La Evaluación de Los Procesos Neuropsicologicos Fundamentales Como Aportación A La Detección de Necesidades Educativas.

Universidad Internacional de La Rioja
Máster universitario en Neuropsicología y

educación
La evaluación de los procesos neuropsicológi-

cos fundamentales (lateralidad, visión, audición
y patrones motrices) como aportación a la de-
tección de las necesidades educativas: un es-
tudio de caso.
Trabajo fin de máster

presentado por: Vázquez Rodríguez, Susana.
Titulación: Máster en Neuropsicología y educación.

Línea de investigación: Profesional
Director/a: Fontana Abad, Mónica
Madrid
[26 de Julio de 2012]
Firmado por: Susana Vázquez Rodríguez
ÍNDICE
Resumen............................................................................................................................. 4
Abstract .............................................................................................................................. 5
Introducción ....................................................................................................................... 6
1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 9
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.................................................................................... 9
OBJETIVOS ..................................................................................................................... 9
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................. 9
2. Marco teórico o estado de la cuestión.................................................................... 10
3. Estudio empírico....................................................................................................... 31
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 31
MUESTRA...................................................................................................................... 32
VARIABLES E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS ..... 32
ANÁLISIS DE DATOS .................................................................................................... 44
RESULTADOS ............................................................................................................... 44
4. Conclusiones ............................................................................................................... 59
CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES ......................................................................... 59
LIMITACIONES .............................................................................................................. 69
PROSPECTIVA .............................................................................................................. 70
5. Bibliografía ................................................................................................................... 71
Vázquez Rodríguez, Susana
Resumen
El objeto de esta investigación es demostrar cómo algunos aspectos fundamentales de la

neuropsicología infantil (lateralidad, visión, audición, patrones motrices, etc.) contribuyen a
precisar el alcance de la evaluación psicopedagógica convencional, que por sí sola no
permite identificar de manera íntegra las dificultades de aprendizaje en los alumnos con
un bajo rendimiento en el aula.
La metodología seguida en el estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo, con un

diseño de caso único. Como instrumentos de investigación se han utilizado pruebas y es-
calas psicopedagógicas estandarizadas, cuestionarios de elaboración propia y pautas de
observación.
Los principales resultados muestran que una valoración de los factores neuropsicológicos
mencionados en una alumna de primaria con dificultades de aprendizaje, proporciona un
diagnóstico más preciso acerca de sus necesidades educativas. Por lo tanto, hay una
mejora significativa al llevar a cabo una intervención.
Palabras clave: evaluación psicopedagógica, procesos neuropsicológicos, dificutades de

aprendizaje y caso único.
4
La evaluación de los procesos neuropsicológicos fundamentales como aportación a la detección de necesidades: un estudio de caso
Abstract
The aim of this scientific research focuses on the way in which some fundamental aspects
of children´s neuropsychology, for instance, laterality, visual perception and hearing pat-
terns, motor functions, etc., contribute to specify the scope of the conventional psycho-
pedagogical assessment, which is not enough on its own, however, in order to identify
learning disabilities as a whole, with regard to the pupil´s unsatisfactory performance at
school.
This essay is based on a case study design as qualitative paradigm. The research instru-
ments were standardized psycho-pedagogical tests and scales, self-made questions and
observation guidelines.
The main outcomes show that an evaluation of the aforementioned neuropsychological

factors provides with respect to a primary child with learning disabilities, a more detailed
diagnostic about her educational needs. Consequently, there is a significant improvement
when it comes to carrying out a psycho - pedagogical intervention.
Keywords: Psycho-pedagogical assessment, neuropsychological factors, learning disa-

bilities and case study design.
5
Introducción
Una de las funciones más destacables en el quehacer diario de un orientador educativo

es la evaluación y diagnóstico de necesidades educativas de los alumnos.
Las necesidades educativas las podemos definir como un requerimiento particular a nivel
académico que un alumno presenta dentro de un contexto académico regular; en este
sentido, se puede afirmar que todos los alumnos presentan una serie de necesidades
educativas en función de diversos factores (niveles de desarrollo, cociente intelectual, ap-
titudes de aprendizaje, motivación, autoconcepto y autoestima…). Las necesidades se
pueden entender como un continuo, de tal manera que en un extremo estarían dichos re-
querimientos que presentan todos y cada uno de los alumnos de un aula, pasando por
dificultades relacionadas con la adquisición de competencias académicas y en el otro ex-
tremo hablaríamos de los alumnos que presentan mayores dificultades que el resto para
acceder al currículo o competencias; estas serían las necesidades educativas especiales.
Desde esta perspectiva, el conocimiento y aplicación de la neuropsicología nos va a per-

mitir llevar a cabo evaluaciones psicopedagógicas más completas, lo cual puede repercu-
tir no únicamente en el diagnóstico del alumno y en determinar sus necesidades, sino en
ofrecer pautas y orientaciones más ajustadas, ofreciendo programas de intervención más
adecuados a dichas necesidades. En la mayor parte de los casos las evaluaciones psico-
pedagógicas llevadas a cabo desde los Equipos de Atención Temprana, Equipos Genera-
les de Orientación Educativa y Psicopedagógica y Departamentos de Orientación no tie-
nen en cuenta estos aspectos neuropsicológicos, que son fundamentales para favorecer
el aprendizaje de nuestros alumnos.
¿Resulta significativo en un alumno de 2º de la ESO si durante su desarrollo evolutivo ga-

teó correctamente?, ¿Se tiene en cuenta en las evaluaciones psicopedagógicas de alum-
nos preadolescentes o adolescentes si realmente tienen establecida correctamente su
lateralidad?, ¿Se da importancia a la motricidad ocular en niños que presentan una baja
comprensión lectora o una desmotivación por la lectura o tareas académicas?, ¿Se tiene
en cuenta la postura corporal de los alumnos en las aulas?, ¿Se trata de impulsar la crea-
tividad de los alumnos o de detectar inteligencias múltiples en las clases?...
6
Con esta investigación se pretende verificar empíricamente como a través de una eva-
luación psicopedagógica en una alumna de 4º de Primaria con un rendimiento académico
irregular, que explore sus procesos neuropsicológicos fundamentales (lateralidad, visión,
audición, patrones motrices, memoria, comprensión lectora, IM puntos fuertes…) además
de valorar su CI y aptitudes (aspectos necesarios a conocer a fin de determinar sus nece-
sidades reales), podemos favorecer su proceso de enseñanza aprendizaje haciendo una
detección más precisa de sus necesidades y ofreciendo pautas y orientaciones más ajus-
tadas en función de estas.
El trabajo de investigación se estructura de la siguiente manera:
1. En primer lugar se plantea el problema de investigación y los objetivos del mis-

mo, así como la justificación, en la que se incide sobre la relevancia del estudio
en el mundo educativo y concretamente en la detección de las necesidades edu-
cativas de los alumnos.
2. La segunda parte del trabajo está referida al marco teórico o estado de la cues-
tión. Comienza con una aproximación al concepto de evaluación psicopedagógi-
ca tal y como se entiende en la legislación actual; continua con el desarrollo de
los conceptos de atención a la diversidad y necesidades educativas especiales
como constructos fundamentales del sistema educativo. A lo largo de la exposi-
ción se incide en los principios de inclusión, equidad e importancia de la detec-
ción e intervención temprana en las dificultades de aprendizaje. Llegados a este
punto profundizamos en los retrasos madurativos como predictores y causa de
dichas dificultades. El siguiente aspecto que se trata es la neuropsicología edu-
cativa, entendida como una ciencia que permite a los agentes educativos acer-
carse al conocimiento relacionado con el cerebro y el aprendizaje. Tras el análisis
de todos estos aspectos estudiados, se incluye una reflexión en la que se plantea
una posible insuficiencia de las evaluaciones psicopedagógicas que habitalmen-
te se llevan a cabo en el sistema educativo. Finaliza el apartado con diferentes
estudios e investigaciones llevadas a cabo en los últimos años que tratan de
acercarnos y confirmar esta realidad que se pretende estudiar.
3. Se continua con el análisis de los datos de cada una de las variables medidas
para extraer unos resultados detallados de cada una de estas variables.Para
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terminar se recogen las conclusiones más relevantes del estudio donde se con-
firma el planteamiento del problema y se finaliza con las limitaciones observadas
y las posibles líneas de investigación para el futuro.
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1. Planteamiento del problema
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Como se ha señalado en la intrudicción, el estudio pretende comprobar cómo la evalua-

ción de los aspectos neuropsicológicos fundamentales (lateralidad, visión, audición y pa-
trones motrices) en una alumna con un bajo rendimiento escolar, contribuye a la detec-
ción de manera más precisa de sus necesidades educativas.
OBJETIVOS
• Comprobar si la lateralidad mal definida, cruzada o no establecida puede provocar un

bajo rendimiento académico.
• Explorar si un alumno con baja velocidad lectora (lo que influye en su rendimiento aca-
démico) presenta una motricidad ocular deficitaria.
• Comprobar si un alumno con bajo rendimiento escolar presenta niveles o estadios ele-
mentales en algunos de sus patrones motrices (neurotróficos, de coordinación y vestibula-
res).
• Confirmar que la postura corporal incorrecta del alumno durante la escritura y/o lectura
provoca un ritmo de aprendizaje lento lo que interfiere en el rendimiento académico.
• Comprobar si existe relación entre dificultades para mantener la atención de manera
sostenida y una disminución de las funciones auditivas.
• Verificar si un alumno con dificultades en sus procesos neuropsicológicos puede presen-
tar un bajo rendimiento a pesar de tener un cociente intelectual promedio.
JUSTIFICACIÓN
Esta investigación pretende verificar empíricamente como a través de una evaluación

psicopedagógica en una alumna de 4º de Primaria con un rendimiento académico irregu-
lar, que explore sus procesos neuropsicológicos fundamentales (lateralidad, visión, audi-
ción, patrones motrices, memoria, comprensión lectora, IM puntos fuertes…) además de
valorar su CI y aptitudes (aspectos necesarios a conocer a fin de determinar sus necesi-
dades reales), podemos favorecer su proceso de enseñanza aprendizaje ofreciendo pau-
tas y orientaciones más ajustadas a sus necesidades.
9
A través del estudio de este caso se quiere resaltar la importancia que tiene la evaluación
de los procesos neuropsicológicos dentro de la evaluación psicopedagógica tradicional
(basada fundamentalmente en la valoración de CI y aptitudes), queriendo dar a conocer a
los profesionales de la educación, sobre todo profesionales que se dedican a la evalua-
ción y diagnóstico (orientadores educativos), la importancia de estos factores en los alum-
nos con necesidades educativas, a fin de favorecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el aula. A su vez este conocimiento, además de contribuir al enriqueci-
miento de la evaluación y diagnóstico, ayudará a la creación de programas de interven-
ción más adecuados y ajustados a la realidad de los alumnos que presentan estas dificul-
tades.
El conocimiento y aplicación de la neuropsicología nos va a permitir llevar a cabo evalua-

ciones psicopedagógicas más completas, lo cual puede repercutir no únicamente en el
diagnóstico del alumno y en determinar sus necesidades, sino en ofrecer pautas y orien-
taciones más ajustadas, elaborando programas de intervención más adecuados a dichas
necesidades.
Así pues, el objetivo del estudio es comprobar cómo la evaluación de los aspectos neuro-
psicológicos fundamentales (lateralidad, visión, audición y patrones motrices) en una
alumna con un bajo rendimiento escolar, contribuye a la detección de sus necesidades
educativas de manera más precisa.
2. Marco teórico o estado de la cuestión
¿Qué se entiende por evaluación psicopedagógica? Antes de aproximarnos a nuestro ob-

jeto de estudio, es importante aclarar algunos conceptos y no confundir una evaluación
psicopedagógica con un estudio o diagnóstico psicológico que se realiza en los centros de
salud mental o en gabinetes de psicología. El actual modelo de evaluación psicopedagó-
gica cuestiona el modelo clínico porque se centra en la descripción y explicación de los
trastornos del individuo para asignarle un tratamiento, ignorando la importancia del con-
texto en el origen y mantenimiento de la conducta y el carácter dinámico que conlleva to-
do el proceso de desarrollo.
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Los cambios que se llevaron a cabo en el concepto de la evaluación psicopedagógica con

la implantación de la LOGSE (1990) vinieron dados porque la práctica tradicional de este
tipo de evaluación se había revelado como insuficiente ante las nuevas concepciones
educativas; el hecho de que surgiera una mayor sensibilidad ante la diversidad del alum-
nado, como consecuencia de la nueva concepción y planificación de la educación espe-
cial, la necesidad de conseguir una mayor implicación del profesorado en la identificación
de las necesidades educativas, la concepción del proceso de aprendizaje que pone el
acento en la actividad del alumno y la concepción del proceso de enseñanza como ajuste
constante de la ayuda pedagógica a la actividad constructiva del alumno fueron nuevas
concepciones educativas que favorecieron este cambio en la conceptualización de la eva-
luación psicopedagógica.
En la actualidad el proceso de evaluación psicopedagógica se define como una unidad

funcional constituida por la interacción de los elementos alumno-currículo-contexto, que
deber ser diagnosticada para poder intervenir adecuadamente.
En la Orden Ministerial del 14 de febrero de 1996, se define la evaluación psicopedagógi-

ca como un “proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre
los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico y para fundamentar y con-
cretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos
pueden precisar en el desarrollo de las distintas capacidades”.
Para Sanz, P. (2009), la evaluación psicopedagógica se puede definir como el “proceso

de recogida de la información necesaria sobre la conducta de uno o varios sujetos en una
situación educativa intencional, sistemática e institucionalizada para realizar un diagnósti-
co certero sobre el sujeto y su contexto que permita emitir juicios para facilitar la toma de
decisiones de cara a la intervención”
Bassedas (1991), por su parte, apunta que la evaluación psicopedagógica es el proceso

en el que se analiza la situación del alumnado con dificultades en el marco de la escuela,
del aula y de la familia, a fin de proporcionar a los maestros y a los padres orientaciones e
instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.
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Por otra parte, en el proceso de evaluación psicopedagógica existen una serie de fases
muy claras que debemos llevar a cabo durante el proceso:
1. La recogida de información. No debemos olvidar que el ser humano posee una

realidad integral que solamente se puede dividir a nivel teórico y, por tanto, hay
que recoger información de todos los aspectos: físicos, biológicos, psíquicos y
sociales, todo ello incardinado en el ámbito educativo como sujeto de aprendiza-
je.
2. El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. Evaluación no solamente implica
medición sino también valoración, por lo tanto, no sólo nos importa si un fenó-
meno se produce o no y qué número de veces ocurre, sino también con que in-
tensidad se da, en qué procesos se manifiesta, etc…
3. La elaboración del diagnóstico. El diagnóstico psicopedagógico debe incluir todas
las áreas o aspectos que están influyendo en el desarrollo del alumno y en su
proceso de aprendizaje: área física y biológica, área psicológica, área social y
área educativa. Esta fase entraña el riesgo de etiquetar, hecho que debe evitarse
en todo momento. Según Sanz, P. (2009), el diagnóstico psicopedagógico debe
perseguir los siguientes objetivos:
a. Contribuir al conocimiento integral del alumno.
b. Conocer su nivel de desarrollo físico y psicomotriz.
c. Conocer las características cognitivas del alumno: capacidad intelectual, ap-
titudes, estilo cognitivo, potencial de aprendizaje, etc…
d. Conocer las características emocionales y afectivas.
e. Su grado de adaptación personal, familiar, escolar y social.
f. Su capacidad de interrelación y de comunicación.
g. La extensión y gravedad del problema en relación con su edad cronológica y
el nivel de desarrollo madurativo.
h. Conocer los factores que están influyendo en el presente educativo del
alumno determinando lo que son positivos y negativos y su etiología fami-
liar, escolar y/o social.
i. Reunir todos los datos en una visión integradora del alumno con un pronósti-
co normalizador hacia el que tiendan todas las acciones que se emprendan
corrigiendo o reeducando para la superación de las dificultades.
4. La toma de decisiones. En esta fase se propone una respuesta educativa ade-
cuada a las necesidades detectadas a fin de optimizar las capacidades, aptitudes
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y habilidades del alumno o superar sus dificultades con el fin de que pueda al-
canzar, en la medida de lo posible, los objetivos establecidos en el currículo. En
imprescindible en esta fase la colaboración del profesorado y de los especialis-
tas.
5. La elaboración del informe psicopedagógico. En dicho informe se debe recoger
una síntesis de las características del alumno y su contexto destacando aquella
información que sea necesaria concretarse en actuaciones educativas a desarro-
llar en la escuela o en colaboración con la familia.
6. El seguimiento. Es preciso ir valorando como se están llevando a cabo las actua-
ciones planificadas y su influencia sobre el alumno. Esta información aportará
nuevos datos que lleven a confirmar o modificar, si fuera necesario, las decisio-
nes que inicialmente se tomaron.
Como se ha señalado con anterioridad, la evaluación psicopedagógica debe ser un pro-

ceso compartido acordando las formas de colaboración entre las personas implicadas y el
especialista de psicología y pedagogía para poder analizar conjuntamente las circunstan-
cias y características del alumno y tomar decisiones en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumno. Los agentes que intervienen en dicha evaluación van desde el
propio alumno, objeto de análisis; los profesores y familia, fuente de información y quienes
suelen realizar la demanda y posteriormente ponen en práctica las orientaciones; y por
último el orientador escolar.
De ahí, que la exploración tendría que incluir las siguientes dimensiones: (Giné, C., 2002)
1. Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado (con relación a todas las ca-
pacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal…y en todas las áreas)
2. Condiciones personales de discapacidad (se incluyen aspectos físicos, biológicos
y de salud)
A pesar de que las definiciones actuales y las condiciones que debe respetar la evalua-
ción psicopedagógica hablan de todas las dimensiones del ser humano, la dimensión que
tradicionalmente se ha enfatizado en el ámbito escolar es la intelectual. La capacidad inte-
lectual puede definirse como el conjunto de habilidades para resolver problemas plantea-
dos en forma verbal o no y suele expresarse en un Cociente Intelectual (CI). (Sanz de
Diego, P., 2009)
13
El CI es una expresión numérica, que se supone representa la inteligencia del sujeto.

Siendo una capacidad esencial, “el CI no ofrece indicadores sobre el potencial intelectual
de los alumnos y por tanto es mejor hablar de capacidad de aprendizaje” (Sanz, P. 2009).
Así pues, más que valorar el CI conviene centrarse en las capacidades cognitivas de los
alumnos, sus posibilidades y dificultades con objeto de precisar las ayudas que puedan
requerir.
Además de las capacidades cognitivas, también es importante evaluar las aptitudes bási-
cas, que son definidas por Corno y Snow (1989) como los aspectos del estado presente
de un individuo que son propedéuticos para algún logro futuro en una situación concreta.
Las aptitudes siempre se han considerado en relación con la capacidad intelectual. Pawlik
las ha dividido en dos áreas:
1. Psicomotora, en la que conviene estudiar la flexibilidad motriz referida al tono

muscular, el equilibrio estático y dinámico y las cualidades de los movimientos in-
tencionales en relación con la adaptación de los mismos a las coordenadas es-
pacio-temporales.
2. Cognitiva que incluye la comprensión verbal, fluidez verbal, aptitud numérica, ap-
titud espacial, razonamiento, memoria y atención. Estas en relación con la flexibi-
lidad y la rapidez cognitiva.
Por otra parte nos encontramos con las aptitudes específicas para aspectos como la mú-
sica, la pintura, etc,…Es preciso señalar que todas las aptitudes tienen una base genética
pero no son estáticas sino que se desarrollan en interacción constante con el ambiente.
También es importante la evaluación del estilo de aprendizaje, es decir, ¿Cómo abordan

los alumnos las tareas escolares? Para conocerlo es necesario analizar las condiciones
en las que los alumnos aprender mejor y las formas de afrontar los aprendizajes: reflexi-
vo-impulsivo, estilo analítico o sintético, modalidad sensorial preferente, nivel de atención,
tipos de refuerzo, preferencia de agrupamiento, etc.
La evaluación de las capacidades relativas al desarrollo personal y social también es ne-

cesaria en el proceso de una evaluación psicopedagógica. El desarrollo personal y social
interactúa con el rendimiento académico y ambos aspectos se condicionan mutuamente.
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Las capacidades fundamentales implicadas en este desarrollo son la autoestima, la efica-

cia social y la convivencia y la solidaridad.
Continuando con los aspectos a valorar, no puede olvidarse el nivel de competencia curri-
cular del alumno; esto es lo que el alumno es capaz de hacer en determinadas condicio-
nes y contextos en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas curricu-
lares. El marco de referencia para la evaluación de la competencia curricular son los obje-
tivos generales y competencias básicas de cada una de las áreas.
En cuanto a las formas para llevar a cabo esta evaluación, existe una gran variedad de
instrumentos de evaluación que pueden clasificar en torno a dos ámbitos: (Sanz, P., 2009)
1. Pruebas que tienen como referencia al alumno

2. Pruebas que tienen como referencia los objetivos didácticos.
Las primeras son normativas y relacionan los resultados obtenidos por el alumno con los
del grupo de sujetos considerados como norma (escalas tipo Likert, cuestionarios, los
tests y las listas ente otros. Para ser eficaces deben cumplir con una serie de requisitos:
validez y fiabilidad. Teniendo en cuenta los aspectos del comportamiento que se van a
medir podemos hablar de pruebas de capacidad intelectual, pruebas de aptitudes y prue-
bas de adaptación, conducta y personalidad.
Las segundas, que tienen como referencia los objetivos didácticos, son criteriales porque
se orientan a conocer las habilidades de un alumno en relación a un determinado criterio.
Para realizar una evaluación psicopedagógica contextualizada las técnicas más recomen-
dables son la observación, la entrevista, la evaluación basada en el currículo, el análisis
de los trabajos de los alumnos y las técnicas sociométricas.
A modo de resumen y apoyándonos en Stufflebeam (1989) y el análisis que hace de este

término, podemos afirmar que la evaluación es un proceso complejo en el que hay que
poner mucho cuidado al recopilar la información, analizar los datos y extraer unas conclu-
siones. Esto cobra un mayor sentido si al hablar de evaluación en el contexto escolar pre-
tendemos mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y pensamos en
ellos como personas en constante cambio, con sus potencialidades, y sus características
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propias e individuales, sus peculiaridades y diferencias, lo que implica que la evaluación

debe ser justa y sin la intención de etiquetar.
Tanto en la LOGSE (1990) y LOCE (2002) (ya derogadas) como en la presente LOE
(2006), el fin último es la mejora de la calidad de la enseñanza. Esto implica nuevos retos
y la necesidad de que en la evaluación psicopedagógica se produzcan cambios importan-
tes. Estos cambios están en relación con:
a) El marco curricular: el currículo de la LOE es flexible porque permite la contextua-

lización del currículo común. En la evaluación psicopedagógica debe valorarse si
el contexto favorece el aprendizaje de todos los alumnos.
b) La concepción interactiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es decir, el
aprendizaje es un proceso de construcción de significados que realiza el alumno
a través de la actividad mental atribuyendo significados a nuevas informaciones
con la mediación del profesor. En la evaluación psicopedagógica se analiza el
proceso de enseñanza aprendizaje desde esta concepción (ajuste a las caracte-
rísticas y necesidades del alumno)
c) La atención a la diversidad. Este es un principio esencial de la LOE. Dar respues-
ta a las necesidades y características de los alumnos. Desde la orientación exis-
ten unos recursos específicos. Para ajustar una respuesta adecuada y establecer
medidas ajustadas es necesario una identificación y valoración de las necesida-
des de los alumnos.
d) Las necesidades educativas especiales. Debemos entenderlas como las ayudas
personales, curriculares o materiales que algunos alumnos precisan temporal o
permanentemente para acceder a las finalidades de la educación. El origen y
mantenimiento de las dificultades de los alumnos no está solo en ellos sino que
también hay que analizar el contexto social y educativo. Por ello las necesidades
educativas especiales son relativas y por ello la evaluación psicopedagógica de-
be estar presente en todo el proceso educativo para revisar periódicamente las
medidas adoptadas con estos alumnos. Se establece en la LOE que la identifica-
ción y valoración de las necesidades educativas se realizará lo más temprana-
mente posible, por personal con la debida cualificación.
Para continuar con el desarrollo teórico es preciso centrar la atención en dos de los con-
ceptos que han propiciado el cambio en la evaluación psicopedagógica: la atención a la
16
diversidad y las necesidades educativas especiales. Ambos conceptos permiten enmarcar

de manera más precisa nuestra investigación.
En primer lugar trataremos el concepto de atención a la diversidad y su repercusión en los

centros educativos.
Hoy en día en nuestras aulas es habitual encontrarnos con una gran heterogeneidad
entre el alumnado. Esta heterogeneidad se debe a diversos factores; las diferencias indi-
viduales de capacidades (discapacidades y sobredotaciones) y las derivadas de su histo-
ria personal y escolar, la pluralidad de intereses y motivaciones; el nivel social y cultural
de las familias; la inmigración y la multiculturalidad…entre otros.
La conciencia de esta heterogeneidad ha provocado gran interés y preocupación por la

atención a la diversidad dentro del sistema educativo. En nuestra sociedad ha ido cre-
ciendo en los últimos años una nueva realidad, una realidad socioeducativa cada vez más
amplia, diversa y heterogénea. Esto ha planteado la necesidad de prestar una atención
especial a los aspectos relacionados con la diversidad del alumnado para prevenir y re-
solver los problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación que habitualmente
están relacionados con situaciones de desventaja social, cultural, económica, familiar,
escolar o personal.
Autores como Garanto (1994), presentan una concepción muy rica y amplia del término
diversidad, que se aproxima a lo que se plantea en la presente ley de educación (LOE),
como se verá más adelante, ya que afirma que toda persona tiene cabida dentro del con-
cepto de diversidad, desde las más capaces hasta las más necesitadas, las que viven en
ambientes socio-familiares ricos o las que se desenvuelven en ambientes desfavorecidos,
las que forman parte de las minorías étnicas y culturales y las de la mayoría. Así cada
persona o cada alumno tiene una diversidad de necesidades educativas debidas a múlti-
ples factores: genéticos, edad, etapa de desarrollo madurativo, motivación, intereses, esti-
los de aprendizaje, expectativas, procedencia socioecónomica y cultural, origen étnico,
etc.
Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades del alumnado
es un reto continuo de cualquier sistema educativo. Conlleva la flexibilidad del sistema
educativo para apoyar el desarrollo de opciones de aprendizaje alternativas y adaptadas.
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Arroyo (1994) indica que dar respuesta a la diversidad significa:
- Dar respuestas educativas adaptadas a las características individuales del alumna-

do, referidas a capacidades, motivaciones, intereses y estilos de aprendizaje.
- Ofrecer una cultura común, como resultado de las peculiaridades del alumnado con
el convencimiento de que estas peculiaridades son muy distintas y diversas.
El otro concepto al cual nos vamos a referir es el de necesidades educativas especiales.
La utilización del término de necesidades educativas especiales subraya que la actuación

habitual del profesorado debe ser la de adaptarse a las necesidades del alumno. Según el
Libro Blanco para la reforma del sistema educativo, editado por el Ministerio de Educación
el 1989, “decir que un determinado alumno presenta Necesidades Educativas Especiales
es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de
determinadas ayudas pedagógicas de servicio”. Fue en este contexto como comenzó a
gestarse la reforma del sistema educativo.
Este término comenzó a ser criticado por su ambigüedad, se impulsaron acotaciones al

mismo, como las que hacen Brennan (1988) o Castiello (1995), y se instó a utilizar otro
concepto más globalizador, como el de atención a la diversidad, que este último autor en-
tiende como: “Esta expresión considera objeto de atención, ya sea a través de adaptacio-
nes de acceso o de adaptaciones curriculares, todo tipo de problemática relacionada con
sus capacidades y habilidades cognitivas, con sus estrategias y estilos de aprendizaje,
con su competencia curricular, con su ambiente familiar, o con su habilidad sensorial o
control de conducta”
Actualmente, en los centros educativos se continúa utilizando el término de necesidades

educativas especiales en referencia a los alumnos que necesitan apoyos educativos es-
pecíficos. Pero, desde un punto de vista histórico, este término en su concepción más
globalizadora (que no es el uso y concepción que actualmente hacemos del término en
los centros) fue clave para dar paso a la idea que hoy tenemos de atención a la diversidad
anteriormente comentada.
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En la legislación española podemos encontrar numerosos momentos en los que la mira-

da global hacia el alumno y el respeto hacia las diferencias y necesidades educativas,
encuentran un respaldo:
En primer lugar, en la Constitución Española (1978), concretamente en el artículo 49, se

recoge la necesidad de atender, rehabilitar e integrar socialmente a las personas con mi-
nusvalías físicas, psíquicas o sensoriales. Posteriormente en 1982 se desarrollará en la
LISMI. En 1990, tanto en la LOGSE (capítulo V del título primero) en la que se recogen los
principios de la LISMI (que serán desarrollados posteriormente por el Real Decreto
696/1995) como en la LOPEG de 1995 (disposición adicional segunda) se manifiesta cla-
ramente la atención a la diversidad. Ambas leyes orgánicas se refieren a la atención de
los alumnos con necesidades educativas especiales, así como las disposiciones legales
complementarias que desarrollan dichos principios para su aplicación. La LOCE del 2002,
continua en la misma línea, y le dedica el capítulo VII del título primero bajo el título “De la
atención a los alumnos con necesidades educativas específicas” (arts. 40 al 51). En la
LOE (2006), el título II se centra en los grupos de alumnos que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad especifica de apoyo
educativo; se refiere a los alumnos que precisan determinados apoyos y atenciones es-
pecíficas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o senso-
rial o que manifiesten trastornos graves de conducta. Hace mención también a los alum-
nos con altas capacidades intelectuales quienes precisarán un tratamiento específico.
La presente LOE (2006), aboga por dos principios fundamentales: el principio de inclusión
y el principio de equidad. El primero trata de garantizar el desarrollo de todos, favorecien-
do la equidad y contribuyendo a una mayor cohesión social. “La atención a la diversidad
es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es
decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no
como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos” (Preámbulo LOE,
2006). Así mismo, el principio de equidad se define como uno de los principios inspirado-
res del sistema educativo español. En el artículo 1 se recoge:
“1.b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa

y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales culturales, económicas o sociales, con especial atención a las que se de-
riven de discapacidad.”
19
En la actualidad el objetivo de conseguir centros inclusivos se ha convertido en una de las

primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educación. Es un
modelo ideal de centro educativo para todos, sin exclusiones, en los que conviven y
aprenden estudiantes de distintas condiciones sociales, de diversas culturas y con distin-
tas capacidades e intereses, desde los más capaces hasta los que tienen alguna discapa-
cidad, siendo éste un modelo que motiva a muchos profesionales comprometidos con el
cambio educativo (Marchesi, 2001).
Siguiendo con la LOE, en el Título II Equidad en la Educación, Capítulo I Alumnado con

necesidad específica de apoyo educativo, articulo 71.3 se recoge que “La atención inte-
gral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de norma-
lización e inclusión”. En este artículo se destaca la importancia de una intervención tem-
prana una vez detectadas las necesidades educativas.
Pero no solamente se dará importancia a una intervención temprana, sino que la detec-
ción es fundamental. Las diferencias individuales que los alumnos presentan para apren-
der no pueden convertirse en lagunas, dificultades de aprendizaje o posteriores necesida-
des educativas especiales. Como se recoge en la justificación del trabajo y a lo largo de la
exposición del marco teórico, todos los alumnos presentan diferencias individuales para
aprender, que se relacionan con distintos factores, tanto cuantitativos como cualitativos
que inciden en el aprendizaje. Para llevar a cabo con éxito el aprendizaje es necesario
que en el alumno se hayan producido determinados desarrollos neurológicos y psicológi-
cos. La cuestión principal es plantearnos que se entiende por maduración y si el retraso
en la maduración necesaria es la causa de la aparición de las dificultades de aprendizaje.
Es importante tratar el tema de los retrasos madurativos y su relación con las dificultades
de aprendizaje.
Antes de hacer referencia al concepto de retraso madurativo es conveniente precisar al-

gunos aspectos sobre las dificultades de aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje
pueden ser denominadas como generalizadas (afectan a casi todos los aprendizajes, es-
colares y no escolares), y como graves (varios aspectos del desarrollo de la persona afec-
tados; motrices, lingüísticos…), generalmente como consecuencia de una lesión o daño
cerebral manifiesto cuyo origen es adquirido o bien fruto de alguna alteración genética.
20
Por último, también se las califica como permanentes ya que el pronóstico de solución de
las dificultades es muy poco favorable.
En otras ocasiones, las dificultades de aprendizaje son consideradas como inespecíficas

porque no afectan al desarrollo, de modo que impiden algún aprendizaje en concreto. Ni
siquiera se habla de ellas en términos de leve gravedad, muchas veces ni como dificultad
de aprendizaje, o incluso para el estudio en general, no hay ninguna razón intelectual que
las justifique; por el contrario, la causa suele ser instruccional y/o ambiental con una in-
fluencia especial sobre variables personales como podría ser la motivación. Es decir, que
se podrían evitar y solucionar con relativa facilidad desde el punto de vista del análisis
técnico psicopedagógico. Finalmente, hay un nivel intermedio de dificultades de aprendi-
zaje que son caracterizadas como específicas porque afectan de modo específico a de-
terminados aprendizajes escolares (como la lectura, escritura o matemáticas), y como
leves ya que, además de no entrañar deterioro intelectual, los aspectos psicológicos afec-
tados son pocos (por ejemplo, el desarrollo fonológico o la atención sostenida, o la memo-
ria de trabajo), y sus consecuencias pueden ser solucionadas mediante intervención psi-
copedagógica oportuna y eficaz. En ocasiones también suelen clasificarse con el término
evolutivas.
Así pues a modo de resumen, la causa de las dificultades de aprendizaje suele atribuirse
a:
- Variables de la persona (por ejemplo un retraso madurativo o lesión cerebral)

- Variables ambientales en las que el desarrollo y/o el aprendizaje tiene lugar (entor-
nos pobres y poco estimulantes)
- Combinación interactiva de los anteriores.
De tal modo que podemos situar diferentes teorías y modelos de concebir las dificultades
de aprendizaje en un continuo persona-ambiente según se acentué la responsabilidad de
la persona o del ambiente en la causa del trastorno. Así en un extremo estarían todas
aquellas explicaciones que se centran en el alumno y que comparten una visión de la per-
sona intrínseca y espontáneamente activa, considerándose al organismo como fuente de
los actos. En el extremo opuesto se situarían las corrientes de corte ambiental que conec-
tan en mayor o menor medida, con una visión mecanicista del desarrollo y que consideran
que la persona está fundamentalmente controlada por los estímulos del ambiente externo.
21
Existen algunas teorías que atribuyen la causa de las dificultades de aprendizaje a demo-
ras o retrasos en la maduración de determinadas estructuras neurológicas o de determi-
nadas funciones psicológicas, en estrecha vinculación con corrientes teóricas y de inves-
tigación clásica en Psicología Evolutiva que defienden el papel predominante de la madu-
ración en el desarrollo.
Aunque hay diferencias importantes entre las distintas posturas madurativas respecto a
las dificultades de aprendizaje, es posible señalar las características que son comunes a
todas ellas, permitiendo delimitar el concepto de retraso madurativo:
El concepto de maduración se ha ido transformando desde una caracterización en la que

la nota predominante, es lo biológico (neurológico), a una aproximación en la que se in-
cluyen términos como neuropsicológico e incluso, psicológico. A pesar de la existencia de
disparidad de opiniones se encuentra en todas ellas una coincidencia fundamental: la pre-
sencia del aprendizaje en el desarrollo, y la edad cronológica como un referente obligado.
En cuanto a la primera coincidencia señalar que el concepto de maduración incluye dos

factores fundamentales: las influencias genéticas y las experiencias o aprendizajes inci-
dentales. Ambos factores se alternan como preponderantes en el desarrollo según la se-
cuencias evolutiva de que se trate.
La referencia a la edad cronológica en el desarrollo es el segundo aspecto del concepto

de maduración en el que todas las posturas coinciden. La edad es el indicador fundamen-
tal, del grado de maduración de de disponibilidad alcanzado, y el principal criterio discri-
minante para determinar si es el momento en el cual un aprendizaje debe o no iniciarse.
Cuando la idea de maduración es muy biologicista suele hablarse de periodos críticos, es
decir, momentos biológicamente determinados para que se lleve a cabo el aprendizaje,
antes o después de los cuales dicho aprendizaje no sería posible, o lo sería con dificulta-
des.
Por lo tanto, el alumno con dificultades de aprendizaje se diferencia de sus compañeros

por una mayor lentitud en el desarrollo lo que le dificulta, cuando no impide el poder reali-
zar los mismos aprendizajes y en el mismo periodo escolar. En ocasiones parece como si
hubieran quedado fijados en un estudio o etapa del desarrollo.
22
Se estima que los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan una diferencia de
maduración de entre los dos y cuatro años respecto a la de los alumnos sin dificultades.
Sin embargo, en circunstancias normales de atenciones familiares y escolares, máxime si
se les dedican atenciones especializadas, continúan evolucionando dentro de su relativa
lentitud alcanzando posteriormente un nivel de competencia aceptable en las tareas aca-
démicas; a este respecto resultan ilustrativas las afirmaciones y experiencias de Hagen y
cols. (1984; 1990; 1991) en las que se muestra cómo las personas con dificultades de
aprendizaje, que se sitúan en lo que denominan Tipo III (“deficientes en la elaboración y
producción espontánea de estrategias de aprendizaje”), cuando se les entrena convenien-
temente alcanzan un grado de experto.
Otra característica de las teorías sobre los retrasos madurativos es la concepción del
alumno como problema de las causas de las dificultades que el niño presenta se sitúan
siempre en el propio niño ya que se atribuyen a condiciones patológicas presentes en él.
En general, las distintas teorías que intentan explicar las dificultades en el aprendizaje a
partir de retrasos en la maduración neurológica vienen a señalar que el aprendizaje es
una conducta compleja mediatizada por el cerebro y el Sistema Nervioso Central de tal
manera que obviar el papel fundamental que desempeña la estructura y el funcionamiento
cerebral en la teoría del aprendizaje equivaldría a construir una abstracción desprovista
de los elementos esenciales. Los retrasos madurativos de origen neurológico se refieren a
alteraciones que afectan a la estructura cerebral o solamente a su funcionamiento y que
en ambos casos tiene consecuencias sobre el desarrollo y los aprendizajes.
Los retrasos en la maduración del SNC que se plantean como causas de las dificultades
de aprendizaje tiene un origen incierto y difícilmente demostrable: en ocasiones son atri-
buidos a alteraciones genéticas y otras, las más frecuentes a alteraciones congénitas pro-
ducidas durante el embarazo o parto.
Autores como Bernaldo de Quirós (1976) y Kinsburne (1973) señalan que cierta inmadu-
rez del tallo cerebral y de otros componentes del Sistema Nervioso Central, afectaban al
desarrollo de los sistemas vestibulares y somatosensoriales, provocando dificultades en el
control motriz, en la atención concentrada, en la coordinación dinámica, etc (hiperactivi-
dad, impulsividad)
23
Bodian y Wolf (1977) afirman que dificultades generalizadas en todos los aprendizajes y
en la adaptación a la escuela podía deberse a un retraso neurológico en la cooperación
interhemisférica. Birch y Belmont (1965) destacan la importancia de la integración inter-
sensorial fundamental en los procesos de aprendizaje.
Anomalías neuro-anatómicas debidas a causas genético-constitucionales provocan un

retraso neurológico en el desarrollo del hemisferio izquierdo. Este retraso afecta a la per-
cepción visual y al desarrollo del lenguaje, sobre todo al desarrollo fonológico. Esto lleva
consigo dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En cambio retrasos neurológicos en el hemisferio derecho provocan dificultades en el

aprendizaje no verbal que afectan al aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmética.
(Myklebust, 1975; Rourke, 1989, 1993, Gross-Tsur, Shalev, Manor y Amir, 1995)
Otros autores, como Kershner y Micallef (1991), indican que dificultades en el procesa-
miento fonológico que afectan al aprendizaje de la lectura y la escritura se deben a retra-
sos neurológicos en el desarrollo de ambos hemisferios, con interferencia de las funciones
del derecho sobre el izquierdo.
La postura de quienes defienden que la falta de maduración de algunas funciones psico-

lógicas son las causantes de las dificultades de aprendizaje se resume básicamente en:
a) Ciertas funciones psicológicas se desarrollan a un ritmo determinado y no se mo-

difica fácilmente la curva de crecimiento psíquico mediante la experiencia.
b) Las progresiones en el desarrollo son relativamente espontáneas e invariables en
todas las áreas salvo en circunstancias excepcionales y con uniformidades bási-
cas sea cual sea el ambiente en el que el crecimiento tiene lugar.
c) Aunque ciertas habilidades y aprendizajes académicos sean posibles realizarlos
antes de lo madurativamente previsto los alumnos necesitan para ello más tiem-
po del que precisarían si se esperase a la edad adecuada.
d) Las dificultades de aprendizaje se producen cuando se les exige a los alumnos
que realicen aprendizajes para los que todavía no están maduros. Un aprendizaje
demasiado precoz puede encontrar una evolución aún insuficiente de las funcio-
nes psicológicas.
24
Los retrasos en el desarrollo de la maduración perceptivo-motriz y de las nociones espa-

ciales afectarían específica y fundamentalmente a la adquisición de la lectura y la escritu-
ra aunque incidirían también sobre el resto de los aprendizajes académicos y sobre la
propia adaptación a la escuela. Otros aspectos del desarrollo en los que los niños con
dificultades de aprendizaje suelen mostrar retraso madurativo son en la coordinación di-
námica general, motricidad gruesa y fina, motricidad buco-facial y ocular, coordinación
viso-manual, relaciones espaciales y posiciones en el espacio, etc.
La atención entendida como capacidad para concentrarse en la tarea inhibiéndose a otros

estímulos presentes que actúan como distractores, es un requisito imprescindible para el
aprendizaje. La atención se desarrolla gradualmente hasta la edad de doce o trece años
en que se produce un importante incremento. Los niños con dificultades muestran una
capacidad para mantener atención selectiva similar a la de los niños de inferior edad y
menor que la de sus compañeros de la misma edad y sin problemas de aprendizaje.
Los niños con dificultades de aprendizaje de inteligencia normal son evolutivamente in-
maduros es decir que al igual que los niños de menor edad, tienen dificultades para pro-
ducir y usar estrategias específicas. Como consecuencia de ello no adquieren o no inte-
gran adecuadamente la nueva información y en general rinden académicamente menos
que el promedio de los alumnos.
Badwin y Badwin (1976) señalan que un retraso psicológico en la atención y en la coordi-

nación motriz afecta a todos los aprendizajes de los primeros años de escolaridad. Ross
en el mismo año incorpora también dificultades en la adaptación, en particular a la escue-
la.
Mialaret (1972), Edfeldt (1980) y Kephart (1960), apuntan que dificultades en el aprendiza-
je de la lectura y de la escritura son causados por retrasos psicológicos en el desarrollo
perceptivo-visual, en la adquisición del esquema corporal y la lateralización y en el desa-
rrollo de la coordinación dinámica general y viso-motriz. Inizan (1979) incluye también re-
trasos en el desarrollo de procesos psicolingüísticos básicos y en desarrollo fonológico.
Por su parte Hagen y cols. (1972, 1977 y 1984), investigan que retrasos psicológicos en la
producción activa y espontánea de estrategias de aprendizaje y de solución de proble-
mas, afecta a todos los aprendizajes, fundamentalmente a los escolares)
25
Brown (1980), Hume y Mckenzie (1994), señalan dificultades en el aprendizaje de la lectu-

ra, la escritura y de las matemáticas son debidas a déficits en la memoria de trabajo y de
la metamemoria.
Las críticas a las teorías sobre retrasos madurativos de las funciones psicológicas son
importantes y variadas. Al igual que ocurre con los retrasos madurativos neurológicos, las
investigaciones sobre retrasos madurativos psicológicos tienen dificultades en la selección
de las muestras de sujetos con dificultades de aprendizaje, en la observación de los pro-
cesos psicológicos y en el control de otras variables psicológicas o de otra índole que con
sus inferencias sesgan los resultados y dificultan el análisis.
Efectivamente es cierto que los niños con dificultades tienen problemas para distinguir en
una situación como la escolar, entre un abanico de estímulos cuales son relevantes y cua-
les irrelevantes. Pero también lo es que determinadas variables situacionales tales como
las dificultades en la lectura o en la escritura merma significativamente el nivel de atención
mantenida de los niños (Puertos, M., 2010).
En este sentido se puede confirmar que la evaluación de los aspectos neurológicos es

importante para la prevención, diagnóstico y tratamiento de los trastornos cognitivos (me-
moria, funciones viso-espaciales, atención, capacidad de orientación, cálculo, lenguaje
expresivo y comprensivo y funciones ejecutivas) y conductuales que provocan dificultades
de aprendizaje.
Para llevar a cabo esta evaluación existen pruebas especialmente diseñadas para cono-
cer el funcionamiento y maduración del cerebro, pero también va a ser fundamental la
formación y preparación del evaluador. Se pretende determinar qué sistemas funcionales
cerebrales están afectados y cuáles no, y a partir de aquí establecer estrategias para un
programa de rehabilitación, orientaciones a la familia, profesores y al propio alumno. Esta
evaluación se puede llevar a cabo desde los 2-3 años con niños que puedan presentar
trastornos en el desarrollo, en el aprendizaje o dificultades de atención. Se obtiene infor-
mación acerca de la maduración de los diferentes sistemas cerebrales, las implicaciones
de este nivel maduracional sobre la vida diaria, sobre el aprendizaje escolar, así como el
tratamiento que se requiere para estimular la maduración de las funciones afectadas.
26
Los neurocientíficos han demostrado que hay una nueva ciencia del aprendizaje, que de-
be basarse en el conocimiento del funcionamiento del cerebro y debe desarrollar nuevas
metodologías. El premio Nobel de Fisiología y Medicina 2000, E. Kandel, ha comprobado
que las potencialidades de la conducta de un sujeto, se produce por mecanismos genéti-
cos y evolutivos, así como por factores ambientales y de aprendizaje, que actúan en el
cerebro y producen cambios estructurales y funcionales de las células nerviosas específi-
cas que intervienen en los procesos de lectura, escritura, cálculo, memoria y otras funcio-
nes que intervienen por supuesto en el aprendizaje académico de los alumnos. Estados
emocionales y procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje (memoria, atención, len-
guaje, etc.) tienen una base biológica, lo que implica que el estudio de las áreas más defi-
citarias, aquellas en las que el niño no logra lo esperado, requiere el abordaje de un equi-
po de profesionales que trabaje dentro del marco de las neurociencias.
La neuropsicología educativa se ocupa de la “relación entre la organización cerebral infan-

til, el desempeño académico y la planificación del tratamiento de las deficiencias educati-
vas” (Manga y Ramos, 1991). Por un lado nos permitirá obtener información específica
con respecto al funcionamiento neuropsicológico del alumno en las áreas más determi-
nantes para conseguir las metas deseadas a medida que avanza el desarrollo escolar, y
en relación con la patología, se trata de investigar, diagnosticar y habilitar a los niños con
trastorno generales o específicos de aprendizaje, problemas neurolingúísticos, torpeza
motora, etc.
La propuesta es que sea una ciencia que aporte nuevos conocimientos al educador. Se-
gún la UNESCO, el sexto objetivo para el desarrollo del milenio es fortalecer la calidad de
la educación; para ello es preciso que existan educadores de calidad, mejores propuestas
curriculares, nuevas y eficientes prácticas pedagógicas, un ambiente emocionalmente
positivo en los colegios, entre otros factores. Lo más importante para un educador es en-
tender a las Neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia el cerebro,
así podrá mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula.
Así pues la neuroeducación, se puede entender como una nueva ciencia que viene emer-
giendo; sería como una nueva línea de pensamiento y acción cuyo principal objetivo es
acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados con el cerebro y el
aprendizaje, considerando la unión entre la Pedagogía, la Psicología Cognitiva y las Neu-
rociencias. En este sentido, se hace necesaria la formación y capacitación de los educa-
27
dores en neuroeducación para que comprendan los mecanismos cerebrales que subya-
cen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los sistemas sensoriales y motores, a la
atención, a las emociones y todo lo que el medio puede influir en ello. Se ha comprobado
la importancia de que los educadores y los alumnos conozcan qué parte de su cerebro
usan en las diferentes tareas escolares que realizan. De acuerdo con todo esto se puede
entender que los docentes, deben manejar no sólo información relacionada sobre los con-
tenidos de sus materias, sino que deben contar con el conocimiento sobre el trabajo reali-
zado por los neurocientíficos acerca de “cómo” aprende el cerebro, y cuáles son algunos
de los métodos y estrategias de aprendizaje más eficaces.
El educando es un ser único e integral y se debe respetar sus ritmos, sus tiempos, con-
templando la unidad y la diversidad. El fracaso escolar presenta evidencias enmarcadas,
entre variadas razones, en la falta de adecuación de los conocimientos a la realidad impe-
rante, y en el insuficiente respeto a los procesos neurofuncionales y neurobiológicos que
sustentan el aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo comentado, los profesionales que trabajan en el ámbito educativo

de la evaluación y diagnóstico deben replantearse si las evaluaciones psicopedagógicas
que se están llevando a cabo en los centros educativos, realmente permiten una detec-
ción ajustada de las necesidades educativas de los alumnos. Si este replanteamiento nos
conduce a una respuesta negativa, es decir, a valorar que estas evaluaciones son insufi-
cientes es preciso modificar las actuaciones, ya que la respuesta educativa que se está
ofreciendo a las necesidades que manifiestan los alumnos no es la apropiada.
En ocasiones, desde el punto de vista educativo puede llegar a entenderse que el fin últi-
mo de la evaluación psicopedagógica es la incorporación a programas específicos a fin de
que los alumnos reciban un apoyo adicional que favorezca su proceso de aprendizaje. Un
ejemplo que ilustra este aspecto es cómo en las aulas nos encontramos con alumnos que
presentan dificultades para centrar o mantener la atención; la causa o causas de esa falta
de atención puede ser de distinta índole; en este sentido la finalidad de la evaluación psi-
copedagógica no es afirmar que el alumno presenta un déficit en su atención sino locali-
zar la causa de ese déficit para que a continuación se plantee una respuesta educativa en
función de dicha causa. De poco sirve evaluar a un alumno que sabemos que no presta
atención en clase y la conclusión de nuestro informe es “dificultades para mantener la
atención”; la respuesta no va a ser la misma para un alumno que presenta desmotivación
28
ante determinados contenidos y por ello no presta atención en clase, que la respuesta
educativa que se plantee para un alumno con dificultades en la discriminación de determi-
nados fonemas o que presente un cruce auditivo. En este sentido también es necesario
replantearnos el concepto de evaluación desde un punto de vista interdisciplinario, donde
la colaboración e intervención de otros especialistas (neurólogo, otorrinolaringólogo, op-
tometrista…) va a ser muy importante para afinar en esa detección de necesidades y para
plantear una respuesta educativa que permita el avance adecuado del alumno.
Desde esta perspectiva se requiere que en las evaluaciones psicopedagógicas llevadas a

cabo en los centros educativos se contemple la valoración de los aspectos neuropsicoló-
gicos de los alumnos, facilitando una detección más correcta de sus necesidades o al
menos que permitan detectar posibles indicios de déficits neuropsicológicos pudiendo de-
rivar a otros profesionales especializados. Romero, subraya que el diagnóstico neuropsi-
cológico y psicológico temprano puede revelar modelos de retrasos madurativos y de de-
ficiencias funcionales que sean considerados como posibles predictores de bajos rendi-
mientos en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. Parece que existe
un número de personas lo suficientemente importante (el porcentaje de personas con difi-
cultades de aprendizaje se sitúa entre el 2 y el 4 por ciento de la población escolar, véase
Johnson (1988); Romero (1993), como para que sea aconsejable tomar medidas estructu-
rales de prevención y de diagnóstico temprano, o en su defecto, de intervención psicope-
dagógicas específica que remedie las dificultades de aprendizaje. Si las medidas que se
toman en el campo de la enseñanza no son útiles, deben cambiarse y adaptarlas a las
condiciones del escolar. Como afirma Geschwind (1988): “las alteraciones neuropsicológi-
cas no deben suponer nihilismo terapéutico”.
En la actualidad existen diversos estudios e investigaciones relacionados con la neuropsi-

cología que pretenden disminuir la brecha entre esta neurociencia y la práctica pedagógi-
ca, con el objeto de mejorar los procesos educativos y el rendimiento escolar en las aulas.
Uno de los recientes estudios (Rico, D., 2008) llevado a cabo en el año 2008 con una
muestra de 80 niños de la Comunidad de Madrid con edades comprendidas entre los 7 y
los 11 años, plantea el objetivo de comprobar si existen diferencias significativas a nivel
neuropsicológico entre niños diagnosticados como disléxicos y niños que aprendían a leer
con normalidad. No se trata de investigar únicamente estas diferencias sino poder aseso-
29
rar de manera más ajustada para la rehabilitación de estas dificultades que en muchos
casos están detrás de la mayoría de casos de fracaso escolar.
Otro de los estudios titulado “Atención temprana de las dificultades de aprendizaje” (Millá,
M.G., 2006), incide en que las dificultades tempranas de aprendizaje (entre el nacimiento
y los seis años) limitan las posibilidades de alcanzar las destrezas y los conocimientos
propios de la etapa infantil afectando posteriormente al desarrollo de habilidades acadé-
micas en el período de escolarización obligatoria (lectura, escritura y matemáticas). Estas
dificultades referidas a la cognición, a los procesos de la atención, a la percepción y a la
memoria, a las habilidades lingüísticas de carácter comprensivo y expresivo y al proce-
samiento visoperceptual. Entre sus causas se pueden encontrar factores neuropsicológi-
cos, de los propios procesos de aprendizaje, sociales y culturales. Así el diagnóstico pre-
coz se realizará siguiendo un modelo interdisciplinar mediante escalas de desarrollo,
pruebas psicométricas y seguimiento neuroevolutivo. La intervención se llevará a cabo en
el ámbito médico, social, educativo y familiar, y se incidirá sobre los aspectos que propi-
cien la maduración, el desarrollo y los aprendizajes curriculares.
Del mismo año, encontramos otro estudio que versa sobre las bases neurobiológicas de
las dificultades de aprendizaje (Carboni Román, A. et al., 2006)A través de las actuales
técnicas de neuroimagen funcional, se ha observado que existe un patrón de actividad
atípico en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y niños
con dislexia evolutiva. A modo de resumen se recoge que las dificultades de aprendizaje
no justificadas por bajo nivel intelectual, desarrollo sociocultural inadecuado o falta de
oportunidades académicas, son el resultado de una alteración en los procesos básicos,
evolutivamente ligados a una alteración del sistema nervioso central.
Existen también diversas referencias e investigaciones relacionadas con el rendimiento

académico y la lateralidad. Algunos de los autores consultados (Paricio, R., et al., 2003)
opinan que los trastornos de aprendizaje pueden verse influenciados por alteraciones en
la lateralidad. Concretamente en este estudio plantean como objetivo determinar si existe
una relación entre la lateralidad y los problemas de aprendizaje. El estudio concluye con
la idea de que una alteración de la lateralidad no es un factor determinante para un tras-
torno de aprendizaje, aunque se considera que si en un niño se da problemas de laterali-
dad y problemas de aprendizaje (ambas características) probablemente sean causa y
consecuencia. Finaliza el estudio considerando que el tamaño de la muestra ha sido insu-
ficiente para poder extrapolarlo al resto de la población.
30
Del año 2002 se refiere la investigación centrada en los aportes de la neuropsicología al

diagnóstico y tratamiento de los trastornos de aprendizaje (Castaño, J., 2002). En este
estudio se parte de la idea de que el modelo neuropsicológico aplicado a los trastornos de
aprendizaje asume que éstos se deben a la expresión de una disfunción cerebral especí-
fica causada por factores genéticos o ambientales que alteran el neurodesarrollo. Así, por
ejemplo si la región perisilviana izquierda tiene funciones neurolingüísticas su disfunción
ocasionará trastornos disléxicos.
Tras la búsqueda y análisis de investigaciones y trabajos relacionados con la investiga-

ción que se plantea en el presente Trabajo Fin de Máster, se ha observado que existen
numerosas investigaciones y estudios relacionados con la neuropsicología, dificultades de
aprendizaje y rendimiento escolar, centrándose sobre todo en aspectos como el lenguaje
y la lateralidad. La investigación que se va a llevar a cabo está en relación con estos as-
pectos, pero la perspectiva de la investigación no es exactamente la misma. Se parte de
un caso concreto (estudio de caso único) de una alumna con rendimiento escolar bajo e
irregular. Tras la aplicación de pruebas psicométricas de capacidad intelectual y aptitudes
escolares (pruebas que habitualmente aplican los orientadores) y el análisis de sus resul-
tados pueden detectarse áreas algo más deficitarias sin ser significativamente bajas. El
objetivo será comprobar, como a través de la evaluación de los aspectos neuropsicológi-
cos la detección de sus necesidades será más precisa y las orientaciones para la mejora
de su proceso de enseñanza-aprendizaje se ajustará más a dichas necesidades, favore-
ciendo con ello su aprendizaje y como consecuencia su rendimiento escolar.
3. Estudio empírico
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Se trata de una investigación enmarcada dentro del paradigma cualitativo donde se va a

seguir un diseño de caso único, ya que la pretensión de dicha investigación no es tanto
generalizar incialmente los resultados sino conocer a fondo y profundizar en el papel de
los procesos neuropsicológicos en los procesos de enseñzanza-aprendizaje y, por lo tan-
to, en la detección de necesidades educativas.
31
MUESTRA
Para el estudio, se ha seleccionado una alumna de 4º de Educación Primaria, cuyo ren-

dimiento escolar es irregular, nunca superando el 6 como resultado. La alumna está esco-
larizada en un colegio público, bilingüe, de una localidad de la Comunidad de Madrid. Se
escolariza por primera vez a la edad de 9 meses en una escuela infantil privada y desde
los 3 años en su colegio actual. En principio durante sus años de escolarización nunca
presentó dificultades significativas de aprendizaje, aunque su estilo se ha caracterizado
por ser lento y con dificultades para mantener una atención sostenida. Desde 2º de Edu-
cación Primaria comenzó con rendimiento inestable. El ambiente socio-cultural en el que
la alumna está inserta es medio.
VARIABLES E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOGIDA DE DATOS
Las variables que se van a estudiar son las siguientes:
- Cociente intelectual (CI). Va a ser medido con la Escala de inteligencia de Wechs-

ler para niños-IV (WISC-IV). El C.I. lo podemos definir como una expresión numé-
rica que se supone representa la inteligencia del sujeto. Corrientemente se toma
100 como promedio del C.I. normal (Sanz, P., 2009).
- Procesos de escritura. Esta variable va a ser medida con la Batería de evaluación
de los procesos de escritura (PRO-ESC). Los aspectos evaluados son el dominio
de reglas ortográficas, de acentuación y conversión fonema-grafema, el uso de
las mayúsculas y de los signos de puntuación, el con ocimiento de la ortografía
arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos.
- Procesos que intervienen en la lectura. Para la medición de esta variable se utiliza-
rá la Batería de evaluación de los procesos de lectura (PROLEC-R). Los proce-
sos que intervienen en la comprensión del material escrito son: Identificación de
letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y Procesos semánticos.
- Habilidades psicolingüísticas se medirán con el Test Illinois de Aptitudes Psicolin-
güísticas (ITPA). Las habilidades psicolingüísticas hacen referencia a tres tipos
de procesos:
o Proceso receptivo: Son los mecanismos y habilidades involucradas en el re-
conocimiento y comprensión de estímulos lingüísticos.
32
o Proceso expresivo: Son las habilidades necesarias para expresar y transmitir

ideas (verbales, gestuales o motoras)
o Proceso asociativo: Se refiere a la manipulación interna de conceptos, per-

cepciones y símbolos lingüísticos para estructurar la información de una
manera clara y coherente.
- Estilo de aprendizaje. Se recogerá a través de un cuestionario. El estilo de apren-

dizaje lo podemos definir como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes per-
ciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Alonso, C. y
Gallego D.J., 1994)
- Estilo de trabajo. Se recogerá a través de unas pautas de observación. El estilo de

trabajo hace referencia a la forma característica y peculiar con que cada persona
organiza y procesa de información y la experiencia.
- Rol social. Igual que el anterior se explorará a través de unas pautas de observa-
ción. El rol social se refiere al conjunto de normas, comportamientos y derechos
definidos social y culturalmente que se esperan que una persona cumpla o ejerza
de acuerdo a su estatus social adquirido o atribuido. Esto mismo puede trasla-
darse al aula.
- Nivel de competencia curricular en matemáticas. Para evaluar este aspecto nos

serviremos de una prueba que contiene diferentes ejercicios matemáticos propios
del nivel de 4º de Educación Primaria. La competencia curricular la podemos de-
finir como lo que el alumno es capaz de hacer en determindas condiciones y con-
textos, en relación con los objetivos y contenidos de las matemáticas en este ca-
so concreto.
- Contexto socio-familiar y personal de la alumna. A través de un cuestionario de

preguntas abiertas se trata de explorar las variables que han podido influir o que
están influyendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la alumna y en su
desarrollo integral.
- Problemas auditivos. Con ayuda de una pauta de observación se pretende detectar

si puede existir sospechas de pérdida auditiva. Las pérdidas auditivas o hipoacu-
sias, ocurren cuando hay un problema en los oídos o en una o más partes que
33
facilitan la audición. Un alumno con una deficiencia auditiva puede ser capaz de
oír algunos sonidos o no oír nada en absoluto.
- Creatividad. Utilizamos el Cuestionario de creatividad de Turtle. La creatividad se

define como el proceso de presentar un problema a la mente con claridad y luego
originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas no
convencionales. (Paredes, A., 2005)
- Inteligencias Múltiples. Nos servimos de un cuestionario para explorar el nivel de

cada una de sus inteligencias. Las inteligencias múltiples se definen como “un
potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para crear problemas o crear productos que tienen valor para una
cultura” (Gardner, 1999). Siete son las inteligencias múltiples: lingüística, lógico-
matemática, espacial, corporal-kinestésica, musical, naturalista, interpersonal e
intrapersonal
- Lateralidad. Test de la lateralidad de la prueba neuropsicológica. La lateralidad es

una distribución de funciones entre los dos hemisferios. El término lateralidad
diestra o zurda se utiliza para explicar el hemisferio cerebral que organiza la in-
formación que entra en el cerebro, su interpretación y la salida de esta informa-
ción.
- Movimientos oculares. Para la medida de esta variable se utilizará la Prueba DEM.

Los movimientos oculares o sacádicos son unos pequeños saltos que los ojos ra-
lizan durane la lectura. Los lectores lentos hacen más pausas, lo cual significa
que hacen más fijaciones sacádicas por línea que el buen lector.
- En relación con los movimientos oculares se medirá la velocidad lectora de la
alumna, es decir el número de palabras leídas en un minuto con un texto apro-
piado a su nivel educativo.
- Distancia espontanéa de la lectura. Consiste en comparar la distancia de Harmon

que va desde el codo hasta el primer nudillo del dedo medio de la mano con la
distancia espontánea de lectura; si esta distancia habitual de lectura es menor
que la distancia de Harmon podemos concluir que la alumna presenta estrés vi-
sual, lo que podría influir negativamente a su rendimiento académico.
34
- Postura durante la escritura. Para su valoración nos serviremos de una pauta de

observación en la que se describen la posición de los distintos segmentos corpo-
rales durane la ejecución.
- Patrones motrices. Se utilizará una pauta de observación de la ejecución de algu-

nos de los patrones motrices básicos Patrones neutróficos; arrastre (“guerrillero”),
gateo para delante y para detrás y marcha.Patrones vestibulares; rodado, equili-
brio (brazos en cruz y mantener un libro sobre la cabeza siguiendo una línea rec-
ta) y voltereta hacia delante con piernas juntas.Patrones de coordinación; carrera,
salto, lanzamiento (de una pelota) y recepción (de una pelota). La motricidad glo-
bal se caracteriza por el uso simultáneo de varias partes de cuerpo para llevar a
cabo actividades como las descritas. Necesita de control del equilibrio, que de-
pende del tono muscular.
Los instrumentos que se han utilizado para la recogida de datos han sido los siguientes:
→ Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV) (David Wechsler, TEA

Ediciones, S.A., Madrid, 2009).
La finalidad de dicha escala es evaluar de una manera completa la capacidad intelectual

de niños y adolescentes de edades comprendidas entre los 6 años 0 meses y 16 años y
11 meses. Se trata de una aplicación individual y su duración es una hora y cincuenta mi-
nutos aproximadamente.
El WISC-IV produce cinco puntuaciones principales: una medida de la capacidad intelec-

tual general (CIT) y cuatro índices principales, por lo que se ha abandonado la tradicional
distinción entre CI Verbal y CI Manipulativo. Se distingue entre tests principales y optati-
vos. Los segundos amplían la gama de aptitudes cognitivas evaluadas, suministran infor-
mación clínica adicional y sirven de ayuda para analizar con mayor detalle las posibles
discrepancias entre puntuaciones. El WISC-IV consta de 10 tests principales y 5 optati-
vos. Semejanzas, Vocabulario y Comprensión son los tres principales que forman el índi-
ce de Comprensión Verbal. Los tres tests principales de Razonamiento Perceptivo son
Cubos, Conceptos y Matrices. Memoria de trabajo se forma a partir de dos tests principa-
les (Dígitos y Letras y números) y otros dos dan lugar a Velocidad de procesamientos
35
(Claves y Búsqueda de símbolos). Los 10 tests principales que forman las puntuaciones
compuestas contribuyen también a la formación del CI Total (CIT).
Existen dos tests adicionales para Comprensión verbal (Información y Adivinanzas), uno
para Razonamiento perceptivo (Figuras incompletas), uno para Memoria de Trabajo
(Aritmética) y otro para Velocidad de procesamiento (Animales).
Además de las puntuaciones de cada test y de las compuestas, pueden calcularse varias
puntuaciones de procesamiento adicionales que permiten obtener una información más
detallada sobre los resultados del niño, sin que sea necesario aplicar nuevas pruebas. Sin
embargo, a la hora de calcular las puntuaciones compuestas, las puntuaciones de proce-
samiento no pueden ser utilizadas para sustituir puntuaciones de los tests principales ni a
las de los tests complementarios.
Tabla 1. Tests principales y optativos del WISC-IV

TESTS PRINCIPALES TESTS OPTATIVOS
Cubos (IRP) Figuras incompletas

Semejanza (ICV) Animales
Dígitos (IMT) Información
Conceptos (IRP) Aritmética
Claves (IVP) Adivinanzas
Vocabulario (ICV)
Letras y números (IMT)
Matrices (IRP)
Comprensión (ICV)
Búsqueda de símbolos (IVP)
→ Batería de evaluación de los procesos de escritura (PRO-ESC) (F. Cuetos Vega,

J.L. Ramos Sánchez, E. Ruano Hernández) TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2002.
El objetivo de la batería es detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos

que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser la pla-
nificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas. La ba-
tería está formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas, de acen-
36
tuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de

puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraría y la planificación de textos narrati-
vos y expositivos. Además se proporcionan pautas de orientación para trabajar y recupe-
rar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación. Edades
de aplicación de 3º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria.
→ Batería de evaluación de los procesos de lectura (PROLEC-R) (F. Cuetos Vega, B.

Rodríguez, E. Ruano Hernández y D. Arribas) TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2007.
Esta prueba se basa en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en
la comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras,
Procesos sintácticos y Procesos semánticos. Trata de averiguar qué componentes del
sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a leer. Se conside-
ran tiempos de ejecución junto con los aciertos para poder determinar la precisión y efi-
ciencia lectoras. Se incorpora también a la evaluación los mecanismos de la comprensión
oral. Edades de aplicación de 1º a 6º de Educación Primaria.
→Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) (Samuel A. KirK, James

J.McCharthy y Winifred D. Kirk)TEA Ediciones, S.A. Madrid 1984.
La finalidad de esta prueba es la evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas

en el proceso de comunicación y, consecuentemente, detección de trastornos de aprendi-
zaje. La aplicación es individual y su duración aproximadamente de 60 minutos. El ámbito
de aplicación es para niños de 3 a 10 años.
→ Cuestionario de estilo de aprendizaje para la tutora. El objetivo del cuestionario es

conocer el estilo de aprendizaje de la alumna para ver cómo se lleva a cabo su proceso
de enseñanza/aprendizaje. Es un cuestionario de preguntas cerradas de varias alternati-
vas en el que la tutora señala la opción que se ajuste más a las características de la
alumna. Se incluyen diversos aspectos a valorar:
1. Condiciones físico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad.

2. Preferencia ante determinados agrupamientos.
3. Áreas, contenidos, actividades, en las que está más interesada.
4. Atención.
37
5. Estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas.

6. Tipos de dificultades más frecuentes.
7. Motivación.
8. Autoconcepto.
9. Intereses.
10. Relaciones en el aula.
11. Otras condiciones.
→ Pautas de observación del estilo de trabajo de la alumna (tutora)
Se le facilita a la tutora un documento en el que se incluyen distintos estilos de trabajo. Se

explican que características presentan cada uno de ellos. La tutora señala aquellos estilos
que describan o se ajusten a las características de la alumna evaluada; se implica en la
actividad, indeciso, serio, distraído, inconstante, impulsivo, lento, callado, seguro de sí
mismo, alegre/juguetón, atento, persistente, reflexivo, rápido y hablador.
→ Pautas de observación referidas a los roles sociales.
Se describen conductas que definen los distintos roles sociales para que la tutora señales
el que más se ajuste a las características de la niña; colaborador, facilitador, líder, inde-
pendiente y transitorio.
→ Prueba de nivel de competencia curricular de matemáticas.
La prueba consiste en diversos ejercicios clasificados por distintos contenidos:
- Numeración.
- Operaciones.
- Problemas.
- Topología-geometría.
- Medidas.
- Estadística.
38
Los contenidos se corresponden con los objetivos mínimos de nivel de 4º de Educación

Primaria que se recogen en el Decreto 22/2007, de 10 de mayo, por el que se establece
para la Comunidad de Madrid el currículo de Primaria.
→ Cuestionario personal para la alumna. TEA Ediciones, S.A. Guía para Orientadores
y tutores. Actividades, recursos, teoría y legislación. Eliseo Nuevo y Susana Morales. (Ver
ANEXO I)
Cuestionario con preguntas abiertas. El objetivo es explorar el contexto social, familiar,

cultural y educativo de la alumna desde su perspectiva. La orientadora entrevista indivi-
dualmente a la niña a fin de recoger detalladamente todos los ámbitos especificados en el
mismo:
1. Datos personales y familiares.

2. Situación familiar.
3. Situación personal.
4. Situación escolar.
a. Hábitos de estudio (incluye un breve cuestionario con respuestas cerradas y
distintas alternativas; si/no/a veces)
5. Otros datos complementarios.
6. Mis propuestas y sugerencias.
La recogida de información de todos estos aspectos se lleva cabo a través de una entre-
vista personal e individual. A través de la entrevista la información será mucho más pro-
funda y rica.
→ Cuestionario socio familiar (padres). TEA Ediciones, S.A. Guía para Orientadores y
tutores. Actividades, recursos, teoría y legislación. Eliseo Nuevo y Susana Morales. (Ver
ANEXO II)
Al igual que el cuestionario anterior se trata de preguntas abiertas que se llevan a cabo a
través de una entrevista personal con la familia. El objetivo igualmente es explorar el en-
torno próximo de la alumna evaluada teniendo en cuenta diversos aspectos relevantes:
39
1. Datos de identificación de la alumna.

2. Datos familiares.
3. Centros en los que ha estudiado.
4. Datos médicos.
5. Conducta en casa.
6. Personalidad.
7. Actitud hacia el colegio.
8. Otros datos de interés.
9. Observaciones finales.
→ Protocolo observación para detección de problemas auditivos (tutora). (Ver

ANEXO III)
Se trata de un registro en el que se incluyen distintos comportamientos de los alumnos

que pueden presentar dificultades auditivas. Se hace una exploración en relación a distin-
tos aspectos:
- En el aula.
- En relación al aprendizaje.
- Generalmente.
La tutora cumplimenta con respuestas dicotómicas en función de la ausencia o presencia

del comportamiento descrito (si/no).
→ Cuestionario creatividad para la alumna.
Cuestionario de creatividad. Turtle, 1980. A partir de 5º de Educación Primaria. Cuestiona-

rio de respuestas cerradas y respuestas dicotómicas (si/no). El objetivo es determinar el
nivel de creatividad que presenta la alumna. El cuestionario es cumplimentado por la tuto-
ra. Se incluye un nivel de creatividad en función de las respuestas afirmativas y negativas
que la alumna haya contestado. La asignación de 12 o más de las características recogi-
das señala un alto nivel de creatividad.
→ Cuestionario de inteligencias múltiples (tutora). Adaptación del Inventario de Multi-

plicidad de Inteligencias de Walter McKenzie, 1999.
40
El objetivo del cuestionario es determinar si existe alguna o varias de las ocho inteligen-
cias múltiples en las que la alumna destaque; lingüística, lógico-matemática, espacial,
corporal-kinestésica, musical, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Dentro de cada
inteligencia se describen aspectos propios de la misma y la tutora cumplimentaría con
respuestas de varias alternativas; si/no/algunas veces. El cuestionario incluye niveles de
inteligencias en función de la puntuación obtenida en cada una de las mismas.
→ Test de la lateralidad de la prueba neuropsicológica. Adaptado por Martín Lobo, P.;

Gª Castellón, C.; Rodríguez I.; Vallejo, C.; del equipo del Instituto de Neuropsicología y
Educación, Fomento). (Ver ANEXO IV)
El objetivo de esta prueba es valorar la lateralidad de la alumna evaluada. Se incluyen 10

acciones para cada parte del cuerpo (visión, audición, mano y pie). Consiste en anotar
con qué lado del cuerpo se realiza cada acción. Es significativo cuando al menos existen
6 o más acciones que realiza con una parte del cuerpo determinada (izquierda o derecha).
→ Valoración seguimientos oculares. Prueba DEM (Development Eye Movement

Test (García et al., 1990) Test del desarrollo de los movimientos oculares. (Ver ANEXO V)
Se valoran los movimientos sacádicos leyendo números para que no entre en juego la
interpretación. Comprende tres subtest:
1. El primero de ellos es una condición de control para que la niña comprenda que
es lo que se le pide. A continuación se leen números de la misma manera en que
nuestros ojos tienen que leer palabras en un texto. Tiene marcado en el texto el
seguimiento de sus ojos.
2. Igual que el anterior pero sin las marcas del seguimiento ocular.
3. El más complicado, puesto que los números se distribuyen sin muchas referen-
cias visuales. Hay que insistir en que lo lea igual que si fuera un libro.
Se toma el tiempo a la alumna, mientras lee los números, y el número de errores que ha
cometido. Se corrige con unas tablas en función de la edad.
41
Dentro de esta misma prueba se llevará a cabo una evaluación de su velocidad lectora (a
través de un texto escrito seleccionado para su nivel educativo) y se medirá la distancia
espontánea (en centímetros) que la alumna adopta para leer (REVIP, Reflejo Visopostu-
ral). Consiste en comparar la distancia de Harmon que va desde el codo hasta el primer
nudillo del dedo medio de la mano con la distancia espontánea de lectura; si esta distan-
cia habitual de lectura es menor que la distancia de Harmon podemos concluir que la niña
presenta estrés visual, lo que podría influir negativamente a su rendimiento académico.
→ Pautas observación de la postura de la alumna para escribir.
La tutora lleva a cabo una observación durante el proceso de escritura de la alumna; a

través de una serie de aspectos seleccionados o ítems, describe detalladamente su pos-
tura durante la ejecución caligráfica.
→ Pautas de observación para la evaluación de la motricidad.
Se plantean ejercicios que la alumna va ejecutando y la orientadora observa y describe su

actuación:
- Patrones neutróficos; arrastre (“guerrillero”), gateo para delante y para detrás y

marcha.
- Patrones vestibulares; rodado, equilibrio (brazos en cruz y mantener un libro sobre
la cabeza siguiendo una línea recta) y voltereta hacia delante con piernas juntas.
- Patrones de coordinación; carrera, salto, lanzamiento (de una pelota) y recepción
(de una pelota)
Tabla 2. Cronograma.
PRUEBAS ESTAN- DESTINATARIO APLICADOR DÍA Y TIEMPO DE
DARIZADAS APLICACIÓN
WISC-IV alumna orientadora 2º día. 1 hora y 50 minu-
tos.
PRO-ESC alumna orientadora 3º día. 1 hora y 15 minu-
tos.
PROLEC-R alumna orientadora 4º día. 45 minutos
42
ITPA alumna orientadora 5º día. 1 hora

Test DEM y veloci- alumna orientadora 5º día. 40 minutos.
dad lectora.
CUESTIONARIOS
Socio-familiar padres Orientadora (re- 1º día. 1 hora.
cogida de la auto-
rización familiar)
Personal alumna orientadora 1º día. 1 hora.
Estilo de aprendizaje alumna tutora A lo largo del proceso
de evaluación
Estilo de trabajo alumna tutora A lo largo del proceso
de evaluación
Roles sociales alumna tutora A lo largo del proceso
de evaluación
Creatividad alumna tutora A lo largo del proceso
de evaluación
Inteligencias múltiples alumna tutora A lo largo del proceso
de evaluación
Nivel competencia alumna tutora A lo largo del proceso
curricular matemáti- de evaluación
cas
OBSERVACIÓN
Audición alumna tutora Durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje
en el aula
Postura escribir y alumna Tutora/orientadora Durante el proceso de
manejo del útil para ejecución en el aula y
escribir durante la aplicación de
pruebas
Prueba de lateralidad alumna orientadora 1º día. 20 minutos.
Patrones neurotrófi- alumna orientadora 4º día. 30 minutos
cos, vestibulares y de
coordinación
43
ANÁLISIS DE DATOS
El análisis que se va a llevar a cabo, tratándose de un estudio de caso enmarcado en el

paradigma cualitativo y diseño descriptivo exploratorio consiste en analizar los resultados
de todas las pruebas aplicadas y de toda la información recogida por distintas fuentes
(padres y tutora) tratando de conocer cómo se relacionan todos estos resultados y cómo
pueden explicar la actual situación la alumna.
RESULTADOS
A continuación se exponen los datos recogidos de cada una de las pruebas aplicadas a la
alumna.
→ Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV) (David Wechsler, TEA

Ediciones, S.A., Madrid, 2009).
Resumen de las puntuaciones escalares en los distintos subtests:

- Comprensión verbal: (la media general es 10)
o Semejanzas: 15
o Vocabulario: 16
o Comprensión: 15
o Información: 18
o Adivinanzas: 14
- Razonamiento perceptivo: (la media general es 10)
o Cubos: 16
o Conceptos: 7
o Matrices: 19
o Figuras incompletas: 17
- Memoria de trabajo: (la media general es 10)
o Dígitos: 16
o Letras y números: 5
o Aritmética: 15
- Velocidad de procesamiento: (la media general es 10)
o Claves: 14
44
o Búsqueda símbolos: 12
o Animales: 13
Se puede observar en estas puntuaciones que la alumna puntúa significativamente bajo

en los subtests de Conceptos y Letras y Números.
En cuanto a las puntuaciones extraídas en sus puntuaciones compuestas se recogen:
- Comprensión verbal: 131 (muy superior)

- Razonamiento perceptivo: 124 (superior)
- Memoria de trabajo: 102 (medio)
- Velocidad de procesamiento: 117 (normal alto)
- CITotal: 126 (superior)
Tabla 3. Perfil puntuaciones escalares Tabla 4. Perfil puntuaciones compuestas
→ Batería de evaluación de los procesos de escritura (PRO-ESC) (F. Cuetos Vega,

J.L. Ramos Sánchez, E. Ruano Hernández) TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2002.
.
Las puntuaciones que obtiene la alumna en esta batería indican que presenta dificultades
en algunos de los procesos de escritura. A continuación se incluyen los resultados:
45
- Dictado de sílabas: la alumna obtiene una puntuación directa (PD) de 25 que la si-
túa en un nivel medio, es decir, su capacidad de escritura de sílabas es normal,
situándose en la media de los niños de su edad y nivel educativo.
- Dictado de palabras: en Ortografía arbitraria obtiene una PD de 17 y en Ortografía
reglada de 18. En ambos casos el perfil de la prueba la sitúan en el nivel bajo sin
llegar a presentar dificultades significativas. Dictado de pseudopalabras: en la
puntuación total su PD es de 24 y en Reglas ortográficas de 14. Estas puntuacio-
nes directas indican que la alumna presenta un nivel medio de ejecución. Su ca-
pacidad de escritura de pseudopalabras es normal y su rendimiento se sitúa en la
mayoría de los niños de su edad y curso.
- Dictado de frases: en Acentos su PD de 3 y Signos de puntuación (PD 5) la sitúan
en el nivel bajo (anteriormente explicado su significado); en Mayúsculas (PD 7)
se sitúa en el nivel de “dudas”, es decir, no presenta una dificultad claramente,
aunque tampoco tiene un rendimiento óptimo en estos aspectos.
- Escritura de un cuento: su PD de 2 indica que la alumna no presenta una dificultad
claramente, aunque tampoco tiene un rendimiento óptimo en los procesos que ri-
gen la planificación de estructuras narrativas.
- Escritura de una redacción: con una PD de 1 igualmente que en el anterior proceso
valorado se incluye en la categoría de “dudas”, es decir, podría estar afectadas la
planificación de estructuras expositivas.
Teniendo en cuenta el total de la batería con una PD de 118 se sitúa dentro del perfil en
el nivel bajo, es decir, su capacidad de escritura es normal, aunque su rendimiento es li-
geramente bajo en comparación con los niños de su edad y nivel educativo.
46
Tabla 5. Resumen y perfil de rendimiento en escritura
→ Batería de evaluación de los procesos de lectura (PROLEC-R) (F. Cuetos Vega,

B. Rodríguez, E. Ruano Hernández y D. Arribas) TEA Ediciones, S.A., Madrid, 2007.
Idem
A continuación se detalla el resumen de las puntuaciones de los índices principales, índi-

ces de precisión e índices de velocidad.
1. Índices principales:
a. Nombre de letras: PD 125, categoría normal.
b. Igual-diferente: PD 16, categoría dificultad.
c. Lectura de palabras: PD 63, categoría dificultad.
d. Lectura de pseudopalabras: PD 49, categoría normal.
e. Estructuras gramaticales: PD 16, categoría normal.
f. Signos de puntuación: PD 19, categoría dificultad.
g. Comprensión de oraciones: PD 16, categoría normal.
h. Comprensión de textos: PD 7, categoría dificultad.
i. Comprensión oral: PD 4, categoría normal.
2. Índices de precisión:
b. Igual-diferente: PD 20, categoría normal.
47
c. Lectura de palabras: PD 38, categoría dudas (no presenta una dificultad cla-
ramente, aunque tampoco tiene un rendimiento óptimo en este aspecto).
e. Signos de puntuación: PD 8, categoría dudas (no presenta una dificultad cla-
ramente, aunque tampoco tiene un rendimiento óptimo en este aspecto).
3. Índices de velocidad:
b. Igual-diferente: PD 124, categoría muy lenta.
c. Lectura de palabras: PD 60, categoría lenta.
e. Signos de puntuación: PD 56, categoría normal.
48
Tabla 6. Resumen puntuaciones lectura.
→Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) (Samuel A. KirK, James

J.McCharthy y Winifred D. Kirk)TEA Ediciones, S.A. Madrid 1984.
Los datos extraídos en el ITPA se detallan a continuación. El análisis que se recoge está
ordenado por procesos:
1. Nivel representativo:
a. Tests auditivo-vocales
49
i. Comprensión auditiva:Puntuación Típica (PT):39, X= 44

ii. Atención auditiva: PT: 43, X = 44
iii. Expresión verbal: PT: 43, X = 44
b. Tests viso-motores
i. Comprensión visual: PT: 46, X = 44
ii. Asociación visual: PT: 39, X = 44
iii. Expresión motora: PT: 52, X = 44
2. Nivel 1automático:
a. Tests auditivo-vocales
i. Memoria secuencial auditiva: PT: 36, X = 44
ii. Integración gramatical: PT: 48, X = 44
b. Tests visomotores
i. Memoria secuencial visomotora: PT: 45, X = 44
ii. Integración visual: PT: 47, X = 44
Prueba complementaria: Integración auditiva: PT 38, X = 44
La alumna presenta discrepancias en algunas de la pruebas con respecto a su media (X)

como: Comprensión auditiva (-5 puntos), Atención auditiva (-1 punto), Expresión verbal (-1
punto), Asociación visual (-5 puntos) y Memoria secuencial auditiva (-8 puntos) y en la
prueba complementaria de Integración auditiva (-6 puntos). Estos procesos se pueden
considerar como puntos débiles o deficiencias.
En cambio en procesos como: Expresión motora (+ 8 puntos), Integración gramatical (+ 4

puntos), Integración auditiva (+3 puntos), Comprensión visual (+2 puntos) y Memoria se-
cuencia visomotora (+1 punto) se consideran procesos ventajosos en la alumna.
50
Tabla 7. Perfil de aptitudes ITPA.
→ Cuestionario de estilo de aprendizaje para la tutora.
A continuación se incluye un resumen de los datos obtenidos:
- La alumna trabaja con mayor facilidad en las últimas filas y junto con otro/s compa-
ñeros.
- Prefiere trabajar en pequeño grupo o en parejas.
- Las actividades y contenidos que más le gustan son los relacionados con las áreas
de Educación Física y Música.
- Le cuesta mantener la atención, se distrae con facilidad ante cualquier pequeño es-
tímulo. A las primeras horas de la mañana se muestra más atenta. Con las activi-
dades que le resultan más interesantes o motivadoras se capta más fácilmente
su atención.
- En cuanto a las estrategias que utiliza para la resolución de sus tareas son impulsi-
vas. Es una alumna inconstante y su ritmo es lento.
- Actitudes que manifiesta durante la realización de las tareas; le faltan hábitos bási-
cos, aborda las actividades de manera global y se centra en aspectos globales.
- Cuando tiene dificultades solicita ayuda al profesor y a los compañeros.
- Las estrategias que utiliza para resolver problemas son por tanteo y ensayo/error.
- Prefiere las actividades que suponen hacer o realizar una tarea.
51
- La modalidad preferida de respuesta es la oral; prefiere decir, exponer, explicar,

contestar lo que sabe.
- Ante las tareas difíciles la alumna muestra una tendencia de abandono, desánimo y
a darse por vencida.
- Las dificultades más frecuentes que manifiesta son conceptuales, ya que no com-
prende o asimila conceptos. No revisa los resultados obtenidos.
- Los refuerzos a los que atiende son de carácter personal (aprobación y reconoci-
miento familiar y escolar) y sociales (reconocimiento explícito ante los demás).
- Frecuentemente atribuye sus éxitos y fracasos a aspectos externos, aunque cuan-
do ha trabajado reconoce su esfuerzo.
- Ante una dificultad si cree que lo necesita pide ayuda.
- Realiza las tareas para satisfacer al profesor o a sus padres.
- Sus compañeros y familia la valoran bastante, aunque ella a sí misma se valora
menos.
- Se relaciona con la mayoría de los compañeros. Intenta formar grupos de amigas y
dirigirlos (ser líder). Cuando no lo consigue puede entrar en conflicto con alguna
compañera.
- No interrumpe la labor del profesor, es aceptada por sus compañeros, mantiene in-
teracciones positivas, respeta las aportaciones de los demás y en ocasiones se
muestra bastante reservada.
- Otras condiciones que favorecen en el contexto familiar y escolar desde el punto de
vista de su tutora; la madre está implicada en el proceso educativo de su hija y es
una alumna cariñosa que no interfiere en el desarrollo de la clase.
- Otras condiciones que dificultan en el contexto familiar y escolar desde el punto de
vista de su tutora; padres separados con dificultades de comunicación y es una
alumna distraída y poco motivada.
→ Pautas de observación del estilo de trabajo de la alumna (tutora).
La tutora señala en el documento facilitado sobre estilos de trabajo, las siguientes carac-
terísticas de la alumna:
- Distraída: la niña tiene dificultades para centrarse en la actividad y cualquier ruido

la distrae.
52
- Inconstante: muestra dificultades para implicarse en la tarea y suele ceder el turno

de palabra rápidamente a un compañero.
- Impulsiva: trabaja demasiado deprisa y, por tanto, sus tareas no están bien acaba-
das.
- Se implica fácilmente en la actividad siempre y cuando sea interesante para ella: en
este caso se muestra responsable, atiende y se adapta al formato y al contenido
de la actividad.
- Alegre/juguetona: le encantan los materiales y las actividades novedosas, los usa
con facilidad y ofrece comentarios espontáneos cuando trabaja.
- Habladora: le gusta hablar con el profesor y los compañeros.
→ Pautas de observación referidas a los roles sociales.
Las conductas recogidas por su tutora que se ajustan al perfil de la alumna son las si-
guientes:
- Líder y en ocasiones transitoria: es una niña que trata de organizar a los otros ni-
ños, tiende a dirigir las acciones de los otros y asigna roles a los demás de forma
habitual. En ocasiones no tiene éxito en estos aspectos. Invierte bastante tiempo
observando lo que hacen sus compañeros, se esfuerza por controlar lo que otros
hacen y expresa preocupación acerca de si es o no aceptado por los otros niños.
→ Prueba de nivel de competencia curricular de matemáticas.
Tras la corrección de la prueba efectuada se puede confirmar que la alumna presenta un

desfase curricular de un año. Manifiesta mayores dificultades en la resolución de proble-
mas matemáticos y medidas.
→ Cuestionario personal para la alumna.
Tras el análisis cualitativo de la entrevista, a modo de resumen se explicitan los siguientes

datos significativos:
- Los padres de la alumna están separados desde que ella contaba con 2 años. Las
relaciones entre los padres no son del todo buenas. La niña pasa dos fines de
semana al mes, alternos con su padre y parece que a ella no le gusta demasiado.
53
El resto del tiempo lo pasa con su madre y su novio que recientemente se ha ido
a convivir con ambas. Afirma que le gusta estar con su madre y se lleva bien con
su novio.
- La alumna pasa muchas horas en el colegio debido al trabajo de su madre (de 8.00
h. a 18.00 h.) Posteriormente, los lunes y miércoles acude a una academia hasta
las 19.30 h.
- Su alimentación aparentemente es correcta, aunque recientemente le han detecta-
do colesterol. Realiza 5 comidas al día y en principio come de todo.
- Considera que su comportamiento en casa es correcto aunque en ocasiones da al-
gunas voces a su madre; reconoce que eso no está bien y que es lógico que su
madre la castigue.
- La alumna se define como alegre, sociable, generosa, estudiosa y guapa. No se
considera agresiva, desordenada, vaga, torpe, tímida ni nerviosa. Le gusta mu-
cho su pelo y no le gustan sus pies porque son grandes.
- Como habilidades a destacar señala saltar a la comba. Le gusta jugar con sus ami-
gas al baloncesto y al fútbol, aunque no práctica de forma habitual ningún depor-
te.
- No ha repetido ningún curso aunque teme repetir el actual (4º Educación Primaria).
Afirma que tiene muchas amigas. Sus asignaturas favoritas son Lengua Castella-
na (aunque no siempre, depende de las actividades que se planteen), Educación
Física, Música y Educación Artística. No le gustan las Matemáticas (porque no
las entiende), Conocimiento del Medio (porque es en inglés y no lo entiende) y
Lengua si las actividades son un “rollo”.
- Considera que su rendimiento escolar es regular, que a veces se despista fácilmen-
te y en ocasiones no entiende las explicaciones de los profesores.
- Tras la aplicación de un sencillo cuestionario sobre hábitos de estudio se interpreta
que su modo de estudiar es mejorable.
→ Cuestionario socio familiar (padres).
Al igual que con el cuestionario anterior, se expone, a modo de resumen los aspectos más
significativos de la entrevista con la madre:
- Padres separados. Dificultades para pautar los comportamientos de la niña de for-

ma consensuada.
54
- Periodo prenatal y posnatal correcto. En los primeros meses de vida presenta

bronquiolitis y algunas otitis. Tratada con Ventolín.
- Comienzo su escolarización a los 9 meses, en escuela infantil privada. A los 3 años
comienza en su actual colegio. La madre asegura que siempre ha ido “flojeando”.
Comenzó a hablar y a andar de forma tardía. A penas gateó.
- Alimentación correcta. En la actualidad control en la alimentación por colesterol.
- Su madre la define como una chica que le gusta estar con sus amigas, es un poco
mandona y cariñosa, aunque poco comunicativa.
- Hija única. La madre comenta que la relación de la niña con su novio es correcta y
este le refuerza y ayuda con sus tareas escolares.
- El año pasado la alumna recibió en el colegio refuerzo de matemáticas y lleva va-
rios años asistiendo a una academia donde la ayudan a realizar sus deberes.
- Reconoce que su hija pasa mucho tiempo fuera de casa debido a su horario laboral
y probablemente esto influya en su rendimiento académico.
- A la madre le preocupa su rendimiento escolar, sobre todo en Matemáticas y las in-
versiones que realiza en las letras cuando lee o copia.
→ Protocolo observación para detección de problemas auditivos (tutora).
Se detallan los datos recogidos en tres aspectos en relación a la audición y el aprendiza-

je:
1. En el aula: está distraída tiene lapsos de atención cortos, a veces le cuesta se-
guir las explicaciones en clase, está pendiente de lo que hacen sus compañeros
y copia mucho y tiene dificultades para contar lo que pasa.
2. En relación al aprendizaje: no presenta un nivel adecuado en razonamiento lógi-
co y matemático, escribe con faltas de ortografía, no interpreta correctamente los
enunciados de los trabajos de matemáticas (únicamente de esta asignatura), al-
gunas veces su ritmo de aprendizaje y ejecución es lento y su nivel de atención
es breve.
3. Generalmente: al llamarle no responde siempre. No habla alto, no dice mucho
¿qué?, controla la intensidad de la voz correctamente y su intencionalidad comu-
nicativa no es pobre.
55
→ Cuestionario creatividad para la alumna.
La consecución de 12 o más puntos indica un alto nivel de creatividad. La puntuación ob-

tenida por la alumna es de 8 puntos.
→ Cuestionario de inteligencias múltiples (tutora). Adaptación del Inventario de Multi-

plicidad de Inteligencias de Walter McKenzie, 1999.
Las puntuaciones que obtiene la alumna en el cuestionario para cada una de las inteli-
gencias son las que a continuación se señalan:
- Lingüística. Puntuación Directa (PD) = 2; nivel bajo.

- Lógico-matemática. PD = 1; nivel bajo.
- Espacial. PD = 4; nivel medio-bajo.
- Corporal Kinestésica. PD = 7; medio-alto.
- Musical. PD = 3; nivel medio-bajo.
- Naturalista. PD = 1; nivel bajo.
- Interpersonal. PD = 8; nivel alto.
- Intrapersonal. PD = 5; nivel medio
→ Test de la lateralidad de la prueba neuropsicológica. Adaptado por Martín Lobo, P.;

Gª Castellón, C.; Rodríguez I.; Vallejo, C.; del equipo del Instituto de Neuropsicología y
Educación, Fomento)
- Visión: todas las acciones que ejecuta la alumna las lleva a cabo con el ojo dere-
cho.
- Audición: de las 10 acciones planteadas para valorar la lateralidad auditiva, 3 de
ellas las lleva a cabo con el oído derecho y 7 con el oído izquierdo.
- Mano: la alumna ejecuta 7 de ellas con la mano derecha y 3 de ellas con la mano
izquierda.
- Pie: 6 de las 10 acciones las lleva a cabo con el pie derecho y 4 de ellas con el pie
izquierdo.
→ Valoración seguimientos oculares. Prueba DEM (Development Eye Movement

Test (García et al., 1990) Test del desarrollo de los movimientos oculares.
56
Los datos que se recogen tras la aplicación de esta prueba son los siguientes:
- Mueve la cabeza durante la lectura con frecuencia e intenta seguir con el dedo en
la carta II y III.
- Movimientos de los ojos: regular.
- Puntuación carta I: tiempo: 22.10 s./ Nº de errores: 0.
- Puntuación carta II: tiempo: 26.08 s./ Nº de errores: 2.
- Puntuación carta III: tiempo: 31.75 s./ Nº de errores:3.
- Puntuación total de la prueba:
o Tiempo total: 79.93 s.
o Nº de errores totales: 5.
- Los resultados para superar la prueba en función de la edad de la alumna son los
siguientes:
o Tiempo total: 73.44 s.
o Nº de errores totales: 2.75
Por lo tanto se puede concluir que la prueba DEM no ha sido superada con éxito por la
alumna.
Durante la ejecución de esta prueba también se valoró la velocidad lectora de la alumna y

la distancia de Harmon y el reflejo viso-postural (REVIP).
Su velocidad lectora se encuentra mermada con respecto a los niños de su nivel educati-
vo: Nº de palabras/minuto: 82, siendo la media del número de palabras por minuto para
4º de Educación Primaria: 100.
La distancia espontánea de lectura (REVIP) es de 24 centímetros, mientras que la distan-

cia de Harmon es de 30 centímetros.
→ Pautas observación de la postura de la alumna para escribir.

Tras la observación llevada a cabo por la tutora y la orientadora durante su proceso de
escritura se recogen las siguientes conclusiones:
- La alumna mantiene los pies en el suelo.
57
- El hombro izquierdo se mantiene más bajo que el derecho.

- La hoja para escribir la mantiene girada hacia la izquierda.
- La cabeza generalmente la mantiene inclinada hacia el lado izquierdo.
- La parte superior de la espalda se apoya en el respaldo de la silla, mientras que la
parte inferior de la misma (lumbares) se mantiene sin apoyo, ya que se sienta
con los glúteos desplazados hacia delante y esto no le permite apoyar correcta-
mente la espalda en el respaldo.
- La posición de los dedos mientras escribe no es correcta. El dedo pulgar se sitúa
por encima del dedo índice lo que se traduce en una hiperflexión del mismo.
→ Pautas de observación para la evaluación de la motricidad.
A continuación se describen los patrones observados:

1. Patrones neurotróficos:
a. Arrastre (“guerrillero”): manifiesta dificultades para arrastrarse correctamen-
te. Intenta mover sus brazos alternativamente, primero el izquierdo y luego
el derecho. Sus piernas no se mueven y finalmente termina desplazándose
por el movimiento que efectúa con la cadera. Nivel inicial.
b. Gateo: no presenta dificultades en el gateo hacia delante pero para atrás no
desarrolla el patrón contralateral.
c. Marcha: patrón motriz dominado. Estadio maduro.
2. Patrones vestibulares:
a. Rodado: le cuesta rodar ágilmente y con continuidad con las piernas y bra-
zos estirados. Nivel intermedio o elemental.
b. Equilibrio: patrón motriz dominado. Con los brazos en cruz mantiene correc-
tamente un libro sobre la cabeza y sigue una línea recta.
c. Voltereta: dificultades para no desestabilizarse. Normalmente se voltea hacia
uno de los laterales de la colchoneta, aunque mantiene las piernas dobla-
das correctamente. Nivel elemental.
3. Patrones de coordinación:
a. Carrera: patrón motriz dominado. Estadio maduro.
b. Salto: intervienen los brazos en el impulso aunque mayor grado de fuerza en
las extremidades inferiores. Estadio elemental.
58
c. Lanzamiento: rotación completa del tronco y giro correcto del hombro con
fuerte impulso atrás-adelante del brazo lanzador. El peso del cuerpo termina
en la pierna contraria al brazo que lanza. Estadio maduro.
d. Recepción: los ojos siguen la pelota durante todo el trayecto. Los brazos se
ajustan a la trayectoria de la pelota y las manos se adaptan a la forma de la
misma. Estadio maduro.
4. Conclusiones
CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES
Desde el punto de vista del trabajo empírico realizado y tras el análisis de los datos ex-
traídos de la Escala de Inteligencia se considera que debido a la alta variabilidad entre los
distintos índices y substests el CI total de la alumna no es interpretable, aunque es ne-
cesario destacar las pruebas en las que obtiene una puntuación significativamente baja en
relación a las obtenidas en las demás pruebas: Conceptos y Letras y Números. La prime-
ra de ellas (Conceptos) evalúa la aptitud de razonamiento abstracto y la formación de ca-
tegorías. La segunda, Letras y Números, es una prueba que implica aptitudes como for-
mación de secuencias, manejo de información mentalmente, atención, memoria auditiva a
corto plazo, imaginación visoespacial y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Sattler,
2000) Se puede observar en estas puntuaciones que la alumna puntúa significativamente
bajo en los subtests de Conceptos y Letras y Números.
En cuanto a la evaluación de los procesos de escritura, se concluye que la alumna no

presenta dificultades significativas en sus procesos escritos pero su rendimiento
se encuentra ligeramente por debajo en relación a los niños de su edad y curso. A pe-
sar de no existir dificultades significativas sería conveniente insistir en el trabajo de cada
uno de los procesos que intervienen en la escritura, ya que la mayor parte de sus puntua-
ciones no se sitúan en la media (a excepción de Dictado de sílabas y Dictado de pseudo-
palabras).
Tras el análisis de los distintos índices valorados en la prueba de lectura se concluye que:
- En los Índices principales la alumna presenta dificultades en procesos como

Igual-diferente, Lectura de palabras, Signos de puntuación y Comprensión de tex-
59
tos. Su rendimiento se sitúa en la media en tareas como Nombre de letras, Lectu-

ra de pseudopalabras, Estructuras gramaticales y Comprensión de oraciones.
- En los Índices de precisión la alumna presenta “dudas” (es decir no son dificulta-
des pero su rendimiento en estos aspectos no es óptimo) en Lectura de palabras
y Signos de puntuación, siendo su rendimiento acorde con la media en tareas
como Nombre de letras, Igual-diferente y Pseudopalbras.
- En los Índices de velocidad su ejecución es lenta en Lectura de palabras y muy
lenta en Igual-diferente. En tareas como Nombre de letras, Lectura de pseudopa-
labras y Signos de puntuación se sitúan en la media de lo que corresponde para
su edad y nivel educativo.
Con todo ello se observa que la alumna presenta dificultades de distinto grado en los cua-
tro procesos implicados en el proceso lector: identificación de letras, lectura de palabras,
estructuras gramaticales y comprensión.
En cuanto a la Identificación de letras probablemente las dificultades de la alumna se de-

ban a una falta de agilidad o automatización en la puesta en marcha de los procesos res-
ponsables de la ejecución de esta tarea, ya que su ejecución es muy lenta, y no se deban
tanto al conocimiento de las mismas o a su pronunciación. Por ello habría que enseñarle
todas las letras, de forma aislada y como parte de las palabras, para agilizar su proceso
de lectura. Lo mismo ocurre en la Lectura de palabras donde se valora una ralentización
en el acceso de estos procesos. Según estos resultados se podría afirmar que la alumna
utiliza predominantemente la vía fonológica, lo que explicaría su lentitud en la tarea de
Lectura de palabras. Esto indica que aún no tiene adquirida la representación de las pala-
bras más frecuentes.
En cuanto a los procesos sintácticos en Estructura gramatical no presenta dificultades

aunque Signos de puntuación su categoría de dudas en los índices de precisión indican
que sería conveniente trabajar de manera más exhaustiva su conocimiento y lectura más
ágil de los mismos.
En cuanto a los procesos semánticos, la alumna no presenta dificultades en la Compren-

sión de oraciones (probablemente se deba al nivel adecuado que presenta en Estructuras
gramaticales) ni en Comprensión oral (siempre y cuando los mensajes sean cortos) aun-
que sí en Comprensión de textos. Además señalar que existe una diferencia significativa
60
entre ambos tipos de comprensión (oral y escrita) viéndose favorecida la primera de ellas
(en mensajes breves) con respecto a la segunda.
En el ITPA la alumna presenta discrepancias en algunas de la pruebas con respecto a su

media (X) como: Comprensión auditiva (-5 puntos), Atención auditiva (-1 punto), Expre-
sión verbal (-1 punto), Asociación visual (-5 puntos) y Memoria secuencial auditiva (-8
puntos) y en la prueba complementaria de Integración auditiva (-6 puntos). Estos proce-
sos se pueden considerar como puntos débiles o deficiencias.
En cambio en procesos como: Expresión motora (+ 8 puntos) (evalúa la capacidad para
expresar significados mediante gestos manuales), Integración gramatical (+ 4 puntos)
(evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea
de completar frases apoyada en dibujos) , Expresión verbal (+3 puntos) (evalúa la fluidez
verbal de la alumna, medida a partir del número de conceptos expresados verbalmente),
Comprensión visual (+2 puntos) (evalúa la capacidad para obtener significado de símbo-
los visuales, eligiendo, a partir de un conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo
estímulo) y Memoria secuencial visomotora (+1 punto) (evalúa la habilidad para reproducir
de memoria secuencias de figuras no significativas después de ver la secuencia durante
un breve período de tiempo) se consideran procesos ventajosos en la alumna.
En el Nivel representativo (un nivel más voluntario y está implicada la representación

simbólica por que supone el manejo interno de símbolos) la alumna presenta mayores
dificultades en la Comprensión Auditiva (evalúa la capacidad para obtener significado a
partir de material presentado oralmente) y Asociación visual (evalúa la capacidad para
relacionar conceptos presentados visualmente. La alumna tiene que elegir el dibujo que
más se relaciona con el dibujo-estímulo) En el Nivel Automático (miden la habilidad de
la niña para realizar tareas automáticas) en Memoria Secuencial Auditiva (evalúa el re-
cuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que van
de dos a ocho dígitos, presentados a una velocidad de dos por segundo y permitiendo dos
intentos en cada ocasión) e Integración Auditiva (evalúa la habilidad para producir una
palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente) sus puntuaciones se alejan signi-
ficativamente de su propia media.
Las puntuaciones indican un funcionamiento superior en la mayoría de las áreas visomo-

toras. Todas sus puntuaciones en estas áreas (excepto en Asociación visual) presentan
desviaciones positivas (de hasta 8 puntos como en Expresión motora). Por el contrario las
61
puntuaciones obtenidas en gran parte de los test auditivo-vocales, se sitúan por debajo de
su media (excepto en Integración gramatical). Es importante destacar que estas aptitudes
se correlacionan significativamente con la capacidad lectora y consecuentemente con el
rendimiento académico.
Se puede concluir con esta prueba que las dificultades de la alumna se centran funda-
mentalmente en las funciones auditivas.
Los procedimientos de intervención recomendados se centrarían en un programa que le

ayudara a mejorar su integración auditiva; ejercicios integración auditiva, memoria auditi-
va, conciencia fonológica…
Tras el análisis del resumen de los datos obtenidos en el cuestionario cumplimentado por
la tutora se puede concluir que la alumna:
- Prefiere trabajar en grupos pequeños o por parejas.

- Su atención sostenida es deficitaria, aunque se ve favorecida en las primeras
horas del día y cuando se le presentan tareas motivadoras.
- Su ritmo de trabajo es lento; es impulsiva y por ello comete muchos errores ya
que no revisa los resultados; aborda las tareas de manera global, lo que en oca-
siones le lleva a confusiones; es inconstante en su trabajo y presenta escasa
tolerancia a la frustración.
- Estrategia de aprendizaje: ensayo/error y por tanteo.
- Escasos hábitos de trabajo intelectual.
- Prefiere tareas en las que tenga que hacer o realizar tareas. Sus asignaturas prefe-
ridas son Música y Educación Física y Artística.
- Responde muy bien a los refuerzos sociales.
- Motivación extrínseca y locus de control externo.
- Acepta las normas y respeta a sus iguales y al profesor.
- Buenas relaciones con sus compañeros.
Una vez recogidas las respuestas de la tutora en estilo de trabajo, se concluye que:
62
La alumna es una niña distraída e inconstante en su trabajo. Se implica fácilmente,

siempre y cuando sea una tarea que le resulte interesante. Es impulsiva en sus tareas.
Solicita ayuda cuando considera que lo necesita.
La tutora afirma que la alumna pretende continuamente ser líder; la mayor parte de las
veces lo consigue, aunque en ocasiones surgen conflictos cuando alguna otra compañera
se antepone a sus ideas. Muestra preocupación por ser aceptada por los demás compa-
ñeros.
En cuanto a la prueba de nivel de competencia curricular en Matemáticas se puede con-

firmar que la alumna presenta un desfase curricular de un año. Manifiesta mayores difi-
cultades en la resolución de problemas matemáticos y medidas.
De la entrevista personal con la alumna se concluye que es una niña alegre y sociable.
Su nivel de autoestima es medio, aunque su autoconcepto académico es más bien
bajo. La relación con su madre parece adecuada; a pesar de que sus padres llevan bas-
tantes años separados ella es consciente de que las relaciones entre ambos no son bue-
nas y percibe que en ocasiones no existe un consenso claro en las normas y pautas edu-
cativas. Asegura que si no trabaja más es porque no le da tiempo por las tardes; reconoce
que se distrae mucho en clase y presenta falta de hábitos de trabajo intelectual.
La madre de la alumna presenta interés por el proceso de aprendizaje de su hija. Reco-

noce que la niña pueda estar muy cansada por el amplio horario que cumple en el colegio.
Durante la entrevista la madre se muestra preocupada por la relación de la niña con su
padre y parece que muchas de las actuaciones de su hija las justifica porque la niña no
está a gusto cuando acude con su ex marido los fines de semana correspondiente. La
madre trasmite pautas educativas coherentes y adecuadas pero ante determinadas pre-
guntas se observan algunas incoherencias.
De la información extraída de las pautas de observación en clase sobre detección de difi-

cultades auditivas se aconseja efectuarle a la alumna una audiometría, no únicamente
tonal, sino también vocal, a fin de descartar posibles dificultades en la discriminación de
determinados fonemas de la lengua que puedan estar interfiriendo en su comprensión y
aprendizaje.
63
En el cuestionario de creatividad la puntuación que obtiene la alumna es de 8 puntos so-

bre 20 (siendo significativa la puntuación de 12 o más puntos) Con este resultado se pue-
de concluir que no presenta un nivel creativo elevado.
Teniendo en cuenta los datos extraídos del cuestionario sobre Inteligencias Múltiples, des-
tacan significativamente con respecto a las demás inteligencias, su inteligencia interper-
sonal y corporal-kinestésica.
Tras el análisis de los resultados del test de lateralidad llevado a cabo en el anterior apar-
tado se interpreta que la alumna evaluada presenta los siguientes tipos de dominancia:
- Visión: todas las acciones que ejecuta la alumna las lleva a cabo con el ojo dere-
cho. Por lo tanto su ojo derecho es el dominante, es el que dirige la integración
de la informaciones procedentes de los dos ojos y le ayuda a tener referencia cla-
ra en el espacio y en la dirección para procesar correctamente los códigos que
tiene que interpretar, como son las letras y los números.
- Audición: de las 10 acciones planteadas para valorar la lateralidad auditiva, 3 de
ellas las lleva a cabo con el oído derecho y 7 con el oído izquierdo. Presenta una
tendencia a escuchar más por el oído izquierdo que por el derecho.
- Mano: la alumna ejecuta 7 de ellas con la mano derecha y 3 de ellas con la mano
izquierda. Existe un predominio claro de la mano derecha sobre la izquierda.
- Pie: 6 de las 10 acciones las lleva a cabo con el pie derecho y 4 de ellas con el pie
izquierdo. Habitualmente prefiere el pie derecho para llevar a cabo determina-
das actividades.
Teniendo en cuenta estos resultados se puede concluir que la alumna es diestra con
cruce audición izquierda.
Tras el análisis de los datos obtenidos se puede concluir que la prueba DEM no ha sido
superada con éxito por la alumna. El tiempo total empleado ha sido de 79.93 s. siendo
73.44 s. el adecuado para su nivel educativo, y 2.75 el número de errores totales, habien-
do cometido 5 errores en total durante su lectura. Se observa movimientos ocasionales de
la cabeza para seguir la lectura e intentos continuados de seguir con el dedo para no per-
derse durante la misma.
64
En cuanto a su velocidad lectora (nº de palabras leídas por minuto) se encuentra por
debajo de lo esperado para los niños de 4º de Educación Primaria; siendo la media 100
palabras y habiendo leído 82.
En cuanto a la distancia habitual que la alumna emplea para leer es menor (24 cm) que la
distancia de Harmon (30 cm), por ello se podría afirmar que la niña tiene un estrés visual
que podría estar interfiriendo de forma negativa en su rendimiento académico.
La alumna no presenta una correcta postura durante su escritura; a pesar de que sus
pies se mantienen correctamente en el suelo, su espalda no permanece recta apoyada en
el respaldo. Se observa una elevación significativa del hombro derecho sobre el izquierdo,
la cabeza inclinada hacia la izquierda y la hoja colocada de forma transversal (rotada ha-
cia este mismo lado). La posición de los dedos mientras escribe no es la correcta y esto
evidentemente dificulta su escritura, empleando demasiado esfuerzo para su ejecución.
Se puede concluir que la alumna presenta mayores dificultades en el arrastre y gateo a

contra marcha (neurotróficos), rodado y voltereta (vestibulares) y salto (coordinación),
situándose en un estadio elemental de ejecución.
A modo de resumen se recogen los aspectos más destacables de la evaluación neuropsi-

copedagógica de la alumna:
1. CI Total no interpretable debido a la gran variabilidad entre los distintos índices,

obteniendo puntuaciones por encima de la media en la mayor parte de los sub-
tests (excepto en Conceptos y Letras y Números, significativamente por debajo)
2. No presenta dificultades significativas en sus procesos escritos pero su rendi-
miento se encuentra ligeramente por debajo en relación a los niños de su edad y
curso.
3. Presenta dificultades de distinto grado en los cuatro procesos implicados en el
proceso lector: identificación de letras, lectura de palabras, estructuras gramatica-
les y comprensión.
4. Las dificultades de la alumna se centran fundamentalmente en las funciones au-
ditivas.
5. Es una niña impulsiva, lenta en sus tareas, presenta una motivación extrínseca y
su locus de control es externo. Poca atención sostenida. Escasa tolerancia a la
65
frustración. Solicita ayuda cuando lo precisa. Acepta y respeta las nomas. Su rol
social es de líder, aunque no siempre lo consigue.
6. Alegre, sociable, presenta pocos hábitos de trabajo intelectual y su autoconcepto
académico es pobre.
7. Familia interesada por el proceso educativo de su hija; pautas inconstantes y en
ocasiones contradictorias.
8. Aconsejable audiometría vocal. Otitis a edad temprana.
9. No presenta un alto nivel de creatividad y destaca en su inteligencia interpersonal
y corporal-kinestésica.
10. Diestra con cruce audición izquierda.
11. Deficiente motricidad ocular. Estrés visual. Baja velocidad lectora.
12. Postura incorrecta durante su escritura. Manejo del útil de escritura incorrecto
(posición de los dedos poco adecuada)
13. Estadios elementales en algunos patrones neurotróficos, de coordinación y vesti-
bulares.
→¿Qué necesidades se han podido detectar valorando aspectos neuropsicológicos en la

alumna?
Aparentemente (ya que su CI no es interpretable) la alumna presenta un nivel intelectual

alto. Manifiesta mayores difultades en la aptitud de razonamiento abstracto y la formación
de categorías y en una de las pruebas que implica aptitudes como formación de secuen-
cias, manejo de información mentalmente, atención, memoria auditiva a corto plazo, ima-
ginación visoespacial y velocidad de procesamiento. Todo esto interfiere en la correcta
resolución de problemas matemáticos (nivel de competencia curricular un año por debajo)
En los resultados del WISC-IV se detecta una deficiencia en la memoria auditiva a corto
plazo. Las conclusiones del ITPA evidencian que la alumna puntúa más alto en las áreas
visomotoras y se sitúa por debajo de la media en los test auditivos-vocales. Es decir, pre-
senta mayores dificultades en sus funciones auditivas. A esto hay que añadir el cruce au-
ditivo que la alumna presenta. Tras la evaluación de la lateralidad se concluye que la
alumna es diestra con un cruce auditivo izquierdo. Esto puede ocasionarle dificultades en
la integrarción e interpretación de la información, que como apuntó Tomatis, la informa-
ción debe pasar por el hemisferio derecho para que llegue correctamente al cerebro. Su
madre comenta en la entrevista que la niña tuvo de pequeña varias otitis pero no le dieron
ninguna importancia. Se aconseja una audiometría tonal y vocal, ya que no solamente nos
66
interesa saber si existe una cierta pérdida auditiva sino si existen dificultades para discri-
minar determinados fonemas del lenguaje. En la prueba de lectura se valora que no pre-
senta dificultades en la comprensión de oraciones pero sí en la comprensión de textos (lo
que también influye en la resolución de problemas matemáticos) Recordamos que a la
alumna no le gustan las asignaturas de Lengua Castellana e Inglés.
En cuanto a la evaluación de sus movimientos oculares durante la lectura, los resultados

indican que la alumna presenta una escasa motricidad ocular, comitiendo errores durante
la lectura de los números y presentando una velocidad lectora deficiente en relación a su
edad cronológica. Precisa del seguimiento del dedo para continuar la lectura sin perderse.
Además la valoración de la distancia espontánea durante la lectura podría indicar que
existe estrés visual. Esto puede explicar también la baja puntuación obtenida en Identifi-
cación de letras y en Lectura de palabras debida, no a una falta de conocimiento, sino a
una falta de agilidad y automatización en la puesta en marcha de los procesos responsa-
bles de la ejecución de esta tarea. Lo mismo ocurre con la prueba de Signos de puntua-
ción donde la alumna presta poca atención a los mismos durante su lectura. Se aconseja
una revisión optométrica que valore otros aspectos visuales que puedan estar interfierien-
do en su rendimiento lector (agudeza visual, convergencia, acomodación…)
Se observó que la alumna presenta una postura incorrecta durante la ejecución de la es-
critura, por ello se valoran sus niveles o estadios en los patrones neurotróficos, vestibula-
res y de coordinación. En la entrevista, su madre nos comentó que la niña gateó muy po-
co. Tras la observación de estos patrones se concluye que presenta estadios elementales
(por debajo de su edad) en aspectos como arrastre y gateo a contra marcha, rodado y
voltereta y salto, aspecto que puede estar indiciendo en su postura corporal global. El uso
del instrumento de escritura tampoco es el correcto lo que provoca lentitud en la escritura,
ejerciendo demasiada presión sobre el mismo.
La alumna presenta un bajo autoconcepto académico y una escasa tolerancia a la frustra-

ción, únido a sus dificultades provoca desmotivación ante muchas de las tareas académi-
cas. A través de la información extraida de los cuestionarios de creatividad y de inteligen-
cias múltiples podemos favorecer que su proceso de enseñanza-aprendizaje sea más mo-
tivador, intentado mejorar su atención e intereses, contribuyendo así a la mejora del ren-
dimiento escolar. Además se valora que presenta una baja creatividad; también se favo-
67
recería su motivación e interés a través de actividades más creativas incrementando así

también este aspecto.
Del cuestionario de Inteligencias múltiples se extrae que la alumna destaca en inteligencia

kinestésico corporal e interpersonal. Aprovecharemos estos aspectos para favorecer su
desarrollo integral. Por ejemplo nos podemos servir de la inteligencia kinestéisca corporal
para entrenar los patrones neurotróficos, vestibulares y de coordinación.
En el cuestionario personal y rol social se valora que la alumna es sociable, se preocupa

por lo que piensen sus amigos y normalmente tiende a ser líder; con estas características
es normal que puntúe alto en su inteligencia interpersonal. Podemos aprovechar esta inte-
ligencia y los efectos de los refuerzos sociales para mejorar su autoconcepto académico
(por ejemplo a través trabajos en grupo, grupos interactivos…)
A través de este análisis y reflexión, extraída del estudio, se concluye y confirma que el
hecho de haber evaluado los aspectos neuropsicológicos fundamentales en una alumna
que presenta bajo rendimiento escolar ha permitido detectar déficits que con la evaluación
pscipedagógica habitual que se lleva a cabo en los centros educativos no hubiese sido
posible detectar.
A partir de aquí sería oportuno conocer los avances en el rendimiento escolar de la alum-
na si se interviene en los aspectos en los que presenta dificultades.
Teniendo en cuenta los objetivos propuestos en la investigación en el apartado 1. Plan-

teamiento del problema, podemos verificar que:
1. La alumna presenta un cruce auditivo.

2. Su motricidad ocular no es adecuada y presenta una baja velocidad lectora en re-
lación a su edad y nivel educativo.
3. Se sitúa en estadios elementales en algunos de sus patrones motrices.
4. Su postural corporal durante la escritura no es del todo correcta, así como la utili-
zación del instrumento de escritura.
5. Debido al tiempo disponible para la elaboración del trabajo no se ha podido con-
firmar déficits sensoriales, aunque existen sospecha de ello.
68
6. Tras la evaluación de los aspectos neuropsicológicos se comprueba que la alum-

na presenta dificultades en dichos aspectos que pueden estar influyendo en su
rendimiento académico.
LIMITACIONES
Como estudio de caso único pueden valorarse una serie de limitaciones a las que en todo
momento se ha sido consciente durante la investigación:
- En primer lugar puede existir una carencia de rigor ya que el punto de vista es úni-
camente el del investigador y puede haber influido en la dirección de los encuen-
tros y en las conclusiones de la investigación.
- En segundo lugar este estudio proporciona pocas bases para la generalización de
los resultados.
- Al ser un estudio de un caso único la magnitud de las pruebas, análisis y los resul-
tados pueden resultar demasidado extensos.
A pesar de ello no debemos olvidar que el estudio de caso único es una herramienta me-
todológica de la investigación científica que el investigador selecciona en función del ob-
jetivo de la investigación; en este caso la finalidad del estudio ha requerido de una inves-
tigación con estas características, tratando de conocer como la valoración de aspectos
neuropsicológicos nos permiten una detección más ajustada de las dificultades de apren-
dizaje.
Al margen del diseño seleccionado para el estudio llevado a cabo es importante destacar
como limitación el tiempo del cual se ha dispuesto para su elaboración. Hubiese sido in-
teresante para completar el estudio y extraer conclusiones más contundentes, poder co-
nocer los resultados de la audiometría y la revisión optométrica recomendada a la alum-
na, así como su evolución académica tras la intervención en los procesos neuropsicológi-
cos afectados (motricies, atención, lateralidad, visión…), al menos durante un trimestre.
69
PROSPECTIVA
Teniendo en cuenta las conclusiones extraidas de la investigación llevada a cabo sería

conveniente para generalizar los resultados desarrollar el estudio con un mayor número
de alumnos.
Dadas las características del estudio no cabe la posibilidad de seleccionar una muestra de
manera aleatoria. Es importante para confirmar y generalizar las conclusiones llevar a ca-
bo la investigación con alumnos de características similares al caso planteado, es decir,
alumnos que sin tener una capacidad intelectual mermeda, presentan dificultades de
aprendizaje y/o ritmos lentos para aprender. Sería necesario en futuras investigaciones
detectar posibles déficits en aspectos neuropsicológicos en estos alumnos; una vez hecha
su detección habría que comprobar si tras la intervención en estos aspectos su rendimien-
to mejoraría significativamente. Los alumnos susceptibles del estudio y que podrían for-
mar parte de la muestra de la investigación serían aquellos en los que se demandase una
evaluación psicopedagógica por parte del centro educativo por manifestar estas dificulta-
des de aprendizaje. Así durante las evaluaciones llevadas a cabo a lo largo de todo un
curso académico se podría obtener una amplia muestra de resultados.
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educativas especiales.
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