Experiencias de mecánica

Midiendo la realidad
a través de la imagen Ángel Ezquerra
Universidad Complutense de Madrid
Una propuesta de enseñanza apoyada
en la gramática visual

En este artículo se muestra una propuesta de enseñanza aprendizaje (PEA) que Palabras clave: física, movimientos, fuerza,
desarrolla la parte de mecánica del currículo de 4.º de ESO. El planteamiento didác- vídeo, Internet.
tico trabaja los contenidos de movimiento y fuerza a partir de actividades visuales
que pretenden desarrollar la capacidad de observación. Para ello se utilizan dife-
rentes recursos audiovisuales e informáticos con los que se pretende facilitar la rela-
ción entre la realidad y las herramientas formales de análisis. El planteamiento
expuesto deriva de la evolución llevada a cabo durante varios cursos académicos.
Por ello, muchas de las intervenciones consideradas han formado parte de diferen-
tes trabajos anteriores, entre otros una tesis doctoral (Ezquerra, 2008).

Measuring reality through images. A teaching idea based on visual grammar

This article sets out a teaching-learning proposal to develop mechanics in the Keywords: physics, movements, force, video,
fourth-year secondary curriculum. The didactic approach works on the contents of internet.
movement and force based on visual activities to help develop the capacity of obser-
vation. It uses different audiovisual and information-technology resources that aim
to promote the relationship between reality and formal tools for analysis. The
approach set out here stems from its evolution carried out over the course of seve-
ral academic years. Many of the actions considered formed part of different previous
works, including a PhD thesis (Ezquerra, 2008).

No parece difícil dar por sentado que el alum-
nado –y la sociedad en general– desarrollan
parte de su actividad en un entorno audiovi-
sual (Zunzunegui, 1989): televisión, cine,
Internet, videojuegos, etc. Además, existen
multitud de construcciones en ciencia que
hacen uso de la imagen para su definición,
conceptualización o tratamiento: composición
de fuerzas, los conceptos de campo y flujo, el
teorema de Gauss, etc.
Sin embargo, la forma habitual de acceder a
la información en los contextos educativos está
casi exclusivamente centrada en el texto escrito
(Pro y Ezquerra, 2004), como si nuestro alumna-
do perteneciera a la «galaxia Gutenberg»
(McLuhan, 1968). Por esta razón, diferentes
autores han considerado muy importante la alfa-
betización audiovisual en las aulas (Pró, 2003;
Vílchez, 2004; Perales, 2006). Además, cierta-
mente, existen intervenciones educativas recogi-
das en los libros de texto y aplicadas en las clases
que también hacen uso de la imagen: vídeos, grá-
ficas, fotografías, etc.
La existencia de esta brecha nos incitó a
plantearnos el modo en que se recoge, selecciona
y elabora la información que utiliza nuestra

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | pp. 7-21 | abril 2012 7
Experiencias de mecánica
La idea central consiste en utilizar
la gramática visual como recurso
didáctico. Se pudo propiciar, a través
de la lectura de las imágenes,
el desarrollo de organizadores
intelectuales para la observación
y la mejora de la capacidad visoespacial
mente cuando miramos el mundo que nos
rodea. A partir de este análisis se planteó la idea
central de esta PEA, consistente en utilizar la
gramática visual como recurso didáctico. Como
consecuencia de ello, se trabajó en la elaboración
o adaptación de recursos visuales y audiovisua-
les y se analizaron sus efectos (Pro y Ezquerra,
2005, 2008; Ezquerra, 2007). De este modo se
pudo propiciar, a través de la lectura de las imá-
genes, el desarrollo de organizadores intelectuales
para la observación y la mejora de la capacidad
visoespacial (Mathewson, 1999). Estas habili-
dades son fundamentales en la comprensión de
los tópicos relacionados con fuerza y movi-
mientos pero, además, facilitan la relación entre
la realidad y las herramientas formales de análi-
sis. Esto ayuda en el trabajo de otros contenidos
que también necesitan de la relación entre ima-
gen –real o abstracta– y el análisis matemático
subsiguiente. Tenemos multitud de ejemplos
en óptica geométrica o en los conceptos de pre-
sión y temperatura a partir de la teoría cinéti-
co-molecular.
El diseño de la propuesta parte del análisis
de los contenidos y sus implicaciones didácticas
para centrarse, posteriormente, en el conjunto de
las actividades que desarrollan las estrategias, la
metodología y las intenciones educativas. Este
modelo de planificación sigue en parte el utiliza-
do por diferentes autores (Sánchez y Valcárcel,
1993; García y otros, 1995).
8 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012
Análisis científico y didáctico
de los contenidos
El punto de partida elegido fue elaborar una pri-
mera lista de los temas a tratar a partir del conjun-
to de normativas que constituyen el currículo.
Estos preceptos recogen de modo relativamente
vago unas indicaciones sobre los bloques temáti-
cos asignados a cada curso. Por otra parte, se aten-
dió a la propia estructura interna de la materia. El
resultado de esta labor previa fue la decisión de
agrupar los contenidos en varias unidades didácti-
cas (UD). Por problemas de espacio, aquí sólo nos
fijaremos en las unidades 1, 2 y 3.
00. Presentación del curso y evaluaciones
iniciales.
0. Introducción al trabajo científico: ¿dónde
hay ciencia?
1. Iniciación al movimiento de los cuerpos:
mira y dime cómo se mueve.
2. Vamos a tocar las fuerzas. ¿Qué hacen?
3. Las fuerzas y el movimiento. 3, 2, 1… acción.
4. Fuerzas gravitacionales: Un ejemplo de peso.
... etc.
El análisis de los problemas de aprendizaje
esencialmente supone atender a dos tareas: consi-
derar las exigencias cognitivas de los contenidos y
conocer las ideas alternativas de los alumnos.
Las exigencias cognitivas de los contenidos
deben ser consideradas a partir del nivel de desarro-
El análisis de los problemas
de aprendizaje esencialmente supone
atender a dos tareas: considerar las
exigencias cognitivas de los contenidos
y conocer las ideas alternativas
de los alumnos
Midiendo la realidad a través de la imagen: Una propuesta de enseñanza apoyada en la gramática visual
llo alcanzado por nuestro alumnado; dicho de otro
modo, un contenido es difícil para un alumno en
función de su etapa psicoevolutiva. En general, para
determinar la etapa psicoevolutiva de un alumno es
posible utilizar la taxonomía planteada por Shayer y
Adey (1984). Este análisis permite establecer una
serie de indicaciones para modular la dificultad de
las actividades (López Rupérez y Palacios, 1988). De
modo esquemático, debemos estar atentos al:
• Desarrollar relaciones de efecto múltiple o
contradictorio.
• Exigir la interpretación de varios eventos
sobre una sola imagen.
• Solicitar la búsqueda autónoma de modelos
formales o matemáticos.
• Plantear desarrollos o deducciones con
expresiones algebraicas (sin números).
• Solicitar interpretaciones gráficas sobre las
pendientes.
• Relacionar las ecuaciones del movimiento y
sus gráficas.
• Detectar y representar sobre una imagen las
fuerzas aplicadas a un objeto.
• Utilizar y solicitar descomposiciones analí-
ticas y gráficas de las fuerzas.
• Introducir las consecuencias del equilibrio
de fuerzas (principio de inercia).
• Utilizar el concepto de momento lineal y sus
aplicaciones.
• Introducir la tercera ley de Newton.
Por otra parte, el conocimiento de las ideas
previas es una exigencia fundamental, entre
otras, para comprender qué logros y dificultades
tienen los estudiantes y con el fin de adecuar la
propuesta a sus singularidades. Siguiendo las
palabras de Pro (2003):
El profesor debe conocer los conocimientos con-
ceptuales, procedimentales y las actitudes del
alumnado […] y ha de usarlos en la planifica-
ción de la enseñanza y en el trabajo en el aula.
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012
Existen multitud de trabajos sobre las pre-
concepciones del alumnado (Carretero y
Palacios, 1982; Osborne y Freyberg, 1991; Pozo,
1987a/b; Hierrezuelo y Montero, 1991). Pero,
además, resulta interesante plantear actividades
en las que el alumnado compruebe las implica-
ciones de sus ideas iniciales y su evolución.
Objetivos y estrategia didáctica
Los análisis anteriores parecen demandar el
desarrollo de una metodología centrada en la
reflexión sobre el proceso de observación, la uti-
lización de los medios de comunicación sociales
–fundamentalmente los audiovisuales– y la
necesidad de considerar un conjunto amplio de
instrumentos de medida y análisis de la reali-
dad. Para ello se consideraron los siguientes
objetivos:
1. Hacer aflorar las concepciones y experiencias
individuales de los alumnos derivadas de la
contemplación (no analítica) de la realidad.
2. Hacer reflexionar a los estudiantes sobre lo
contradictorio de alguna de estas concep-
ciones y creencias, facilitando que se perca-
ten de que las cosas no son tan evidentes
como pueden aparentar.
3. Reflexionar sobre la forma en que realiza-
mos la observación y el análisis de la realidad
y los modos de comunicar los resultados.
4. Promover la alfabetización visual de los
estudiantes para lograr una observación
operativa de la naturaleza.
5. Facilitar el manejo de las herramientas de
medida y del análisis de la realidad: instru-
mentos de medida, métodos y formalismos
científicos de análisis, etc.
6. Integrar la capacidad de observación y las
herramientas de análisis, proporcionando
actividades que estimulen la relación entre
ambas capacidades.
9
Experiencias de mecánica
7. Obtener conclusiones sobre el comporta-
miento de la naturaleza y contrastarlas.
8. Reflexionar sobre las relaciones entre el
entorno, la aplicación de los avances y la
responsabilidad de cada uno de nosotros.
9. Promover el intercambio de ideas, el debate
y el contraste de éstas con la realidad.
Pero ¿cómo se puede propiciar la alfabetiza-
ción visual? ¿Cómo desarrollar las habilidades de
observación, tan útiles en el análisis de la realidad?
El proceso seguido fue diseccionar el conjunto de
pasos que permiten mostrar, exhibir o hacer visible
un fenómeno, y se estableció un protocolo, de tal
modo que el estudiante llegara a ser capaz de reco-
ger, seleccionar y elaborar la información visual
(Peek, 1993; Ezquerra y Polo, 2011). Algunos ejem-
plos serían: determinación de trayectorias y tipos de
movimiento, descomposición de fuerzas, etc.
(Jiménez y Perales, 2004; García y Perales, 2007).
Este conjunto de normas entremezclan los desarro-
llos, la terminología y los planteamientos de la cien-
cia, de la didáctica y del campo de los audiovisuales.
Así, por ejemplo, para mostrar la trayecto-
ria, se comienza exhibiendo una imagen y se
interroga sobre la importancia de algunos ele-
mentos secundarios (color del cielo, tipos de
árboles, etc.). Estas preguntas nos permiten hacer
reflexionar a los alumnos sobre los aspectos
importantes y, evidentemente, eliminar los facto-
res no intervinientes. A continuación, se difumi-
na el fondo. El siguiente paso es identificar
gráficamente el objeto de análisis; en el ejemplo,
se marca la trayectoria. Esto nos sitúa ante la
posibilidad de clasificar los diferentes tipos de
trayectorias y, en su caso, cuantificar sus caracte-
rísticas con las herramientas matemáticas corres-
pondientes. De forma genérica, elegido un
fenómeno o un tópico, los pasos a seguir son:
1. Seleccionar el instante (imagen fija) o el
intervalo de tiempo (secuencia de vídeo)
10
El proceso seguido fue diseccionar
el conjunto de pasos que permiten
mostrar, exhibir o hacer visible
un fenómeno, y se estableció
un protocolo, de tal modo
que el estudiante llegara a ser capaz
de recoger, seleccionar
y elaborar la información visual
más adecuado para separar nuestro fenóme-
no de la realidad. Habitualmente, para faci-
litar este trabajo, se busca responder a
preguntas como: ¿cuándo?, ¿desde cuándo?,
¿hasta cuándo?
2. Seleccionar el marco y el enfoque (límite espa-
cial), así como el ángulo de visión (posición
del observador) más convenientes para con-
templar sólo los hechos relevantes. Las pre-
guntas guía o clave más frecuentes suelen ser:
¿dónde?, ¿desde dónde?, ¿hasta dónde?, etc.
3. Identificar (describir verbal o gráficamente)
las partes de la imagen o la secuencia. La des-
cripción gráfica implica la superposición de
elementos –la sobreimpresión– y la selec-
ción de planos, como sucede en los mensajes
audiovisuales. Desde el punto de vista didác-
tico se consideran las cuestiones: ¿cuáles son
los elementos importantes del fenómeno?,
¿qué se mueve?, ¿cómo se mueve?, ¿qué
dirección y sentido tiene la fuerza)?, etc.
4. Clasificar y cuantificar las partes más nota-
bles de la realidad. Se buscan respuestas a:
¿cuántos elementos hay?, ¿cómo se mueven?,
¿cuánto se mueven?, ¿cuánto empuja (inten-
sidad de) la fuerza?, etc. Para esta tarea, es
necesario establecer una escala en los ele-
mentos gráficos, dar proporcionalidad a los
vectores o graduar los ejes de coordenadas.
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012
Midiendo la realidad a través de la imagen: Una propuesta de enseñanza apoyada en la gramática visual
En resumen, la metodología basada en la alfa-
betización visual está diseñada para facilitar la asi-
milación de conceptos abstractos planteando
procedimientos equivalentes a los desarrollados con
una cámara de vídeo. De este modo, se ayuda al
alumnado a guiar la mirada y dar prioridad a los fac-
tores susceptibles de un análisis formal posterior.
Recordemos que la relación entre la imagen
y la construcción de modelos mentales requiere
que el sistema cognitivo seleccione e integre las
representaciones externas con las propias repre-
sentaciones internas (Otero y otros, 2003). Dicho
de otro modo, este proceso de sustituir la exposi-
ción de conceptos por la realización de procedi-
mientos permite a los alumnos la construcción
personal de estructuras abstractas como síntesis
–la selección e integración– de las elaboraciones
propias en diferentes situaciones.
1. iniciación al movimiento de los cuerpos: mira y dime cómo se mueve
Intervención/actividad
1. Introducción
RDR: ¿Dónde está un objeto? ¿Cómo determinarías
la posición de un objeto? Indica todas las posibilidades.
RDR: ¿Te mueves o estás parado? ¿Cómo determinarías
si estás parado o te mueves?
2. Elementos de cinemática
Reorganización guiada por el profesor: origen, sistema
de referencia, posición, trayectoria, espacio recorrido
y desplazamiento (carácter vectorial).
Hoja de actividades. Destacamos un ejemplo visual: dibuja
sobre las fotos un sistema de referencia, la trayectoria
y el vector desplazamiento. (Fotos: coche en curva, tiro a
canasta, carrera 100 metros, etc.)
Cuadro 1. Iniciación al movimiento de los cuerpos: Mira y dime cómo se mueve (I)
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012
Secuenciación de actividades
A continuación pasaremos a describir la secuen-
cia de intervenciones didácticas planteada. El
relato se centrará en las intenciones educativas,
los problemas didácticos específicos y la descrip-
ción de las actividades novedosas.
Iniciación al movimiento de los
cuerpos: mira y dime cómo se mueve
Como sugiere el título, se parte de la aparente
facilidad para percibir la posición y la velocidad
de los objetos para, posteriormente, hacer un
abundante uso de la imagen como herramienta
de análisis de la realidad. En el cuadro 1 a conti-
nuación se detallan las actividades y el conjunto
de intenciones.
Intención educativa
Hacer aflorar todas las posibilidades para identificar
la posición y el movimiento de un objeto.
Reflexionar sobre estas cuestiones.
Hacer hincapié en la dificultad de percibir la velocidad
sin referencias.
Ofrecer el formalismo convencional.
Iniciarse en los mecanismos de lectura y expresión visual.
Propiciar el uso de la imagen como herramienta de
análisis de la realidad.
Aplicar los conocimientos.
Incidir en los mecanismos de lectura y expresión visual.
Propiciar el uso de la imagen como herramienta.
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Experiencias de mecánica

Actividades RDR

Fase Intenciones educativas

Fase inicial. El profesor plantea una pregunta y a partir de Proponer una pregunta que estimule la participación.
ese momento se limita a moderar los debates y los tiempos La cuestión debe estar muy ligada al punto de vista
de cada fase. del alumno.

Fase respuesta. El alumno responde y anota Hacer aflorar las diversas concepciones en forma
individualmente su opinión. de afirmaciones de conocimiento.
El tiempo cronometrado es de entre 1 y 2 minutos, Observar los distintos enfoques y la comprensión real
según los casos. de la pregunta.

Fase debate. Cada alumno lee sus ideas. Se agrupan las Buscar respuestas claras y sintéticas.
respuestas equivalentes y algunos estudiantes argumentan. Mostrar que son posibles varias concepciones.
Todos tomamos nota (tiempo: sobre 5 minutos). Destacar las más «interesantes» para su análisis,
aunque sean erróneas.

Fase reflexión. De forma individual, se comentan las Sintetizar y reflexionar sobre las 2 o 3 ideas más
respuestas más llamativas (tiempo: entre 3 y 5 minutos). destacadas, sean o no las correctas.

Cuadro 2. Resumen de las actividades RDR

Para hacer conscientes a los alumnos de que Este procedimiento permite que se visuali-
las cosas no son como parecen se introduce una cen las preconcepciones en tiempo real, hace
actividad que será utilizada en diversas ocasio- consciente al alumnado de estos pensamientos,
nes. Por esta razón, creemos que debe ser detalla- facilita que los estudiantes puedan reflexionar y
da. El funcionamiento se esquematiza en el fomenta su participación activa en su evolución.
cuadro 2. Además, es una magnifica excusa para introducir
Como se puede observar, las actividades el tema a partir de algunas de las afirmaciones
RDR son un procedimiento muy estructurado en recogidas.
formato y duración. Creemos que este condicio- El siguiente paso implica desarrollar los con-
nante –el tiempo– es de ceptos de velocidad y acele-
especial importancia en el ración (cuadro 3). En esta
desarrollo de las actividades La relación entre la imagen PEA se opta por introducir
de aula y, en ocasiones, no y la construcción de modelos los nuevos conceptos a tra-
está suficientemente consi- mentales requiere que el vés del desarrollo de activi-
derado. Indiquemos, tam- dades procedimentales
sistema cognitivo seleccione
bién, que los estudiantes (identificación, compara-
suelen necesitar entre dos y e integre las representaciones ción, medida, manipulación,
tres actividades RDR para externas con las propias representación gráfica, etc.).
acostumbrarse al protocolo representaciones internas Pensamos que el trabajo
del proceso. procedimental facilita la

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Midiendo la realidad a través de la imagen: Una propuesta de enseñanza apoyada en la gramática visual

Intervención/actividad

3. Velocidad

RDR: ¿Qué es la velocidad?

Reorganización guiada por el profesor:

Concepto de velocidad (percepción), velocidad media, instantánea, carácter vectorial…
Unidades, cambio de unidades.

Experiencia en clase: medida de la velocidad de una persona andando.

Hoja de actividades: cálculo de velocidades, cambio de unidades.

4. Aceleración

RDR: ¿Qué es la aceleración?

Reorganización guiada por el profesor: concepto de aceleración (percepción), aceleración media, instantánea, carácter
vectorial. Unidades, ejemplos.

Hoja de actividades: cálculo de velocidades y aceleraciones.

Actividades de medida sobre la realidad: velocidad, aceleración.

Cuadro 3. Iniciación al movimiento… (II)

captación de los contenidos en ciencias, ayu-

dando a los estudiantes a dar significado a los
conceptos (López Rupérez, 1994). Dicho de
otro modo, proponemos y utilizamos un traba-
jo procedimental para construir el marco con-
ceptual.
Indiquemos que las actividades no se deben
limitar al cálculo teórico de magnitudes sobre
«lápiz y papel». Resulta fundamental plantear
medidas prácticas de situaciones concretas: la
velocidad a la que corre un alumno, la acelera-
ción de un coche, la velocidad de una bici, etc.
(Ezquerra y Díaz, 1997; Cañal y otros, 1999). Con
esto se consigue incentivar el análisis cuantitati-
vo de la realidad por medio de la medida de
acciones cotidianas.
El trabajo procedimental facilita
la captación de los contenidos
en ciencias, ayudando a los estudiantes
a dar significado a los conceptos
En la segunda parte de esta UD nos centra-
mos en la utilización de los conocimientos ante-
riores para el análisis de algunos movimientos
(veáse el cuadro 4 en la página siguiente).
Como es habitual, en el comienzo de cada
tópico se intenta hacer aflorar las ideas previas.
Posteriormente, se utiliza la imagen como estrate-
gia educativa: dibujos, fotografías, rememoracio-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012 13

Experiencias de mecánica

Intervención/actividad

5. Tipos de movimiento

RDR: Si transmites por radio un partido, ¿cómo describirías el movimiento de un jugador? ¿Cuántos tipos de movimientos
imaginas?

Reorganización guiada por el profesor: tipos de movimiento en función de trayectoria y movimiento.

6. MRU

Reorganización guiada por el profesor: deducción de la ecuación del movimiento. Representaciones gráficas s-t y v-t.
Interpretación de la pendiente y del área en las representaciones gráficas. Ejemplos.

Hoja de actividades: MRU.

7. MRUA

Reorganización guiada por el profesor: deducción de las ecuaciones. Representaciones gráficas. Interpretación de las
pendientes y del área de las representaciones gráficas. Ejemplos.

Hoja de actividades: MRUA.

Aplicaciones del MRUA: caída, lanzamientos verticales…

Hoja de actividades: caída, lanzamientos verticales, frenazos…

Actividades de medida sobre la realidad.

Cuadro 4. Iniciación al movimiento… (III)

nes visuales, etc. Además, para el caso de las repre-
sentaciones gráficas, se proporciona al alumno
una guía de actuación que se puede resumir en
los siguientes pasos:
• Paso 0. Mira la gráfica. ¿Te gusta? ¿Es
bonita? ¿Qué te parecen los colores? ¿Y el
estilo? Este paso es inevitable para centrar
la mirada, pero inútil para obtener infor-
mación (Weidenmann y otros, 1999).
¡Recuérdalo!
• Paso 1. Mira el título de la gráfica, si lo tiene.
Pero, sobre todo, mira las magnitudes y las
unidades de los ejes. Ya sabemos de qué te
están hablando. Nosotros nos centraremos,
por ahora, en: s-t y v-t.
• Paso 2. Mira la escala de los ejes. ¿Comienzan
en cero? ¿Utilizan la misma escala? ¿Hay sal-
tos en los ejes? ¿Es una escala lineal?
• Paso 3. Observa la forma general del gráfico.
¿El dibujo tiene un aspecto conocido (recto,
parabólico…)? Ahora podemos interpretar
la relación entre los parámetros representa-
dos: la relación es constante, cambia, es irre-
gular…

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Midiendo la realidad a través de la imagen: Una propuesta de enseñanza apoyada en la gramática visual

Intervención/actividad

8. MCU

RDR: ¿Quién se mueve más rápido: el centro o la periferia?

Reorganización guiada por el profesor: concepto de velocidad angular (percepción). Unidades y cambio de unidades.

Reorganización guiada por el profesor: MCU, radián, relación entre velocidad lineal y angular.

Hoja de actividades: MCU.

9. Composición de movimientos

RDR: ¿Cómo se mueve una bola de billar en un tren? ¿Qué sucede si se combinan dos movimientos?

Reorganización guiada por el profesor: principio de superposición de Galileo.

Trabajo con audiovisuales. VÍDEO: «Cómo se mueven las cosas».

Cuadro 5. Iniciación al movimiento… (IV)

• Paso 4. Fíjate en los puntos singulares:

cortes con los ejes, máximos, mínimos,
qué significan las terrazas, la pendiente,
etc.
• Paso 5. Trata de describir qué sucede en
menos de diez palabras. Por ejemplo: la
velocidad es siempre igual (→ es un MRU),
o estaba parado y comenzó a moverse a los
10 segundos.
Por otra parte, se recoge la deducción de
las expresiones matemáticas a partir de la inter-
pretación de la pendiente y del área de las
representaciones gráficas. Este nivel de com-
plejidad, según creímos en su momento, está en
el límite de las posibilidades de un número
considerable de estudiantes. Se trataba, pues,
de una adaptación curricular para aquellos que
ya hubieran alcanzado con claridad el estadio
evolutivo formal.
Las actividades no se deben limitar
al cálculo teórico de magnitudes sobre
«lápiz y papel». Resulta fundamental
plantear medidas prácticas de
situaciones concretas
En la última parte, se añadieron dos tópicos
poco considerados en este nivel educativo: MCU
y composición de movimientos (cuadro 5).
El vídeo «Cómo se mueven las cosas», de
fácil acceso en YouTube (www.youtube.com/
watch?v=kWEI2AoGRDo), es un audiovisual de
elaboración propia, dotado de efectos especiales
que relacionan los abstractos elementos de la
cinemática con la realidad (Ezquerra, 2010).
Evidentemente, la proyección debe ir acompaña-
da de las correspondientes actividades sobre la
parte sonora y visual de la grabación.

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Experiencias de mecánica

2. Vamos a tocar las fuerzas. ¿Qué hacen?

Intervención/actividad

1. Interacción entre cuerpos

RDR: ¿Qué hacen las fuerzas?

Reorganización guiada por el profesor: concepto de fuerza. Unidades. Tipos de fuerza…

2. Carácter vectorial de las fuerzas

RDR: ¿Puedes ver las fuerzas? ¿Cómo las representarías?

Reorganización guiada por el profesor: escalar vs. vectorial.

Experiencia guiada: Siente las fuerzas. Representación de fuerzas como vector.

Actividades de medida sobre la realidad

Re-definición de fuerza.

3. Fuerzas y deformaciones

Práctica de laboratorio: ley de Hooke.

Hoja de actividades: representación de fuerzas, ley de Hooke…

Cuadro 6. Vamos a tocar las fuerzas. ¿Qué hacen? (I)

Vamos a tocar las fuerzas. intensidad, la dirección y el sentido de fuerzas

¿Qué hacen?
En el cuadro 6 se sintetizan los primeros conte-
nidos de esta unidad. Como se puede compro-
bar, nos encontramos con la presencia de
algunos muy adecuados para su tratamiento
visual: identificación y representación de vecto-
res-fuerza, composición y descomposición gráfi-
ca, equilibrio entre fuerzas, etc.
En la definición de fuerza, además de en el
formalismo convencional, consideramos impor-
tante hacer hincapié en la determinación de la
habituales en nuestra vida. Con este objetivo se
diseñó la experiencia guiada y la medida sobre la
realidad. Estas actividades implican que los alum-
nos midan y dibujen (dirección y sentido) las fuer-
zas generadas cuando empujan o tiran de algo.
Además, con las propias manos se utilizan tizas
(para dibujar), un bastón y una cuerda (para visua-
lizar), así como dinamómetros y básculas de baño
(para medir su intensidad). Algunas de estas acti-
vidades se propusieron para su realización en casa.
Por otra parte, la práctica de laboratorio
sobre la ley de Hooke es una magnífica oportuni-

16 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012

Midiendo la realidad a través de la imagen: Una propuesta de enseñanza apoyada en la gramática visual

Intervención/actividad

4. Composición y descomposición de fuerzas

Experiencia de cátedra: composición de fuerzas con dinamómetro sobre papel en retroproyector.

Exposición-explicación: representación gráfica de la composición y descomposición de fuerzas.

Hoja de actividades: composición y descomposición de fuerzas (resolución gráfica).

5. Equilibrio de fuerzas

Concepto de equilibrio: velocidad constante.

Herramientas matemáticas: triángulos equivalentes, concepto de seno y coseno. Ejemplos.

Hoja de actividades: equilibrio de fuerzas (resolución analítica y gráfica).

Trabajo con audiovisuales. VÍDEO: «Muchas cosas que hacer, muchas cosas que aprender».

Elaboración propia, puede visualizarse en: www.youtube.com/watch?v=XGBpus9GCis

Cuadro 7. Vamos a tocar las fuerzas. ¿Qué hacen? (II)

dad para desarrollar una enseñanza por descu-
brimiento dirigido, metodología que sugiere el
proceso llevado a cabo por los científicos y per-
mite retomar algunos aspectos tratados en la uni-
dad sobre el trabajo científico.
La segunda parte de esta UD se centra en la
composición y la descomposición de las fuerzas
(cuadro 7).
La experiencia de cátedra consiste en la des-
composición gráfica y analítica de la fuerza realiza-
da por varios alumnos sobre unos dinamómetros.
En la definición de fuerza
consideramos importante hacer
hincapié en la determinación de la
intensidad, la dirección y el sentido
de fuerzas habituales en nuestra vida
El procedimiento consiste en colocar en el retro-
proyector una transparencia milimetrada y, sobre
ésta, situar dos o más dinamómetros entrelazados.
Al tensar uno de los dinamómetros (o desviar su
posición) se puede observar cómo los demás reac-
cionan para compensar la fuerza original. Por otra
parte, y simultáneamente, en la pantalla se proyec-
ta la sombra. Podemos, evidentemente, contorne-
ar los dinamómetros sobre el acetato y, al quitarlos
de su posición original, nos aparecerán en la pan-
talla las proyecciones de unas líneas que es fácil
«convertir» en vectores. Tan sólo tenemos que
asignarles un módulo, evidentemente proporcio-
nal a la medida que marcaban los dinamómetros
en unidades de fuerza.
De la secuencia de fotografías de la imagen 1
(en la página siguiente) se puede obtener una idea
clara del proceso. Las posibilidades sólo están
limitadas por nuestra imaginación.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012 17

Experiencias de mecánica
Imagen 1. Secuencia explicativa del proceso de visualización de vectores
Las fuerzas y el movimiento.
Aprendiendo su relación
Esta UD se centra en la búsqueda de relaciones
entre el movimiento y sus causas, tratando de dar
utilidad a lo aprendido hasta este momento (cua-
dro 8).
Tras utilizar, nuevamente, una actividad
RDR para detectar las concepciones sobre las
fuerzas y sus efectos dinámicos, se compararon
estas ideas con los planteamientos históricos.
Por otra parte, para la exposición del con-
cepto cantidad de movimiento y la verificación
del principio de conservación de esta magnitud se
hizo uso de las prestaciones del programa infor-
mático AviMéca 2.6. La experiencia con el pro-
grama, de acceso gratuito, consiste en la medida
18
experimental de magnitudes físicas sobre graba-
ciones de vídeo (Ezquerra, 2005).
En la imagen 2 se puede apreciar el lanza-
miento de una de las bolitas y la colisión con la
que se encontraba en reposo. Seguidamente se
muestra un instante del proceso de punteado
para la obtención de datos. Al fin, se obtiene la
gráfica posición tiempo. Con estos datos y las
masas de las bolitas se puede verificar la conser-
vación de la cantidad de movimiento.
Obviamente, el programa permite repasar
todos los contenidos vistos hasta este momento
de un modo muy llamativo. Y, aunque, inicial-
mente parece muy compleja, una vez familiariza-
dos con el programa, la mayoría de los
estudiantes son capaces de realizar algunas
pequeñas investigaciones.
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012
Midiendo la realidad a través de la imagen: Una propuesta de enseñanza apoyada en la gramática visual

3. Las fuerzas y el movimiento. 3, 2, 1,… acción

1. ¿Por qué se mueven los cuerpos?

RDR: ¿Por qué se mueven los cuerpos? ¿Sin fuerza puede haber movimiento?

2. Desarrollo histórico de las leyes de la dinámica

Lectura de documentos: las ideas de Aristóteles, Galileo y Newton.

3. Leyes de Newton

• Reorganización guiada por el profesor: la ley de inercia, la ley fundamental de la dinámica y ley de acción y reacción.
• Ejemplos de problemas de dinámica.
• Hoja de actividades: cálculo de fuerzas y aceleraciones.

4. Cantidad de movimiento o momento lineal

• Experiencia de cátedra: utilización del programa AviMéca para analizar un choque.

• Reorganización guiada por el profesor: cantidad de movimiento. Principio de conservación de la cantidad de
movimiento.
• Hoja de actividades: problemas de repaso y ampliación de dinámica y cinemática.
• Propuesta de pequeña investigación.

Cuadro 8. Las fuerzas y el movimiento. 3, 2, 1… acción

Imagen 2. Secuencia explicativa de la experiencia

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales | núm. 71 | abril 2012 19

Experiencias de mecánica
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Dirección de contacto
Ángel Ezquerra Martínez
Universidad Complutense de Madrid
angel.ezquerra@edu.ucm.es
Este artículo fue solicitado por ALAMBIQUE. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES en junio de 2011 y aceptado en diciembre de 2011
para su publicación.
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