han ocupado del papel que cumple la escuela en el todo social, y que presentan, de alg˙n modo, propuestas para enfrentar esa desigualdad social. Para eso, se pueden poner entre parÈntesis las diferencias que se advierten entre ellas y hacer un ejercicio violento de reducciÛn encerr·ndolas a todas de acuerdo a un rasgo com˙n: desde las corrientes educativas m·s tradicionales hasta las m·s progresistas, desde las m·s conservadoras hasta las m·s crÌticas, todas se preocupan

por acortar la desigualdad, y ponen como objetivo ˙ltimo a lograr, la igualdad. Y en mayor

o menor medida, con diversas disposiciones, con diferentes enfoques y presupuestos de

todo cuÒo, todas ellas adjudican a la escuela un papel central en esta tarea. …ste es el planteo del problema que propone Jacques RanciËre en un libro que se llama El maestro ignorante, que quisiera retomar ac·. 3 El problema central, para RanciËre, es lugar de la

igualdad. Y dice lo siguiente: quien coloca la igualdad como un fin a lograr, en realidad, est· partiendo de la desigualdad y coloca a aquÈlla ñla igualdadñ en el infinito, en un lugar al que nunca se llega. Partir de la desigualdad, para RanciËre, significa partir de donde parten todas las pedagogÌas que pretenden lograr una mayor igualdad a travÈs de la escuela. Es decir, significa partir de un hecho aparentemente evidente: la desigualdad de las inteligencias. (En el conurbano bonaerense esto es ìmuy evidente”, es m·s, no se escucha otra cosa: a ciertos chicos ìno les daî la capacidad intelectual para comprender determinados temas.) Por lo tanto, es necesaria una instancia que medie entre los alum- nos y lo que se pretende que ellos sepan: la explicación. Se explica para hacer comprender cosas que de otro modo no se comprenderÌan. Mencionamos antes que esa explicaciÛn puede estar en funciÛn de pseudosaberes, de repeticiones sin sentido, pero su existencia misma viene dada por la poca capacidad de los alumnos. Sin embargo, dice RanciËre, el problema de toda la educaciÛn ñno solamente la de algunos sectoresñ es justamente la explicaciÛn. Quien explica, embrutece. Quien explica debe presuponer que hay cierta gente que no puede comprender y que sÛlo podr· hacerlo con la ayuda de otro. M·s a˙n,

la explicaciÛn supone un mundo dividido entre superiores e inferiores, y en este mundo la

escuela misma encuentra su razÛn de ser: la de acortar la brecha entre desiguales. La explicaciÛn, es decir, los profesores y la escuela y todo paradigma pedagÛgico que se

3. RanciËre, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laertes, 2003. RanciËre narra la vida de un profesor muy particular de literatura francesa de principios del siglo XIX, Joseph Jacotot, quien decÌa que se puede enseÒar aquello que no se sabe (m·s aun, sÛlo asÌ se puede ser un maestro emancipador), y que cada uno por sÌ solo puede aprender todo lo que quiera.

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apoye en ella, no sÛlo parten de la desigualdad, sino que principalmente la confirman. Incluso aquellos que con la mejor buena voluntad se empeÒan en reducirla, no cesan de reproducir hasta el infinito esa supuesta desigualdad que no se cansan de constatar. øQuÈ propone RanciËre? RanciËre quiere pensar una relaciÛn del maestro-alumno que parta de la igualdad. Es decir, que tome a la igualdad no como algo que se tenga que probar, o como algo que deba buscarse, sino como algo que pueda pensarse para ver lo que se puede hacer bajo la siguiente suposiciÛn: todas las inteligencias son iguales. 4 No se puede aislar la inteligencia, pero un hecho parece ser incuestionable por su evidencia:

todas las inteligencias son diferentes, no hay un solo ser humano que utilice el pensa- miento, la capacidad intelectual, del mismo modo. Nada parece ser m·s cierto. Sin em- bargo, sostiene RanciËre, la justificaciÛn de la igualdad de las inteligencias, tanto como la desigualdad, es siempre tautolÛgica. Lo que se debe hacer es observar hechos sin pretender asignarles la causa. Dos hombres se comportan de modo distinto, y sus inteli- gencias no obtienen los mismos resultados, øpodr· decirse que tienen inteligencias dife- rentes? Por lo pronto, ninguna verdad puede demostrar con certeza que la siguiente suposiciÛn es falsa: no hay allÌ, en la diferencia de resultados, jerarquÌa de las inteligen- cias, no hay inferioridad en uno y superioridad en otro, sÛlo hay desarrollos diferentes. Hay una gran trampa que comienza con el ìyo no puedo, yo no entiendoî internalizado de los inferiores, que llegan a serlo por el sÛlo hecho de creerlo y aceptarlo asÌ. Pero ìëNo puedoí no es el nombre de ningún hechoî, y ìhablando propiamente, no quiere decir nadaî. El secreto de los genios, el secreto de las ìinteligencias superioresî es la voluntad, y es el defecto de la voluntad (la distracciÛn, la ausencia, la pereza) lo que hace errar a la inteligencia. 5 Dice RanciËre:

ìLa potencia de la inteligencia [

crea los nombres y crea los razonamientos. No existen dos tipos de espÌritu. Existen distintas

est· en toda manifestaciÛn humana. La misma inteligencia

]

4. RanciËre, J., op. cit., p·gs. 64 y 68.

5. RanciËre, J., op. cit., p·gs. 74-76. Seg˙n esto, podrÌa pensarse a RanciËre como un representante de una

versiÛn m·s refinada de aquellas teorÌas que ponen todo el peso del Èxito en variables individuales, o de la teorÌa del capital humano, que ve a la formaciÛn personal como una inversiÛn en uno mismo: quien no invierte demasiado, o quien no sabe invertir ìrecursos humanosî (es decir, quien no se esfuerza, quien no desarrolla su inteligencia

suficientemente, quien no estudia) tiene la culpa de su fracaso. En verdad, la apelaciÛn de RanciËre a la voluntad y la inteligencia pretende distanciarse tanto de estas teorÌas como de aquellas que colocan el acento en la reproducciÛn del sistema a travÈs de la ìviolencia simbÛlicaî de la cultura ìuniversalî, y ponerlas a ambas en el mismo plano: tanto las pedagogÌas progresistas (encarnadas en la obra de Bourdieu) como la llamada ideologÌa republicana (igual distribuciÛn del saber, sin consideraciÛn de sectores sociales) coinciden en una cosa: la igualdad est· afuera, en el futuro, en una meta a la cual llegar, las dos son estrategias para reducir la desigualdad. De ese debate ñen la dÈcada de los 80, en Francia, cuando se publicÛ el libroñ RanciËre quiere justamente sustraerse.

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manifestaciones de la inteligencia, seg˙n sea mayor o menor la energÌa que la voluntad comuni- que a la inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen jerarquÌas en la capacidad intelectual. Es la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza la que se llama emancipaciÛn y la que abre la posibilidad a todo tipo de aventura en el paÌs del conocimiento.î

Resulta raro escuchar, en medio de estudiosos preocupados por m˙ltiples tipos de inteli- gencias, una voz sosteniendo que todas las inteligencias son iguales y que lo ˙nico que hace falta, para estar emancipado, es ser conciente de la potencia de su inteligencia. Parece raro para quien supone que hay chicos que no tienen, naturalmente, ciertas capaci- dades, y a quien est· habituado a escuchar de los mismos chicos esa confirmaciÛn. Cier- tamente, los reparos para encubrir esta dura sentencia son muchos: no est·n todavÌa preparados, no se alimentaron ìde chiquitosî, sus problemas familiares, su mala forma- ciÛn previa, etc. Seguramente, dificultades muy ciertas, que convierten a la filosofÌa en el arte in˙til de unos pocos que pueden vivir sin pensar en ellas. Y despuÈs de todo, øcÛmo enseÒar filosofÌa a un auditorio que parece adormecido, que maneja otras vÌas de comunicaciÛn, que no tiene, aparentemente, la capacidad de abstracciÛn sostenida para ìpensar filosÛficamenteî, que se comporta de modo inexplicable para nuestros par·metros culturales, que llega a ser un ìotroî muy alejado del alumno est·ndar de nuestros profe- sorados? RanciËre no pretende establecer ning˙n mÈtodo novedoso que nos salve de situaciones desagradables a las que no estamos acostumbrados. Tampoco una serie de principios para una pedagogÌa universal m·s progresista que lograra lo que no pudieron las anteriores. Contra toda evidencia en contrario, como si la incapacidad intelectual fuera sÛlo una ficciÛn creada por aquellos que la necesitan para ser explicadores profesio- nales, como si el mundo de la pedagogÌa y de los docentes, preocupado por la compren- siÛn y por encontrar siempre mejores tÈcnicas para explicar, no existiese en absoluto, RanciËre cuestiona una premisa b·sica del acto educativo: en rigor, es posible enseÒar sin ìtransmitir” ning˙n conocimiento. Del mismo modo la igualdad, al igual que la libertad, no se ìdaî ni se reivindica. En todo caso, Èstas se practican.6

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øQuÈ queda entonces para la enseÒanza de la filosofÌa? RanciËre no se ocupa de la enseÒanza de la filosofÌa en particular ni de la posibilidad de institucionalizar pedagogÌa alguna sobre la base de estos principios. M·s a˙n, estos principios son incompatibles con

6. RanciËre, J., op. cit., p·g. 167.

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alguna instituciÛn, pues todas ellas suponen un mundo de inferiores y superiores, de gente que sabe y gente ignorante. Sin embargo, podrÌamos pensar en un punto de partida fundamental para la enseÒanza de la filosofÌa: decidir si a pesar de todos nuestros datos objetivos y prejuicios y evidencias, consideramos a todos los alumnos como personas que sin importar su condiciÛn, ni sus dificultades de ìcomprensiÛnî, pueden pensar filosÛfica- mente. Esa decisiÛn regular· otras que inevitablemente llegar·n: por lo pronto, debere- mos decidir cu·nto resignamos de aquel lugar en el que mejor nos movernos, esto es, el lugar desde donde explicamos temas y autores, desde donde controlamos que se argu- mente correctamente, o que se detecten supuestos, etc., y cu·nto nos adentramos en los senderos m·s inseguros ñpara nuestros saberesñ de la imaginaciÛn del otro. Sin dudas, esto no es una soluciÛn m·gica; por el contrario, a partir de allÌ, comienzan nuevos pro- blemas, m·s difÌciles de afrontar. Pero no hay mÈtodos m·gicos en filosofÌa, y como decÌa- mos, tampoco RanciËre pretende eso. Desde nuestra preocupaciÛn docente, es difÌcil digerir todas las proposiciones de RanciËre. øCÛmo renunciar a ser un ìexplicadorî de filÛsofos y problemas filosÛficos, o a transmitir lo que para cada uno deberÌa ser la ìpr·cticaî filosÛfica? Sin embargo, y m·s all· de esto, lo crucial de las provocaciones de RanciËre es que tocan un punto sensible de nuestra pr·ctica: nuestra manera de enseÒar puede significar dos cosas opuestas: ìo confirmar una incapacidad en el acto mismo en que se pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las conse- cuencias de este reconocimientoî. 7

La forma de pensar, los h·bitos ling¸Ìsticos, la voluntad y los deseos de los alumnos,

como los de cualquier persona, se ven afectados sensiblemente por las condiciones en las que se encuentran y por el modo en que viven. Eso ha llevado a suponer que ciertos sujetos corren con desventaja atendiendo a las durÌsimas condiciones en las que deben sobrevivir, lo cual es evidentemente cierto. De allÌ que muchos se preocupen por atenuar

la

distancia que los separa de aquellos que no poseen esas ventajas econÛmicas, sociales

o

culturales. Pero esta desventaja es considerada, a veces, como una disminuciÛn en la

capacidad intelectual. Es cierto que la urgencia de las necesidades, lo duro de la situa- ciÛn, las carencias de condiciones materiales influyen en la capacidad intelectual. Sin embargo, esto se traduce muchas veces en confirmaciÛn de la desigualdad de las inteli- gencias: en última instancia, se dice, øqué más se puede hacer con estos chicos? RanciËre, como vimos, considera que educar para la emancipaciÛn intelectual no puede tener efectos en el orden social, porque nunca podrÌa institucionalizarse ni establecerse

7. RanciËre, J., op. cit., p·g. III-IV del prÛlogo a la ediciÛn espaÒola.

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una pedagogÌa asÌ. Sin embargo, podemos distanciarnos de un escepticismo radical. En una realidad como la nuestra, con tantas desigualdades, decir que todos tenemos la misma inteligencia y que nadie es m·s inteligente que nadie, y actuar a partir de eso, puede traer consecuencias insospechadas. M·s todavÌa cuando aquellos sobre los que recae con mayor fuerza el prejuicio de la desigualdad de las inteligencias, los pobres, 8 son quienes tienen internalizado su fracaso porque nunca han oÌdo otra cosa. Pero asumir esto significa romper con la lÛgica de la necesidad, y en eso algo de razÛn tenÌa AristÛteles, por m·s duro que eso suene. No se puede hacer filosofÌa con ìcarenciadosî, con gente que simplemente necesita y se (la) define a partir de eso. Una forma de hundir m·s en la necesidad a ciertos sujetos es insistir en que adem·s de no tener posibilidades econÛmicas, tampoco pueden pensar por su cuenta. Y esto no significa desatender las necesidades b·sicas ñmuy por el contrarioñ, sino forzar a recono- cer que lo ˙nico que no se le puede quitar a nadie es su pensamiento. El desafÌo m·s estimulante de RanciËre es el llamamiento a trabajar a partir de la confianza en sÌ mismo, de la voluntad, de la poca o mucha libertad que se tenga para construir el propio camino. El que no tiene nada, puede pensar, y en eso es igual a todos. QuÈ hacer despuÈs con eso; si eso logra transformarse en filosofÌa o no; si eso sirve para modificar su situaciÛn o su vida; si ese pensamiento logra encuentros m·s amplios, sistem·ticos o novedosos depen- de, en parte, de la tarea del profesor, pero principalmente de la voluntad y de la potencia de la inteligencia de quien emprende la tarea de pensar. La tarea m·s difÌcil de la filoso- fÌa en barrios desangelados, hoy por hoy, es lograr la confianza en las fuerzas propias.

BibliografÌa

RanciËre, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barce- lona, Laertes, 2003. Kohan, W., Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004.

8. RanciËre, J., op. cit., p·g. 137. Una posiciÛn que no descarta las repercusiones de este principio de igualdad en el orden social la encontramos en el libro de Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004, en el capÌtulo dedicado a RanciËre, p·gs. 203-229.