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La música: una herramienta de integración en el aula

Article · February 2021

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3 authors, including:

Cristina González-Martín Ruth Ortín

Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona
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 EN LA
PRÁCTICA

La música: una herramienta

de integración en el aula
Erica Polini, Cristina González-Martín, Ruth Ortín Lozano
La música es una herramienta extraordinaria para ayudar
en la integración de niños y niñas recién llegados. Lo he-
PALABRAS CLAVE
mos comprobado con una experiencia en una escuela de • música
Primaria donde una propuesta didáctica musical nos ha • integración
llevado a hablar sobre aspectos culturales de Marruecos. • recién llegados
Esto ha hecho posible que un niño procedente de este • música del mundo
país, que no era aceptado por el grupo clase y no se sen- • interculturalidad
tía nada motivado en la escuela, cambiara su actitud y los • Marruecos

compañeros lo integraran.

Yo te saludo, oh patria de mis antepasados, el ritmo y creando experiencias profundas de

Material llevado a clase por los alumnos de origen marroquí
que la vida es tan dulce a tu lado, y dulce es este identificación con el grupo (Campbell, 2010).
mi cantar. (Canto tradicional marroquí)
La música es una herramienta extraordinaria en
Una de las producciones más arraigadas en las clase para conectar con un niño o una niña que
culturas humanas es la música (Blacking, 1994). viene de fuera y puede llegar a ser un instru-
Lo absorbemos, desde antes de nacer, y nos mento potente de integración. A lo largo de la
acompaña como parte de nuestra identidad. Con experiencia que hemos llevado a cabo, hemos
las notas iniciales de Plou i fa sol ya tenemos observado que estudiar la música y la cultura
bastante para volver a la niñez, y cuando nos
encontramos en el extranjero una canción de
nuestra tierra, que ni recordábamos, nos trans- La música es un canal
porta inmediatamente a casa. En el caso de un
privilegiado para la construcción
niño o de una niña, además, la música es un canal
privilegiado para la construcción de relaciones
de relaciones significativas
significativas, que acompaña sus juegos marcando

48 Aula 302 • Marzo 2021


La música es una herramienta
extraordinaria en clase para
conectar con un niño o una niña
que viene de fuera y puede
llegar a ser un instrumento
potente de integración
de un compañero o de una compañera recién
llegados propicia situarlos en el centro de aten-
ción. Este hecho a menudo puede suponer un
reto, o generar cierta incomodidad, pero a la
vez también sitúa este niño o esta niña en una
posición de experto, de persona competente.
Esto comporta beneficios a nivel de autoestima
y bienestar que a menudo se ven afectados por
la dura prueba del proceso migratorio (Suárez-
Orozco, 2004).
EL CONTEXTO
Nos situamos en la clase de tercero de Primaria
de la escuela Pepa Colomer del Prat de Llobregat,
donde en el curso 2017/18 se llevó a cabo un
proyecto de investigación-acción que pretendía
observar y analizar si el estudio de la música y la
cultura de origen de un alumno recién llegado
por parte del grupo clase podía facilitar su in-
tegración. Partíamos de la hipótesis de que dar
conocimientos sobre la cultura de este nuevo
compañero podría hacerlo sentir menos ex-
traño; además, ponerlo en el rol de experto
ante el grupo podría hacer crecer su confianza en
el nuevo ambiente, favorecer la comunicación y
hacerlo sentir reconocido y apreciado. Por último,
se podrían crear relaciones identitarias con otros
alumnos de la misma cultura.
¿CÓMO LO HICIMOS?
La investigación se desarrolló a lo largo de seis
meses y fueron las maestras, muy colaboradoras
desde el principio, quienes identificaron un niño
que pudiera beneficiarse de esta intervención.
Conocimos a A1, un niño llegado de Marruecos
a principios de curso que mostraba dificultades
para integrarse en el grupo de tercero. Estas
dificultades perduraban a pesar de poderse co-
municar en castellano.
El proyecto se articuló en tres fases:
• Primera fase: basada en la observación de las
actividades escolares en contextos diferentes
(clases, trabajos en grupo, club de lectura,
proyectos con compañeros de otras aulas y
clases grupales de instrumento). Durante esta
fase se recogió información sobre las relaciones
de A con los compañeros y las maestras, su
participación en las actividades, su inclusión en
el grupo y su reacción al eventual rechazo por
parte de los compañeros. Para complementar
las observaciones, se administró un sociograma
para la clase y un test de autoevaluación de
bienestar y de autoimagen para A.
• Segunda fase: centrada en la elaboración e
implementación de una unidad didáctica in-
terdisciplinaria estructurada en ocho sesiones
y basada en dos líneas paralelas, la música y la
cultura de Marruecos.
• Tercera fase: enfocada en la evaluación del
proyecto a través de un nuevo sociograma y
de un test de autoimagen, sesiones de obser-
EN LA PRÁCTICA
Música y sociedad 2C
vación y un cuestionario de valoración de la ex-
periencia didáctica dirigido a todo el alumnado
de la clase.
¿QUÉ OBSERVAMOS?
En la primera fase, la de evaluación previa,
se observó cierta tendencia al aislamiento por
parte de A durante el desarrollo de diferentes
actividades y, en particular, cuando sus intentos
de participación no eran satisfactorios. También
buscaba la aprobación del adulto, por ejemplo
buscando constantemente el contacto visual para
recibir confirmación de la propia conducta. Ade-
más, mostraba comportamientos asociados a un
rol de «payaso» orientados a llamar la atención.
Paralelamente, el sociograma constató una ac-
titud generalizada de rechazo hacia A por parte
del grupo. A través de su análisis se confirmó
que la única relación estrecha y estable que A
tenía en el contexto escolar era con J, un niño
con retraso mental y dificultades físicas, cog-
nitivas y relacionales. El resto de compañeros,
como se puede observar en la imagen 1, tendía
a excluirlo, tanto de los trabajos en grupo como
en momentos de juego libre.
En la fase de evaluación previa
se observó cierta tendencia al
aislamiento por parte de A y el
sociograma constató una actitud
generalizada de rechazo por
parte del grupo clase
Marzo 2021 • Aula 302 49
 EN LA PRÁCTICA

Fue natural tener como

referencia a los compañeros
de Marruecos cada vez que se
planteaban una nueva pregunta

en contextos extraescolares (gusto a la mayoría

de gente), donde A expresó tener una imagen
Imagen 2. El alumnado investiga los planos sonoros de la
sólida y muy positiva de sí mismo.
canción propuesta

¿CÓMO AYUDÓ LA MÚSICA

Imagen 1: Integración de A antes de la intervención
A REVERTIR LA SITUACIÓN?

A partir de aquí se inició el proyecto musical

El análisis del cuestionario sobre la percepción
del bienestar y de la autoimagen nos informó
de la decepción y falta de motivación de A hacia
la escuela (no tengo ganas de ir a la escuela;
no aprendo casi nada) y de su sensación de ser
rechazado por los compañeros (casi nadie quiere
jugar conmigo; muchos niños me tratan mal; todo
el mundo en la escuela piensa que soy poco inte-
ligente), a diferencia de lo que manifestó sentir
El alumnado originario de
Marruecos tuvo un rol clave para
descifrar las pistas propuestas
y guiaron y motivaron a los
compañeros y las compañeras
hacia su resolución
para intentar que A tuviera una mejor aceptación
dentro del contexto escolar.
En la segunda fase se implementó una propuesta
didáctica orientada a plantear retos y preguntas
que dejaran la puerta muy abierta a cualquier
aportación de los alumnos, potenciando en par-
ticular la de los originarios de Marruecos.
Se les presentó el proyecto en forma de danza
con un interrogante: «¿De qué país proviene la
música que estamos escuchando?»
Los originarios de Marruecos tuvieron un rol
clave al descifrar las pistas propuestas (imá-
genes y nombres árabes de los instrumentos,
fotos de los músicos con trajes tradicionales)
y guiaron y motivaron a los compañeros (imá-
genes 2 y 3).
Imagen 3. Material didáctico para el aprendizaje de la
canción
Esto les permitió tener una posición de experto
que, al menos en cuanto a A, era totalmente
nueva en el ámbito escolar.
A partir de aquí, fue natural tener como referencia
a los compañeros de Marruecos cada vez que se
planteaban una nueva pregunta, como por ejemplo:
o «¿En qué idioma está la canción?», «qué significa?»,
«qué otros instrumentos se tocan en Marruecos?»

50 Aula 302 • Marzo 2021


A tuvo un papel activo, mostrándose sorprendido
y entusiasta por la atención imprevista de sus
compañeros.
Las preguntas de los niños y las niñas fluyeron
con naturalidad en la creación de grupos de tra-
bajo sobre temas relacionados con la cultura, las
lenguas, la historia, las tradiciones, la geografía
y la manera de vivir de Marruecos. Así, la música
sirvió de herramienta para acercarse también a
la cultura.
De las ocho sesiones en que consistió el pro-
yecto, las cinco dedicadas a la música llevaron
a los alumnos a familiarizarse con la música de
Marruecos: danza, planos sonoros e instrumen-
tación de una pieza; creación de un acompaña-
miento rítmico y armónico; conocimiento de los
instrumentos e interpretación de una canción,
que llevó a reflexionar sobre las canciones que
nos acompañan durante la niñez. Todo ello hizo
que los alumnos de origen marroquí ensayaran
en casa, involucrando las familias, una canción
para cantar ante el grupo.
Las tres sesiones restantes se dedicaron a
investigar por grupos los aspectos cultura-
les, a elaborar infográficos y a preparar un
vídeo final para presentar el tema escogido.
El alumnado también profundizó en aspectos
La música sirvió de herramienta
para acercarse también a la
cultura
El hecho de acercarse a la
música y a la cultura del recién
llegado permitía reducir el
aislamiento de A y favorecer una
menor exclusión por parte del
grupo clase
históricos y culturales con la tutora y buscó
información en casa, de manera autónoma y
proactiva.
Los niños y las niñas originarios de Marruecos,
además, decidieron llevar material de casa para
enseñarlo a los compañeros: libros en árabe,
monedas, trajes tradicionales, zapatos… (Ved
la imagen que encabeza el artículo). Durante
el Ramadán una niña también llevó pastelillos
típicos hechos por su madre.
En la última fase, se recogieron datos
de evaluación del proyecto, a través de
un nuevo sociograma y de un test de au-
toimagen, sesiones de observación y un
cuestionario de valoración de la experiencia
dirigido a todo el alumnado. De este modo,
observamos como el hecho de acercarse a
la música y a la cultura del recién llegado
permitía reducir el aislamiento de A y fa-
vorecer una menor exclusión por parte del
grupo clase.
El sociograma de la imagen 4 refleja
una mayor integración social de A, con
EN LA PRÁCTICA
Música y sociedad 2C
una parcial inclusión en un grupo natural de
amistades.
El cambio más significativo en la evolución del
sociograma fue la disminución del número de
compañeros que rechazaban a A.
La readministració del cuestionario de bienestar
y autoimagen indicó que A tenía una imagen
más positiva hacia los aprendizajes ( aprendo
mucho en la escuela y me encuentro muy bien),
percibía tener más amigos ( hay niños que sí
que quieren estudiar conmigo ), y mostraba
más apertura a la cultura de procedencia. Por
otro lado, A mostró una imagen más negativa
de sí mismo (no gusto a la mayoría de la gente;
hago las cosas peor que los otros ), hecho que
podría relacionarse con una mayor conciencia
emocional, es decir, con una visión más realista
de sus relaciones con los compañeros y de las
emociones que ello comporta.
Imagen 4: Integración de A después de la intervención
Marzo 2021 • Aula 302 51
 EN LA PRÁCTICA

Referencias bibliográficas
BERNABÉ, M.M. (2015): «Organización intercultural en el aula
Reforzando la relación con su propia cultura de origen fue posible
de música de secundaria». Revista Electrónica Interuniversitaria
ayudar a A a encontrar su propio espacio en una cultura nueva, de Formación del Profesorado, vol. 18(3), pp. 13-24.
permitiéndole relacionar dos identidades diferentes. La música tuvo un BLACKING, J. (1994): Fins a quin punt l’home és músic? Vic.
papel clave en los resultados obtenidos, gracias a su rol como vehículo Eumo.
de identidades, emociones y relaciones CAMPBELL, P.S. (2010): Songs in their heads: Music and its mea-
ning in children’s lives. Nueva York. Oxford University Press.
MORENO, M. (1998): «Etnomusicología y educación musical
en Canadá: una visión multicultural». Actas del III Congreso
El resultado más significativo del proyecto fue identidades diferentes. La música tuvo un papel de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología (Sabadell, SibE), pp.
el gran entusiasmo, interés e implicación de los clave en los resultados obtenidos, gracias a su 271-276.
alumnos, en particular de los de origen marro- rol como vehículo de identidades, emociones SUÁREZ-OROZCO, C. (2004): «Formulating identity in a globa-
quí, que aportaron contenidos y experiencias y relaciones. lized world». En: SUÁREZ-OROZCO, M.M.; QIN-HILLIARD, D.
personales, involucrando las familias y verbali- (eds.): Globalization: Culture & Education in the New Millennium.
zando su sorpresa y felicidad al ver su país de La materia de música resulta especialmente California. University of California Press / Ross Institute.
origen como centro de interés. Las preguntas poderosa para transmitir valores interculturales,
que los compañeros les hicieron denotaron un puesto que favorece el diálogo, la convivencia Hemos hablado de:
cambio sustancial en la manera de verlos y en y el reconocimiento del otro (Bernabé, 2015). • Música y sociedad.
el interés por su cultura de procedencia y por Abrirse a las otras personas y culturas a través • Educación para la interculturalidad/multiculturalidad.
sus conocimientos. A través del cuestionario de la música puede ser un buen camino para • Empatía.
de evaluación de la experiencia, además, se superar prejuicios, concebidos por desconoci-
evidenció como otros niños y niñas de origen miento, y favorecer una mejor convivencia que Autoras
extranjero habrían querido un proyecto sobre fomente una actitud más receptiva (Moreno, Erica Polini
su propia cultura de procedencia o la de algún 1998). En definitiva, la incorporación de la mú- Psicóloga y profesora de violín. Centro Kepler. Barcelona
compañero o compañera. sica del mundo en el aula permite establecer ericapolini88@gmail.com
vínculos entre individuos y culturas, y llega a Cristina González-Martín
A pesar de que nuestro proyecto se desarrolló ser, en consecuencia, un instrumento primario Ruth Ortín Lozano
con solo un niño, los resultados evidencian para fortalecer la convivencia y la cooperación. Universidad Autónoma de Barcelona
que la propuesta didáctica lo ayudó a encon- Os invitamos a aprovechar y aplicar propuestas cristina.gonzalez.martin@uab.cat
trarse mejor en el contexto escolar, a construir didácticas similares, que pueden aportar muchí- ruth.ortin@uab.cat
relaciones y a mostrar competencias y conoci- simo en el trabajo para la integración de niños y
mientos que los compañeros y las compañeras niñas recién llegados. •
no creían que tuviera. Reforzando la relación
con su propia cultura de origen fue posible Nota
ayudar a A a encontrar su propio espacio en 1. Se identifica al niño solo con su inicial para preservar su Este artículo fue recibido en AulA de InnovAcIón educAtIvA en marzo de 2020
una cultura nueva, permitiéndole relacionar dos intimidad. y aceptado en octubre de 2020 para su publicación.

52 Aula 302 • Marzo 2021

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