1 Orígenes

A pesar de su atractivo y su asumida relevancia pública,el estado de la psicología del desarrollo no es claro.
Algunos dicen que es una perspectiva o un enfoque para investigar problemas psicológicos generales, en
lugar de un dominio o subdisciplina particular. Según esta visión, podemos abordar todas las áreas
principales de la psicología, como la memoria, la cognición, etc., desde esta perspectiva. La unidad de
desarrollo bajo investigación también es variable. Podríamos preocuparnos por el desarrollo de un proceso,
o un mecanismo, en lugar de un individuo. Esto está en marcado contraste con las representaciones
populares de la psicología del desarrollo, que la equiparan con los aspectos prácticos del desarrollo infantil
o, más recientemente, el desarrollo humano (con el reconocimiento relativamente reciente de que el
desarrollo es un asunto de "toda la vida" (lifespan), Baltes et al. 1980; Berk 2007).

Estas concepciones paradójicas y mixtas de la psicología del desarrollo dan testimonio de diferentes
aspectos de su historia. Este capítulo mostrará cuán profundamente la disciplina de la psicología del
desarrollo, y de hecho la psicología misma, ha sido estructurada por su historia. Porque si observamos los
orígenes de la psicología del desarrollo, comenzamos a tener una idea de (a) los movimientos sociales de
los cuales surgió; (b) los movimientos sociales en los que participó; (c) cómo estos han establecido los
términos de la investigación del desarrollo que reverberan incluso hasta ahora. Este capítulo toma en serio
los llamados a generar una 'historia social crítica de la psicología del desarrollo' (por ejemplo,
Bronfenbrenner et al. 1986), para elaborar cómo la psicología del desarrollo moderna surgió a fines del
siglo XIX para responder preguntas particulares relacionadas con la teoría evolutiva y la antropología, así
como la filosofía. Al hacerlo, la psicología del desarrollo participó en movimientos sociales explícitamente
relacionados con la comparación, regulación y control de grupos y sociedades, y está estrechamente
identificada con el desarrollo de herramientas de medición mental, clasificación de habilidades y el
establecimiento de normas. Se asocia con el auge del capitalismo y la ciencia, suscribiéndose a un modelo
práctica científica especifico, de género, enajenado y mercantilizado (Parker 2007). Todas estas
características se reflejan en los términos propios de la investigación del desarrollo, incluida la reproducción
de la división entre racionalidad y emoción.

Estudio infantil
Las ideas sobre la naturaleza y las características de los niños, por supuesto, son anteriores a la psicología
moderna, y estas siempre se preocuparon por la mejor manera de garantizar que la persona inmanente en
el niño se convierta en un heredero cultural responsable y cumpla con el destino necesario previsto por la
familia y la sociedad (Borstelmann 1983: 35). Esto es, las preocupaciones morales o políticas están en juego
desde hace tiempo en lo que refiere a las concepciones de la "futura generación" - ya sea en términos de
herencia de propiedad, política económica, o sostenibilidad ambiental. La nueva psicología de mediados y
finales del siglo XIX se situó dentro y entre varias disciplinas: historia natural, antropología, fisiología y
medicina. La mayoría de los relatos toman a Charles Darwin como autor del primer estudio infantil con su
"Bosquejo biográfico de un bebé", que, aunque publicado en 1877, se basó en notas hechas en 1840 (Riley
1983; Rose 1985; Walkerdine y Lucey 1989). No es sorprendente que el interés de Darwin estuviera en la
contribución relativa de la dotación genética y la experiencia ambiental, identificando las características
que diferencian a los humanos (y niños humanos) de animales, poniendo gran peso en el ingenio y la
creatividad humana, especialmente como se exhibe en el lenguaje. Este fue uno de los primeros estudios
observacionales diarios de niños pequeños, aunque, como señala Bradley (1989), se habían realizado
muchos antes, especialmente por mujeres, pero estos han sido eclipsados de la historia de la psicología del
desarrollo. En retrospectiva, tanto este estudio como la importancia que se le ha otorgado pueden
considerarse prototípicos de la forma que debía adoptar la investigación del desarrollo.

El bebé es representado como un organismo biológico abstraído de su entorno familiar y material. En virtud
de ser muy joven y de haber tenido menos oportunidades de aprender, se considera que el bebé está más
cerca de la naturaleza, sin los adornos del entrenamiento de adultos y la "civilización" (occidental). En
formas contradictorias, los modelos románticos y científicos se combinan para ubicar dentro del niño tanto
un mayor conocimiento ("el niño es padre del hombre") como (en virtud de la menor y diferente
comprensión del niño) la ruta hacia el conocimiento. La psicología del desarrollo naturalizó la idea
romántica de los niños como inocentes portadores de sabiduría al volverlos objetos y sujetos de estudio.

La perspectiva subyacente a este proyecto participa de la teoría de la "recapitulación cultural", es decir,

que el individuo en su vida reproduce los patrones y etapas de desarrollo exhibidos por el desarrollo de la
especie: "la ontogenia recapitula la filogenia". El estudio de los bebés a mediados del siglo XIX, junto con el
de los "primitivos" y la historia natural, fue motivado por la búsqueda para descubrir los orígenes y las
especificidades de la mente, esto es, la mente humana adulta. Esta empresa estaba relacionada con
empresas similares en antropología y observación animal que estaban estrechamente aliadas con el
imperialismo europeo (y particularmente británico), manteniendo la jerarquía de superioridad racial que
justificaba el dominio colonial. El niño de esa época fue equiparado con el "salvaje" o "subdesarrollado";
dado que ambos fueron vistos como intelectualmente inmaduros, los los "primitivos" y los niños fueron
estudiados para iluminar las etapas necesarias para el desarrollo posterior. Como James Sully escribió en su
artículo de 1881 "Bebés y ciencia": "el psicólogo moderno, compartiendo el espíritu de la ciencia positiva,
siente que debe, al principio, estudiar la mente en sus formas más simples. Lleva su mirada muy lejos a los
fenómenos de la vida salvaje, con sus ideas simples, sentimientos groseros y hábitos ingenuos. Una vez
más, presta especial atención a la vida mental de los animales inferiores, buscando en sus fenómenos el
vago presagio de nuestras propias percepciones, emociones, etc. Finalmente, dirige su atención a la vida
mental de la infancia, ya que está dispuesto a arrojar más luz sobre los desarrollos posteriores de la mente
humana." (Sully 1881, citado en Riley 1983: 47).

Además, las creencias y comportamientos aparentemente extraños tanto de los "primitivos" como de los
niños eran consideradas relevantes para la comprensión del comportamiento neurótico y patológico. Al
igual que el recapitulacionismo, el lamarckismo (la creencia en la heredabilidad de las características
adquiridas) subyace a la nueva psicología del desarrollo. Aquí era la experiencia, más que las
predisposiciones innatas, lo que se vio como reproducido en la infancia y en los sueños. Se elaboró un
conjunto de equivalencias mediante las cuales la concepción del niño estaba relacionada con el "salvaje",
quien, a su vez, era visto como un neurótico.

La comparación entre el niño, el hombre prehistórico [sic] y el "salvaje" presupuso una concepción del
desarrollo, del progreso individual y del progreso evolutivo, como unilineal, como pasos dirigidos hacia una
jerarquía ordenada. Esto confirmó la superioridad intelectual del hombre occidental, mientras que los no-
occidentales (hombres o mujeres) podían ser pensados como menos importantes que sus predecesores
evolutivos. De este modo, el proyecto de desarrollo individual (infantil) quedó vinculado a un modelo más
amplio de desarrollo social y económico. Este modelo a su vez reinscribió el privilegio racializado y de
género de la masculinidad cultural de Occidente como el modelo normalizado del estado nación.
"Progreso" es un término clave que une al desarrollo individual, social y nacional, tal como lo han señalado
los críticos del desarrollismo económico internacional (Sachs 1992; Mehmet 1995; Rahnema con Bawtree
1997).

La noción específicamente darwiniana de selección natural, sin embargo, enfatiza la variabilidad más que la
uniformidad. Si bien la suscripción de Darwin al recapitulacionismo y al lamarckismo fue equívoca e
implícita (Morss 1990: 14-16), estas fueron las características tomadas para estructurar la emergente
psicología del desarrollo. Cabe señalar que estos puntos de vista se mantuvieron ampliamente y que, entre
otros, tanto Freud como Piaget suscribieron a ellos en sus escritos.

Si bien el estudio de Darwin se puede tomar de muchas maneras como prototipo (en varios sentidos) de
varios otros realizados por investigadores como Taine, Preyer y GS Hall en la década de 1880 (Cairns 1983;
Riley 1983), John Morss (1990) argumenta que el efecto del trabajo de Darwin dentro de la psicología del
desarrollo emergente consistió, paradójicamente, en reforzar las versiones predarwinistas de la biología,
centrándose en la heredabilidad más que en la variación. Las "sociedades" de estudio infantil florecieron
pronto en Europa y Estados Unidos, observando a los niños, pesándolos y midiéndolos, documentando sus
intereses, estados y actividades. Este desarrollo reflejó la creciente importancia de la ciencia, y un modelo
particular de la ciencia en ese sentido, no solo como un conjunto de procedimientos para realizar
investigaciones, sino como un conjunto de prácticas asociadas con el estado secular moderno.

La división del trabajo por género y la mirada científica

El movimiento del estudio infantil "observó" a los niños. Las pautas sobre cómo hacerlo enfatizaron la
importancia de ser objetivos. Al hacer esto, se creó una división u oposición en el proceso de construcción
del conocimiento, una división de género. Esto también reflejó la posición inferior de las mujeres dentro de
los modelos de competencia y madurez, como más cercanas a los niños y a los "primitivos". Se consideraba
que los padres tenían el desapego y la racionalidad necesarios para participar en el esfuerzo científico y que
las madres eran demasiado sentimentales para ello. En su artículo (que era en parte satírico, tanto por la
práctica de estudiar bebés como por el interés actual que inspiraba), Sully (1881) comenta sobre el nuevo
fenómeno del "papá psicológico":

"Los hombres que nunca antes habían pensado en entrometerse en los asuntos de la guardería se han visto
obligados a realizar visitas periódicas con la esperanza de obtener datos psicológicos de importancia. El
pequeño ocupante de la cuna ha tenido que soportar la mirada penetrante del ojo científico. El papá
psicológico ha adquirido un nuevo derecho de propiedad sobre su descendencia; se lo ha apropiado como
 espécimen biológico. Este nuevo entusiasmo por el conocimiento científico ha tomado posesión de varios de
mis conocidos (Sully 1881, citado en Riley 1983: 48–49)

Kessen (1979) señala cómo el surgimiento de la psicología infantil coincidió con la industrialización. Esto
provocó la separación entre el hogar y el trabajo, lo que a su vez engendró el trabajo doméstico como
"trabajo de las mujeres" en el proceso de consolidar también la separación de los roles de las mujeres y los
hombres.

Por lo tanto, en términos del movimiento de estudio de la primera infancia, como empresa "científica", las
mujeres fueron excluidas porque fueron declaradas constitucionalmente incapaces de considerar a sus
hijos con la objetividad requerida. El enfoque de la madre hacia los bebés:

"la inhiabilita para participar cordialmente en la vena científica. A ella más bien le disgusta que se conviertan
en objetos de un escrutinio intelectual frío y un análisis psicológico insensible. Sugerir una serie de
experimentos sobre la sensibilidad gustativa de una pequeña criatura de doce a veinticuatro horas es muy
probable que resulte un shock, incluso para las madres más fuertes de mente” (Sully 1881, citado en Riley 1983:
48-49)
Incluso si quiere participar, sus esfuerzos deben ser tratados como sospechosos y como una desventaja más
que cualquier otra cosa:

"Si la madre se infecta a tiempo con el ardor cient fico del padre, puede demostrar ser m s una auxiliar de lo
que desea. Sus instintos maternos la impulsan a considerar a su hijo particular como fenomenal en un sentido
extracientífico. Ella está predispuesta a atribuirle a su hijo un grado de inteligencia sobrenatural. (Sully 1881,
citado en Riley 1983: 48–49)

Hay cinco formas en que el movimiento de estudio infantil de finales del siglo XIX prefiguró los términos de
la investigación del desarrollo. Primero, se propuso investigar la mente, concebida como singular, separada
pero universal. Segundo, la mente fue vista como instanciada dentro del estudio del desarrollo de las
mentes de los niños. En tercer lugar, investigó el conocimiento, visto como una capacidad natural y
biológica, es decir, suscribiendo el supuesto de que existe un núcleo normal de desarrollo que se desarrolla
de acuerdo con los principios biológicos. Cuarto, participó en las prácticas de educación, bienestar y
medicina. Quinto, institucionalizó la antigua división entre emoción y racionalidad, desarrollada en la
práctica de género de la investigación científica.

Sin embargo, si bien los primeros estudios de niños claramente privilegiaron las preguntas biológicas y
universales relacionadas con el desarrollo de las especies, razas y mentes, todavía quedaba espacio para
observar las propensiones emocionales y las personalidades de los niños. Pero en la década de 1930 se
trazaron líneas claras de demarcación entre la elaboración de normas de desarrollo para el uso diagnóstico
(visto como el dominio de la psicología general y la medicina) y el psicoanálisis (visto como la arena de los
rasgos de personalidad particulares y procesos idiosincrásicos específicos). La relación contraria y
complementaria entre psicología y psicoanálisis llegó a reflejar la división entre el sujeto racional,
consciente, uniforme e individual de la psicología; y los estados mentales emocionales, inconscientes,
contradictorios y fragmentados asociados con el psicoanálisis (Urwin 1986).
El surgimiento de la psicología para satisfacer las demandas de las ansiedades
sociales prevalecientes

El final del siglo XIX fue una época de agitación social y disturbios en todo el mundo, con revoluciones
gestandose en toda Europa y revueltas anticoloniales en todo el mundo. En Inglaterra, por ejemplo, el
aumento de la urbanización provocada por la rápida industrialización produjo las terribles condiciones de
los barrios marginales victorianos, mientras que la mala salud de los reclutas del ejército para las guerras
coloniales hizo que el estado físico de la población en general fuera un tema de gran preocupación. Aquí
vemos cómo el imaginario colonialista que conecta a los niños, las mujeres y los 'primitivos' se encuentra
con la regulación de las clases trabajadoras en el 'hogar':

"Los temores por la destreza militar del ejército imperial se exacerbaron con la guerra anglo-boer, con el
consiguiente descubrimiento de los físicos insignificantes, los dientes defectuosos y la mala salud general de
los reclutas de la clase trabajadora. La maternidad se racionalizó mediante el pesaje y la medición de los
bebés, la reglamentación de los horarios domésticos y la administración burocrática de la educación
doméstica. El oprobio especial recayó en mujeres "no productivas" (prostitutas, madres solteras, solteronas)
y en hombres "no productivos" (homosexuales, desempleados, pobres). A los ojos de los encargados de la
formulación de políticas y los administradores, los límites del imperio solo podían asegurarse y mantenerse
mediante la disciplina y el decoro interno, la probidad sexual y el saneamiento moral. (McClintock 1995: 47)

Los políticos y los científicos sociales emergentes centraron su atención en la "calidad" de la población, en
particular en aquellos sectores de la sociedad considerados inestables e ingobernables. La preocupación
por la calidad del 'stock' y por los efectos del moldeo y la mejora de las condiciones ambientales se reflejó
en el pareado de 'crianza - naturaleza' que fue inventado por Francis Galton en 1875 y que desde entonces
se ha convertido en la formulación ampliamente adoptada, a través del planteo de preguntas sobre los
orígenes del conocimiento y el aprendizaje en psicología. Este enfoque temprano en el cambio es algo
irónico cuando se recuerda que la "naturaleza-crianza" se originó como una forma de describir la
inmutabilidad del comportamiento humano.

Ha sido ampliamente documentado (Meyer 1983; Walkerdine 1984; Hendrick 1990; Rose 1990) que el
establecimiento de la educación primaria obligatoria en la década de 1880 en Inglaterra (y casi al mismo
tiempo en Francia) reflejó las ansiedades populares sobre el "pauperismo" (visto como un rasgo más que un
conjunto de circunstancias) y el crimen. Se consideraba que la educación popular rectificaba estas
tendencias al inculcar buenos hábitos, o al menos mantener a los grupos potencialmente desordenados
ocupados y bajo escrutinio. La lectura de la Biblia se consideraba especialmente importante, así como las
habilidades de aprendizaje adecuadas para el género y la posición social (Hunt 1985).

Es importante señalar aquí que tales concepciones fueron cuestionadas, o más bien que la
criminalización de las prácticas de los pobres en sí mismos habla de un conjunto particular de
transformaciones en la creación de una economía laboral asalariada.
En su meticuloso análisis documental de los juicios de los pobres de Londres, Linebaugh (2003) muestra
cómo a partir del siglo XVIII en adelante, la práctica habitual de permitir a los trabajadores llevarse a su casa
los materiales de desecho (ya sea los "desperdicios" de la fabricación de barcos o el tabaco y el azúcar del
botín lucrativo del colonialismo temprano) fue ilegalizado gradualmente. De esta manera, los trabajadores
fueron privados por la fuerza de considerables fuentes de recursos extra "en especie", de los cuales
dependía su situación económica. Estos asuntos se convirtieron en órdenes de ahorcamiento y,
posteriormente, en deportaciones al "nuevo mundo", mientras que la erosión forzada de esta costumbre
de privilegio y "requisito" fue fundamental para la creación de una "clase trabajadora" urbana cuyo trabajo
impulsaría la revolución industrial.

La noción de "degeneración" que ahora se unía a los pobres más empobrecidos eludía las cualidades
mentales y morales en la medida en que el objeto de ansiedad política e intervención científica se convirtió
en el "débil mental", que llegó a significar una desintegración física, moral, mental y política. En términos de
la creciente moneda de las ideas darwinistas sociales (aplicando nociones de 'supervivencia del más apto' a
las sociedades humanas), el hecho de que los sectores más pobres de la población se reprodujeran a un
ritmo más rápido que las clases medias educadas provocó temores de contaminación y agitación.
equivalentes a los de los ocupantes coloniales que buscan mantener su dominio. Un manual de vanguardia
sobre desarrollo infantil (Pintner 1933) todavía dedicó un capítulo a "El niño débil" en el que se discute la
relación entre la mente débil y la delincuencia. Termina con lo siguiente:

"Dado que la debilidad mental no es una enfermedad que podemos esperar curar, ¿qué métodos se deben
adoptar para disminuir la enorme carga que la debilidad mental impone a la comunidad? Los únicos
procedimientos parecen ser el entrenamiento, la segregación y la esterilización. Capacitar a todos los débiles
de mente tanto como sea posible para reducir su responsabilidad ante la comunidad. La segregación de
tantos como sea posible es sabia para disminuir las posibilidades de descendencia débil mental. La
segregación de las mujeres débiles de mente en edad fértil es particularmente necesaria. Quizás el
porcentaje está aumentando en vista de la tendencia moderna muy notable entre las familias más
inteligentes para limitar el número de descendientes, con poca de la correspondiente limitación entre las
familias menos inteligentes." (Pintner 1933: 837)

Controlar y regular aquellos elementos sociales considerados potencialmente rebeldes presuponía los
medios para monitorearlos. Nikolas Rose (1985) analiza cómo surgió la "psicología individual" para cumplir
esta función de clasificación y vigilancia. El individuo psicológico era una entidad altamente especificada y
estudiada cuyas cualidades mentales y desarrollo se entendían en virtud de la comparación con la
población general. De modo que el conocimiento del individuo y del general iba de la mano: cada uno
requería al otro, y cada uno se definía en términos del otro. La división de lo loco de lo sano, lo criminal de
lo legal y lo educativo de lo ineducable,  pasó de los criterios político-morales a la evaluación igualmente
crítica, pero científica, de las pruebas mentales.
Atraparlos jóvenes: pruebas mentales y la producción del niño normal
La psicología del individuo, entonces, fue la precursora de las arenas ahora conocidas como psicología de la
personalidad y del desarrollo, y dependía en gran medida de la evaluación tanto para su base de
conocimiento como para su funcionamiento, aunque la psicología no logró su monopolio en el campo de la
evaluación sin lucha (Rose 1985 ). La psicología individual a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en
Europa occidental reflejó y tradujo las preocupaciones sociales respecto de la calidad de la población y las
habilidades mentales en recomendaciones de políticas, prescripciones sobre el manejo de bebés y niños, y
educación. Como señala Donna Haraway (1989: 236–237): 'Los psicólogos comparativos han sido
extraordinariamente creativos al idear situaciones y tecnologías de evaluación: la industria de las pruebas
es fundamental para la producción del orden social en las sociedades liberales, donde las prescripciones de
la gestión científica deben conciliarse con ideologías de democracia'. Pero la tecnología de prueba requiere
y depende de las mismas instituciones que permiten su administración.

Por lo tanto, la "psicología individual" se volvió central para la existencia del hospital psiquiátrico, la prisión,
la escuela y la clínica de orientación infantil. La aparición tanto del individuo como del niño como objetos
de mirada social y científica fue, por lo tanto, simultánea.

La psicología del desarrollo fue posible gracias a la clínica y la guardería. Dichas instituciones tenían un papel
vital, ya que permitían la observación de un número de niños de la misma edad, y de niños de diferentes
edades, por parte de expertos en psicología bajo condiciones experimentales controladas, casi de laboratorio.
De este modo, simultáneamente permitieron la estandarización y la normalización: la recopilación de
información comparable sobre un gran número de temas y su análisis de tal manera que se construyeran
normas. Una norma de desarrollo era un estándar basado en las habilidades o desempeños promedio de
niños de cierta edad en una tarea particular o una actividad específica. Por lo tanto, no solo presentaba una
imagen de lo que era normal para los niños de esa edad, sino que también permitía evaluar la normalidad de
cualquier niño en comparación con esta norma. (Rose 1990: 142)

En virtud de producir la unidad de investigación, el proceso de estandarización estableció una dependencia

recíproca entre lo normal y lo anormal: es la normalización del desarrollo lo que hace posible la
anormalidad; y viceversa, en el sentido de que el sistema de educación especial siempre ha estructurado
profundamente, en lugar de simplemente complementar, el sistema de educación general (Ford 1982).
Entonces, a pesar de la imagen actual de las escuelas "especiales" como una instalación extra o distante en
circunstancias excepcionales, son las que hacen que las escuelas convencionales sean "convencionales": es
decir, estas últimas funcionan como escuelas "normales" precisamente porque están limitadas por
instituciones para aquellas personas designadas como "anormales". En 1956 apareció un libro de un
antiguo presidente de la Sociedad Británica de Psicología, C.W. Valentine, titulado "El niño normal y algunas
de sus anormalidades", que pasó por 11 reimpresiones hasta 1974. Como prólogo el editorial del profesor
C.A. Mace menciona, el libro se propone responder a una pregunta de gran interés para padres y maestros
hoy: ¿Es este niño "normal" o debería llevarlo a la clínica? (Mace, en Valentine 1956: 9). Por lo tanto, la
clínica se convierte en el árbitro del desarrollo "normal" a través de su posición como respecto de su
opuesto, "lo anormal". Además, este proceso de normalización provocó una naturalización del desarrollo,
sobredeterminado por dos factores relacionados. Las afirmaciones de la nueva psicología de ser una ciencia
de lo mental buscaban emular el estado de la medicina como ciencia del cuerpo. Esta emulación se expresó
en la confusión de las nociones de lo médico con mental a través de la noción híbrida de "higiene mental".
Esto dotó de una legitimación científica a las prácticas de regulación social, división social y (supuesta)
reforma.

Policías de jardín de infantes: la naturalización y regulación del desarrollo

Hubo dos formas clave en que se naturalizó el desarrollo: la creación de la noción de "vida mental" y la
medicalización de la vida mental, a través de la subsunción de lo mental a lo físico. Primero, la noción de la
edad mental subyacente a las pruebas de CI, consideradas como análogas a la edad cronológica, suponía
que la habilidad podía distribuirse (a intervalos cuantificables e iguales) en una escala cuasi-física. El trabajo
del psicólogo norteamericano Arnold Gesell fue muy influyente en la elaboración de las normas y los "hitos"
que subyacen a los controles de salud del desarrollo, y en la promoción de una visión madurativa del
desarrollo como un proceso natural en el que el desarrollo se equipara con el crecimiento.

La propaganda de la cuarta edición (1971) de "Los primeros cinco años de vida" (Gesell 1950) afirma que
contribuye "más que cualquier otro libro a los fundamentos de la psicología sistemática del desarrollo".
Si bien (en contraste con los investigadores positivistas más orientados al comportamiento) estaba a favor
de las entrevistas clínicas "naturalistas" en lugar de las pruebas psicométricas, Gesell presentaba
descripciones (o lo que llamó "caracterizaciones") del desarrollo como absolutamente graduadas por edad.
Los años y meses dictaron capacidades y logros. El siguiente ejemplo, aunque pretende ubicarse en un tono
más liviano, destaca temas más generales. El tiempo de desarrollo, como abstracción, está asociado con
una noción de intercambio, de tal manera que que la maduración del desarrollo está vinculada a la idea de
rendimiento en una inversión financiera. El desarrollo infantil es paralelo al capitalismo: "Tres es una edad
encantadora. La infancia se jubila a los dos y da paso a un estado superior "(Gesell 1950:40).

En segundo lugar, la producción del individuo refleja la incorporación de lo mental dentro de lo médico: lo
natural debe ser examinado de cerca para evitar que se convierta en patológico. Las presuntas
equivalencias entre el desarrollo mental y físico sistematizan el escrutinio de los niños, extendiéndose más
allá de la medición de las cualidades aparentes a hipotéticas, y más allá del niño a la familia en formas que
ahora son centrales para las políticas de bienestar. Obsérvese cómo el énfasis en el cuidado subsume lo
mental dentro de lo físico y refuerza el papel del experto como facultado para realizar intervenciones
familiares en este extracto del acertadamente titulado "Manual de Vigilancia Infantil":

"La vigilancia de la salud infantil es un programa de atención iniciado y brindado por profesionales, con el
objetivo de prevenir enfermedades y promover la buena salud y el desarrollo. A pesar de que hemos descrito
algunos de los métodos de detección temprana en detalle, también hemos enfatizado la importancia de la
prevención primaria y de trabajar con los padres como el medio más efectivo para ayudar a los niños." (Hall et
al. 1990: x)
El niño normal, el tipo ideal, destilado de los puntajes comparativos de las poblaciones clasificadas por
edad, es, por lo tanto, una ficción o un mito. Ningún niño real yace en su base. Es una abstracción, una
fantasía, una ficción, una producción del aparato de prueba que incorpora, que construye al niño, en virtud
de su mirada. Esta producción, en lugar de la descripción, del niño surgió de las tecnologías de la fotografía
mediante las cuales cientos de niños que realizaban las mismas tareas podían yuxtaponerse, compararse y
sintetizarse en una sola escala de medición, desde espejos unidireccionales a través de los cuales se podía
observar a los niños, y de las pruebas psicométricas. La producción y regulación de los niños se extendió
más allá de los entornos de prueba a los entornos por los cuales los niños eran atendidos e instruidos.
Gesell (1950) proporciona planos para una guardería prototípica, cuyo complejo diseño se estructura en
torno a una sala de observación infantil oculta. Todo el comportamiento infantil está disponible para ser
documentado, para ser normalizado dentro del desarrollo infantil, informando las minucias cotidianas del
cuidado infantil.

Sin embargo, no todos los niños fueron objeto de tanta fascinación. Los primeros registros fotográficos de
viajeros coloniales en África están prácticamente desprovistos de niños (en contraste con la saturación
contemporánea de imágenes de niños africanos en los medios de comunicación occidentales). De hecho,
Beinart (1992: 225) señala que ‘muchos europeos consideraban a los niños como una especie de fauna local
menos interesante... las fotografías de mascotas "superan en gran medida a las de los niños". Esto fue
quizás indicativo de la infantilización general de los africanos dentro de la imaginación colonial (como
"menos desarrollado" que los occidentales), como lo indica también el discurso degradante que llamaba
"niños" a los hombres. El estudio de Beinart de fotografías de madres y niños del siglo XIX y principios del
siglo XX tomadas por los colonialistas europeos en África documenta regímenes equivalentes para "mejorar"
y regular a través de la educación materna y, especialmente, la intervención:

"La noción de salvar al niño africano enfermo mediante intervenciones de salud aparece como una extensión
de los programas educativos de transformación. La aceptación de la medicina occidental para el niño, de
acuerdo con esta lectura de las imágenes, impone a los familiares del niño la obligación de reconocer el
dominio del pensamiento científico occidental." (Beinart 1992: 237)

Beinart nos recuerda que tales registros fotográficos reflejan los deseos colonialistas (en lugar de los
efectos reales), sin embargo, ilustran el papel cada vez más político de los niños como "intermediarios",
cuya imagen creció en importancia en la lente colonial debido a la necesidad de establecer un mayor
diálogo frente al creciente movimiento de autodeterminación en las colonias '(Beinart 1992: 237). Como
Urwin y Sharland (1992) argumentan a partir de su análisis del movimiento de orientación infantil británico
en los años de entreguerras, la organización y la disposición del cuerpo se tomaron como la ruta hacia la
regulación de la mente.
Conflictos y continuidades.
Al extraer estas conexiones, no es posible atribuir una determinación causal al estudio psicológico de los
niños, sino que esto es simultáneamente un reflejo de preocupaciones más amplias y de estrategias
desarrolladas para promoverlas. Como dice Valerie Walkerdine, no se puede decir que las motivaciones
políticas:

"... causen ciertos desarrollos en la ciencia del individuo. Más bien, cada uno debería tomarse como
mutuamente implicado, haciendo posible y rehaciendo al otro, entrelazándose para producir un nexo discursivo
y político. Lo racional, lo salvaje, lo animal, lo humano, lo degenerado, lo normal, se convierten en
características de la normalización y regulación científica moderna de los niños." (Walkerdine 1984: 173)

Además, destacar las continuidades entre las formas pasadas y presentes de la psicología del desarrollo no
debería llevarnos a subestimar los cambios y conflictos entre ellos. El movimiento del estudio infantil,
basado en las observaciones acumuladas de niños e inspirado en ideas evolutivas, se centró inicialmente en
cuestiones de herencia. Pero poco después su atención se dirigió al papel de la educación para aliviar o
compensar las deficiencias de la herencia (Riley 1983). Cyril Burt es ahora considerado infame por la
falsificación de sus estudios en gemelos (Hearnshaw 1980; Rose et al. 1984), pero fue responsable en gran
parte de la creación de la psicología en Gran Bretaña. Mientras adhería a la noción de una capacidad
cognitiva fija, cuantificable y heredable, también se suscribió a un acérrimo ambientalismo por el cual las
disposiciones hereditarias podrían ser mitigadas. Las perspectivas filantrópicas e innatistas pueden coincidir
a la vez que contradecirse entre sí.

Con el impacto de las ideas conductistas desde la década de 1910 en adelante, las influencias ambientales,
es decir, escolares y familiares, se convirtieron en el foco principal de las teorías psicológicas del desarrollo.
El entrenamiento infantil acompañó a las mejoras en saneamiento y reforma social. La educación (del niño
y de los padres) reemplazó gradualmente a la segregación como una estrategia de gestión demográfica,
aunque, como lo indican los ejemplos anteriores, no dejó de ser regulatoria. En todo caso, una estrategia de
educación en lugar de segregación requería un compromiso con una mayor intervención y control. Sin
embargo, debe recordarse que muchos de los padres fundadores de la estadística y de la psicología
individual, como Galton y Pearson, estuvieron a la vanguardia del movimiento eugenésico en Gran Bretaña.
Rose (1985) analiza en detalle por qué y cómo las ideas más "ilustradas" de los reformadores prevalecieron
sobre las de los eugenistas incluso antes de que esas ideas fueran desacreditadas por su aplicación en la
Alemania nazi, a la vez que Ulfried Grutier (1987) documenta el florecimiento de la psicología en la
Alemania nazi. El punto es que la psicología moderna alcanzó la mayoría de edad con la utilización política
de las pruebas mentales. Como Lewis Terman, él responsable del desarrollo y popularización de una de las
pruebas estandarizadas más importantes, afirmó en 1920:

"Es el método de la evaluación el que ha traido a la psicología desde las nubes, el que ha transformado la
'ciencia de las trivialidades' en la ciencia de la ingeniería humana. El psicólogo en la era previa a la evaluación
era, para el lego promedio, solo una manivela inofensiva, pero ahora que la psicología ha evaluado y
clasificado a casi dos millones de soldados y de niños, que es usado en todas nuestras instituciones para los
débiles de mente, delincuentes, criminales y locos, que se ha convertido en la luz del faro del movimiento
eugenésico siendo requeridos por los congresistas en temas de inmigración, ningún psicólogo de hoy puede
quejarse de que su ciencia no se toma lo suficientemente en serio . (Terman, citado en Olsson 1991: 191)
 Aunque algunos la elogiaron como el foro en el que resolver antiguas preguntas filosóficas sobre qué
conocimiento es innato y cuál es adquirido, el surgimiento de la psicología moderna del desarrollo también
fue impulsado por otras preocupaciones más pragmáticas para clasificar, medir y regular poblaciones
consideradas una amenaza social para el orden dominante.

Por lo tanto, la división entre la teoría y su aplicación deja de ser importante, ya que la necesidad social de
la tecnología y los datos proporcionados por la psicología individual constituyó la condición y el fundamento
de su existencia (Ingleby 1985). Esto continúa con el impulso hacia explicaciones cada vez más biológicas de
los problemas sociales, como lo indican Shonkoff y Phillips (2000) en el texto de desarrollo infantil titulado
"De las neuronas a los vecindarios". Cada vez más políticas naconales e internaconales proponen programas
de intervención temprana como la respuesta ante la falta de recursos. Estas propuestas devuelven la
responsabilidad por las condiciones y la eficacia del desarrollo hacia quienes precisamente tienen menos
apoyo para lidiar con ello. Sin embargo, esta infusión de empresa científica con agendas sociopolíticas no
es, por supuesto, específica de la psicología ni del desarrollo de las pruebas. Richards (1997) concluye de su
evaluación detallada de la relación de la psicología con el racismo científico de la siguiente manera:

la psicología pensarse mejor como un escenario en el que las preocupaciones culturales "raciales" de Europa y
América del Norte se han articulado y desarrollado. Hay muchas arenas de este tipo, desde la calle hasta el
teatro, desde la escuela hasta el campo de concentración. Lo que es diferente acerca de la psicología es que,
hasta hace muy poco, se consideraba a sí misma como el sitio donde tales problemas pueden someterse a
una investigación verdaderamente científica, objetiva, de escrutinio e investigación. La articulación y la
interpretación de las preocupaciones culturales en psicología adquirieron un carácter bastante refinado
precisamente porque se suponía que era algo más: ciencia objetiva desapasionada. Irónicamente, esto hizo
que la anatomía subyacente de los problemas fuera especialmente visible. (Richards 1997: 309)

La ciencia, como herramienta de la razón y el progreso fomentada y aprovechada por el estado moderno,
puso en práctica filosofías ilustradas de protección y cuidado de los ciudadanos, cuya realización
presuponía una mayor supervisión y control. Incluso los autores de los primeros estudios infantiles pasaron
rápidamente de la observación al consejo, del "hecho" empírico a la aplicación social. Como Kessen (1979),
en su ahora clásico artículo "El niño estadounidense y otras invenciones culturales", señaló:

Tolstoi dijo que no hay literatura proletaria; tampoco ha habido psicología infantil proletaria, y las formas
éticamente imperativas de la psicología infantil, nuestros mensajes para practicar, han variado desde
súplicas para el tratamiento equitativo de todos los niños hasta recetas para la asimilación forzada y las
formas esperadas de conducta infantil. Una vez que se ha establecido una norma descriptiva, es un antiguo
principio cultural instar a su cumplimiento. (Kessen 1979: 818)

Lo que quizás sea diferente acerca de las pruebas estandarizadas es que la evaluación moral que subyace a
la descripción, se vuelve invisible e incontrovertible a través de la aparente imparcialidad de las normas
estadísticas. Su administración, a través del poder de las instituciones, impone la descripción estadística
como prescripción moral-política. Aquí existe una ambivalencia central acerca de la relación entre
naturaleza y crianza que refleja la tensión entre la objetividad científica y la aplicación social que estructura
la investigación psicológica: parece que el curso natural del desarrollo debe ser cuidadosamente
monitoreado, apoyado e incluso corregido para emerger apropiadamente Lo que se designa como natural
o que surge espontáneamente se construye o incluso se fuerza.

Como sugiere Adrienne Harris (1987), el impulso hacia la racionalidad en los modelos de desarrollo puede
ser un reflejo de la racionalización del capitalismo que tiene lugar a nivel de procesos psíquicos
individuales, en lugar de industriales. Las normas e hitos que estructuran la psicología del desarrollo
presentan una graduación ordenada y progresiva de etapas hacia una mayor competencia y madurez.
Podemos ver aquí el modelado de un ciudadano típico ideal que es conocedor, conocido, dócil y productivo.

Además de ser la estrategia económica moderna para una producción eficiente, la racionalización también
es, en términos psicoanalíticos, una defensa psíquica contra la ansiedad, es decir, el proceso por el cual se
da un curso de acción por razones ex post facto que no solo lo justifican, sino que también ocultan sus
verdaderas motivaciones (Rycroft 1974: 136). En el psicoanálisis podemos inferir, a partir de las defensas, la
estructura de lo que es reprimido. Lo que voluntariamente queda fuera o reprimido de la psicología del
desarrollo es el caos y la complejidad (incluido el caos emocional) de la investigación y el proceso de
desarrollo.

Por eso, al deconstruir al desarrollo psicológico podemos leer entre linas, e interrogar algunos de los
silencios culturales, políticosy personales. El esfuerzo por retratar el desarrollo como progreso sirve no solo
para normalizar algunas trayectorias de desarrollo y ocluir otras, llevando a que los teóricos queer llamen a
"crecer de costado" (growing sideweays) como forma de discurso disruptivo frente a la teolología y la
prioridad otorgada a los objetivos tradicionales del desarrollo (Stockton, 2009). Más alla de esto,el discurso
triunfalista del progreso también niega las historias y costos personales de "crecer". Convertir el complejo
desorden del desarrollo individual en pasos ordenados hacia la madurez refleja intereses sociales explícitos
referidos al mantenimiento del control social dentro y entre los grupos sociales y las naciones. Las
tecnologías de descripción, comparación y medición de niños que subyacen a la base de conocimiento
descriptivo de la psicología del desarrollo tienen sus raíces en el control demográfico, la antropología
comparativa y la observación de animales que establecen al 'hombre' por sobre animales, hombre europeo
sobre no europeo, hombre sobre mujer, así como también político sobre indigente. Entonces la historia de
la psicología del desarrollo permite vislumbrar su influencia estructural y estructurante como autorizador y
árbitro de las relaciones infantiles, familiares y profesionales dentro del aparato estatal capitalista y ahora
neoliberal. El siguiente paso es observar más de cerca cómo se sustentan o trascienden estos orígenes en la
psicología del desarrollo contemporánea.