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APUNTES SACADOS DEL LIBRO: “Los Alumnos Intelectualmente Bien Dotados”. Munné,
M. (2000). Editorial EDEBÉ. Barral..

3.1. Intervención para el desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo puede estimularse por un doble camino: a partir del currículo escolar y
mediante la aplicación de programas específicos.

3.1.1. Desde el currículo

La intervención que toma como punto de partida la ampliación de los contenidos del currículo
común puede efectuarse de distintas maneras:
a) Con adaptaciones del currículo
b) Mediante el llamado «enriquecimiento triádico»
c) Recurriendo a las actividades extraescolares
a) Las adaptaciones del currículo constituyen una medida de que dispone el profesor para atender
las necesidades especiales del bien dotado, pero que es necesario saber administrar. Es una estrategia
de individualización didáctica dirigida singularmente a un determinado alumno. Las modificaciones
del currículo pueden ser por ampliación o reducción. Las primeras mantienen los objetivos y los
contenidos de la programación común para el nivel y añaden los del nivel siguiente. Las segundas
sintetizan y compactan lo suficiente el currículo para que el alumno pueda participar en otras
experiencias y actividades que van más allá del nivel que cursa y comparte con sus compañeros.
La individualización del currículo se lleva a efecto en modificaciones de los objetivos y de los
contenidos de las unidades didácticas, así como con cambios en la metodología y en la evaluación.
Estas propuestas de modificación del currículo tendrán que ser autorizadas por el director del centro
y deberán incluir las decisiones relativas al agrupamiento en un aula de apoyo, a los materiales y a la
distribución de espacios y tiempos.
b) El modelo de enriquecimiento triádico o de puerta giratoria es un modelo típico de
enriquecimiento que va más allá de los contenidos del currículo ordinario de los centros. A finales
de los años setenta fue ideado por Joseph Renzulli, a quien ya conocemos por su teoría de la
superdotación de los tres anillos. Consiste en tres niveles progresivos.
En un primer nivel exploratorio se ofrece a todos los niños que deseen participar, no sólo a los bien
dotados, una serie de experiencias sobre te- mas novedosos que no se encuentran en el programa
regular. Su objetivo es agrupar a los alumnos en torno a intereses comunes, para que éstos
seleccionen áreas en las que deseen realizar una investigación creativa.
En el segundo, aunque está pensado para los bien dotados, se acepta a todo aquel que demuestre
interés y capacidad. En este nivel se pretenden desarrollar los procesos superiores de pensamiento,
enfatizando la creatividad y la capacidad de resolución de problemas, mediante una serie de
actividades, métodos y materiales especiales..
En el tercer nivel se realizan actividades y trabajos de investigación avanzados sobre problemas
reales con el fin de que los alumnos, aportando su inteligencia, originalidad y capacidad de trabajo,
den soluciones que se concreten en un producto creativo y de calidad.
Interviene Marcelo: -¿Sabes que me cae bien ese profesor Renzulli? Con su teoría de los tres anillos
liga la voluntad a la actualización de potencialidades cognitivas; y ahora, con la puerta giratoria
triple, permite la entrada o salida a voluntad del programa de enriquecimiento. Observo sólo
ventajas en este tipo de programas porque brinda oportunidades a muchos alumnos, contribuye al
enriquecimiento de todo el centro escolar, ayuda a identificar a los bien dotados y hace ver con
normalidad que los comportamientos superdotados no son algo dado que se consiga sin más, sino
que por el contrario se lo gana quien pone su capacidad, interés, originalidad y fuerza de trabajo en
la consecución de un producto excepcional.
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c) Las actividades extraescolares.
- Sí -asiente Rubén-, me parece admirable, aunque el coste económico puede ser elevado. Por eso
no debemos olvidar que también las actividades extraescolares representan otra alternativa de
enriquecimiento, aunque más modesta. El alumno asiste fuera del horario escolar a cursos en
academias o centros específicos, o sencillamente a clases impartidas por profesores particulares. El
abanico puede ser muy amplio de acuerdo con los intereses del chico, el grado de compromiso y
apoyo de los padres y la comprensión del profesor. Para este tipo de enriquecimiento, el alumno no
tiene que dejar de pertenecer a su curso y nivel.

Actividades extraescolares
Música: composición musical, música Lenguas: aprendizaje de
electrónica, instrumentos, ... diferentes idiomas
(esperanto ...) ...
Canto: coro, grupos y conjuntos Dibujo: caricaturas, retratos,
musicales, ... dibujos animados, ...
Deportes. Gimnasia, ... Pintura: óleo, acuarela, ...
Baile clásico, modernos, de salón, danza, Electrónica: Informática,
... Robótica.
Diseño de moda, de juegos, de muebles, Astronomía.
de interiores, ...
Construcción de maquetas. Matemáticas. Química. Física.
Genética.
Literatura: cuento, drama, poesía, Gemología. Mineralogía.
ensayo, ...
Botánica. Etología. Taxidermia.
................. ..................
Table 4.8.

3.1.2. Mediante programas específicos.

- La normativa vigente -continúa el profesor- considera sujetos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual a aquellos alumnos que
demuestren un potencial excepcional para el aprendizaje y alcancen un elevado rendimiento
académico. De acuerdo con esta definición se puede intervenir no sólo modificando, compactando o
ampliando el currículo escolar, sino también aplicando programas para la mejora de la inteligencia
que hagan posible el desarrollo de los procesos cognitivos y la incorporación de mejores estrategias
metacognitivas.
- ¿Significa que para atender esas necesidades -pregunta Rubén- debemos intervenir los
educadores con programas específicos orientados a mejorar sus procesos cognitivos?
- En la implantación de estos programas es conveniente que participen profesores, padres y los
propios alumnos, y se incluya un abanico amplio de actividades que permitan ensayar habilidades de
pensamiento, des- cubrir principios, crear reglas y fundamentalmente mantener y transferir las
estrategias aprendidas a la vida cotidiana. Voy a exponer con brevedad algunas de estas estrategias,
para lo que os pido atención y que dejemos la discusión para el final.
Existe una gran variedad de programas que se pueden clasificar según se centren en el desarrollo de
los procesos cognitivos, heurísticos, pensamiento formal piagetiano, en el lenguaje o en el
pensamiento del pensamiento (Román y Díez, 1988). Nosotros nos centraremos en:
a) Programas de desarrollo de estrategias metacognitivas.
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b) Programas de desarrollo de pensamiento inductivo y deductivo
c) Programas de desarrollo del pensamiento creativo

a) Programas para el desarrollo de la metacognición.

Es importante guiar al alumno para que reflexione sobre sus propios procesos de pensamiento y se
dé cuenta de qué funciones cognitivas intervienen en ellos y de qué estrategias se puede valer
cuando se aboca intelectualmente al planteamiento y resolución de tareas. Debe aprender a
discriminar cuáles son las mejores estrategias para afianzarlas, y desechar las estériles.
Los programas para la mejora de los procesos y estrategias de pensamiento se centran en favorecer
la reflexividad, la autoconciencia, el autocontrol y la autorregulación. Enseñan a aprender a aprender
y a aprender a pensar (Mayor y otros, 1995) mediante el entrenamiento en habilidades de
pensamiento, con el objeto de lograr el autoaprendizaje, así como el desarrollo de la metacognición.
En su origen estos programas fueron ideados como educación compensatoria para alumnos
procedentes de ambientes desfavorecidos socioculturalmente, propiciando la intervención no sólo en
el sujeto sino también en su ambiente. Otros surgieron con el fin de mejorar el funcionamiento
cognitivo de personas con dificultades de aprendizaje, con problemas de hiperactividad... y para
trabajar con alumnos que poseían una inteligencia por debajo de la media. Sin embargo, como
siempre es posible mejorar la capacidad y el rendimiento aunque éste sea bueno, también resultan
adecuados para los alumnos intelectualmente bien dotados.
Uno de estos programas es el cuestionario de Mayor, Suengas y González (1995) que, aunque ha
sido ideado para adultos, puede ser adaptado y utilizado con alumnos intelectualmente bien dotados.
Este instrumento permite medir la capacidad metacognitiva actual del sujeto y, además, intervenir
para mejorarla.

Aspectos que mide el cuestionario sobre metacognición (Mayor, Suengas, González, 1995)
Componentes metacognitivos Variables de la metacognición.
Toma de conciencia (componentes Sujeto (conocimientos, habilidades, y disposiciones y
cognitivos, objetivos, rasgos, características). motivaciones).
Control (componentes, tareas o problemas, Contexto (materiales, situaciones, contexto
rasgos). sociocultural).
Autopoiesis (componentes, tareas o Actividad (tareas, estrategias y atención y esfuerzo).
problemas, modos).

Tabla 4.9

Basándose en la presunción de que la metacognición implica toma de conciencia, control y

autorregulación o autopoiesis, Mayor, Suengas y González (1995) han confeccionado un modelo
tridimensional de la metacognición. Para evaluarla, han ideado un cuestionario de 45 ítems, en el
que incluyen cuestiones relacionadas con estos tres componentes (conciencia, control y autopoiesis),
en combinación con nueve dimensiones de la actividad cognitiva: componentes (representaciones,
procesos, funciones), tareas u objetivos (resolver la dualidad, descubrir o crear reglas, adaptarse) y
modos o características (organización sistémica, flexibilidad y reflexibilidad).
Según estos autores, mediante la aplicación de este cuestionario se obtiene información sobre la
capacidad y el rendimiento metacognitivo de los sujetos, lo que nos puede servir como indicador
para actuar sobre sus puntos más débiles.
Esta información puede ser utilizada por los profesores para ayudar a sus alumnos a ser conscientes
de las estrategias que utilizan para abordar distintas tareas, discriminar cuáles son ineficaces y
aprenderlas que pueden conducirles al éxito. Mediante el entrenamiento en habilidades
metacognitivas se persigue que el alumno aprenda no sólo conocimientos, sino cómo enfrentarse a la
información; es decir, a saber categorizar, recordar, integrar y hablar sobre sus experiencias. Este
entrenamiento abarca mecanismos y procesos de atención, memoria, pensamiento y lenguaje.
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Recientemente, Hume ha efectuado una adaptación del cuestionario sobre habilidades
metacognitivas de Mayor, Suengas y González, acortándolo y simplificándolo para que pudiera ser
aplicado a alumnos de cuarto de ESO. En la tabla 4.10 aparecen las preguntas seleccionadas, en las
que una de las cuatro alternativas refleja la falta de habilidades metacognitivas en ese aspecto
concreto.

Componentes metacognitivos
Procesos
Toma de conciencia Control
Cuando tengo que prestar atención me doy cuenta: Cuando presto atención a algo:
a. De que estoy concentrado en un punto. a. Selecciono y pongo claros cuáles son los
b. Deque estoy atendiendo y nada más. objetivos de esa atención.
c. Del esfuerzo que tengo que hacer para mantenerla. b. Controlo el proceso de atención.
d. De que puedo atender a dos cosas a la vez. c. Atiendo, sin preocuparme de nada más.
d. Evalúo si soy eficaz o no al atender.
Cuando tengo que recordar algo: Cuando recuerdo algo:
a. Sé lo que tengo que hacer para recordarlo. a. Recuerdo, sin preocuparme de nada
b. Sé si es fácil o difícil recordarlo después. más.
c. No hago nada en especial. b. Selecciono y pongo en claro cuáles son
d. Tiendo a rellenar las lagunas del recuerdo. los objetivos del recuerdo.
c. Controlo el proceso de recordar.
d. Evalúo si soy eficaz o no al recordar.
Cuando pienso acerca de algo o trato de resolver un Cuando pienso en algo:
problema, tengo conciencia: a. Selecciono y pongo en claro cuáles son
a. De los pasos que tengo que dar. los objetivos de mis pensamientos.
b. De las reglas que tengo que aplicar. b. Controlo el proceso de pensar.
c. De si lo hago bien o mal. c. Evalúo si soy eficaz o no al pensar.
d. Lo resuelvo sin saber cómo. d. Pienso, sin preocuparme de nada más.
Cuando tengo que hablar, me doy cuenta: Cuando hablo de algo:
a. De que simplemente hablo, sin pensar a. Hablo, sin preocuparme de nada más.
en cómo hablo. b. Selecciono lo que voy a decir y lo digo
b. Tengo claro lo que hago, sin ocuparme con claridad.
de nada más. c. Controlo el proceso de hablar.
c. Tengo buenas razones para hacerlo y, d. Evalúo si soy eficaz o no al hablar.
si no, las busco.
d. De que la organización de frases es
importante.
Funciones
Toma de conciencia Control
Cuando atiendo, recuerdo, pienso o hablo: Cuando pongo en funcionamiento mi mente para
a. Tengo claros cuáles son mis metas y atender, recordar, pensar o hablar:
objetivos. a. Me preocupo de saber cuáles son las condiciones
b. Tengo claro lo que hago, sin ocuparme de de ese funcionamiento.
nada más. b. No me preocupo de averiguar cómo funciona.
c. Tengo buenas razones para hacerlo y, si c. Me preocupo de averiguar cuáles son las causas y
no, las busco. los antecedentes de ese funcionamiento.
d. Tengo conciencia de en función de qué lo d. Me preocupo de averiguar cuáles son las razones
hago. de ese funcionamiento.
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Variables
Sujeto Contexto
Los conocimientos previos Cuando tengo que atender,
que tengo acerca de algo: recordar, pensar o
a. Me facilitan su expresarme con eficacia:
recuerdo cuando los a. Tomo en cuenta el
utilizo. contexto sociocultural en
b. Los utilizo sin que me encuentro.
plantearme más b. Trato de evitar los
problemas. prejuicios y estereotipos
c. Me ayudan a utilizar que existen en mi
mejores estrategias. ambiente.
d. Me permiten c. Lo hago sin
reflexionar sobre ellos. ponerme a analizar las
diferentes influencias que
pudieran existir.
d. Pienso que lograrlo
sólo depende de mí.
Actividad o tarea
Cuando tengo que atender, recordar,
pensar o expresarme oralmente con
eficacia:
a. Lo hago de forma diferente
según la tarea que tengo que realizar.
b. Lo hago, sin darle más vueltas.
c. Trato de determinar cuál es la
tarea que se me pide.
d. Considero que depende de mí,
no de la tarea.

Tabla 4.10.

b) Programas de desarrollo del pensamiento deductivo e inductivo.

Estos programas están basados en la teoría triárquica de Sternberg, que describe la relación de la
inteligencia con el mundo interno del sujeto a través de los componentes que están implicados en los
procesos de pensamiento. Su objetivo es el entrenamiento de estos componentes del procesamiento
de la información o procesos mentales. El autor distingue entre:
- Metacomponentes, o procesos ejecutivos usados para planificar, controlar y evaluar la solución
de problemas o tareas.
- Componentes de ejecución, que se encargan de ejecutar los mandatos de los metacomponentes.
- Componentes de adquisición del conocimiento, que se utilizan para aprender a solucionar los
problemas.

Ejemplos de programas elaborados en España que, basándose en las teorías de Sternbcrg, Feuerstein
y el Proyecto Inteligencia Harvard, estimulan y desarrollan estas capacidades del pensamiento son:
- El PAR (Problemas, Analogías y Relaciones).
- El REID (Razonamiento Espacial, Inductivo y Deductivo).
El PAR se compone de 19 módulos 4 de problemas comunes de la vida cotidiana, 13 de analogías y
2 de relaciones. Este programa se enmarca dentro del modelo de enseñanza como desarrollo de
competencias cognitivas y puede ser aplicado en forma individual en pequeños grupos a alumnos de
tercer ciclo de EP y ESO.
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Programa PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de Román y Díez (1988)

Problemas Analogías Relaciones
Problemas Numéricas Familiares
comunes Verbales Transitivas
Geométricas y
figurales.

Tabla 4. 11

Este programa pretende no sólo la evaluación cognitiva, sino mejorar la capacidad intelectual
general desde el punto de vista del procesamiento de la información, lo que repercutirá en una
elevación del cociente intelectual. En concreto, trata de optimizar la velocidad del procesamiento de
la información, en procesos resolutivos y ejecutivos. Para aplicar este programa conviene conocer
muy bien cuáles son los procesos subyacentes y las destrezas que se pretenden desarrollar en los
alumnos.

Programa REID (Razonamiento Espacial, Inductivo y Deductivo) de Román y Díez.

- Razonamiento Espacial: tangram - Analogías.
chino. - Razonamiento deductivo.
- Razonamiento inductivo: series - Silogismos.
de números, letras, figuras - Argumentos.
geométricas, dominós, ...

Tabla 4.12

Son programas sustentados en la idea de que la inteligencia es una potencia que puede ser mejorada
con el entrenamiento. Se apoyan en distintos modelos teóricos.

Para analizar el proceso de resolución de problemas establecen las variables que muestra la tabla
4.13.
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Proceso de resolución de problemas

Etapas - Entender el problema.
- Diseñar un plan.
- Llevarlo a cabo.
- Analizar la solución.
Procesos - Representación
- Integración.
- Solución.
- Planificación.
- Ejecución.
Conocimientos - Lingüísticos.
- Generales.
- Esquemáticos.
- Estratégicos.
- Algorítmicos.
Estrategias - Dibujar un diagrama.
- Buscar el razonamiento deductivo.
- Considerar un problema parecido con menos variables.
- Considerar el razonamiento por contradicción.
- Establecer objetivos parciales.
- Explorar diversas submetas.
Errores - De omisión.
- De especificación.
- De conversión.
- De cálculo.

Tabla 4.13

Para poner en marcha estos programas en la Enseñanza Primaria es preciso hacer grupos pequeños y
contar con un profesor que actúe como entrenador-mediador, facilitando el aprendizaje de
estrategias de solución.

c) Programas de desarrollo del pensamiento fluido, flexible y original.

Mediante el entrenamiento de las habilidades fluidas, flexibles y originales del pensamiento se
pretende lograr su automatización, para que el alumno pueda transferirlas a otras situaciones y
enfrentarse creativamente a cualquier tarea novedosa y a la resolución de problemas.

Algunas de las estrategias que pretenden desarrollar la creatividad son sobradamente conocidas (el
brain-storming, check-list, sinéctica, semántica general, resolución creativa de problemas y toma de
decisiones), por lo que no vamos a detenernos en ellas. No obstante, conviene precisar que si bien
dichas técnicas pueden ayudar como ejercicio mental y contribuir a una mayor agilidad intelectual,
la creatividad obviamente' no se reduce a eso ni se aprende de esa forma. En cualquier acto de
creatividad está implicada la persona como un todo.
A nuestro juicio, este entrenamiento debe realizarse mediante actividades que guarden relación con
materias curriculares o con contenidos significativos para los alumnos. No creemos conveniente que
se propongan tareas que tienen poco sentido para el sujeto (por ejemplo, buscar nuevos usos para
cajas de cartón vacías o plantear preguntas sobre un dibujo, como proponen algunos tests).
Gardner (1995) plantea dos cuestiones fundamentales:
 La creatividad, al igual que la inteligencia, es plural; es decir, no se es creativo en sentido
general sino que se es en un dominio específico.
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 Para llegar a hacer un aporte creativo en un campo determinado se requieren, por lo menos, diez
años de especialización y profundización en esa disciplina.

-Ahora os invito a discutir sobre lo que acabo de exponer --concluye el profesor ..

Beatriz es la primera en tomar la palabra:
-A mí me parece bien que estas técnicas y entrenamientos para pensar, para razonar mejor y para
resolver problemas se apliquen en la escuela. Es más, ahí es donde corresponde aplicarlos. Pero
tradicionalmente la escuela no ha hecho esto, sino que se ha limitado a cumplir con los objetivos y
los contenidos curriculares. ¿Recordáis el caso de Hipólito Pulido que os mencioné el primer día de
clase? Pues tengo nuevas informaciones.

Después de abandonar los estudios, porque se aburría y no le encontraba sentido a la escuela, se

puso a trabajar en una empresa de pavimentos y por las tardes empezó a asistir a un curso de
informática. Como en la empresa no había nadie que entendiera de programación, pronto se puso a
elaborar el programa informática de gestión. Como le faltaban conocimientos, se las ingenió para
cursar estudios más avanzados. Cumplidos los veinte años, preparó el examen de acceso y consiguió
matricularse en estudios de técnico superior. Una vez obtenido el título, ingresó en la universidad y
acabó la carrera de Informática. Ahora ha encontrado empleo en una multinacional, donde
desempeña un importante puesto directivo. En su tiempo de ocio, se dedica a crear juegos de
ordenador y, además, ha reformado una antigua casona del pueblo para montar una especie de
museo natural con la gran cantidad de animales que tiene embalsamados.

Me pregunto si éste representaría un caso atípico de bien dotado, ya que sin haber recibido una
orientación ni educación especial se las ha arreglado muy bien para salir airoso.
-No creas que es un caso tan raro. Hay bien dotados que prefieren ir por caminos diferentes, unos
convirtiéndose en verdaderos autodidactas, y otros recibiendo inicialmente educación en sus casas
mediante profesores particulares para, posteriormente, continuar una trayectoria independiente de
investigación y estudio autodirigidos. Muchos de ellos terminan carreras universitarias. Recordad lo
que veíamos en el capítulo anterior sobre la creatividad como la característica más definitoria del
bien dotado.
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Cuestionarios, programas y estrategias para evaluar y potenciar el desarrollo cognitivo de los

Objetivos Habilidades metacognitivas
(Mayor, Suengas, González).
Contenidos Evaluar la toma de conciencia
y y el control de los
actividades. componentes metacognitivos.
Evaluar variables
metacognitivas.
Desarrollar habilidades y
estrategias metacognitivas.
Aplicador Componentes metacognitivos
de atención, recuerdo,
pensamiento y lenguaje.
Variables metacognitivas de
sujeto., contexto y actividad o
tarea.
Nivel o El tutor. Otros profesores. El
ciclo. orientador del centro.
Momento Segundo ciclo ESO y
y lugar. Bachillerato.
Durante la hora de tutoría en
el aula común.
bien dotados.
Programas PAR y REID
(Román y Díez).
Evaluar y desarrollar el
pensamiento inductivo y
deductivo, así como las
habilidades espaciales.
Series de números, letras,
figuras geométricas.
Analogías numerales,
verbales, figurales.
Silogismos y argumentos.
EP, ESO, Bachillerato y FP.
Tests para medir la
flexibilidad, fluidez, y
originalidad del
pensamiento (Torrance).
Evaluar y desarrollar la
creatividad en contextos
escolares y
extraescolares.
Ejercicios para enfocar
un problema desde todos
los ángulos posibles.
Ejercicios para que fluya
la mayor cantidad de
ideas sobre un tema
determinado.
Ejercicios para hallar
ideas únicas, acertadas y
realizables.
Ejercicios que
promuevan la resolución
creativa de problemas y
la toma de decisiones
acertadas en contextos
significativos.
Durante la hora de clase,
aplicados en materias
específicas.

Tabla 4.14

3.2. Intervención para el desarrollo personal

Hasta ahora nos hemos estado refiriendo al entrenamiento de los componentes cognitivos del
procesamiento de la información. Pero decíamos al plantear la intervención pedagógica que no
podemos olvidar los otros aspectos de la persona ni el medio que te afecta. Al llevar a cabo una
evaluación psicopedagógica se hace ya alusión a algunos de ellos. No sólo se contemplan
diferencias tales como capacidad y ritmo de aprendizaje, posibles disincronías, autoconcepto, estilo
de aprendizaje, capacidad para plantear y resolver problemas, perseverancia, metas, etc., sino
también aspectos personales y sociales con respecto a sus iguales y profesores, así como al contexto
en el que se encuentra y las posibilidades de desarrollo que éste puede brindarle.
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Con algunos de estos chicos, principalmente con los que presentan déficit en sus habilidades
sociales, puede llevarse a cabo una intervención correctiva para que adquieran, desarrollen y
utilicen estrategias sociales que les ayuden a desplegar su inteligencia interpersonal. Este tipo de
programa suele dar muy buenos resultados con los bien dotados. Teniendo en cuenta que el lugar de
control en la mayoría de ellos es interno, es fácil pensar que si son guiados hacia la toma de
conciencia de sus fallos relacionales, logren incorporar estrategias que les permitan controlarse y
manejarse mejor, y con ello incrementar no sólo su inteligencia interpersonal sino también la
intrapersonal.

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