EL DIARIO DE CAMPO COMO INSTRUMENTO PARA LOGRAR UNA

PRÁCTICA REFLEXIVA
Informe técnico de investigación científica

MEE Rosa Ascención Espinoza Cid

MEE Selenne Ríos Higuera

17 de febrero de 2017

Resumen

En las Escuelas Normales Superiores, el Plan de Estudios 1999 incluye materias de

observación y acercamiento a la práctica docente. En estas materias se realizan dos tipos de
actividades: la observación y práctica frente a grupo, y el análisis de la práctica. Las
situaciones observadas durante la práctica son registradas en un diario de campo para
posteriormente hacer un análisis y reflexión. Los objetivos este estudio, de corte
descriptivo, eran identificar los beneficios y áreas de oportunidad al vincular el uso del
diario con la reflexión sobre la práctica a partir de la perspectiva de los alumnos, para
diseñar e implementar una propuesta que permitiera a los alumnos de octavo semestre
reflexionar sobre su práctica. Se utilizó la técnica de grupos de discusión con diez
normalistas de cada semestre de las especialidades ofertadas. Se aplicó un cuestionario de
preguntas abiertas sobre el uso del diario. Entre los principales beneficios, se encontró que
el diario facilitaba la autoevaluación de los diferentes aspectos de la práctica docente,
aportaba retroalimentación personal del proceso de enseñanza-aprendizaje –facilitando la
planeación—, y resultaba fundamental para la elaboración del documento recepcional.
Entre las áreas de oportunidad identificadas, se encontró que durante el primer año de
estudios no hubo utilización del diario; además, los normalistas dijeron que les resultaba
difícil identificar información relevante y describir detalles, ya que no existe instrucción
sobre los aspectos y características de cómo escribir un diario. A partir de los hallazgos, se
llegó a la conclusión de que era necesario contar con criterios unificados acordes a cada
semestre para la elaboración de un diario que facilite la reflexión sobre la práctica, y se
diseñó una propuesta de intervención donde se presentaron dos guías, una para redactar el
diario y otra para redactar la reflexión sobre la práctica. Los escritos entregados por los
alumnos como resultado de esta implementación muestran mayor profundidad que escritos
entregados anteriormente. Una fortaleza de la propuesta fue la delimitación de las preguntas
de ambas guías, lo cual permitió que los alumnos se enfocaran en aspectos relevantes de su
práctica, contribuyendo a que los escritos entregados no fueran anecdóticos. Por otro lado,
una limitación de esta propuesta fue la falta de consenso en su implementación por parte de
los asesores.
Introducción

En la actualidad se habla de educación de calidad y del derecho de los individuos a tener

acceso a ella. Muchos son los indicadores que se deben evaluar para poder considerar una
institución de calidad, mas no es el propósito de este documento hablar de tales indicadores,
sino únicamente analizar un aspecto que contribuye a ofrecer una educación de calidad por
parte de los docentes: la práctica reflexiva. En el siguiente informe técnico de investigación
científica se muestra el proceso seguido por dos asesores de la especialidad de inglés de la
Licenciatura en Educación Secundaria con el fin de favorecer el análisis de la práctica de
sus alumnos de octavo semestre a través del uso del diario de campo.

Primeramente, se presenta la problemática identificada y se establecen los objetivos

que guiaron este estudio. Enseguida, se presenta el apartado de referentes teóricos, donde se
discuten los principales conceptos de la investigación, seguido de la vitrina metodológica.
Posteriormente, se presenta el análisis de los principales hallazgos seguido del diseño de la
propuesta de intervención. Enseguida, se describe cómo se implementó dicha propuesta y
se hace una evaluación global de la misma. Por último, se presentan las conclusiones.

Problemática

Los alumnos de la Escuela Normal Superior de Hermosillo (ENSH), como parte de su

formación docente inicial, asisten a escuelas secundarias ubicadas en la ciudad a jornadas
de observación y práctica docente a partir del tercer semestre y hasta el sexto, y a periodos
prolongados de práctica en condiciones reales de trabajo en el séptimo y octavo semestres.
Durante estas jornadas los alumnos de tercer a sexto semestre son supervisados por un
docente de la ENSH; de igual forma, los alumnos de séptimo y octavo semestre son
supervisados por un docente que, en este caso, cumple la función de asesor. Los alumnos
dan clase y observan tanto su práctica como la de otros docentes y aquellas situaciones
relevantes que tienen lugar al interior de las secundarias y que forman parte del contexto
escolar y el quehacer docente. Estas observaciones son registradas en un diario de campo,
instrumento que, al regresar a clases a la ENSH, sirve como fuente de información para
analizar la práctica y llegar a una reflexión basada en las entradas registradas, la cual es
entregada por escrito al asesor.

Sin embargo, en el caso de los alumnos de séptimo y octavo semestre de la

especialidad de Inglés se ha detectado que ellos hacen análisis superficiales de su práctica
docente, lo cual los lleva a entregar escritos de carácter anecdótico más que analítico y
reflexivo. A su vez, esto se debe al hecho de que en sus diarios omiten mucha información
relevante, lo cual se ha detectado por medio de la socialización de experiencias en clase,
pues aunque comparten oralmente experiencias vividas en sus jornadas de práctica, éstas no
aparecen en sus diarios de campo. Por lo tanto, resulta importante definir y dar a conocer a
los alumnos las pautas a seguir para elaborar un diario que resulte efectivo para el proceso
de análisis de la práctica que lleve a la reflexión sobre la misma.

Los objetivos que se plantearon para esta investigación fueron los siguientes:

1. Identificar los beneficios del diario de campo para reflexionar sobre la práctica a
partir de la perspectiva de los normalistas.
2. Detectar áreas de oportunidad al utilizar el diario de campo por parte de los
normalistas a partir de su propia perspectiva.
3. Diseñar e implementar una propuesta que permita a los normalistas de séptimo y
octavo semestre utilizar el diario de campo como instrumento de recolección de
información para posteriormente analizar y reflexionar sobre su propia práctica.

REFERENTES TEÓRICOS

Práctica reflexiva

La práctica reflexiva es definida por Schon (1987 en Ferraro, 2000) como un proceso
crucial para perfeccionar nuestro trabajo. En el caso de los alumnos de la ENSH, quienes
son considerados como profesores practicantes, se les solicita que hagan una reflexión
sobre su práctica al volver de sus jornadas de observación y práctica docente o, en su caso,
de trabajo docente. Una vez que es socializada en clase, dicha reflexión es plasmada en un
escrito que entregan al docente asesor para su posterior evaluación.

Por otra parte, la práctica reflexiva para los profesores practicantes es una forma de
comparar su práctica con la de los maestros experimentados (Schon, 1987 en Ferraro,
2000). Este es el caso de los normalistas de último año (séptimo y octavo semestre),
quienes observan a maestros de secundaria de distintas asignaturas con el fin de analizar y
comparar estrategias didácticas y estrategias de enseñanza implementadas tanto por ellos
como por los docentes observados.

Según Schon (1987 en Ferraro, 2000), la práctica reflexiva implica, además,

considerar nuestras propias experiencias al aplicar el conocimiento a la práctica mientras
somos supervisados por un docente. En nuestro contexto, los practicantes aplican sus
competencias docentes al dar su clase mientras son supervisados por el asesor de séptimo y
octavo semestre de la ENSH.

Para Hopkins y Antes (1990 en Ferraro, 2000) la investigación-acción es una forma

de práctica reflexiva, la cual consiste en la retroalimentación continua para dar solución a
problemas específicos de un contexto escolar particular. Es necesario que los practicantes
desarrollen esta competencia investigativa, pues, al requerir ésta una sistematización de la
información, les permitirá llegar a una reflexión más profunda y detallada sobre su
práctica, de tal forma que ésta se vaya perfeccionando.

¿Cómo puede el docente reflexionar sobre su práctica?

Para ser un docente reflexivo, es necesario que nos preguntemos "¿qué?" y "¿por qué?",
pues reflexionar sobre estas preguntas nos permite ejercer control sobre nuestra práctica
(Barlett, 1990 en Richards, 1991). La reflexión es una respuesta a una experiencia pasada;
requiere de rememoración consciente y de examinación, esto con el fin de evaluar lo vivido
y tomar decisiones para la planificación y acciones futuras (Richards, 1991).

Richards (1991) señala tres etapas para llevar a cabo el proceso de reflexión. La
etapa 1 tiene que ver con el evento en sí mismo; la etapa 2 consiste en recordar lo que
sucedió en el evento sin explicaciones ni evaluaciones; finalmente, la etapa 3 requiere
repasar y responder a lo que sucedió. Trasladando esto al campo práctico de los futuros
profesores, es precisamente lo que se les solicita hacer en su diario de campo, pues deben
registrar los sucesos importantes que acontecen durante sus jornadas de práctica para
posteriormente confrontar lo vivido con la teoría e intentar explicar el por qué de esas
situaciones.

El diario de campo como instrumento para la reflexión

Un instrumento de gran ayuda para obtener información que permita el análisis sobre la
práctica es el diario de campo. Conceptualizar el diario de campo es relevante para lograr
que los alumnos entiendan lo que es y su propósito. Para comenzar, el diario de campo es
―un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspección, y de
investigación, que desarrolla la observación y la auto observación recogiendo
observaciones de diferente índole" (Latorre, 1996, p. 56).

Por otra parte, considerando el diario dentro de una perspectiva metodológica como
instrumento para la recolección de la información de corte cualitativo, Gento (2004) señala
que el diario de campo es aquel que registra en forma de secuencia los eventos que son de
interés para el observador, sin dejar de lado la interpretación por parte del mismo.

METODOLOGÍA

En la Figura 1 se muestra la vitrina metodológica que guio las fases de diagnóstico y

aplicación de la propuesta.
 Figura 1. Vitrina metodológica

Espinoza y Ríos (2017)

HALLAZGOS

La información obtenida a partir de los grupos de discusión se categorizó en 1) los

beneficios del uso del diario de campo, y 2) las áreas de oportunidad en su implementación,
ambos a partir de la perspectiva de los alumnos (Tabla 1).

Beneficios del diario de campo

Aunque como se puede ver en la Tabla 1, en general los alumnos de todos los
semestres que participaron en el grupo de discusión coincidieron en que el diario de campo
era importante para la autoevaluación y para facilitar la planeación, fueron los alumnos de
octavo semestre quienes mayormente expusieron la importancia de la elaboración del diario
de campo, quienes expusieron dos argumentos principales:

1. Es indispensable para identificar una problemática en el aula.

2. Es crucial para la triangulación en la fase diagnóstica de su documento

recepcional (documento que presentan y defienden ante un jurado como parte de su
examen profesional
 Tabla 1. Beneficios del diario de campo a partir de la perspectiva de los alumnos

Beneficios:

 El DC facilita la autoevaluación de los diferentes aspectos de la

práctica docente a la que se enfrentan en secundaria.
 El DC aporta retroalimentación personal del proceso de
enseñanza aprendizaje, lo que facilita la planeación.
 El DC resulta fundamental para la triangulación de la fase
diagnóstica y evaluativa del documento recepcional de los
estudiantes de octavo semestre.

Espinoza y Ríos (2017)

Entre sus comentarios, además, los alumnos de octavo dijeron que durante los
primeros semestres no le otorgaron la debida importancia al diario y que más bien lo hacían
por requisito para su materia de Observación y Práctica Docente. El hecho de que los
alumnos de octavo semestre hayan enfatizado la importancia del diario, probablemente se
deba a que al principio del séptimo semestre se les hace hincapié en que es indispensable
tener registradas sus experiencias durante sus dos primeros periodos de trabajo docente
(jornadas de práctica prolongada, con duración de cuatro semanas cada una) para que
tengan elementos suficientes para identificar una problemática. Después de tal
identificación, los alumnos deben empezar a construir su documento recepcional, trabajo
final que presentan como examen profesional al finalizar el octavo semestre.

Algo importante de mencionar es que durante la conducción de la discusión

constantemente se tenían que replantear las preguntas, pues los alumnos tendían a hablar de
sus experiencias en prácticas y del diario de campo como requisito más que relacionar la
importancia del diario para la reflexión sobre la práctica. La anterior observación también
aplica para los alumnos de octavo, pues como se puede ver en el párrafo anterior, más que
enfatizar la utilidad del diario para reflexionar sobre su práctica, le atribuyeron importancia
para la redacción de su documento recepcional.

Áreas de oportunidad al implementar el diario de campo

Por otra parte, como ya se mencionó al inicio de este apartado, se identificaron áreas
de oportunidad a partir de los comentarios de los alumnos de los distintos semestres (Tabla
2) en cuanto a la forma en la que el diario de campo se ha venido implementando desde los
primeros semestres en la Institución.
Tabla 2. Áreas de oportunidad en relación a la implementación del diario de campo a partir de la perspectiva
de los alumnos

Áreas de oportunidad:

 Durante el primer año de estudios en la ENSH no hubo utilización del

diario de campo, a pesar de que en segundo semestre sí llevan a cabo
jornadas observación del proceso escolar.
 Les resulta difícil redactar la información importante y ejemplificar en
el diario de campo, ya que algunas veces no existe instrucción sobre
los aspectos y características de éste.
 Es necesario que los docentes (de la Normal) tengan el mismo
concepto de reflexión sobre la práctica, y que se llegue a un concenso
de cómo se debe redactar el diario de campo de tal forma que facilite
dicha reflexión.

Espinoza y Ríos (2017)

Primeramente, se destacó el hecho de que durante los dos primeros semestres de la

licenciatura, los alumnos de segundo semestre de una de las especialidades dijeron no haber
elaborado el diario de campo. Gran parte de los docentes que trabajan en la ENSH son
contratados, lo cual implica una rotación de profesores con regularidad. Este factor podría
explicar el hecho de que haya docentes que no soliciten a sus alumnos llevar un diario de
campo, pues probablemente ignoren que el uso de este instrumento, aparte de ser
indispensable para analizar y reflexionar sobre la práctica, está establecido en el Plan de
estudios 1999 (SEP, 2000).

En cuanto a la redacción del diario de campo, no ha habido en la Institución un

consenso general donde participen los docentes de todos los semestres y especialidades
acerca de cómo se debe elaborar. Es por ello que los alumnos de los diferentes semestres
coincidieron en que tienen dificultad al redactar su diario, lo cual se ha venido observando
año tras año, pues los docentes han expuesto reiteradamente que los alumnos ―no saben‖
redactar el diario de campo, que ―mezclan‖ hechos con opiniones, y que terminan
entregando un diario ―anecdótico‖. Si queremos que nuestros alumnos entreguen diarios
que cumplan con los requisitos, es necesario atender al último hallazgo que nos muestra la
Tabla 2: llegar a un consenso de lo que significa reflexionar sobre la práctica no
únicamente desde una perspectiva conceptual sino también a partir de lo que
institucionalmente entendemos los docentes y lo que esperamos encontrar en los diarios de
nuestros alumnos.
 Analizando lo que los alumnos discutían sobre la relación del diario y la reflexión
sobre la práctica, se llegó a la conclusión de que existe la necesidad de que los docentes
primeramente definamos el concepto de reflexión sobre la práctica, y no sólo eso, sino que
también brindemos a nuestros alumnos una guía para la elaboración del diario y otra para
tal reflexión. A partir de la discusión, principalmente se dejaron entrever dos hechos
importantes que justifican la conclusión a la que llegamos y que se acaba de explicar:

1. Primeramente, hay diferencias significativas en la forma de trabajar el diario por

parte de los docentes de los distintos semestres y especialidades. Algunos ejemplos son:

a) En lugar de diario se hace una guía de observación

b) Se les pide anotar lo que observan y hacer una triangulación con teoría e
interpretaciones propias

c) Específicamente la especialidad de Inglés de cuarto semestre dividen el diario en

tres partes, una para cada línea temática del plan de estudios1

2. Al solicitar a los alumnos que explicaran qué es y cómo se llega a reflexionar

sobre la práctica a partir de lo que han venido haciendo con sus profesores para lograr dicha
tarea, los alumnos mostraron poca certeza sobre el concepto de reflexión sobre la práctica
y, al explicar lo que los profesores les pedían para reflexionar, se observó que los alumnos
no tenían claridad al exponer dichas actividades.

El punto número 2 debe analizarse cuidadosamente, pues tenemos dos posibles

explicaciones a partir de lo observado y a partir de nuestra experiencia como docentes en la
ENSH: o los alumnos no saben explicar y dar detalles claros sobre actividades que realizan
con sus profesores debido a una baja capacidad de memoria o debido a pobres habilidades
discursivas, o no lo saben explicar porque los profesores hemos sido tan poco claros y
enfáticos respecto a las actividades de reflexión que los alumnos no logran definir con
claridad cuáles son las actividades de reflexión sobre la práctica y cómo se llevan a cabo.
Después de analizar el discurso de los alumnos en los grupos de discusión y hacer una
comparación con lo que los docentes hemos venido comentando respecto a la baja calidad
de los diarios y la ―pobre‖ reflexión sobre la práctica nos inclinamos más por la segunda
explicación, en la cual los docentes estamos implicados. La razón es simple: anterior a los
grupos de discusión, en reuniones de academia los docentes habíamos expuesto distintas
formas de llevar a cabo los diarios y las actividades de reflexión sobre la práctica.

A modo de conclusión podemos decir que si bien el diario de campo es una

herramienta útil para reflexionar la práctica, es necesario no solamente concientizar a
nuestros alumnos al respecto, sino mostrarles explícitamente como se elabora un diario de

1
Líneas temáticas: Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje, Análisis de experiencias de enseñanza y Gestión
escolar y procesos educativos.
manera efectiva. Por tal motivo, hemos diseñado una propuesta, misma que hacemos
explícita en el apartado siguiente.

DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

A continuación, se presenta la propuesta de intervención que se diseñó a partir de los

resultados del diagnóstico.

 Nombre de la propuesta:

Guía de preguntas para la elaboración del diario y para la reflexión sobre la práctica

 Objetivo: Lograr que los alumnos de octavo semestre reflexionen sobre su práctica por
medio de dos guías de preguntas, una para redactar su diario de campo y otra para
reflexionar sobre la práctica.

 Justificación: Según los hallazgos del diagnóstico, los alumnos tienen dificultad al
redactar su diario debido a la falta de criterios para su elaboración, lo cual tiene como
consecuencia que el diario de campo no cumpla con la función de instrumento para
reflexionar sobre la práctica, sino únicamente que cumpla con una finalidad: entregarlo
por requisito y, en el caso de los alumnos de octavo semestre, hacerlo para tener
elementos para la elaboración del documento recepcional. La implementación de la
propuesta se llevó a cabo únicamente con los dos grupos de alumnos de octavo
semestre de la especialidad de Inglés. Cabe señalar que eran los sujetos que
participaron en los grupos de discusión, pues esos alumnos ya estaban en proceso de
graduación. Sin embargo, puesto que la problemática identificada tenía carácter
general, se decidió implementar la propuesta con el grupo mencionado ya que en el
momento de la recolección de información, dichos alumnos se encontraban cursando el
sexto semestre, del cual había alumnos participando en uno de los grupos de discusión.
La decisión de implementar únicamente en la especialidad de Inglés, fue con el
objetivo de tener mayor control en cuanto a su aplicación y mayores posibilidades de
socialización de los resultados por parte de las autoras de este estudio, mismas que
fungían como asesoras de dichos alumnos.
 Figura 2. Organización de las preguntas para guiar la elaboración del diario de campo y la reflexión sobre la
práctica

Preguntas para la elaboración del diario de

campo

Elaboración propia. Adaptación de preguntas de Richards (1996)

Las preguntas guía para la elaboración del diario fueron definidas por las autoras de
esta investigación. Las preguntas para guiar la reflexión sobre la práctica fueron retomadas
de Richards (1996); algunas de las preguntas fueron modificadas para adaptarlas al
contexto en el que se desenvuelven los alumnos.

Implementación de la propuesta

A continuación se describe como se implementó la propuesta por cada uno de los asesores
de octavo semestre de la especialidad de Inglés.

 Asesor del grupo A:

Guía de preguntas para la elaboración del diario

En octavo semestre, después de regresar del primer periodo de trabajo docente, se les pidió
a los once alumnos del Asesor grupo A que compartieran las situaciones que para su
consideración eran interesantes con sus grupos de secundaria. Después de finalizar cada
relato, se les iba preguntando si dichos relatos habían sido descritos en su diario de campo;
a esto sólo uno de los alumnos contestó que sí, y el resto manifestó que no habían sido tan
descriptivos. Más adelante, se les mostró una guía de preguntas (Anexo 1) que sería para la
elaboración del diario. Después, se les pidió a los alumnos ponerse en parejas para
intercambiar sus diarios entre sí, antes de ser entregados para su revisión al asesor grupo A.
 Los alumnos comenzaron a revisar los diarios de su respectiva pareja. Un alumno
comentó en voz alta que el diario que estaba revisando estaba ―muy completo‖ en
comparación al suyo. Después el asesor grupo A les proporcionó notas adhesivas para que
hicieran de manera escrita los comentarios para después compartirlos con los dueños de
cada diario. Una vez concluido lo anterior, se les dio tiempo para brindar retroalimentación
oral al compañero dueño del diario revisado (esta modificación se llevó a cabo debido a las
condiciones del área en donde se encontraba trabajando el grupo A).

Una vez concluida la retroalimentación oral por parte de sus compañeros, el asesor
grupo A pidió a los alumnos agregar la información que les hiciera falta en cualquiera de
las secciones del diario con tinta de otro color a la que originalmente habían usado. Se
observó a todos los alumnos del grupo A agregaron información en mayor o menor medida.

Guía de preguntas para la elaboración del diario

Después se les presentó a los alumnos una guía de preguntas para hacer la reflexión escrita
(Anexo 2). Primeramente el asesor grupo A mostró una por una las preguntas, brindando
ejemplos para la comprensión de las mismas. Como se puede ver en el anexo, la guía se
conforma de dos principales grupos de preguntas: 1) sobre lo que pasó durante la lección y
2) sobre el propio desempeño como maestro de inglés. Se les indicó contestar cada una de
las preguntas del grupo de preguntas 1 (la sección 2 no se contestó ya que para el asesor del
grupo A el tipo de preguntas requieren más experiencia frente a los grupos). Se les requirió
elaborar un escrito de mínimo una cuartilla en base a la respuesta a las preguntas. La
siguiente tabla muestra los principales hallazgos de los escritos presentados por los
alumnos.

Tabla 3. Principales hallazgos a partir de los escritos del Grupo A

Observaciones generales
 Los alumnos tendieron a repetir información en la redacción que
respondía a las preguntas 9 y 10.
 Los alumnos tendieron a repetir información en la redacción que
respondía a las preguntas 11 y 12.
 Los alumnos por primera vez analizaron su práctica a partir de las
reacciones de los estudiantes de secundaria.
 Los alumnos reconocieron que el material juega un rol importante en
las clases de inglés.
 Tres de los escritos muestran que los alumnos atribuyen la falta de
éxito de sus lecciones a factores ajenos a ellos.

Espinoza y Ríos (2017)

 Se encontró que en los reactivos 9 y 10 así como en los reactivos 11 y 12 de la guía
de preguntas para la reflexión sobre la práctica (ver Anexo 1) los EN parecían repetir la
misma información. Entonces es posible proponer la combinación de estos reactivos en uno
solo en futuras aplicaciones de esta propuesta.

El reconocimiento de que las reacciones de sus alumnos están ligadas al éxito o

fracaso de los diferentes aspectos de su práctica frente a grupo es un hallazgo importante.
Anteriormente, los EN dejaban de lado el rol de sus alumnos en la evaluación de la práctica
frente a grupo o tendían a compartir únicamente las reacciones positivas. Con esto se
pretende que los EN entonces tomen en cuenta a los alumnos para hacer adecuaciones
pertinentes en su quehacer educativo.

Es importante rescatar de las observaciones generales que los alumnos reconocieron

por primera vez la importancia que tiene el utilizar material variado y adecuado en la clase
de inglés. Esto es fundamental para el Asesor del grupo A debido a que durante el semestre
anterior aplicó diversas estrategias para promover la elaboración de material que fuera
pertinente para las actividades de sus alumnos. El Perfil de Egreso (SEP, 2000) en el campo
de las Competencias Didácticas hace hincapié en la importancia de que los normalistas
utilicen los materiales didácticos disponibles de manera flexible, creativa y clara.

Otro punto importante que rescatar es que a pesar de no haber realizado la segunda
parte de la guía de preguntas, los alumnos fueron capaces de reconocer sus áreas de
oportunidad en función de la organización de las lecciones dentro de su planeación
didáctica. Se observó también que tres de los EN se excusan y atribuyen sus lecciones no
exitosas a factores externos a sus competencias didácticas. Es un hallazgo importante para
trabajar con los EN en sesiones posteriores, ya que es importante reconocer que su práctica
docente tiene tanto fortalezas como áreas de oportunidad.

 Asesor del grupo B:

Guía de preguntas para la elaboración del diario

Después de volver del primer periodo de trabajo docente (que tuvo una duración de cuatro
semanas), se les pidió a los nueve alumnos del grupo A compartir experiencias que ellos
consideraban interesantes con el grupo. Cuando finalizaron sus relatos, a todos los alumnos
se les iba preguntando si lo que habían compartido lo habían descrito en su diario; siete
dijeron que no.

Enseguida, se les solicitó intercambiar los diarios entre ellos antes de entregarlos
para su revisión. Una vez que los intercambiaron, se les pidió leer los diarios de sus
compañeros en base a la guía de preguntas para la elaboración del diario de campo (Anexo
1). Sin embargo, después de leer la guía de preguntas y antes de empezar a leer los diarios
de sus compañeros, los nueves alumnos expresaron que había ―mucha información‖ que no
habían incluido en sus diarios e, incluso, que habían omitido información por considerarla
poco relevante, pero que al ver las preguntas se daba cuenta de que era información
necesaria para analizar su práctica.

Al empezar a leer los diarios de sus compañeros, se les pidió que anotaran las
observaciones para que posteriormente se las hicieran saber a su compañero; algunos las
anotaron en el mismo diario revisado, al final de la última entrada, mientras que otros
tomaron notas generales en sus cuadernos. Enseguida, de manera oral, cada alumno dio su
retroalimentación a su compañero, tomando turnos para ello para que escucharan todos los
integrantes del grupo. Después de que terminaron de dar sus retroalimentaciones, el Asesor
del grupo B pidió a los alumnos tomar sus respectivos diarios y, en base a las preguntas y a
la retroalimentación recibida, agregar cualquier información faltante, ya fuera en la entrada
que les faltaba la información, o al final de las entradas indicando a que fecha y hora
correspondía la información extra. Al revisar los diarios, únicamente una alumna había
agregado información a su diario, haciéndolo al final de las entradas.

Guía de preguntas para la elaboración del escrito de reflexión sobre la práctica

Una vez que los alumnos del grupo B entregaron sus diarios para revisión, se les presentó a
los alumnos una guía de preguntas para hacer una reflexión escrita (Anexo 2) de tarea.
Como se puede ver en el anexo, la guía se conforma de dos principales grupos de
preguntas: 1) sobre lo que pasó durante la lección y 2) sobre el propio desempeño como
maestro de inglés. Se les indico escoger de cada grupo de preguntas aquellas que
consideraran más importantes y sobre lo que quisieran reflexionar tomando como
referencia una de sus clases (porque les había gustado, porque no les había gustado, o por
cualquier otra razón).

Se observó en las reflexiones entregadas que los alumnos habían escogido dos o tres
preguntas de cada grupo, y un alumno escogió preguntas únicamente del primer grupo. No
se les dio un máximo ni un mínimo de cuartillas a entregar, se les dijo que si su reflexión
era de calidad, por lógica les saldrían mínimo dos cuartillas.

Anteriormente a la implementación de esta propuesta, se había observado que los

alumnos escribían anécdotas más que reflexiones cuando se les pedía la reflexión escrita.
Es decir, detallaban lo que habían hecho pero sin hacerse las preguntas ―¿qué?‖ y ―¿por
qué?‖ que propone Barlett (1990 en Richards, 1991). En cambio, en los escritos entregados
al implementar la propuesta se observó que los alumnos tendieron menos a describir sus
clases de forma anecdótica y a responder más a la pregunta ―¿por qué?‖. La Tabla 4
muestra los principales hallazgos observados en los escritos.
 Tabla 4. Principales hallazgos a partir de los escritos del Grupo B

Observaciones generales
 Los alumnos escogieron únicamente dos o tres preguntas de cada grupo.
 La redacción no tuvo tendencia a ser anecdótica como en reflexiones
anteriores.
 El análisis principalmente se centró en la planeación y su implementación.
 Ningún alumno analizó el efecto del uso de material didáctico a
profundidad, aunque hayan mencionado que este resultó efectivo.
 En cuanto al desempeño como maestro de inglés, todos los alumnos
mencionaron puntualmente las fortalezas y debilidades que consideraban
tenían, pero solamente dos las analizaron a profundidad y los demás hicieron
un análisis superficial.
 Por primera vez los alumnos hablaron de y analizaron su relación maestro-
alumno, punto que se les pide analizar en sus diarios pero que no lo habían
hecho.
 Por primera vez hablaron de la satisfacción que sentían al dar clases de
inglés.
Espinoza y Ríos (2017)

Regularmente, al hablar de sus fortalezas y debilidades, los alumnos tienden a

mencionar cada una de ellas, pero sin tratar de encontrar explicación a cada una. En esta
ocasión, los alumnos analizaron esas fortalezas y debilidades; sin embargo, el análisis no
fue lo suficientemente profundo, lo cual probablemente se deba al hecho de que fue la
primera vez que se hicieron la pregunta ―¿por qué?‖.

Por otro lado, algo que es crucial mencionar es el hecho de que los alumnos por
primera vez hablaron de su satisfacción al dar clases de inglés. Este es un punto que no se
les había pedido analizar en sus reflexiones anteriores. En esta parte de su reflexión,
algunos de ellos expresaron que se sentían ―muy satisfechos‖ al dar su clase de inglés,
explicando que tal satisfacción radicaba en el hecho de que ―nunca‖ pensaron que podrían
hacerlo debido a su ―bajo nivel de inglés‖. Al respecto, es necesario aclarar que los
alumnos que ingresan a esta licenciatura (la cual es en Educación Secundaria con
Especialidad en Inglés) son generalmente alumnos cuya primera opción no era
precisamente esta licenciatura, sino que no fueron aceptados en la Licenciatura en
Educación Primaria o Preescolar, y se inscribieron con la idea de más adelante cambiar de
especialidad. Más aún, por lo general los alumnos de esta especialidad de Inglés ingresan
con serias deficiencias en el idioma; sin embargo, la Escuela Normal les ofrece cursos de
inglés (aparte de las nueve materias que llevan en este idioma como parte del plan de
estudios) para que incrementen su nivel en el mismo.
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

Toda acción llevada a cabo debe ser evaluada para fortalecer las áreas débiles que se
detecten. Tal es el caso de las propuestas de intervención. En nuestro caso, identificamos
tanto fortalezas como áreas de oportunidad, estas últimas más que nada en relación a la
dinámica de implementación (Tabla 5).

Tabla 5. Fortalezas y áreas de oportunidad de la propuesta de intervención

Fortalezas
Guía para la elaboración del diario:
 Las preguntas delimitadas permitieron que los
alumnos incluyeran información relevante acerca
de su práctica
 Los alumnos de manera oral expresaron que se
dieron cuenta de la información relevante que
habían omitido en sus diarios
Áreas de oportunidad
 Es necesario llegar a un consenso sobre la
dinámica de implementación de ambas guías
de preguntas, pues los asesores implicados la
pusieron en práctica de manera distinta

Guía para la elaboración de la reflexión escrita:

 Las estructuración de las preguntas dio lugar a
escritos que reflejaban mayor profundidad
acerca de aspectos relevantes de la práctica
docente
 Los escritos producto del análisis de la práctica
resultaron reflexiones y no anécdotas de lo que
los alumnos habían llevado a cabo en sus
prácticas
 Se analizaron aspectos de la práctica que
anteriormente no se habían analizado, como la
relación maestro-alumno
 Los alumnos analizaron su práctica a partir de
las reacciones de sus alumnos

Espinoza y Ríos (2017)

Como se vio en los hallazgos, los asesores implementaron la propuesta de forma

diferente, lo cual deja muchas lagunas en cuanto al análisis de los resultados debido a la
inconsistencia de aplicación de la guía de preguntas para realizar la reflexión escrita.

Sin embargo, algo que se puede rescatar de esta experiencia de implementación, es

el hecho de que se pudo analizar, aunque no tan profundamente como se hubiera querido,
las ventajas y desventajas de una y otra forma de implementación (Tabla 6). Como ya se
explicó en el apartado de implementación de la propuesta, cada asesor implementó la
propuesta de forma distinta; la Tabla 6 muestra las ventajas y desventajas principales de
cada una.

Tabla 6. Ventajas y desventajas de la implementación de la propuesta según cada asesor

Tipo de implementación Ventajas Desventajas

Implementación Asesor Grupo A: Los alumnos analizan cada uno de Los alumnos no hablan de sus
Los alumnos responden a todas las los aspectos que plantean las propias convicciones respecto a
preguntas del grupo 1 preguntas. ser profesor de inglés.

La reflexión escrita es más amplia Los alumnos no analizan de donde

Implementación Asesor Grupo B:
Los alumnos escogen preguntas de
los grupos 1 y 2 sobre las cuales
deseen reflexionar
en cuanto a aspectos analizados.
Además de analizar su práctica a
partir de lo que hicieron en clase,
también la analizan a partir de las
reacciones de los alumnos.
Los alumnos escogen únicamente
los aspectos que les son de interés
para analizarlos.
Para analizar su práctica, los
alumnos no se basan únicamente
en lo que se han auto-observado,
sino que también consideran el rol
del alumno y los efectos de su
práctica sobre este.
provienen sus ideas acerca de lo
que es una clase de inglés y la
forma en que esto repercute en su
práctica.
Debido a que los alumnos no
seleccionaron las preguntas sino
las contestaron todas, los escritos
tendieron a ser repetitivos en
información.
En términos de cantidad, los
escritos no son extensos.
Los alumnos tienden a escoger
solamente dos o tres preguntas de
cada grupo.

Los alumnos analizan de donde

provienen sus ideas acerca de
enseñar inglés, y la forma en la
que estas ideas repercuten en su
práctica.
Espinoza y Ríos (2017)

Es importante concluir este apartado haciendo énfasis en el hecho de que el objetivo

de la propuesta se alcanzó. Por medio del uso de una guía de preguntas para la redacción
del diario, y de una guía de preguntas para la reflexión escrita, se logró un gran paso: que
los alumnos reflexionaran sobre su práctica y que su escrito fuera producto de esta
reflexión, y no un producto de carácter anecdótico como anteriormente se había observado.
CONCLUSIONES

Se cumplieron los dos primeros objetivos:

1. Identificar los beneficios del diario de campo para reflexionar sobre la práctica a
partir de la perspectiva de los normalistas.
2. Detectar áreas de oportunidad al utilizar el diario de campo por parte de los
normalistas a partir de su propia perspectiva.
3. Diseñar e implementar una propuesta que permita a los normalistas de séptimo y
octavo semestre utilizar el diario de campo como instrumento de recolección de
información para posteriormente analizar y reflexionar sobre su propia práctica.

Debemos analizar y retroalimentar la elaboración del diario de campo desde los

primeros semestres, de tal forma que ayude al alumno a ver la importancia y necesidad de
este no sólo para un fin evaluativo o de requisito de las materias involucradas, sino como
un medio para mejorar su práctica tanto en pre-servicio como una vez que ya se inserte al
servicio profesional docente.

A pesar de que ambos asesores obtuvieron resultados positivos al analizar los

escritos resulta necesario el coordinar una mayor organización para la implementación de la
propuesta. En otras palabras, que la implementación sea similar, de tal forma que
obtengamos datos consistentes que permitan un análisis y una evaluación más sólidos. Esto
se logrará definiendo las instrucciones de la aplicación de la propuesta para que, sin
importar el grupo, el proceso de implementación sea semejante y así sea posible analizar
los resultados de tal forma que éstos sean más fidedignos.
REFERENCIAS

Ferraro, J. (2000). Reflective Practice and Professional Development. Washington, DC.

Gento, S. (2004). Guía práctica para la investigación en educación. Madrid: S.L.

Huertas, E. & Vigier, F. J. (2010). El grupo de discusión como técnica de investigación en

la formación de traductores: Dos casos de su aplicabilidad. Entreculturas, (2), pp. 181-
196.

Latorre, A. (1996) "El Diario como Instrumento de Reflexión del Profesor Novel". Actas
del III Congreso de E. F. de Facultades de Educación y XIV de Escuelas
Universitarias de Magisterio. Guadalajara: Ed. Ferloprint.

Porlán, M. J. (1997). El diario del profesor: Un recurso para la Investigación en el aula.

Sevilla: Díada Editora.

Richards, J.C. (1991). Towards Reflective Teaching. The Teacher Trainer, 5, 3, pp. 4-8.

Richards, J. C. & Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching in Second Language

Classrooms. NY: Cambridge University Press.

SEP. (2000). Plan de Estudios 1999: Licenciatura en Educación Secundaria. Ciudad de

México: SEP.
ANEXOS

Anexo 1 Guía de preguntas para la redacción del diario

El diario:
1. ¿Habla sobre el desempeño de los alumnos de secundaria (dificultades que tuvieron los
alumnos al hacer ciertas actividades o ejercicios, reacciones de los alumnos ante
determinadas actividades, comentarios, etc.)?
2. ¿Habla sobre como presento las actividades para que los alumnos comprendieran mejor,
y si obtuvo los resultados esperados?
3. ¿Habla sobre modificaciones que hizo para su planeación a partir de alguna situación
observada o una experiencia al dar la clase?
4. ¿Habla sobre algún caso especial con algún alumno (o con algunos)?
5. ¿Habla de la implementación de su propuesta con detalles?
6. ¿Habla sobre dificultades que tuvo al dar algún tema debido a falta de preparación?
7. ¿Habla acerca de cómo utiliza los materiales y recursos didácticos?

Nota: La pregunta 5 se incluyó debido a que los alumnos de último año diseñan en séptimo
semestre una propuesta de intervención a partir del diagnóstico que hacen de la
problemática identificada; en octavo semestre deben implementar la propuesta y evaluarla.
 Anexo 2 Guía de preguntas para la reflexión sobre la práctica

1. Preguntas acerca de lo que pasó durante la lección:

A. Preguntas acerca de la propia práctica
1. ¿Qué planeaste enseñar?
2. ¿Pudiste lograr tus objetivos?
3. ¿Qué materiales didácticos utilizaste? ¿Qué tan efectivos resultaron?
4. ¿Cómo agrupaste a los alumnos?
5. ¿Estuvo la lección centrada en el docente (en tí)?
6. ¿Qué tipo de interacción maestro-alumno hubo?
7. ¿Ocurrió algo que provocó risa o que fue inusual?
8. ¿Tuviste problemas con la lección?
9. ¿Hiciste algo diferente a lo que usualmente haces en una clase?
10. ¿Diste la lección de manera diferente a como la tenías en el plan de clase? Si lo
hiciste, ¿por qué razón? ¿El cambio dio buenos o malos resultados?
11. ¿Cuál fue el mayor logro de la lección?
12. ¿Qué partes de la lección fueron más exitosas?
13. ¿Qué partes de la lección fueron las menos exitosas?
14. ¿Enseñarías la lección de manera diferente si la volvieras a dar?
15. ¿Descubriste algo nuevo en relación a tu práctica docente? ¿Qué fue lo que
descubriste?
16. ¿Qué cambios crees que deberías hacer en tu práctica docente?

B. Preguntas acerca de los estudiantes

1. ¿Diste la clase para todos y cada uno de los alumnos?
2. ¿Tus alumnos contribuyeron activamente a la lección? ¿De qué forma?
3. ¿Cómo respondiste a las diferentes necesidades de los alumnos?
4. ¿Representó la lección un desafío para tus alumnos? ¿Por qué? ¿En qué
aspectos lo notaste?
5. ¿Qué crees que realmente aprendieron los alumnos a partir de la lección?
6. ¿Qué les gustó más a tus alumnos de la lección? ¿Cómo te diste cuenta de ello?
7. ¿Qué fue a lo que los alumnos no respondieron bien?

2. Preguntas acerca del propio desempeño como maestro de inglés

1. ¿De dónde provienen mis ideas acerca de lo que es enseñar inglés como segunda
lengua o como lengua extranjera?
2. ¿Cuáles son mis fortalezas como maestro de inglés?
3. ¿Cuáles son mis limitaciones hasta ahora?
4. ¿Cómo puedo mejorar mi práctica como maestro de inglés?
5. ¿Cómo les estoy ayudando a mis alumnos?
6. ¿Qué satisfacción me da la enseñanza del inglés?