Universidad Autónoma de Chiapas

Facultad de Humanidades
Campus VI

Apropiación de la lectura y la escritura en mujeres periféricas de San Cristóbal

de las Casas.

Tesina para obtener el grado de:

Especialista en Procesos Culturales Lecto-Escritores.

Presenta:
Larissa Fuentes Machorro

Directora de tesina:
María Elena Fernández Galán Rodríguez

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, Junio 2019

Este trabajo es producto del apoyo recibido por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACyT), a través del Programa de Becas del
Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).
 Contenido

Presentación ..................................................................................................................................... 1

Capítulo I. El problema ................................................................................................................. 3

1.1 Mujeres y educación de adultos. Situación en México y Chiapas ......................................... 3
1.2 Políticas educativas, desigualdad y marginación de las mujeres........................................... 5
1.3 El papel de las Ong´s en Chiapas .......................................................................................... 7
1.4 Alfabetización y educación básica en México .................................................................... 10

Capítulo II. Conceptos teóricos y metodológicos....................................................................... 13

2.1 Cultura escrita y alfabetización ........................................................................................... 13
2.2 La importancia de leer ......................................................................................................... 14
2.3 Cultura escrita en el contexto de la educación no formal .................................................... 16
2.4 Alfabetización de las mujeres para un nuevo orden social .................................................. 18
2.5 Investigación, acción y praxis educativa ............................................................................ 19
Preguntas de investigación ...................................................................................................... 24
Objetivos ................................................................................................................................. 24
2.6 Las que no se han apropiado de la lectura y la escritura ..................................................... 25

Capítulo III. Contexto sociocultural ........................................................................................... 27

3.1 La periferia de San Cristóbal de las Casas. Asentamientos indígenas en el contexto urbano
................................................................................................................................................... 27
3.2 Desigualdad social de la periferia norte .............................................................................. 29
3.3 Conformación histórica de la Nueva Maravilla .................................................................. 31
3.4 Población y organización social de Nueva Maravilla ......................................................... 32
3.5 Centro comunitario At´el antsetik ....................................................................................... 35
3.6 Caracterización del grupo de alfabetización ........................................................................ 38

Capítulo IV. Organización de las actividades de lectura .......................................................... 43

 4.1 Primeras aproximaciones a la colonia ................................................................................. 43
4.2 La acción educativa ............................................................................................................. 46
4.3 Registros observacionales del proceso de apropiación de la lectura y la escritura ............. 49
4.4 Resultados. Programa de apropiación de la lectura y la escritura ....................................... 61
4.5 Hallazgos y conclusiones de la experiencia ........................................................................ 62

Anexos ........................................................................................................................................... 66
Referencias .................................................................................................................................... 70
Agradecimientos

La gratitud mayor se la debo al Colectivo At´el antsetik por permitirme ser parte de ese proyecto
y aportar un granito de arena. Sé que Ángeles, Magui, Lucy no solo me abrieron las puertas para
el trabajo sino también de su corazón. Así puedo contar con otras amigas que me hacen sentir que
mi corazón también es de Chiapas. A Cony, Geo y Jaz que como yo llegaron hasta acá buscando
la esperanza, agradezco su amistad y sus enseñanzas.

A las mujeres de la colonia Maravilla por compartirme su felicidad, su risa contenida y el

brillo en sus ojos al descubrir que empezaban a leer. Con ellas comprobé que el alfabetismo es un
proceso en el que dos personas “conjuntamos nuestro conocimiento del mundo social” y que el
aprendizaje parte del dialogo.

A la maestra María Elena, por toda la orientación y paciencia pero sobre todo por sus
palabras de ánimo y confianza que se quedará haciendo eco por mucho tiempo como aquella de
“ve y haz lo que sabes hacer y que además te gusta”. Agradezco los típicos platanitos y el pan
que compartió conmigo y mis compañerxs en las mañanas largas de ayuno, la mochila pesada de
libros y todos los consejos y apoyos.

A mis compañerxs por las discusiones en las clases y en la calle ya que sin ellos nuestras
ideas no hubieran crecido y cambiado, agradezco la amistad las risas y la escucha.
Presentación

El presente trabajo de investigación acción participativa se ha desarrollado en un contexto

sociocultural en el que algunas mujeres no han tenido acceso a la cultura escrita por el hecho de
ser mujeres, indígenas, pobres y/o migrantes. Esta situación ha afectado sus relaciones e
interacción dentro de la comunidad a la que pertenecen. En la búsqueda de alternativas a esa
situación se ha llevado a cabo una práctica educativa de alfabetización, en la que las principales
actoras son estas mujeres adultas y los determinantes culturales que las rodean.

Sobre el tema existen pocas reflexiones, por lo que resulta importante la información que
las sesiones esta intervención ha aportado, con estos datos se va ampliando la visión sobre las
causas del analfabetismo de estas mujeres, es decir las sesiones han ayudado a conocer la
problemática basada en la realidad. Así mismo esta intervención suma datos a los campos de
investigación sobre género y lectoescritura.

Las partes que componen este trabajo están organizadas de modo que el plan de trabajo y
los talleres partan del análisis de la problemática, ya que es necesario intentar entender con
claridad sus causas y características, para después construir las alternativas que permitan a las
mujeres el acceso a la lectura y la escritura.

Por lo tanto en el planteamiento del problema se reflexiona sobre los resultados de

investigaciones previas sobre mujeres indígenas, educación, cultura escrita y educación de
adultos. Se analiza la desigualdad, exclusión y marginación por cuestión de género y las políticas
públicas educativas para la población adulta y la participación decidida de las organizaciones de
la sociedad civil. En este primer capítulo nos acercamos a entender cómo los grupos organizados
han intentado cubrir los huecos que el estado dejada con la implementación de sus programas en
diferentes temas y sobre todo en el educativo.

Una vez más cerca de la problemática se estudiaron aquellas propuestas que dan sustento
a la investigación y que justifican el uso del concepto de apropiación de la cultura escrita y las
diferencias con el de alfabetización, así como la utilidad de ambos términos y la importancia de la
lectoescritura en la vida cotidiana de las mujeres, Judith Kalman y Paulo Freire aparecen en el

1
capítulo como dos como pilares importantes y en quienes nos hemos inspirado para el trabajo
directo con las mujeres e imaginar las posibilidades que las lleven a disponer, acceder y
apropiarse de la cultura escrita.

Al hablar de la propuesta metodológica del proyecto de investigación, también como

parte de la segunda parte del trabajo, destacamos a la Investigación Acción Participativa como un
método útil para poder vincular la reflexión desde un contexto real que promueva un cambio
positivo en esa realidad. Con los aportes de investigadores como María Teresa Sirvent y Luis
Rigal que hicieron parte de un encuentro latinoamericano, en el cual se reflexionaron la teoría y
la práctica de la IAP junto a personas de comunidades organizadas, identificamos con más
claridad algunos elementos que nos permitirán saber lo que se busca en el camino de la
investigación.

En un contexto sociocultural como el de San Cristóbal de las Casas, tan diverso en su

composición, así como en cualquier estudio que lleve a construir propuestas de acción es
importante estudiar las formas de vida, es decir, las relaciones históricas, económicas, culturales,
etc., que definen un lugar y lo diferencian de otro. En este sentido, describimos algunos aspectos
del contexto de la colonia Nueva Maravilla, para ir descubriendo las prácticas de lectoescritura de
las mujeres y los espacios que promueven el acceso a estas, como es el centro comunitario Atél
antsetik.

Finalmente en el capítulo cuatro se explicará el proceso de intervención de la práctica de

alfabetización desde el primer acercamiento tanto al contexto sociocultural como al grupo de
mujeres, también se hace la propuesta de continuidad del ejercicio, ya que esta primera etapa
hace parte de un diagnóstico que abrirá las puertas a la construcción de un proyecto de
apropiación de la cultura escrita más amplio.

2
Capítulo I. El problema

1.1 Mujeres y educación de adultos. Situación en México y Chiapas

La reflexión en torno a la situación de las mujeres y la cultura escrita la iniciamos con datos
estadísticos que junto a algunas propuestas teóricas ayudarán a analizar la realidad de la
colonia Nueva Maravilla. Buscaremos ir determinando las causas de la baja escolarización de
las mujeres de esta colonia de San Cristóbal de las Casas y también del estado.

La población adulta de Chiapas vive en la actualidad una de las tasas más altas de
analfabetismo de México. Datos del Instituto Chiapaneco de Educación para jóvenes y
adultos (ICHEJA) 2015 dicen que el 52% de la población de más de 15 años no había tenido
acceso a la educación básica, así el estado ocupaba el segundo lugar en el país con mayor
población sin educación primaria, pero a pesar de esto había población que sabía leer y
escribir y solo el 14.8% no había aprendido. De esta última cifra, el 64% pertenece a las
mujeres y el 35% a los hombres.

Los datos de la encuesta intercensal también del 2015 dan a conocer que la población
total en el país es hasta la fecha de 119,938,473 personas, de las que el 5.5% de la población
mayor de 15 años se encontraba en situación de analfabetismo y las mujeres sumaban la
mayoría de personas que no sabían leer y escribir (61%). La misma encuesta arrojó que el
21% del total de la población en México se considera indígena, de este porcentaje de
población indígena el 29.5 % de mujeres y el 16.6% de hombres no sabían leer y escribir.
Estas cifras son interesantes porque ponen en perspectiva el acceso a la educación en el país
en función del género, así como la cobertura de los servicios educativos básicos para la
población indígena en relación a la que no se considera indígena.

Otros datos que nos ayudan a entender el tema del acceso a la educación escolarizada
de la población indígena del país son los resultados presentados en 2014 por Marcia de
Castro, representante del PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) en
México, quien da a conocer que el 61 por ciento de las y los indígenas no han logrado
alcanzar los niveles de escolaridad promedio de quienes no son indígenas. De la población

3
indígena solo 51% concluyó la primaria, 27% la secundaria y solo un 6% logró ingresar a la
universidad, estas cifras muestran una brecha de desigualdad muy amplia si las comparamos
con el 30% de la población no indígena que ingresó a la universidad.

Sylvia Schmelkes del Valle (como se cito en Zamora 2014) quien fue presidenta del
Instituto Nacional para la Evaluación e investigadora y actualmente consejera de Instituto,
observó en dichos resultados de 2014 para el PNUD, que la desigualdad de los pueblos
originarios es histórica y corresponde a por lo menos 20 años de rezago en comparación con
el resto de la población.

Continuando con esta muestra de datos encontramos otras reflexiones sobre la

situación desigual de escolarización y alfabetismo de las mujeres en Chiapas. Tales datos los
aporta el Centro de derechos de la mujer de Chiapas (CdmCh) y la antropóloga feminista
Mercedes Olivera Bustamante. Dicha asociación civil que se ha encargado de brindar
asesoría jurídica, formación y defensa de los derechos humanos de las mujeres de Chiapas,
en 2011 publicó un estudio en el que describe y analiza la situación de marginalidad de las
mujeres de las diferentes regiones del estado, alcanzado a partir de entrevistas realizadas
directamente a las familias y a las mujeres. En cuanto a la región Altos, en la que se
encuentra el municipio de San Cristóbal con sus colonias, se entrevistaron a 144 familias.

En este acercamiento a la realidad se logró mostrar que menos de la mitad de las

mujeres entrevistadas (43%) sabían leer, que la mayoría únicamente sabían escribir su
nombre y quienes habían asistido a la escuela eran las más jóvenes, se supo también que la
mitad de las mujeres de este estudio nunca fueron a la escuela. Aunque la mayor parte de
quienes se encuentran en esta situación de rezago son indígenas, también entre la población
mestiza la tasa es alta, ya que el 33% de las hablantes de castellano entrevistadas tampoco
fueron a la escuela.

Una posible respuesta a esta diferencia en el acceso, nos dice este estudio, esta
relacionada a los usos y costumbres de las comunidades que en muchos casos en México se
imponen ante el derecho a la educación, ya que existe la idea machista de que las mujeres no
necesitan ir a la escuela. “Su baja escolaridad se puede relacionar con la idea tradicional de
que las mujeres no necesitan estudiar porque su destino es casarse” (Olivera, 2011, p. 49).

4
 Olivera explica que esta costumbre ha ido cambiando a partir de los años 70 del siglo
XX, debido a las exigencias de los movimientos feministas para que se respetaran los
derechos humanos de las mujeres. Aunque su experiencia con las mujeres de Chiapas le ha
mostrado que estos procesos avanzan lentamente en las comunidades indígenas. Un ejemplo
es que aun en esta última década en la región de los Altos algunos padres sacan a sus hijas de
la escuela cuando empiezan a menstruar (Olivera 2011). También comenta que muchas niñas
que terminan la primaria ya no continúan la educación secundaria porque se tienen que
desplazar a otras comunidades o municipios donde hay secundaria y los padres deciden no
mandarlas por temor a que las violen y también por falta de dinero.

1.2 Políticas educativas, desigualdad y marginación de las mujeres

Por otro lado, Nelly Stromquist, profesora e investigadora del Centro de Investigación
Feminista de la universidad del sur de California, muestra algunos datos a nivel regional en
América Latina y reflexiona sobre la importancia de poner una mirada especial a la
formación de las mujeres, pone en evidencia que ha sido el movimiento feminista el que ha
influido en buscar ese cambio en la formación de las mujeres.

Según Stromquist (1995) en América Latina la tasa de analfabetismo de las mujeres

es ligeramente más alta que la de los hombres pero afirma que ésta es más evidente entre
áreas rurales y urbanas y entre poblaciones indígenas y mestizas en los países andinos, así
como en Guatemala y en México. En el caso de Brasil, las diferencias educativas se dan
claramente entre la población afrobrasileña y la que no lo es.

Aunque han pasado más de 20 años de esta afirmación podemos decir que
actualmente la situación no ha cambiado lo suficiente, en el sentido de que la clase social y la
etnia continúan condicionando el acceso de las mujeres a la educación, es decir, la condición
social determina las oportunidades educativas de las mujeres y también la condición racial,
intrínsecamente también la de género. Si bien en estos tiempos la tasa de mujeres que
estudian una carrera profesional ha aumentado, es evidente el bajísimo nivel de mujeres
indígenas o afromexicanas en México que ocupan las aulas.

5
 Por lo tanto, en México es evidente la desigualdad entre la población indígena y
mestiza, por un lado en el acceso a la educación formal y por otro en la conclusión de los
estudios, ya que entre la población indígena hay altos niveles de abandono escolar o
deserción y esto, en parte se debe, a la dificultad que enfrentan los y las estudiantes indígenas
al contrastar su forma de ser y pensar con el conocimiento occidental y científico que
predomina en las aulas de la educación formal. La situación se vuelve más complicada
cuando vemos que en los diferentes niveles educativos tampoco se ha considerado para la
construcción de los programas una perspectiva de género, que permita una formación bajo un
modelo de vida y cultural más igualitario, ya que las formas tradicionales siguen
reproduciendo ciertas estructuras sexistas.

Hemos dicho que actualmente las mujeres, mestizas y en algunos contextos también
indígenas, acceden a la escuela más que antes pero aun cuando así lo hagan éste sigue
estando, pensado para la educación de los varones y por consiguiente, mantiene un conjunto
de pautas, explícitas y no explícitas, que hacen que las mujeres sean objeto de
discriminación, y obtengan rendimientos inferiores en diversos aspectos…”siguen existiendo
un gran número de mecanismos educativos que diferencian a hombres y a mujeres, y
aquéllos continúan siendo los protagonistas de la educación, de modo que se mantienen aún
muchas barreras, en la propia estructura educativa, que impiden la consecución de la
igualdad. (Subirats, 1998, p. 22)

Así entonces, siguiendo a Stromquist, las estrategias para el cambio real en la

educación formal, deben incluir el cambio de los contenidos educativos, la eliminación del
sexismo en el proceso educativo, la erradicación del analfabetismo y la promoción del acceso
de las mujeres a carreras científicas y técnicas no tradicionales. Desde hace ya varias décadas
vemos que estos cambios están proponiéndose por fuera del sistema educativo, tanto en
México como en otros países de América, tales cambios son propuestos desde las ONG´s,
grupos de base, colectivos, etc., que están construyendo alternativas para la formación en la
infancia, de los y las jóvenes y también de los adultos y mujeres que no fueron a la escuela.

Se ha identificado que en Chiapas, donde existen muchos grupos organizados de la

sociedad civil y a favor de los derechos de las mujeres, ocurre que la mayoría de las
organizaciones que reivindican los derechos centran la atención en los temas de violencia de

6
género, derechos sexuales, defensa del territorio, proyectos productivos o derechos laborales
y relegan las exigencias en torno al derecho a la educación (Olivera, 2016), las causas no se
han estudiado suficiente.

1.3 El papel de las Ong´s en Chiapas

Mostraremos ahora un panorama general de las organizaciones de la sociedad civil en el

estado, prestando más atención a las que dedican sus trabajos a las mujeres y cómo han ido
definiendo sus temáticas a abordar. Esto debido a que la propuesta de apropiación de la
lectoescritura que se estudia y construye en este trabajo de investigación, está siendo
formulado desde un colectivo de la sociedad civil, que a su vez es producto de toda la
tradición de organizaciones no gubernamentales en el estado.

Empezamos mencionando un momento importante en la historia de México y Chiapas

que dio pie a la creación de diferentes espacios con iniciativas de la sociedad civil, la
irrupción del movimiento Zapatista en 1994. Tras la firma del tratado de libre comercio y la
aparición del EZLN se transformó la política en Chiapas para grandes sectores de la
sociedad, principalmente la sociedad rural que vio en el zapatismo una alternativa a la crisis
de pobreza y rezago que padecían décadas atrás o incluso “siglos antes” (como los propios
zapatistas mencionan). La sociedad local, nacional e internacional dio respaldo al
movimiento armado por considerar justas sus demandas, fortaleciéndolo durante los
momentos del levantamiento.

La sociedad civil que respaldaba la exigencia de paz y exigía el respeto a los derechos
humanos empezó a organizarse en diferentes frentes locales y nacionales. María del Carmen
García, investigadora de la UNICACH en un artículo publicado por la revista “El cotidiano”
en 1998 cuenta que en el primer año de levantamiento se constituyeron 280 agrupaciones
sociales de Chiapas en lo que fue la CEOIC (Consejo Estatal de Organizaciones Indígenas) y
también se manifestó presencia de organismos internacionales y nacionales como la “Human
Rigths Whatch-Americas y la Red Nacional de Organismos Civiles de Derechos Humanos.

7
 Todas las organizaciones coincidían en demandas dirigidas al Estado mexicano: “cese
al fuego, alto a la violación de los derechos humanos, desmilitarización de las poblaciones,
amnistía para los integrantes del EZLN, formación de comisiones especiales de civiles e
internacionales como la ONU para que investigue las violaciones a derechos Humanos”
(García, 1998, p. 103).

El zapatismo fue el impulsor de las organizaciones de la sociedad civil para que estas
actuaran políticamente, pues plateaban que solo la sociedad civil tenía la garantía de que la
democracia real en México pudiera darse. Vemos como la sociedad civil empezó a
organizarse tras el llamado del EZLN. Hubo, y aún hay, después de 20 años del
levantamiento, apoyos directos al movimiento, como lo fue en los primeros años la
Convención Nacional Democrática que abanderó el proyecto nacional del zapatismo.
También se convocaron grandes caravanas que podían acceder a las localidades que estaban
organizándose dentro del movimiento y denunciaban las violaciones a derechos humanos que
ahí se vivían. El tema de salud llamó la atención de la sociedad por lo que grupos nacionales
e internacionales empezaron a movilizarse durante el levantamiento armado para atender este
aspecto.

Las organizaciones o redes se caracterizaban también por ser diversas y heterogéneas

en su conformación. Los participantes de algunos espacios empezaron a encontrar diferencias
en los principios de los zapatistas y los propios y se fueron disolviendo o emergiendo en
otros grupos, sobre todo los que se conformaron a nivel local como la CEOIC. Durante todo
este tiempo han aparecido y desaparecido organizaciones, grupos, colectivos, etc., en Chiapas
que convergen en tratar de aportar soluciones a los temas profundos que se viven en el
estado.

En un estudio hecho por Perla Fragoso y Mónica Luna, investigadoras de la

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas nos dicen que las organizaciones que trabajan
con mujeres tienen sus orígenes en los años 80, cuando hubo una fuerte violación a los
derechos humanos de los refugiados guatemaltecos, producto de la guerra civil en ese país.
Pero fue también a partir del alzamiento zapatista que las organizaciones que ya existían se
enfocaron en apoyar las demandas de los pueblos indígenas.

8
 Otras investigadoras como la mencionada Mercedes Olivera señalan que muchas
mujeres en San Cristóbal en los años noventa, se movilizaron por la serie de violaciones
sexuales que se sucedieron entonces en el municipio, estas mujeres estaban organizadas en
una organización que nació en la facultad de Ciencias sociales de la Universidad del estado
de nombre “Comaletzin” y en un grupo de mujeres de los barrios que después conformarían
COLEM (Colectivo de Mujeres de San Cristóbal). Así como había encuentros de mujeres, en
pensamiento y acciones también había desacuerdos y divisiones por ejemplo lo sucedido en
un tema muy delicado hasta la fecha en la sociedad mexicana, el aborto. Los grupos de
mujeres se empezaron a dividir entre las que se pronunciaron contra la despenalización,
siguiendo más un posicionamiento católico y aquellas que continuaron exigiendo la
despenalización.

En 1994, los zapatistas lanzaron una convocatoria para la Convención Nacional

Zapatista y muchas integrantes del movimiento de mujeres se organizaron en la Convención
Estatal de Mujeres para llevar sus propuestas a la Convención Zapatista, entre las propuestas
se enfatizaba la necesidad de reconocer la igualdad entre hombres y mujeres como una
demanda de los pueblos. Este acontecimiento fortaleció a muchas organizaciones que
trabajaban con mujeres en Chiapas.

Siguiendo con este recorrido, encontramos que mas adelante, en 1999, las
organizaciones de mujeres convocaron a un foro titulado “Reclamo de las mujeres contra la
violencia, la impunidad y las guerras” al que asistieron aproximadamente quinientas mujeres
para analizar las problemáticas más importantes que enfrentaban las mujeres. De ahí resultó
el Movimiento Independiente de Mujeres (MIM) que sirvió para aglutinar a las mujeres
campesinas e indígenas hasta el 2004 y dio pie a la fundación de varias organizaciones de
mujeres (Olivera, 2016).

En el recorrido que han hecho Perla Fragoso y Mónica Luna, identifican que el 50%
del total de las organizaciones de mujeres en Chiapas, por lo menos hasta 2014, concentran
su atención en tres áreas: salud sexual y reproductiva, violencia hacia las mujeres y la
construcción de la ciudadanía desde una perspectiva de género o desde una postura feminista.
El resto desempeñan actividades en ámbitos como el desarrollo comunitario, defensa de
derechos humanos y migración.

9
 “Las acciones de estas organizaciones se caracterizan sobre todo por la formación
principalmente de mujeres, pero también hombres, conscientes de las violencias
estructurales que limitan las posibilidades de empoderamiento y autogestión, y que
actúan al marcar las diferencias étnicas, de clase, de género y de edad como
elementos que instauran jerarquías” (Fragoso y Luna, 2018, p. 42).

Después de esta perspectiva sobre las Organizaciones de la Sociedad Civil en Chiapas

que trabajan con las problemáticas sociales emergentes y muchas veces van a la cabeza en las
propuestas de cambio que la sociedad y determinado contexto necesita, podemos concluir
que dentro de las líneas de acción de las organizaciones aun no se toma en cuenta como un
tema importante o incluso básico el de la apropiación de la lectura y escritura quizá porque se
ha dejado como responsabilidad del Estado o también porque resulta un tema que requiere
preparación específica en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las mujeres adultas,
aunque se considere que la lectoescritura es un pilar básico para el desarrollo de otras
habilidades o conocimientos en las mujeres y contribuyan en los procesos político
organizativos.

Al margen de esta carencia en las mujeres surgen contadas iniciativas que piensan en
este sentido, como la del grupo de mujeres que conforman el colectivo At´el antsetik, quienes
ven posible generar dentro de sus líneas de acción estrategias para la alfabetización de las
mujeres adultas y piensan en la construcción de un programa educativo contextualizado de
“apropiación de la lectura y la escritura”.1

1.4 Alfabetización y educación básica en México

En México, la educación oficial de adultos ha sido un tema en torno al cual ha habido poca
actividad investigativa...La EA se ha dicotomizado entre la esfera estatal y la esfera de la
sociedad civil. Por lo tanto, existe poca evidencia de que las cosas puedan hacerse de manera
distinta desde cualquiera de los dos polos. No hay grupos sociales que puedan ser

1
En At´el antsetik hasta la llegada de esta propuesta de investigación se utilizaba “alfabetización”.
Actualmente el equipo ha ido integrando también el concepto de “apropiación de la lectura y la escritura” y
se ha considerado más adecuado, también a los objetivos que la propuesta persigue.

10
considerados siquiera como contrapeso potencial a la política de educación de adultos en el
país…sólo una agenda más intensa de investigación que articule programas formales y no
formales, que parta de un diagnóstico y una evaluación profundos, podría tener efectos de
largo plazo. (Ramírez y Liberio, 2010)

En nuestro país se han puesto grandes esfuerzos en alfabetizar a la población adulta

desde épocas posrevolucionarias, por lo que es relevante mencionar aquellos grandes
momentos en la historia que después devinieron en la educación escolarizada básica. El
México posrevolucionario comenzó con una gran campaña de alfabetización impulsada por
José Vasconcelos, quien fue el primer secretario de Educación Pública. El proyecto conocido
como Escuela Rural Mexicana estaba destinado al 85% de la población analfabeta y se
invirtieron grandes esfuerzos en materiales y métodos, la radio y la prensa apoyaron esta gran
iniciativa, sin embargo se llegó a 1930 todavía con el 60% de analfabetismo.

Un siguiente gran impulso fue en la época de Lázaro Cárdenas quien enfoca la

atención a la educación de obreros y campesinos con especial énfasis en la formación técnica
y política, los resultados no fueron los esperados. La tercera gran empresa se da cuando
Jaime Torres Bodet asume la Secretaría de Educación Pública en el periodo de Ávila
Camacho. El secretario de educación consideró que alfabetizar a los adultos no era la
solución ni el aporte necesario a la idea “desarrollo nacional” que se preveía para ese
periodo.

Torres Bodet “Elaboró el Plan de Once Años de educación para extender la educación
primaria para niños, con lo que empieza el gran crecimiento de este nivel educativo,
responsable, sin duda de la reducción acelerada del analfabetismo desde entonces, aunque
paradójicamente, también de la producción de rezago educativo” (Schmelkes, 2010, p. 585),
la educación de los adultos perdió importancia.

Hubo otro intento significativo con Luis Echeverria y en 1975 se promulgó la Ley
Nacional de Educación para Adultos constituyéndose así el Sistema Nacional de Educación
de Adultos y el diseño del Plan Nacional de Educación de Adultos. Se consolidan los
recursos para este proyecto y el 1981 se crea el INEA.

11
 Esas campañas en México destacan por la voluntad del estado de emprenderlas, sin
embargo los resultados han quedado siempre muy por debajo de las expectativas, ya que se
alfabetiza a los adultos pero el contexto sigue sin modificarse, en palabras de Schmelkels:

Las exigencias sobre los adultos para el uso de la lectoescritura no cambia ni se

incrementa; el adulto que ha vivido toda su vida sin la necesidad de leer y escribir,
que como consecuencia de ser alfabetizado sigue sin ella, cae en lo que se conoce
como analfabetismo funcional. La acción alfabetizadora por sí sola, si todo lo demás
sigue igual, no tiene posibilidades de resultar en una taza mayor de alfabetismo.
(Schmelkels, 2010, p. 587)

El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos actualmente busca la

acreditación del nivel primaria y secundaria y superar el analfabetismo en personas mayores
de 15 años, sin embargo, bajo la consideración de Schmelkes, el ritmo que llevan las
actividades es muy lenta y si bien no se ha logrado abatir el analfabetismo, tampoco logra
acreditar el nivel básico del total de los miles que quedan fuera. Cabe decir que tiene un
método didáctico pensado para adaptarse a distintos contextos e intereses pero carece de la
figura docente, asesores, facilitadores o promotores educativos capacitados para atender a los
jóvenes adultos.

Un dato que sobresale de la investigación ya referida, es que la mayor concentración

de personas en rezago se localiza en las ciudades grandes y medianas, y se infiere que
posiblemente se debe a las migraciones del campo a la ciudad para buscar empleo. Esta
información también justifica que encontremos en la periferia de la ciudad de San Cristóbal
una gran cantidad de indígenas hombres y mujeres que migraron a la ciudad y que mantienen
altos índices de analfabetismo.

12
Capítulo II. Conceptos teóricos y metodológicos

2.1 Cultura escrita y alfabetización

El concepto de alfabetización ha cambiado conforme avanzaban los estudios en este sentido,

Judith Kalman nos dice que las discusiones cobraron mayor fuerza en la década de los
sesentas, desde las ciencias sociales. Varios teóricos se posicionaron contra el término
“alfabetización”, pues consideraban que resulta ser un concepto demasiado amplio, tanto que
puede englobar a la educación o el conocimiento, mientras que otros creían que es una idea
que define algo muy básico de la lectura y escritura, al grado de limitar la función de estos
dos procesos en la sociedad.

Debido a esa precisión Judith Kalman nos orienta a pensar la alfabetización en

términos de “cultura escrita”, ya que dice que leer y escribir es un proceso social en el que la
interacción de los estudiantes (adultas en nuestro caso) es condición indispensable para
aprender a leer y escribir. El énfasis de Kalman radica en considerar el acceso a la lengua
escrita como una herramienta para la participación social, en un contexto sociocultural que se
va construyendo en la dinámica comunicativa de los participantes.

La lectoescritura es una práctica social antes que una habilidad técnica de

simplemente identificar los signos lingüísticos. Es en la interacción que se organiza el acceso
a la cultura escrita y después se hace posible su apropiación. Kalman retoma a Bakhtin
cuando habla de apropiación, entendiéndola como “el producto de la mente activa que
reconstruye y significa los eventos desde la posición y la historia subjetiva” (Kalman, 2003,
p. 46).

La razón para decir que la cultura escrita es básica para el cambio social reside en
pensar que este cambio solo se puede lograr cuando está relacionada a otros conocimientos
culturales, políticos, económicos, etc., es decir, el uso de la cultura escrita es una plataforma
para que los individuos desarrollen lo que Bourdieu llama capital cultural.

Un poco en términos de procesos de formación en la apropiación de la cultura escrita,

que es también la preocupación de este trabajo, me parece importante reconocer tres

13
funciones que hacen parte de la cultura escrita, ya sea en forma gradual o bien considerando
cada una como proceso de aprendizaje aparte. Kalman presenta a la cultura escrita como
básica, funcional y crítica y liberadora.

La primera esta relacionada a la simple habilidad para descifrar el código escrito y

reproducir algún texto, quizá en este primer nivel pueda compararse a lo que Kalman y otros
llaman alfabetización. En segundo lugar podemos decir que una persona es alfabeta
“funcional” cuando ha desarrollado capacidades que le permiten participar en actividades de
la vida diaria de su grupo o sociedad que requieren de la lectura y la escritura, por ejemplo
obtener un empleo.

En último lugar, la cultura escrita como “crítica y liberadora” es un medio para

entender cómo funcionan las relaciones sociales en el mundo que los individuos habitan. Este
último nivel es una noción muy parecida a la propuesta de Paulo Freire quien en su método
pedagógico para aprender a leer y escribir sí llama alfabetización, y debido a que desde su
método sostendremos una parte de la propia metodología de trabajo en las sesiones de
alfabetización. Retomamos lo que él propone, sin dejar de considerar la importante
descripción sobre cultura escrita ya que se observa una relación muy estrecha entre ambas
propuestas.

2.2 La importancia de leer

Como hemos empezado a mencionar en el párrafo anterior, en esta propuesta de

investigación-acción y el tema central, la alfabetización de mujeres adultas, se retoman
aspectos del modelo de alfabetización de uno de los pedagogos más importantes de América
Latina además de principios epistemológicos de lo que se ha llamado educación popular,
inspirada en las ideas de Paulo Freire.

El método de Freire de alfabetización así como el enfoque de la educación popular ha

sido pensado y desarrollado para las clases o sectores oprimidos y explotados, aunque no
exclusivamente y es una propuesta alternativa al sistema educativo hegemónico de la

14
sociedad moderna. Esta pedagogía plantea que quienes aprenden reflexionen su lugar en la
historia, piensen críticamente la realidad, sean sujetos de su propio destino y busca que la
educación conduzca a la libertad, sea una “práctica de la libertad”.

Los fines perseguidos por la propuesta de Freire serán alcanzados a través de lo que él
llama “método de alfabetización” que implica, como todo método, ciertas etapas y técnicas
que retomaremos puntualmente con la finalidad de que las mujeres de la colonia Maravilla
aprendan a leer y escribir. Por lo pronto retomamos ciertos elementos conceptuales de la
propuesta de este pedagogo en cuanto a la apropiación de los adultos de la cultura escrita.
Una idea fundamental para esta propuesta es lo que él nos dice sobre la lectura.

Desde la mirada Freire, la lectura es el acto de leer el mundo, y este siempre precede a
la lectura de la palabra. El hecho es de ida y vuelta ya que una vez descifrado lo que una
palabra significa se continuará con la lectura del mundo, “…este movimiento del mundo a la
palabra y de la palabra al mundo, esta siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha
fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos” (Freire, 1984, p. 105).

Leer el mundo antes de la palabra convierte a la lectura en un acto crítico de la

realidad y la cultura, ya que en el ejercicio dialógico del grupo de alfabetizandos se van
identificando y comprendiendo las injusticias y la indigencia en la que se encuentran. En ese
sentido el “acto de leer” provoca además de la percepción crítica de la realidad un intento de
“reescritura” de lo leído, es decir el intento de transformación del devenir histórico, a través
de la construcción de prácticas organizativas y de movilización. Así la alfabetización es
entonces también, como él cuenta, una superación del “analfabetismo político”.

Cuando Freire habla del “ejercicio dialógico” se refiere a la expresividad de los

educandos, al lenguaje oral, fundamental en el proceso educativo y elemento también que le
hace diferente de la educación bancaria. En el proceso de alfabetización el educador habla
con el educando, no al educando, asimismo al emitir palabras, el educando va
comprendiendo la relación entre el lenguaje, el pensamiento y la realidad. Aparece ahora otro
concepto importante de develar, el de la “comprensión”, del que tanto se habla actualmente
en el campo de la educación y la lectoescritura.

15
 Comprender es percibir las relaciones de un objeto con otros y logramos una
comprensión más fácil cuando las palabras o conceptos provienen de la experiencia
cotidiana. Por esto Freire insiste en que las palabras que se utilizan en el método de
alfabetización provengan del universo de palabras que los educandos conozcan, con las que
ellos interactúan, con las que se expresan, para así facilitar la comprensión y por tanto la
reflexión crítica de la realidad, así como la concientización.

La concientización, otra idea relevante del método, se refiere a la realización casi

completa del proceso de alfabetización. Identificamos que un adulto es más consciente que al
iniciar con la alfabetización cuando se refleja en él o ella la relación teoría y práctica o
reflexión y acción alrededor de una realidad concreta. Alfabetizar implica entonces un
proceso en el que aprendiendo a leer y escribir utilizamos la realidad con su universo de
palabras, para reconocer el mundo y así a través del diálogo construir las herramientas que
nos permitan cambiar las condiciones de opresión.

2.3 Cultura escrita en el contexto de la educación no formal

La educación para adultos no se puede separar de la realidad de la pobreza en el país. Es

necesario que la actividad educativa de adultos se ligue de manera más estrecha con las
necesidades vitales más urgentes de los adultos que, por la situación de sobrevivencia en la
que se encuentran, requieren que se visualice una transformación de las condiciones de vida.
(Ramírez y Liberio, 2010, p 73)

Hablaremos de la educación no formal por ser el campo o contexto educativo donde

cobra sentido la práctica educativa de la alfabetización. Desde la perspectiva de Gonzalo
Vázquez, profesor de la Universidad Complutense y formado en temas de educación, la
educación no formal surge cuando se reconoce que la educación es un proceso ilimitado en
tiempo y también espacio. La educación de los seres humanos no puede ser confiada solo a la
institución escolar, ya que estamos aprendiendo toda la vida en distintos lugares y bajo
diferentes ejes temáticos.

16
 Sirve decir que el concepto de educación no formal surge para diferenciar unas
prácticas educativas de otras, por ejemplo las que se dan en la escuela de las que se dan en la
familia o en espacios comunitarios. La educación formal por ejemplo es aquella que se da en
el sistema educativo, “institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente
estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos
de la Universidad” (Vázquez, 1998, p. 12).

Se distingue también de la educación informal que, siguiendo al mismo Gonzalo

Vázquez, es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan
conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias
diarias y su relación con el medio ambiente.

Ahora bien, la educación no formal es cualquier “actividad organizada, sistemática,

educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de
aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños” (Vázquez,
1998). Tres características de este campo de la educación dan mayor idea lo que implica la
educación formal:

 Una acción de educación no formal tiene una extensión limitada.

 Puede desarrollarse tanto dentro de una organización como fuera de ella.
 Esta jerárquicamente estructurada y se organiza y manifiesta en términos de niveles o
periodos temporales.

La educación no formal como perspectiva teórica se construye también por las

preocupaciones sociales específicas como la pobreza en zonas rurales o marginadas, y busca
cubrir demandas que el sistema educativo no cubre. “En la década de los setenta, en pleno
crecimiento demográfico de los países del Tercer Mundo, la educación no formal cobró
mayor importancia como estrategia formativa orientada a aquellos grupos sociales que no
habían podido recibir una enseñanza básica completa” (Vázquez, 1998, p. 14).

La planificación de metodologías didácticas dentro de la educación no formal exige

actuar en determinados aspectos, temas o intereses de quienes hacen parte de este proceso de
formación, las acciones están determinadas por principio a la resolución de problemas
sociales y necesitan estar vinculadas a los contextos políticos, sociales y culturales de los

17
grupos que participan. En este sentido, las metodologías no son exclusivas y se puede
retomar cualquiera que este predeterminada y se adapte a las necesidades de aprendizaje.

Finalmente se debe hacer énfasis en que la alfabetización de adultos ha sido uno de los
campos de actuación de la educación no formal, pues ha sustituido al sistema escolar,
remediando algunas carencias en esta formación básica que ahí se dan. Entramos a distinguir
entonces qué es la alfabetización como algunos la llaman o mejor “cultura escrita” según
otras concepciones.

2.4 Alfabetización de las mujeres para un nuevo orden social

Los movimientos feministas más fuertes del último siglo han surgido en la década de 1970 y
buscan, en síntesis, la construcción de un nuevo orden social. Estos movimientos han visto su
consolidación en diferentes Ong´s que luchan por crear nuevas identidades sociales y exigen
igualdad de derechos, pero estas dos empresas no pueden prescindir del carácter educativo ya
que hay que retomar aprendizajes importantes que fortalezcan la base social que apuestan por
el cambio en el que las mujeres juegan un papel de suma importancia.

En esa década las iniciativas por la formación de las mujeres adultas ha sido tarea de
la educación no formal, encargada de los temas que son de interés para los grupos que buscan
mejora en las condiciones de vida. Para el colectivo donde esta investigación se sostiene, la
alfabetización es y ha sido de primordial relevancia tanto para la educación formal como para
el trabajo con mujeres y más importante aun porque estar enmarcada en el contexto
sociocultural de la periferia de San Cristóbal, ya que como vimos en el apartado anterior, el
Instituto Nacional para la Educación de los adultos no logra todavía combatir el
analfabetismo en el estado.

El movimiento de mujeres ha hecho significativas contribuciones a la educación en

sus modalidades no formal e informal. La habilidad y concepción integral de la educación
por parte de muchas ONG las ha llevado a proponer cursillos en áreas sumamente
importantes para la reivindicación y emancipación de la mujer. En estos cursillos se ha

18
conseguido formar mujeres con mayor confianza y espíritu de lucha y liderazgo (Stromquist,
2001, p. 103).

Así estos grupos organizados, siempre que tengan la información bien estudiada y
sistematizada aportan conocimientos amplios sobre la realidad de las mujeres y las
posibilidades del cambio social y cultural así como la llamada a mirar los problemas de
género también como estructurales, estos colectivos muestran la visión más amplia de lo que
implica el “desarrollo” individual y colectivo de las mujeres y del ser humano en general ya
que se centran en los contextos reales de la población y hacen ver que los problemas
individuales son necesidades sociales.

2.5 Investigación, acción y praxis educativa

El alma y el corazón de la ciencia son la creatividad, la libertad,

la autonomía, el pensamiento reflexivo y crítico
y el compromiso social.

María Teresa Sirvent

Desde hace algunos años en mi vida como profesionista, como docente, como defensora de
derechos humanos y como estudiante, me he cuestionado cuál y cómo es la función social de
la ciencia en estos tiempos, específicamente de las ciencias sociales, ya que he podido
observar en algunos trabajos de investigación la manera en que se analizan y estudian las
causas y dinámicas de un determinado fenómeno o hecho social, pero pocas veces he
observado la implicación activa de los investigadores en el diseño de las soluciones y
cambios necesarios a las situaciones que se estudian.

De acuerdo con María Teresa Sirvent2, la investigación social debe tener un criterio
de “deseabilidad” de la sociedad que queremos y la sociedad que no queremos, ella propone

2
María Teresa Sirvent es educadora, doctora en filosofía y maestra en Sociología y educación, investigadora
de CONICET y docente de la Universidad de Buenos Aires. Su línea de investigación se focaliza en el estudio de
las relaciones entre estructura de poder, participación social y cultura popular en el área de la educación de
adultos de los sectores populares. Ha desarrollado líneas de reflexión sobre metodología de la investigación
social en relación con la fundamentación epistemológica y la validación científica de la IAP.

19
que el científico social mantenga una visión crítica de la realidad, la problematice pero
además se involucre para cambiarla. Esto nos lleva a reflexionar que es necesario buscar
metodologías que permitan que la producción de conocimiento se comprometa con el cambio
de la realidad y de las relaciones sociales.

En este sentido, encontramos que una metodología de investigación que nace desde
esta necesidad, es decir que se implica en los procesos organizativos comunitarios, que
analiza y crítica objetivamente la realidad para aportar a los cambios necesarios es la
Investigación Acción Participativa (IAP) que tiene fuertes bases en experiencias de América
Latina, donde aparece en los años 70´s relacionada a movimientos sociales del contexto
urbano y rural. Lo que aporta este método de investigación, es el fortalecimiento de los
grupos de base de los movimientos sociales, por tanto conlleva necesariamente el
componente enseñanza-aprendizaje. La IAP se ha posicionado además como una propuesta
metodológica con importantes bases epistemológicas y reflexiones en torno al quehacer de
las ciencias sociales. Para Teresa Sirvent y Luis Rigal, la IAP tiene tres objetivos principales:

 Generar conocimiento colectivo crítico sobre la realidad.

 Fortalecer la organización social y la capacidad de participación de los sectores
populares y
 Promover la modificación de las condiciones que afectan su vida cotidiana.

Considero que esta exploración en torno a la cultura escrita y los resultados que de
ella se deriven, son un intento apenas precario de Investigación Acción Participativa, pues en
esencia los objetivos se acercan a ciertos principios filosóficos del método, por ejemplo,
“problematizar críticamente la realidad” de las mujeres con quienes este proyecto va
tomando forma, así como “construir conocimiento colectivo científico”, además busca ser
una apuesta pedagógica desde el campo de la educación popular principalmente.

Si bien este estudio toca procedimientos y propuestas teóricas de la IAP también

carece de otros elementos, como es el de la “participación real” de la población en el proceso
de objetivación de la realidad estudiada. Es decir, las mujeres que participan en el ejercicio
de apropiación de la cultura escrita de esta propuesta no están implicadas en la construcción

20
y diseño del programa de alfabetización, sino que es el equipo de alfabetización el que
orienta la práctica educativa de lectura y escritura.

Al revisar algunas discusiones recientes sobre IAP encontramos los trabajos de la

Universidad de Buenos Aires y específicamente, como ya se ha hecho referencia, de Teresa
Sirvent y Luis Rigal quienes reflexionaron sobre los nuevos caminos de la investigación, la
educación para adultos y las ciencias sociales 3. De la reconstrucción teórica de Sirvent y
Rigal, surge la propuesta de que existen tres tipos de IAP según el mayor o menor alcance de
las instancias participativas:

1. Participación a partir de la presentación del conocimiento elaborado por el grupo de

investigadores “formados” y a través de la instancia mínima de participación: la
retroalimentación.
2. Participación en todo el proceso a partir de un objeto de indagación y un problema
científico propuesto por el investigador.
3. Participación en todo el proceso a partir de un objeto de indagación y un problema
científico propuesto por el propio grupo.

Según la naturaleza y los objetivos de este estudio en torno a la apropiación de la

cultura escrita con mujeres adultas, podemos decir que se concibe en la segunda de las tres
instancias de Investigación acción participativa, debido a que el objeto y problema de
investigación ha sido propuesto por la investigadora, quien a su vez es coordinadora del
equipo de alfabetización. Siguiendo el camino de la educación popular este equipo será
también llamado de educadoras 4.
La coordinadora del grupo de educadoras cumple diferentes roles en esta
investigación que concuerdan con lo que propone Sirvent:

 El investigador o grupo de investigadores se ubican en el lugar de coordinador del

grupo.

3
En 2008 se llevó a cabo en Ecuador el Taller regional de Investigación Acción Participativa, del cual resultan
nuevas propuestas y bases para la IAP.
4
Para Paulo Freire en Cartas a quien pretende enseñar, publicado por primera vez en 1994, el o la educadora
debe “mantener y fomentar el ideal democrático y tener una identidad política” así como otras características
que describe ampliamente en dicho texto y pueden ser consultadas.

21
  El lugar de la coordinación puede ser ocupado en forma rotativa por más de una
persona o en forma conjunta.
 Es necesario destacar la importancia de un rol activo del investigador que se conjuga
con su función de educador popular.
 El investigador-educador se instala en el grupo en un lugar diferenciado y desde ese
lugar aporta al diálogo, mediante la recuperación permanente de lo aportado por los
otros, contribuyendo a su organización sistemática, con propósitos totalizadores y
devolviéndolo en forma de nuevas preguntas, que incluyan lo aportado y abran
nuevas reflexiones.
 El investigador como educador popular muestra un desafío pedagógico de ir
facilitando a los participantes el aprendizaje e instrumentos para la interpretación de
la realidad concreta.

Hasta el momento, en este proyecto, la investigadora ha funcionado promoviendo la

participación horizontal del equipo de educadoras, en el diseño de los ejercicios de escritura
y lectura, en la construcción metodológica de las sesiones, en la preparación de materiales
didácticos y en la facilitación de las sesiones.

Otro aspecto conciliador con esta investigación son los momentos de implementación de
la IAP, que procuraremos cumplir en corto, mediano y largo plazo:

1. Diseño y planificación. En este punto se conforma el equipo IAP que conoce la naturaleza
de la investigación. En este caso, lo que se ha hecho es conformar el equipo de educadoras y
también al grupo de mujeres participantes. En este primer momento se diseña una hoja de
ruta o plan de trabajo y se va haciendo análisis del contexto y los desafíos que hay que
asumir.

De acuerdo con lo dicho en el párrafo anterior, se empezó con un estudio histórico de

la colonia y reflexionando la situación de las mujeres que participan en la alfabetización. En
principios de octubre hubo un encuentro con la asamblea de la colonia y las educadoras, que
arrojó información del contexto social, como la forma de organización política y las
principales preocupaciones de la población. Esta información es relevante ya que permite, no
solo al equipo de educadoras diseñar el trabajo sino también para el resto de la organización

22
At´el antsetik, al tiempo que es una oportunidad de integración con la población y nos
permite continuar el camino metodológico.

Así entonces después de un primer acercamiento al contexto se define la problemática

que se va a investigar, esta reflexión es llamada de focalización. Finalmente esta lo que
Sirvent llama enmarcamiento que es el momento en que, con los datos del contexto y el
problema de investigación, empezamos la teorización o confrontación de la realidad y la
experiencia.

2. Implementación de la IAP a lo largo del trabajo en terreno. Se refiere al momento en el

que el equipo técnico o grupo de investigadores o en este caso, equipo de educadoras
empiezan a trabajar sobre la estrategia metodológica. Es el momento de la intervención del
trabajo antes planeado, cuando se inician las sesiones de alfabetización, combinando
principios de la educación de adultos, de la educación popular, métodos de alfabetización,
etc. A la par de la intervención o implementación de la estrategia se continúa con el análisis
del contexto, se va teorizando la práctica y sistematizando los resultados.

3. Elaboración de los resultados en términos de: generación del conocimiento colectivo y

crítico y del crecimiento del grupo en su capacidad del pensar reflexivo y crítico. Esta etapa
de la investigación no llegará a ser visible para este trabajo, ya que el periodo de tiempo en
que está pensada para fines académicos no corresponde al desarrollo de las actividades, sobre
todo si estamos realmente considerando la construcción colectiva. Hasta ahora se muestran
resultados que concuerdan con el reconocimiento del alfabeto, formación de palabras, es
decir con una “alfabetización básica” (Kalman, 2008) que con un pensamiento crítico sobre
la realidad.

4. Validación. Este ultimo momento de la IAP que Sirven y Rigal proponen se da cuando se
puede hablar de que los participantes han conformado una base organizada, pueden generar
un conocimiento crítico sobre la realidad y se movilizan organizadamente para actuar por
cambiar sus situaciones de vida y las relaciones sociales que les oprimen, el grupo es capaz
de producir materiales de difusión y compartirlos con la población. Este objetivo se ha
planteado de manera general y siguiendo las estrategias de trabajo del colectivo At´el

23
antsetik, sin embargo es una tarea que requiere de mucho más tiempo de interacción con la
colonia.

Preguntas de investigación

Desde antes de planteado el problema de investigación se tenían ciertas dudas e interés por
abordar el tema de la lectoescritura con las mujeres pero que se fueron diseñando mejor al
tener cercanía con las mujeres de la colonia, al dialogar con el colectivo At´el antsetik y al
intentar implementar una metodología de investigación que incidiera en la realidad.

 ¿Cuáles son las principales causas del rezago educativo a nivel de la lectura y
escritura de las mujeres de la periferia norte de San Cristóbal de las Casas?
 ¿Cómo perciben a la lectura y escritura las mujeres de la colonia y qué función en las
relaciones sociales le otorgan?
 ¿Cuál es el impacto a nivel subjetivo que la lectoescritura tiene en las mujeres
adultas?
 ¿Cuál es la relevancia y la pertinencia de un programa de apropiación de la lectura y
escritura que tome como base el contexto local?

Dichas preguntas se fueron planteando a manera de objetivos que guiarían la

investigación y bajo los cuales al final se sistematizan los resultados y hallazgos de las
actividades de lectoescritura, en concordancia con la reflexión teórica del accesos a la
educación de las mujeres, la importancia de la cultura escrita en la realidad de ellas y la
condición de género que permite o impide la participación en los textos escritos.

Objetivos

General:

 Conocer las causas socioculturales que han impedido a las mujeres de la colonia
Nueva Maravilla acceder a la educación básica escolarizada, así como sus
necesidades de aprendizaje en torno a la lectura y la escritura, que sirvan de base para
la construcción de una propuesta de apropiación de la cultura escrita.

24
Particulares:

 Mostrar las principales motivaciones de las mujeres de la colonia para aprender a leer
y escribir y la importancia de la apropiación de la lectura desde un sentido práctico
cotidiano, así como subjetivo.
 Encontrar los principales problemas que a las mujeres les limitan el aprendizaje, así
como las motivaciones o resistencias para asistir a las actividades de aprendizaje de la
lectura y escritura.
 Construir un programa de alfabetización desde el Centro comunitario At´el antsetik
para las mujeres de la colonia.

2.6 Las que no se han apropiado5 de la lectura y la escritura

Como parte de la justificación o motivación de esta propuesta de investigación-acción

reflexionamos en torno a un fenómeno social que se ha vivido en nuestro país históricamente
y que muestra una cara de la marginalidad, rezago, discriminación y fracasos de las políticas
públicas en México. El analfabetismo considerado básicamente como la incapacidad para
utilizar la lengua escrita de un determinando idioma es un problema mundial que afecta la
vida de las personas, ya que impide el desarrollo de habilidades comunicativas necesarias
para la interacción en la vida social, así mismo no contar con la capacidad de lectura y
escritura, por ser una habilidad intrínseca, obstaculiza el ejercicio del derecho humano a la
educación.

Así mismo, esta investigación se propone sumar información, datos y reflexiones al

campo de los estudios de género y educación, debido a que busca exponer la situación de
escolarización, analfabetismo y acciones para la apropiación de la cultura escrita de las
mujeres adultas de la colonia Nueva Maravilla de San Cristóbal de las Casas. Para lograr
dicho aporte se ha tenido que indagar sobre los datos ya existentes y propuestas desde la

5
Entendemos por apropiación de la lectoescritura no solamente al aprendizaje de las letras sino a la
interiorización del sistema de lectura y escritura utilizados como medio de comunicación con plena
comprensión del significado.

25
teoría, sin embargo es válido decir que la búsqueda ha sido un tanto complicada, ya que
existe aun poca información, sobre todo en el contexto que acá se propone. Tal situación
puede verse como una invitación a sumar iniciativas a este importante campo de trabajo.

Una iniciativa concreta y práctica es la que se está desarrollando dentro de las

acciones de la sociedad civil y en particular en el colectivo At´el antsetik. Integrantes de este
grupo de mujeres se han preocupado porque otras mujeres de la colonia Nueva Maravilla de
San Cristóbal de las Casas, accedan a la cultura escrita y dispongan de espacios para su
apropiación. No existen datos cuantitativos exactos que nos reflejen el total de la población
de la colonia que no ha accedido a la escuela o no sabe leer y escribir, pero se infiere por la
información que se han mostrado en líneas anteriores, a nivel nacional y estatal, así como por
estudios como el del Centro de derechos de la mujer de Chiapas, que referimos en la
problemática, que el analfabetismo es una marca de la desigualdad entre indígenas y no
indígenas y también entre hombres y mujeres.

Una reflexión crítica de la que el colectivo parte para llevar a cabo acciones
educativas de alfabetización observando los altos índices de analfabetismo de las mujeres de
la colonia, es el análisis de las causas de esta situación, como son: la deserción escolar de las
mujeres y también de los hombres de la enseñanza básica, relacionada a la poca pertinencia
cultural de los programas educativos en contextos indígenas; otra causa está relacionada a las
diferencias culturales de género que limitan el acceso de las mujeres a la escolarización; así
como la ineficacia del programa de alfabetización oficial para la población adulta, en el cual
se ha invertido esfuerzo y dinero, pero que tras años de implementación no ha logrado acabar
con el analfabetismo en nuestro país.

Intentaremos ampliar sobre las causas mencionadas ya que al ser reconocidas, junto
con los intereses reales de aprendizaje y el contexto sociocultural de las mujeres, daremos
paso al ejercicio pedagógico de elaborar una propuesta que sea un aporte significativo para la
apropiación de la cultura escrita de las mujeres de la colonia.

26
Capítulo III. Contexto sociocultural

3.1 La periferia de San Cristóbal de las Casas. Asentamientos indígenas en el contexto

urbano

Las palabras, los gestos o las relaciones sociales adquieren sentido según el contexto en el
que interactúan. Las dinámicas de las mujeres urbanas periféricas de San Cristóbal de las
Casas varían en relación a las de las mujeres rurales de la zona costa o a las de la zona
fronteriza porque están definidas por una serie de elementos del contexto.

Lo que tratamos de hacer en esta primera parte es describir el contexto sociocultural

de la colonia Nueva Maravilla, ya que es este lugar donde viven e interactúan las mujeres que
acuden a las sesiones de alfabetización y es el lugar donde se ubica el centro comunitario
At´el antsetik. Hacemos una mirada histórica sobre la constitución, no solo de la colonia
Nueva Maravilla sino también de la periferia norte de la ciudad de San Cristóbal con datos
del historiador Jan Rus.

La periferia norte de San Cristóbal se caracteriza por estar poblada actualmente por
indígenas tsotsiles y tseltales en su mayoría, que migraron a la ciudad en momentos decisivos
de la historia de Chiapas. Según Jan Rus hubo tres momentos en el siglo XX en los que la
gente salió de sus comunidades buscando, por un lado mejorar sus condiciones de vida,
aunque también por expulsiones de sus comunidades por asuntos políticos o religiosos. Rus
muestra el panorama que explica las oleadas de indígenas a la ciudad de San Cristóbal.

Después de una fuerte crisis financiera para México en 1982 el gobierno se vio con
la necesidad de ajustar las políticas económicas y aceptar un préstamo del Fondo Monetario
Internacional. Esas medidas redujeron el gasto público, servicios que eran públicos fueron
privatizados o eliminados y, en general, se implementaron políticas de austeridad económica
que se hicieron más fuertes para finales de los ochenta, cuando México se preparaba para
firmar el Tratado de Libre Comercio con Canadá y Estados Unidos.

En Chiapas se reflejó fuertemente esta crisis para la sociedad rural lo que desembocó
también en el levantamiento armado de 1994. El empleo agrícola disminuyó y la población

27
crecía, así que las familias ya no podían sostener su alimentación y se vieron obligadas a
abandonar la agricultura para buscar otras actividades que les permitiera sobrevivir.

Conforme la crisis económica iba aumentando en las comunidades se notaba también

una competencia de recursos de los mismo vecinos, se desencadenó una fuerte lucha contra
terratenientes por recuperar la tierra o una parcela pero los terratenientes con apoyó del
Estado reprimieron violentamente, asesinando a líderes campesinos, destruyendo sembradíos
y viviendas u ocupando terrenos con ayuda de la policía y el ejército.

Muchas comunidades se dividieron y peleaban el control de los recursos mientras las

nuevas iglesias aprovechaban el momento para ganar adeptos, así muchos bandos se
organizaron, por el apoyo de iglesias protestantes. En San Juan Chamula por ejemplo, el
municipio más grande de los altos de Chiapas, gran parte de la población se convirtió a la
iglesia Presbiteriana, todos estos conflictos hicieron que para 1987 más de 3000 familias
salieran expulsadas de sus comunidades.

Rus explica que en 1990, de los 90 000 habitantes que había en San Cristóbal, unos
20 000 eran indígenas que vivían en condiciones de discriminación por parte de los ladinos
que obedecían a las antiguas tradiciones de la división de castas. Por eso los indígenas en la
ciudad también se apartaron y organizaron sus propias instituciones y afirmaban cada vez su
identidad indígena para entonces ya urbana. “Por primera vez desde el siglo XVI los mayas
habían logrado mudarse al valle de San Cristóbal como indios, sin renunciar a sus lenguas, su
indumentaria tradicional y formas consuetudinarias de organización familiar y comunitaria”
(Rus, 2009, p. 185).

La segunda llegada migratoria de los indígenas a San Cristóbal sucedió cuando la

crisis de 1982 provocó una fuerte crisis del campo y a medida que los campesinos se
quedaban sin programas para producir iban llegando a la ciudad. Se había visto ya que los
primeros en llegar ya estaban establecidos y algunos contaban con negocios propios en el
mercado o se empleaban en la construcción con una remuneración considerable, así que
fueron ejemplo para que otros se animaran a llegar. Algunos de estos nuevos migrantes
también cambiaron de credo religioso al llegar a San Cristóbal pues “el modelo de
urbanización incluía la conversión religiosa” (Rus, 2009).

28
 La última oleada de migraciones se dio cuando el mercado del café cayó (1989) y se
dio el levantamiento zapatista. Muchos migraban por las condiciones económicas y otros por
los conflictos en sus comunidades, pero para entonces vivir en la ciudad resultaba más difícil
debido a la competencia laboral.

El levantamiento indígena por la exigencia de derechos para los pueblos indios de

México dio fuerza a todos aquellos indígenas que se encontraban en la ciudad y empezaron a
conquistar muchos más los espacios en la ciudad, construían iglesias, se establecían
permanentemente en el mercado y en las calles para comercializar sus productos y conforme
su fuerza iba creciendo dejaron de pagar impuestos por sus espacios, formaron alianzas, de
taxis por ejemplo, y rápidamente empezaron a invadir otros terrenos de la ciudad al noroeste
y otros puntos “…después de 1994, los líderes indígenas desafiaban cada vez más a la añeja
sociedad ladina. No sólo surgieron nuevas y más poderosas organizaciones indígenas de estas
confrontaciones, sino que actividades informales e ilícitas comenzaron a florecer” (Rus,
2009, p. 191).

3.2 Desigualdad social de la periferia norte

Como se menciono antes, la situación económica de algunas familias ha mejorado desde su

establecimiento en la ciudad pero las de otras sigue siendo precaria. Se observa del lado de la
zona norte que los indígenas “poseen pocos o ningún servicio público, se asumen como
indígenas, hablan indistintamente en condiciones de vecinos la lengua tseltal o tsotsil o
ambas, están organizados y a veces divididos en múltiples iglesias, partidos políticos,
movimientos sociales” (Paniagua, 2010, p. 36). No hay disponibilidad de espacios o
instituciones donde las mujeres adultas que no asistieron a la escuela en sus comunidades
puedan hacerlo en el espacio urbano.

Algunas familias han conseguido un trabajo en el que la remuneración les permite

cubrir todas sus necesidades básicas, sus hijos han accedido a la escuela pero otra buena parte
de la población indígena enfrenta día con día las adversidades de la ciudad, cientos de
familias con sus hijos pequeños no se pueden preocupar más que por trabajar. Hombres,

29
mujeres, niños y niñas tienen que emplearse en lo que sea, boleando zapatos, como ayudantes
de algún negocio, albañiles, meseros o cualquier trabajo precarizado.

Podemos decir hasta acá que la lectoescritura es una herramienta que a este sector de
la población les permite adquirir mejores oportunidades de empleo y de vida. En palabras de
Marina Subirats (1998), la educación y la lectoescritura confiere cualificación para
desarrollar la capacidad productiva, autoconfianza para iniciar un proceso de cambio es las
condiciones de vida y permite en general, acceder a la información escrita y habilidades
básicas de comunicación para la interacción social. En el caso de las mujeres, la lectura y la
escritura crea las condiciones para fortalecer la confianza y autoestima en las capacidades
propias, lo que se ha llamado “empoderamiento”.

Los empleos más comunes para la gente de las colonias de la zona norte son como
albañiles, transportistas, boleros, meseros, vendedores y revendedores de artesanías,
“cangureros”, empleados temporales, empleados de las tiendas, comerciantes establecidos,
trabajo doméstico o algunos oficios tradicionales como carpintería o herrería. “…la
ocupación es temporal...los salarios son bajos –a veces ni el sueldo mínimo-, que los patrones
no pagan puntualmente, que no hay contrato laboral alguno, que se trabaja más de las horas
reglamentarias sin pago extra, que no tienen acceso a la protección social y…que hay que
competir más por la escases de fuentes de empleo” (Paniagua, 2010, p.21).

Los hombres y cada vez más mujeres ven como opción de empleo migrar a otros
estados o intentar llegar a Estados Unidos, algunos niños y niñas son condicionados a
trabajar vendiendo o revendiendo artesanías y no asisten a la escuela o padecen
enfermedades conocidas como “del rezago” porque no tienen en sus colonias servicios de
salud pública que les proteja, algunos funcionarios discriminan a la población por no hablar
el castellano y les niegan el acceso a servicios de salud o justicia.

Muchas mujeres que trabajan en el servicio doméstico ganan un salario menor al

mínimo. El ejemplo de Petrona es uno de ellos, ella vive en la Colonia Maravilla, es madre
soltera de un hijo de dos años, trabaja de lunes a sábado de 8 de la mañana a 3 de la tarde
ganando 350 pesos a la semana, algunas veces tiene que organizar sus tiempos para poder
trabajar en dos casas. La vida en la ciudad es complicada, la desigualdad social es evidente y

30
difícil de superar para la población periférica de San Cristóbal, las condiciones que impone el
sistema neoliberal para poder vivir y trabajar dejan a los indígenas en total desventaja.

3.3 Conformación histórica de la Nueva Maravilla

Una vez establecida la compleja sociedad en San Cristóbal, después de las migraciones, los
conflictos y las diferencias no cesaron, en algunos casos continuaron, ya que también se
veían divisiones e incluso expulsiones de una colonia a otra entre los indígenas/urbanos,
también pos asuntos políticos y religiosos. Es el caso de la Colonia Nueva Maravilla que se
formó entre 1994 y el año 2000, con base en relaciones de parentesco.

La colonia Nueva Maravilla se formó al noroeste de la ciudad de San Cristóbal de Las

Casas en un valle que abarca varias hectáreas y que colinda con la colonia La Quinta y con el
camino viejo a San Juan Chamula, comparte características con las colonias vecinas como La
Hormiga y San Juan Bosco. Su fundación data de 1994 cuando tres hombres de nombres
Domingo Patishtán Gómez, Manuel Díaz López, Martín Díaz González fueron expulsados de
la colonia Getsemaní por haberse convertido a la confesión evangélica, ellos compraron 15
hectáreas de tierra y la parcelaron para su posterior venta en lotes.

Un grupo de investigadores de la Universidad Freiburg de Alemania, dieron a conocer

en 2002 en el libro titulado Nueva Maravilla datos sobre la fundación de la colonia. En tal
investigación se lee que los compradores del terreno originarios de San Juan Chamula fueron
los primeros representantes de la colonia: Domingo Patishtán Gómez fue presidente, Manuel
Díaz tesorero y Martín Díaz secretario, más dos vocales, Vicente Pérez Gutiérrez, expulsado
de Chenalhó y otra persona de Chamula de la que desconocen el nombre.

Cuenta Ulrich Köhler miembro de ese equipo que cuando se dividieron las primeras
parcelas y se ofrecieron en venta pasó a penas un día para que se agotaran, por lo que
decidieron parcelar más terreno que de igual modo se vendió rápidamente, casi a la par se
abrió la principal vía de comunicación con el centro de la ciudad y se gestionó el transporte
público.

31
 Actualmente continua llegando población procedente de las comunidades aledañas a
San Cristóbal y personas de otros estados a comprar lotes para construir casas, aunque el
flujo migratorio es en proporciones mucho menores a las de 1994 la colonia se ha ampliado y
ahora hay dos colonias más debido a esa extensión: La Ampliación Nueva Maravilla y Las
Cabañas. Estas últimas están actualmente conformando su organización política, económica,
y social, gestionan los servicios a las instancias públicas correspondientes, ya sin mediación
de la colonia Nueva Maravilla.

Todas estas colonias, se organizan, deciden y tomas sus acuerdos bajo asamblea, tal
como es la forma de los pueblos originarios, esto lo menciono porque cabe destacar que las
comunidades indígenas de la periferia han traído sus usos y costumbres a la ciudad tanto de
organización social como de relaciones de género y sociales en general. (Ver mapa 1)

3.4 Población y organización social de Nueva Maravilla

De las 389 familias que hasta la fecha conforman la colonia, la mayor parte son de origen
tsotsil y tseltal. Los municipios principales de procedencia por lo que refiere Ulrich Köhler
eran hasta 2002 Huixtán, después Chanal, Tenejapa, Cancuc, Oxchuc, Yajalón y Ocosingo.
Actualmente, por lo recabado por el colectivo Atel antesetik, son principalmente de
comunidades de Huixtán y Tenejapa, aunque en mucho menor escala, como se ha
mencionado.

Como se dijo también, uno de los motivos de formación de la colonia Nueva

Maravilla es la diferencia religiosa con otras colonias vecinas, pues los primeros que llegaron
fueron de confesión evangélica. Por tanto la religión no sería una limitante para la llegada de
otras familias y actualmente en la colonia hay diferentes grupos religiosos protestantes:
Pentecostés, Testigos de Jehová, Adventistas, Evangélicos, Católicos, presbiterianos,
Apostólicos, Eben Ezer y Llamada final.

Quienes llegaban a la colonia de las comunidades de Los Altos tenían que buscar un
trabajo pues acá ya no había tierra para sembrar, así que muchos hombres se emplearon como

32
albañiles, comerciantes o ayudantes en las tiendas. En principio las mujeres se dedicaban a
elaborar textiles en telar de cintura que vendían en Santo Domingo y algunas familias hacían
velas artesanales que también comercializaban, actualmente estas dos actividades casi no se
practican en la colonia y muchas mujeres trabajan en el empleo doméstico.

La organización social es similar a la de las comunidades de procedencia. En octubre

de 2018 se hizo el cambio trianual de la mesa directiva, quedando esta vez conformado por 8
hombres, presidente, secretario, tesorero y vocales. Vale hacer un paréntesis en relación a la
participación de las mujeres en los cargos comunitarios, pues si bien había dos mujeres en el
comité pasado, en esta mesa ninguna quiso participar, argumentando que tienen mucho
trabajo en sus casas. Esta situación es similar en todas las comunidades indígenas (aunque no
exclusiva), ya que los cargos públicos son casi siempre ocupados por hombres debido a las
relaciones machistas de género, de lo que hablaremos más adelante.

En cuanto a los principales servicios, se ha identificado que en la colonia hay un

preescolar y una escuela primaria bilingüe, sin embargo, al preguntar con profesores de la
primaria dijeron que el programa educativo y los materiales son únicamente en español. A
esta escuela primaria asiste la mayoría de los niños y niñas de la colonia, por lo que podemos
deducir que actualmente la población tiene acceso a la escolarización y a materiales que les
permitan apropiarse de la cultura escrita en castellano y participar de ella, la colonia cuenta
ahora con este espacio generador de prácticas de lectura y escritura, en donde la mayor
cantidad de estudiantes son niñas.

Existe también un centro de salud de la Secretaria de Salud, que atiende a La colonia

Nueva Maravilla pero también las colonias aledañas. Alejandra una vecina que asiste a
orientación medica al centro comunitario Atél antsetik comenta sobre las consultas en la
clínica del sector salud: “tardan mucho en atender y algunas veces nos tratan mal”.

El servicio de drenaje se está gestionando en las instancias municipales y solo una

parte de la colonia cuenta con este servicio así como con adoquinado de calles. El sistema de
energía eléctrica está cubierto para las familias del centro de la colonia pero algunas de las
orillas de la colonia aún se encuentran sin el servicio. Esto ha ocasionado varios problemas
entre los vecinos, ya que aun no queda definido cuáles casas pertenecen a Las Cabañas y

33
deben solicitar ese servicio con su asamblea y ya no con la de la Nueva Maravilla, algunas
casas han tomado “sin permiso” el servicio y el comité de la Nueva Maravilla les corta la luz,
generando todo esto descontentos entre las familias y las colonias.

También en la colonia se ubica el Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI)

que es un importante centro educativo alternativo de San Cristóbal y que se caracteriza por
recibir a la población adolescente indígena para que desarrollen habilidades técnicas en
diferentes áreas y puedan volver a sus comunidades a desempeñar y desarrollar lo aprendido.
Es importante mencionarlo, ya que este centro de capacitación aunque pertenece a la colonia
no brinda sus servicios a los colonos por lo que no está entre los servicios educativos de la
colonia pero es importe porque es visitado por muchas personas todo el año y el constante
flujo de visitantes también van influyendo en la vida cotidiana de la colonia Nueva
Maravilla.

Retomando lo observado sobre las lectoescritura en la vida cotidiana, podemos

afirmar que en la colonia no existen espacios dedicados directamente a desarrollar un hábito
lector en las familias. Si bien, la escuela primaria cuenta con una biblioteca escolar, esta es
muy pequeña y solo funciona para contener los materiales que la escuela y los profesores
utilizan en el desarrollo de sus clases. En términos de Kalman no hay acceso a la cultura
escrita, salvo lo que las calles pueden comunicar en sus paredes, o en anuncios de tiendas o
negocios.

Se ha podido observar que un espacio de lectura importante son las iglesias, como se
dijo en la parte del contexto, en la colonia hay diferentes grupos religiosos que al hacer las
ceremonias o eventos propios de cada grupo utilizan textos para llevar a cabo tal o cual
evento, oración o reunión, sin embargo muchas personas, incluyendo hombres no participan
por no saber leer. En una visita que el equipo de educadoras de At´el antsetik hizo al grupo
de oración de la iglesia católica, justamente para invitar a las sesiones de alfabetización, que
realizan los días martes a las seis de la tarde, se pudo observar que de 5 hombres que
asistieron 1 de aproximadamente 40 años no sabía leer y 3 mujeres de 8 tampoco.

Como parte de estas dinámicas diarias que impliquen la lectoescritura, se ha podido

indagar también que casi no existen materiales escritos en los hogares, la gente casi no tiene

34
textos que lea de manera lúdica o por placer, los pocos textos con los que se cuenta son
documentos importantes de propiedades, recibos de pagos, o la biblia. Las redes sociales o
laos recursos electrónicos también son recursos de lectura de entretenimiento o
comunicación. Actualmente entre adolescentes y niños y niñas hay cada vez menos
analfabetismo, sin embargo no de manera total pues como pudo comprobarse hay jóvenes
que no han aprendido, tal es el caso de Diego, un chico de 15 años ayudante de plomero que
se acercó al centro comunitario para aprender. En resumen, los espacios dedicados a la
lectura son nulos.

3.5 Centro comunitario At´el antsetik

Muchos de los grupos organizados de la sociedad civil, Ong´s, colectivos, etc., de Chiapas
ubican su sede en San Cristóbal de las Casas. Entre los grupos que trabajan con mujeres esta
At´el antsetik, que se identifica como un colectivo, por un lado porque no cuenta con un
registro como Asociación Civil y por otro porque para las integrantes la palabra colectivo
define mejor la manera en que van construyendo la propuesta de trabajo, en un intento de
horizontalidad y compañerismo.

El Centro comunitario At´el antsetik tiene sus primeras iniciativas en 2016 cuando un
grupo de mujeres trabajadoras y empleadas domésticas, entre ella una egresada de la facultad
de Historia que había trabajado como empleada doméstica por muchos años y una médica e
investigadora, se reunieron con otras mujeres para reflexionar sobre sus condiciones
laborales y aprender a leer y escribir.

En ese entonces el grupo de trabajo hacía parte del Colectivo de Empleadas

Domésticas de los Altos de Chiapas (CedaCh) y a partir de lo que llamaron “Huerta
alfabetizadora” se fueron dando los espacios no solo para aprender a leer y escribir, sino
también para reflexionar sobre cómo el empleo doméstico interviene en los patrones de
salud, enfermedad o que accidentes o riesgos influyen en ciertos padecimientos de tal modo
que en estas reuniones se fue dando un diagnóstico de salud de las mujeres participantes. Se
identificó también que no solo las propias actividades, sino que componentes como las

35
relaciones con las empleadoras, el ambiente o el equipo de trabajo con el que cuenten las
empleadas influye en su salud.

Como parte de las acciones que se emprendieron a partir de esos resultados fue la de
buscar las herramientas para cuidar la salud y continuar con la alfabetización. Cuatro de las
primeras participantes decidieron retomar el cuidado a la salud desde las plantas medicinales
y en principios de 2017 este grupo se movió a un espacio que les permitió construir un huerto
medicinal, pues contaba con el terreno para la siembra. Esta decisión les llevó a
desvincularse de Cedach y construir esta nueva iniciativa llamada “Centro comunitario At´el
antsetik”. Desde 2017 At´el antsetik se ubica en la Nueva Maravilla, que como ya se
mencionó es parte de la periferia norte-poniente de San Cristóbal y es ahí donde
principalmente ofrece sus servicios.

El equipo fue buscando apoyos técnicos de personas con conocimientos específicos,

como el de las plantas medicinales. Se gestionó el aporte de una médica pasante o en servicio
social de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, para que diera orientación a
las mujeres de la colonia. También se buscó el apoyo de Asociaciones Civiles como la Casa
de Apoyo a la Mujer “Ixim Antsetic” Salud y Desarrollo Comunitario, de Palenque, el
Colectivo Feminista Mercedes Olivera de San Cristóbal y la Universidad Iberoamericana
Puebla también con el aporte del servicio social.

Desde 2017 el proyecto se ha ido construyendo y definiendo en objetivos, misión,

visión, así como el plan de trabajo general. Actualmente el colectivo está en la construcción
de los planes de trabajo de cada área y ha ampliado su propuesta a las trabajadoras informales
que necesiten de los servicios y no solo a las empleadas del hogar. Para mayor idea del
Centro comunitario es pertinente mencionar lo que hasta ahora guía el trabajo:

Visión: Ser un grupo de mujeres promoviendo e impulsando los derechos de las trabajadoras
informales: a la salud, al trabajo digno y a la educación, para aportar en la construcción del
buen vivir de ellas y de sus familias.

Misión: Que las mujeres trabajadoras informales de la zona de influencia del Centro
comunitario, en la zona norte-poniente de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, tengan

36
posibilidad de recibir consejería y atención en salud primaria, educación para la salud,
asesoría en derechos de las mujeres y se apropien de la cultura escrita.

Objetivos:

1. Ofrecer a las trabajadoras informales espacios de enseñanza aprendizaje y apropiación de

la lectura y la escritura que sirvan de plataforma para la adquisición de información y
conocimientos útiles a su vida cotidiana.

2. Ofrecer espacios de educación para la salud, promoción, prevención y atención primaria de

algunas necesidades de salud de las mujeres trabajadoras informales, que les permitan tener
las herramientas para el autocuidado de su salud y la de sus familias.

3. Brindar orientación a mujeres trabajadoras informales sobre derechos laborales, humanos

y de las mujeres, para así construir una cultura de derechos y reconocimiento del trabajo de
las mujeres.

Como ya se sabe, parte de esta investigación-acción es la construcción de un programa de

acompañamiento para la apropiación de la lectura y la escritura de las mujeres trabajadoras
que se acercan a At´el con esta intención y fue de gran ayuda que las iniciadoras del Centro
comunitario ya tenían esbozados desde 2017 los objetivos de esta y las otras dos áreas de
trabajo:

Alfabetización: Contribuir a disminuir el analfabetismo en las mujeres como una herramienta

para mejorar sus condiciones de vida y de trabajo, donde se involucren temas de salud,
alimentación y trabajo.

Atención primaria en salud: Contribuir al acceso de las mujeres a espacios de aprendizaje y

conocimiento de su salud; favorecer el acceso de las mujeres a la atención y prevención de
problemas primarios; promover prácticas y hábitos saludables en alimentación y cuidado del
cuerpo y la naturaleza; disminuir el consumo de productos farmacéuticos y promover el uso
de preparados herbolarios; favorecer la disposición adecuada de residuos sólidos mediante la
promoción de la separación de residuos domésticos.

37
Huerta medicinal y producción de alimentos: Lograr que las mujeres de la comunidad tengan
alternativas para el cuidado de la salud, la alimentación y el trabajo de las familias.

Con base en las nociones que ya se tenían en el Centro comunitario respecto al

aprendizaje de la lectura y la escritura es que se iniciaron los talleres con ejercicios de
alfabetización para mediados de 2018, a partir de ahí empieza la construcción del programa
de apropiación de lectura y escritura. Los resultados de las actividades se verán registrados
en el capítulo final.

3.6 Caracterización del grupo de alfabetización

Quienes asisten de manera constante desde julio a las sesiones de alfabetización son tres
mujeres Ángeles, Teresa y María, en septiembre se incorporó Diego un chico de 15 años a
quien no se le negó el acceso y que ha asistido de manera eventual, así como Petrona y Juana.
De este pequeño grupo de mujeres ha sido posible investigar sus orígenes y sus intereses por
aprender a leer y escribir y también las causas que les impidieron asistir a la escuela.

Ángeles tiene 39 años, es católica, tiene 5 hijos, creció en la colonia San Ramón y sus
papas son originarios de Chenalhó, llegaron a vivir a San Cristóbal porque en la comunidad
ya no había terreno para su papá. “…mi papa se peleo con su papá y ya no le dio terreno y
entonces acá se puso a trabajar como ayudante de albañil y mi mamá se dedicaba a lavar ropa
ajena, hasta los 75 años”. (Ángeles)

Ángeles cuenta que su papá no creía que las mujeres debían ir a estudiar porque a la
escuela solo iban a buscar marido, ella no fue a ningún año de la escuela mientras que a sus
hermanos si los mandaron a la escuela pero solo llegaron a segundo año pues ya no quisieron
continuar: “siempre cuando le decía que yo quería estudiar, porque en ese tiempo llegaban
las maestras a buscar niños en casas y pues me llamaba la atención y le decía a mi papá y él
me salía con muchas cosas, que para qué, solo vas a buscar marido, al rato vas a venir
embarazada y según tu y eso es lo primero que nos decía mi papá y nunca nos lo quiso dar”.
(Ángeles)

38
 Ángeles se casó a los 16 años y actualmente trabaja atendiendo una taquería de 4 de la
tarde a 2 de la madrugada, descansado los domingos o a veces los jueves o los miércoles,
ganando 1500 pesos a la quincena. Ella dice que le gustaría aprender a leer y escribir para
cambiar de trabajo, ya que así puede leer recetas y emplearse como cocinera en algún
restaurante del centro de San Cristóbal.

“Es que quiero cambiar de trabajo me quiero ir al centro a los restaurantes grandes y
la cocina no lo quiero dejar porque me gusta entonces el día que me diga el dueño que
yo estudie las cartas y las recetas entonces yo voy a poder ir leyendo. Imagínate yo
toda la vida metida en la cocina, me quemó y me tengo que apurar porque hago
muchas cosa porque a las 6 tiene que estar abierta la taquería y por eso me gustaría
que mis hijas estudiaran para que no las estén regañando y ellas escojan sus trabajos.
Yo quiero aprender a leer y así ganar más para construir una casita y tener patio para
mis pollos”.

Teresa ha sido otra de las mujeres más motivadas por aprender a escribir y leer. Ella
tiene 42 años y 4 hijos, llegó a San Cristóbal cuando se casó a los 13 años pero es originaria
del Ejido Pedernal municipio de San Cristóbal, sabe tsotsil pues es la lengua en la que fue
criada pero no la habla ya que la mayor parte del tiempo se comunica en castellano, tampoco
se la enseña a sus hijos. Estudio solo un año de la primaria en su comunidad pero como no
aprendía se salió: “Yo sí también fui a la primaria, me metió un año mi mamá pero como no
lo aprendí a leer en el año dijo ya salte porque estás perdiendo el tiempo porque no aprendes
nada y ya me saco”. (Teresa)

Tere se dedica al empleo doméstico trabajando de 7 de la mañana a 4 de la tarde todos

los días, por lo que algunas veces se le complica llegar al Centro comunitario, el salario que
percibe por su trabajo es de 1000 pesos quincenales. En su trabajo cuida a tres niños de una
familia y cuenta, quizá paradójicamente que su hijo menor José Carlos de 8 años va muy mal
en la escuela pues no sabe leer y escribir y a ella le gustaría ayudarlo pero no sabe cómo,
siendo esta su principal motivación para aprender la lengua escrita.

“Mi hijito no aprendía a leer, estuvo en el kinder tres años, no sabe nada después
entro en la primaria y dicen las maestras pues no, no aprende tu hijito quiere que le

39
 enseñes a leer dice, en tu casa porque solo acá nosotros no vamos a poder porque no
aprende nada, pero cómo le digo si yo no sé leer, pero su esposo, ¡ay dios! si mi
esposo no quiere nada, ese se enoja cualquier cosa, sino aprende rápido le pega así
menos va a aprender, le va a espantar. Ay ese día hasta me daban ganas de llorar, digo
porque no aprende mi hijito y yo no sé cómo enseñarlo y él si le digo enséñale al niño
ya lo anda regañando, si no aprendes ya lárgate que salga a trabajar, le digo que va a
trabajar si es un niño chiquito, qué trabajo le van a dar, que vaya a vender chicle, ay
hasta me pongo a llorar porque no sé leer y no sé ni cómo ayudarlo…pero si me
siento triste que no puedo hacer nada que no puedo enseñarlo”. (Teresa)

Otra motivación que Tere tiene para aprender a leer es para poder tomar la combi que
la lleve a algún lugar pues unas veces no sabe cual tomar y ya una vez se perdió por subirse a
la equivocada, así nos contó su experiencia:

“…antes así agarré un combi y que me llevó hasta en San Antonio cuando ya veo que
no es el camino y le digo ya no es aquí y le digo disculpe voy a bajar y ahí venía una
señora y le digo que colonia es esta y me dice colonia San Antonio y ¡qué vine a
hacer acá, si no es ahí donde voy! le digo y ahora dónde le agarro otro combi pa
regresar en mi casa, pues aquí no hay donde pa que regreses a tu casa y le digo
disculpe no me quiere ir a dejar a mi casa y te voy a pagar porque no se llegar y bueno
me la traje en mi casa porque no sé ni donde agarrar combi, si agarro un taxi creo que
sí pero si agarro un combi quien sabe donde me va a llevar otro, así me pasó. Pero
esta vez ya conozco el chofer y el carro conozco ya solo con eso, ya lo conozco donde
se para solo eso agarro el carro. (Teresa)

María ha asistido muy motivada a los talleres de alfabetización desde el primer momento que
se enteró quiso asistir, porque además vive cerca del centro comunitario y no le implica
mucho tiempo trasladarse. Marí llego con su hija Nayeli de 13 años quien también ha sido
constante en su participación en otras actividades de At´el como el taller de preparados
medicinales y el de elaboración de granola.

Marí ha comentado que le interesa mucho aprender a leer y escribir porque le gustaría
escribir mensajes en el celular y también “para que sepa firmar cualquier documento y

40
leerlo” (María), sin embargo a Marí lo que más la motiva a participar es aprender bien a
hacer las cuentas, porque ella se dedica al comercio de dulces tradicionales y es una habilidad
que quiere desempeñar mejor. María tiene 42 años y es madre de 2 hijos y 2 hijas y ella llego
a vivir a la Colonia Maravilla cuando se casó a los 25 años, su familia es originaria de San
Juan Cancuc y ella ha aprendido a hablar tseltal, pero casi no lo utiliza porque tanto en su
trabajo como en su vida en la colonia utiliza el castellano, por lo tanto tampoco se lo ha
trasmitido a sus hijos e hijas.

En relación a su escolaridad María cuenta que asistió a primer año de primaria y que
en su familia no había mucho dinero por lo que ella ya no pudo continuar porque tenía que
trabajar para ayudar a su mamá y su papá. “me gustaría aprender a leer y escribir para poder
encontrar un trabajo bueno” (María)

Petrona cuenta que ha asistido a la primaria y la ha terminado pero que nunca

aprendió nada porque su maestro no les enseñaba, ella es originaria de Tenejapa y vive en la
colonia Maravilla desde hace 3 años, tiene un hijo de 1 año y medio y esta separada de su
esposo porque la golpeaba. Ella llegó al hogar comunitario escapando de la violencia de su
pareja y ahí empezó la alfabetización en 2017, ejercicio que suspendió debido a que tenía que
trabajar, se ha empleado en el trabajo doméstico ganando muy poco que apenas le alcanza
para pagar 150 pesos al mes en la guardería y 400 de la renta de la casa donde vive, así como
cubrir los alimentos y necesidades básicas de ella y su hijo.

Durante las últimas dos sesiones a las que asistió Petrona en Abril y bajo la
consideración de que es quien puede leer mejor que las demás compañeras del grupo, se
hicieron ejercicios de lectura con ella y se pudo constatar que aunque puede leer, no
alcanzaba a comprender el contenido del texto con el que se hizo el ejercicio. El equipo de
alfabetización ha notado que un elemento que dificulta la comprensión de los textos de
Petrona son la propias emociones ya que ella ha dicho que no sabe y que “no le entra nada a
su cabeza”, incluso se nota desesperada cuando no puede responder a lo que las educadoras
le preguntan sobre la lectura.

Es importante mencionar que este grupo se ha mantenido en la asistencia a las

sesiones, se ha desarrollado mucha confianza entre ellas y con cada una de las integrantes del

41
colectivo At´el antsetik y en especial con las tres integrantes del equipo de alfabetización y
con la coordinadora-investigadora. Al llegar a las actividades, las mujeres pueden no solo
hablar de cómo sean sentido en los talleres si no también e aspectos de su vida personal,
como el caso de Petrona que al ser una mujer afectada por la violencia de su marido, busca
cada vez hablar de lo que va viviendo con su hijo, en su trabajo, etc., es decir, se ha dado
también espacio para la contención emocional y de escucha mutua.

Las veces que coinciden todas las mujeres a los talleres de alfabetización también se
da mucha apertura al dialogo y apoyo entre ellas. Opinan entre sí sobre la situación de la otra,
sus enfermedades, su trabajo, el trato hacia los hijos, la comunicación con ellos, la relación
con el marido en el caso de Teresa, se van mencionando también opiniones sobre aspectos
que se viven en la colonia. En general se ha abierto un espacio de encuentro entre mujeres
que facilita el aprendizaje de las letras y de otros aspectos del desarrollo humano.

42
Capítulo IV. Organización de las actividades de lectura

4.1 Primeras aproximaciones a la colonia

Para llegar a la construcción de los talleres y a la construcción de una propuesta

metodológica de alfabetización se realizaron distintas actividades. Se hicieron visitas
domiciliarias en la colonia, se prepararon capsulas radiofónicas que se transmitirían en la
estación de radio “frecuencia libre” con sede en San Cristóbal, también se diseñaron volantes
y carteles que se repartieron y pegaron en los espacios públicos (Ver fotos 1 y 2). Esta
primera etapa de difusión del proyecto llevo aproximadamente dos meses. Durante ese
periodo también nos planteamos visitar el Centro Estatal de Lenguas, Artes y Literatura
(CELALI) para solicitar materia didáctico en tsotsil que apoyara la construcción de
estrategias para la alfabetización en Mitzitón, ya que acordamos también impulsar la
alfabetización en esta comunidad pero ya como colectivo At´el antsetik.

Llegada la semana previa al 22 de abril preparamos la primera sesión con material

didáctico, entre ellos un cuadernillo de ejercicios que una de las facilitadoras empezó a
diseñar meses antes (Ver imagen 3 y 4). Un voluntario invitado se encargaría del área infantil
para los hijos de las alfabetizandas. Ese primer día solamente llegó Isabel, una señora con
dos hijos, uno de 7 meses y el otro de 7 años, ella mencionó que se había enterado de las
actividades del espacio y que iba más para que sus hijos pudieran entretenerse, ya que
“siempre que no van a la escuela se aburren”.

Continuamos esa semana con la difusión en la colonia, esperando mayor asistencia

para la siguiente sesión, sin embargo no hubo mucho resultado, ya que a la semana siguiente
solo llegó Petrona, que ya había participado en 2016 en la alfabetización pero que no había
concluido. Petrona es una mujer de 26 años que migró a la ciudad con su esposo que conoció
cuando ella tenía 17 años, desde su llegada a San Cristóbal, Petrona trabaja en el empleo
doméstico y actualmente vive sola con su hijo de un año y medio años.

Es importante decir que durante todo el mes de junio no hubo mucha asistencia a las
sesiones de alfabetización, por un lado reflexionamos que posiblemente tenía que ver con que
el domingo que se había planteado trabajar es un día en el que la mayoría de la población

43
asiste a las respectivas ceremonias religiosas, ya que, como veremos más adelante, la colonia
se caracteriza porque en ella existen más de 5 grupos religiosos diferentes. Así que decidimos
cambiar el día de las sesiones a los sábados y al mismo tiempo nos propusimos una segunda
etapa de difusión que se llevó a cabo en el mes de julio.

Se organizó la “Feria del cuidado a la salud” en la escuela primaria que buscaba no

solo invitar a la alfabetización sino dar a conocer las demás líneas de trabajo del Centro
comunitario. Este evento fue apoyado por las vocales principales del grupo de Prospera
quienes invitaron a otras mujeres del grupo y de la colonia a asistir. El 14 de julio se llevó a
cabo dicha feria en la que hubo diferentes áreas o mesas de trabajo relacionadas a la salud, la
alfabetización y la permacultura en las que se propusieron actividades participativas, rifas,
charlas y una obra de teatro de un grupo invitado llamado “Fortaleza de la mujer maya”. Las
asistentes a la feria, principalmente mujeres, comentaron que valoraban mucho el esfuerzo
que At´el antsetik hace por la colonia y las familias. (Ver fotos 1,2, 3, y 4)

El día 21 de julio llegaron a la sesiones de alfabetización 3 mujeres Teresa, María y

Ángeles quienes asistieron a la feria de salud y se sintieron convocadas para aprender a leer y
escribir. Desde entonces son las más constantes a las sesiones cada semana. Petrona ha
asistido pero de manera discontinua, pues los días sábado los horarios de su trabajo no
siempre le permiten asistir.

Como se ha mencionado en la caracterización, Ángeles tiene 39 años, es madre de 5

hijos, creció en la colonia San Ramón y sus padres llegaron de Chenalhó a vivir a San
Cristóbal. Cuando Ángeles se casó (a los 16 años) llegó a vivir a la colonia Maravilla. Ella no
fue a la primaria y desde hace 7 años trabaja como cocinera en un restaurante. Teresa tiene
42 años, es originaria del ejido Pedernal del municipio de San Cristóbal, es madre de 4 hijos
y se ha dedicado al empleo del hogar, haciendo limpieza, cocinando y en su empleo actual
además cuida de 3 niños, Tere asistió al primer año de primaria. María tiene 42 años, nació
en San Juan Cancún y a los 25 años llegó a vivir a San Cristóbal, es madre de 4 hijos y es
comerciante, junto con su esposo y familia se dedican a la elaboración de dulces tradicionales
que vende en diferentes lugares del estado.

44
 Con estas primeras participantes, desde el 21 de julio se empezaron las sesiones los
días sábados en la colonia Nueva Maravilla y desde el 28 de julio con el grupo de Mitzitón,
en este último grupo, asisten 5 mujeres, 2 hombres y 3 adolescentes que no saben leer y
escribir. (Ver fotos 5 y 6)

Hasta entonces el proceso de reunir a las mujeres estaba siendo lento y hasta cierto
punto decepcionante, ya que las estrategias de difusión e invitación no lograron lo esperado
durante los primeros dos meses. Pasados 5 meses, aproximadamente al mes de noviembre se
continuó haciendo la difusión en la colonia y se han podido identificar causas importantes
que impiden la participación de las mujeres. Teresa ha compartido que algunas veces no
puede llegar a las sesiones porque sale más tarde del trabajo y no le da tiempo llegar, también
ha dicho que le preocupa dejar solos a sus hijos en su casa porque su marido toma mucho y
cuando esta “bolo” les pega a sus hijos y le exige que le sirva la comida. Ángeles ha dicho
explícitamente que le cuesta mucho aprender y le da dolor de cabeza porque se esfuerza al
intentar. Petrona y María coinciden en que tienen que salir a trabajar y no tienen mucho
tiempo para aprender.

Durante las reuniones de preparación de las actividades de alfabetización hemos

reflexionado, según lo observado y hablado con las asistentes y con otras mujeres de la
colonia que en ciertos contextos sociales con características de vulnerabilidad se ha
acostumbrado a las mujeres a participar en actividades comunitarias desde el
condicionamiento económico, principalmente otorgado por el estado, así mismo en un
contexto como el de San Cristóbal de las Casas muchas mujeres no confían en las
organizaciones de la sociedad civil, también por múltiples causas que más adelante se
mencionaran someramente.

Sin embargo, el colectivo At´el antsetik y en particular el equipo de alfabetización

considera que los inicios de cualquier proyecto social enfrentan dificultades, sobre todo si
realmente buscan partir de las necesidades de las personas para incidir en la transformación
de la complicada realidad que las mujeres enfrentan, mucho más actualmente, en tiempos en
que la violencia de género aumenta considerablemente a nivel estructural.

45
4.2 La acción educativa

La teoría del aprendizaje sociocultural, basada en la obra de Vygotsky (1978), parte de la

premisa que todo conocimiento individual tiene su origen en el espacio social, que lo que
ocurre a nivel intrasubjetivo es proveniente de lo que ocurre en el intercambio intersubjetivo.
Esto significa, en términos sencillos, que unos aprendemos de los otros, que nuestros
conocimientos se fecundan, se generan, en la interacción con otros seres humanos. En el caso
específico de la lectura y la escritura, no es suficiente el encuentro del aprendiz con el objeto
escrito para aprender a leer y escribir ya que es mediante la interacción con otros usuarios de
la lengua escrita que se construye el conocimiento de la escritura y las prácticas de lectura.
Sintéticamente, aprender a leer y escribir requiere convivir con otros lectores y escritores.
(Kalman, 2002, p. 22)

Lo presentado en este capítulo es un registro y sistematización de las sesiones de

trabajo que se han llevado a cabo para la apropiación de la lectura y la escritura del grupo de
mujeres, en un periodo de seis meses aproximadamente en el que el equipo de educadoras de
Atél antsetik, ha tendido el puente entre la investigación interdiciplinaria y la acción
educativa.

Con lo descrito se observa el trabajo emprendido por el equipo de educadoras y los

avances en el aprendizaje de las mujeres educandas. Una conclusión adelantada es que estos
primeros meses fueron, además de ejercicios de escritura e identificación de grafías, de
búsqueda y análisis del contexto sociocultural de la colonia y de identificación de
características de las mujeres, que servirán de base para la construcción del programa
didáctico del área de alfabetización del Centro comunitario.

El equipo de educadoras construyó una guía de temas y niveles sobre la que se

planificaron las sesiones de julio a diciembre, el cuadro siguiente muestra dicha propuesta y
posteriormente se describe cómo fue dándose cada sesión. Se había calendarizado y acordado
con el grupo realizar las sesiones los días sábados y el equipo organizó los temas durante las
primeras cuatro sesiones. En las descripciones por sesión vemos que los avances fueron
dándose de manera individual debido a la asistencia de cada una de las participantes y que
había ciertas cosas que tendían a repetirse para tratar de llevar un ritmo homogéneo en el

46
aprendizaje. Este hecho se volvió una complicación y llevó al equipo de educadoras a tomar
otras decisiones.

Temas y niveles de a alfabetización

A. SÍLABAS B. PALABRAS C. ORACIONES D. TEXTOS

Nivel 1 -Vocales y -Construcción de -Lectura en voz alta -Unión de palabras para hacer
consonantes. palabras. de palabras frases cortas.
- Familias silábicas. -Copiado de palabras. conocidas. Lectura en silencio de frases
-Descomposición -Dictado de palabras. -Familias de cortas.
silábica palabras. -Producción de frases cortas
con sílabas conocidas.
Nivel 2 -Sílabas complejas. -Uso de minúsculas y -Estructura de la -Escritura de textos mediante
-Reglas de uso de mayúsculas. oración (verbo, dictado.
letras específicas. Categorías sujeto y predicado). -Producción de textos cortos
-Uso del gramaticales. (verbo, -Construcción de con universo vocabular
diccionario. sustantivo, adjetivo y oraciones simples. conocido.
artículos). -Lectura de textos
cortos.
Nivel 3 -Acentuación -Reglas básicas de -Manejo de tablas y - Llenado de formularios.
(sílaba tónica y puntuación. esquemas. -Lectura de textos largos.
átona). -Signos de -Escritura de textos medianos
-Agudas, graves, admiración e por dictado.
esdrújulas. inerrogación. -Producción de textos
medianos.
Nivel 4 -Comprensión de lectura.
-Interpretación de textos.
-Análisis crítico.
-Realización de textos formales.
-Uso del diccionario.

Antes de contar como fue cada sesión, cabe mostrar el tipo de estructura que tenía
cada una, trabajo que se iba haciendo todo los martes, desde julio a diciembre, en las
“reuniones de evaluación y planeación” del equipo de alfabetización. El ejemplo de lo que el
equipo de educadoras llama carta metodológica que se muestra es solo de la primera sesión.

Modelo de carta metodológica

Título del encuentro y lugar: Primera sesión de alfabetización

Centro comunitario At´el antsetik
Facilitadoras Larissa, Ángeles, Coni y Lucy
Fecha de la sesión 21 de julio de 2018
Tema Nombre propio
Objetivo(s) Promover el aprendizaje de la escritura y la lectura a partir del nombre propio.
Agenda de la sesión Saludo y bienvenida
Presentación por nombres
Pared letrada
Presentación del alfabeto

47
 Combinación de letras
Nombrar el mundo
Cierre
Desarrollo de la agenda
Tema Objetivo-Meta
Reconocimiento Mencionar los nombres de
del grupo cada una poniendo atención a
los sonidos de la palabra.
Fichas con Observar nuestros nombres
nombre escritos e identificar las letras
que lo conforman.
Pared letrada Observar y comparar las letras
de cada nombre e identificar
las posibilidades de las
combinaciones silábicas y de
las letras.
Identificar el tamaño diferente
de las letras y conocer su
pronunciación.
Identificar que hay dos
tamaños de las letras
(mayúsculas y minúsculas) con
la misma pronunciación.
Identificar que hay letras que
se pronuncian siempre igual y
otras que cambian su sonido
según la combinación (C y G).
Presentación Conocer todas las letras del
del alfabeto alfabeto en mayúsculas y
minúsculas.
Identificar que las palabras
escritas son combinaciones de
los signos del alfabeto.
Identificar que el alfabeto tiene
un número limitado de letras.
RECESO
Combinación de Identificar la relación entre la
letras. parte que es la letra y el todo
que es la palabra.
Nombrar el Reflexionar que pueden
mundo aprender a escribir cualquier
palabra que deseen y que las
letras son partes de todo un
Actividad Material Facilitadora Tiempo
Se pide que todas mencionemos Todas 10
fuerte y claro nuestro nombre y que minutos
pongamos atención en los sonidos de
las letras que conforman el nombre.
La facilitadora entrega a cada Fichas con los Larissa 30
integrante una tarjeta con su nombre nombres. minutos
y le muestra las letras que lo
conforman, la entrega se hace de
manera personalizada, se invita a
contemplar por unos minutos cada
letra para que identifique las
diferencias en las formas.
Se colocan las tarjetas con los Fichas con los Larissa y 30
nombres sobre la pared y cada una se nombres. Cony minutos
sienta a lado o bajo su tarjeta. Se pide
que observemos las letras de los
nombres de las demás compañeras.
(Se sugiere de ahí en adelante
colocarse siempre donde está la ficha
de su nombre).
Se coloca una tira con las letras del Tira con el Larissa 30
alfabeto y se presentan describiendo alfabeto. minutos
su sonido y forma.
Se ejemplifican con los nombres
propios de cada una de las
integrantes del grupo apoyándose de
las tarjetas colocadas en la pared.
Se pide que cada una observe si tiene
en su nombre la letra presentada.
Se entrega un sobre con las letras de Sobres con Larissa, 40
su alfabeto se pide que compongan fichas de Comy y minutos
su nombre y lo descompongan para letras del Lucy
volver a componerlo las veces que nombre
quieran. completo.
Comparan cada una de las letras de
su nombre con las con las de sus
compañeras, pueden hacer
combinaciones de las letras de su
nombre o las de otras compañeras
pero no siempre con sentido. Se
explica que solo las palabras con
sentido se pueden leer, de otro modo
solo sería descifrar letras.
Se colocan en el pizarrón o Universo Larissa 40
papelógrafo diferentes palabras conocido de minutos
sencillas que pertenecen al mundo de palabras
las integrantes (sol, tierra, casa, etc.)
48
 sistema de escritura. y se pide que observen si las letras
con las que está escrito su nombre
aparecen en las palabras que se
colocaron.
Escribir otras palabras, esta vez del
espacio que están ocupando (salón-
clínica). *1
Cierre y Carpeta de
actividad para ejercicios de
casa alfabetización.
Evaluación – observaciones de la *1 Según se avance en la sesión se irá ampliando en universo de palabras, verbos y palabras más
sesión complejas.
Recomendaciones Revisar apartado F de Irena Majchrzak “El nombre propio, enlace natural entre un ser iletrado y el
universo de la escritura”.

4.3 Registros observacionales del proceso de apropiación de la lectura y la escritura

Primera sesión
21 de julio de 2018
Inicio
La sesión inició con un saludo y bienvenida a las alfabetizandas María de los Ángeles, María
y Teresa.
Fichas con nombre

En el primer momento de la sesión se hizo una presentación de los nombres y lo que sabemos
sobre él, por ejemplo quien lo eligió o qué significa. La facilitadora inició y después de
explicar lo que sabe de su nombre señaló una por una las letras que lo componen, así
continúo la presentación de cada participante, se pidió que observaran detenidamente el
nombre y las letras. Los nombres fueron colocados en el espacio elegido de las paredes.

Se hizo una pregunta relacionada a la importancia de tener un nombre y la identidad que nos
otorga, también se hizo énfasis en que los nombres siempre inician sus escritura con una letra
mayúscula. La facilitadora explicó que hay mayúsculas y minúsculas en el alfabeto
castellano y que se inician en varios momentos pero uno de ellos es cuando se escriben los
nombres propios.

Ejercicios del cuadernillo

49
Al concluir las presentaciones se entregó un cuadernillo de ejercicios y pidió a las educandas
que se dibujaran de cuerpo completo así como algunas cosas que hicieran parte de su vida
cotidiana. La alfabetizadora escribió en un espacio el nombre de la alfabetizanda para que al
finalizar el dibujo de autoimagen copiaran en otro espacio de la hoja el nombre. Las
alfabetizandas continuaron explicando cada una su imagen y los elementos que la componen,
contaron un poco de su vida según los dibujos, por ejemplo que tienen unas gallinas o que les
gustan las flores. En otro espacio de la primera parte del cuadernillo María, Teresa y Ángeles
ensayaron la escritura de su nombre repitiéndolo varias veces.

Presentación del alfabeto

Se preparó un alfabeto en letras grandes para repasarlo entre todas, la alfabetizadora pidió a
las asistentes que repitieran el nombre de las letras conforme ella las mencionaba y pidió
también que intentaran memorizar el sonido e identificarlo con la forma de la letra y se
entregó un juego de fichas con cada una de las letras y otro con cada letra de su nombre
pidiéndoles que lo armaran pronuncia cada letra.

Cierre

La sesión terminó identificando las vocales del alfabeto en español y escribiéndolas en el

cuadernillo, se encargó que para la siguiente sesión completaran las cinco vocales tal como lo
indicaba el ejemplo y repetir la escritura varias veces en una hoja cada una. Se preguntó a las
educandas como se sintieron a lo que las tres coincidieron en que estaba difícil pero que se
quedaban con ganas de continuar su aprendizaje.

Segunda sesión
28 de julio de 2018
Inicio
Asistieron Ángeles, Teresa y María, se hizo un saludo breve y la facilitadora pidió que
buscaran la tarjeta que la sesión anterior tenía escrito su nombre y que una vez ubicado se
presentarían nuevamente tratando de decir las letras que lo componen, así lo hicieron aunque
se les dificultó identificar todas las letras pero la facilitadora les apoyó para que las
reconocieran. Se les pidió colocar la tarjeta en su silla o en un lugar cercano a ellas.

50
Se revisó la actividad que realizaron en su casa sobre la escritura de las vocales, cada
alfabetizanda iba diciendo el nombre de las vocales.

División silábica del nombre propio

Se hizo un repaso del alfabeto y se les entrego un juego de fichas con las sílabas de sus
nombres para que cada una completara la familia silábica de su nombre intentado con esto
que fueran juntando las sílabas pero a partir de algo tan cercano como el nombre de cada una.

La facilitadora pidió que intentaran estructurar otras palabras a partir de las sílabas de su
nombre. Las alfabetizandas pidieron volver a repasar el alfabeto para intentar armar palabras
nuevas desde su nombre.

Universo vocabular

Un siguiente repaso del alfabeto completo se hizo a partir de mencionar las palabras que
iniciaran con cada letra del alfabeto, asociando el sonido de la letra en las diferentes palabras,
se recogió así un universo de palabras, cercanas a las alfabetizandas con la intención de
dibujar imágenes asociadas a cada letra.

Cierre

En el apartado de ejercicios para “aflojar la mano” se pidió que en su casa hicieran varios de
estos ejercicios y que intentaran armar otras palabras desde las sílabas de su nombre.

Observaciones

Pudimos darnos cuenta que resultaba un ejercicio difícil debido a que aun no tenían
identificadas todas las letras de su nombre ni la vocales.

Tercera sesión
4 de agosto de 2018
Inicio
Asistieron las tres alfabetizandas María, Ángeles y Teresa y la facilitadora hizo un encuadre
de la sesión. Se revisaron los ejercicios que se habían quedado para realizar en la casa y
pudimos notar que no se comprendieron bien las indicaciones o no supimos darlas, ya que

51
aunque lo que se dejó fueron ejercicios para aflojar la mano, las alfabetizandas, no los
completaron como en el ejemplo, por tanto se procedió a explicar adecuadamente la
intención del ejercicio y las alfabetizandas corrigieron los errores.

Construcción del alfabeto

En esta ocasión la actividad consistió en dibujar las imágenes de las palabras que la sesión
anterior se había elegido del universo vocabular de las alfabetizandas, para construir el
propio alfabeto con una imagen cercana al contexto del grupo, con la intención de que ellas
construyeran su propio material de aprendizaje.

Cierre

El cierre se realizó con el repaso de cada una de las letras con su imagen referente.
Observaciones

Teresa llevó a su hijo a la sesión, José Roberto de 8 años que va a la primaria pero no sabe
leer y escribir aun y pidió a las educadoras apoyo para él. Ese día le pusimos los mismos
ejercicios que a las mujeres y los hizo sin problema, sin embargo consideramos que nos
faltan herramientas para el trabajo con niños además de recursos humanos.

Cuarta sesión
11 de agosto de 2018
Revisión
A esta sesión solo asistió Teresa, ya que por motivos de trabajo María no pudo asistir y
Ángeles por un problema de salud. La facilitadora revisó los ejercicios que se quedaron para
hacer en casa que consistían en construir palabras diversas con las letras del primer nombre,
sin embargo la actividad no quedó muy clara para Teresa y lo que ella hizo fue buscar
palabras que iniciaran con las letras de sus nombre.
Repaso

La educadora orientó la sesión hacia la consecución de la tarea, así que se colocaron sobre la
mesa todas las letras del nombre y apellidos de la educanda y se procedió a juntarlas para
formar cada palabra, una vez colocadas se construyeron y se identificó el sonido de cada
letra. Así se formaron las palabras: sopa, sola, sol, sal, mar, amor, dedos, nadie, nadar, amor,

52
rio, pizza, zorra, pizarrón, etc., que conforme se lograba identificar el sonido de cada letra y
lo juntaba con el siguiente y lograr leer toda la palabra Tere la escribía en su cuadernillo.

Se notó un rápido y significativo avance en la formación de palabras para su lectura, a partir

de que Tere identificaba el sonido de cada letra, esto muestra que el método de alfabetización
a partir de los sonidos de las letras y no de la división silábica funcionaba con ella, además de
que haberla atendido de manera personalizada por la ausencia de las demás permitió la
concentración de ella y de la alfabetizadora. Se hizo el repaso en voz alta de cada letra de
alfabeto y Tere respondió de manera más fluida al repaso, incluso diciendo el nombre de la
letra antes que la facilitadora.

Posteriormente al reconocimiento del alfabeto y del intento de memorización de las letras del
nombre completo, la facilitadora pidió a la compañera que se animara a escribir su nombre en
el pizarrón mientras le decía en voz alta cada letra para irla colocando. El ejercicio se logró
con pocos errores.

Cierre

La sesión se concluyó tras haber indicado dos ejercicios para hacer en casa, uno de ellos se
trata de una sopa de letras donde se tendrá que buscar nombres de personas y el otro formar
de letras en desorden el nombre de una imagen. Ante la pregunta de cómo se sintió, la
alfabetizanda respondió que bien, aunque cansada por tanta concentración pero que sentía
que había avanzado.

Quinta sesión
18 de agosto de 2018
Inicio
Este día Ángeles avisó que no podría asistir debido a que iría a una consulta médica, ya que
le había estado doliendo la cabeza. Se menciona esto último porque Ángeles habís
comentado que estaba sintiendo un poco pesado el aprendizaje de las letras y que creía que el
esfuerzo le estaba provocando dolor de cabeza, a lo que el equipo de alfabetizadoras dijimos
que no era posible, pues el dolor de cabeza tiene muchas causas, algunas más simples de
solucionar pero que si ella estaba preocupada sería bueno que visitara a un especialista.
Ángeles dijo que si iría a revisión porque ella quería estar bien para continuar con la

53
alfabetización pues le estaba gustando mucho y quería aprender bien. María no había podido
asistir desde la cuarta sesión ya que nos dijo en la tercera que se iría una temporada de San
Cristóbal por motivos de trabajo, ella es comerciante y se dedica a la producción y venta de
dulces tradicionales.

Nombre propio y combinación de letras

Se repasó el alfabeto completo y después los ejercicios trabajados con Tere fueron de
consonantes y vocales que están en el cuadernillo, también se hicieron fichas con cada una de
las letras de su nombre y sus dos apellidos para con estas tres palabras ir formando otras, se
identificaba el sonido y nombre de las letras para ir completando otro ejercicio del
cuadernillo que consistía en escribir las palabras resultantes de la mezcla de las letras del
nombre completo.

Cierre

Pudimos constatar que Teresa iba identificando muy rápido y con poca ayuda las letras de su
nombre y sus apellidos y también que podía construir otras palabras y sonidos con poca
ayuda pues estaba muy concentrada en la formación de palabras y repitiendo los sonidos de
cada letra. Quien estaba facilitando la apoyaba mencionando en ocasiones los sonidos de
consonantes y de vocales para construir la sílaba resultante y luego juntarlas y formar una
palabra.

Observaciones

El trabajo individual permite mayor concentración y mencionar los sonidos de cada letra
también. Puede confundir un poco mencionar el nombre de la letra en lugar de su sonido para
la formación de sílabas, es importante conocer primero perfectamente los sonidos de cada
letra, después juntarla con una vocal y así formar más rápido la sílaba, sin olvidar mencionar
como se llama cada letra para repasarla según el alfabeto.

Sexta sesión
25 de agosto de 2018
Inicio

54
En esta sesión se trabajó de manera individual, en dos tiempos, ya que Ángeles llegó a las 2
de la tarde para saber si podíamos trabajar la sesión, pues tenía una reunión a las 4 de la
tarde, mientas que Tere llegó en el horario normal de las 4 de la tarde. Con ambas revisamos
los ejercicios que se habían quedado para hacer en casa que consistía en completar las
familias silábicas. A Tere le pedimos que hiciera un árbol genealógico escribiendo ella los
nombres de su familia, mientras se le apoyaba diciéndole que letras llevaba, logró escribir
todos los nombres.
Esta actividad dio pie a un ejercicio que se estaba planeando desde dos sesiones
anteriores que tenía la intención de trabajarse en grupo pero que termino siendo individual. Y
que consistía en que nos contaran sus actividades cotidianas y un poco de su historia de vida
para conocer más sobre su contexto familiar y sociocultural y sumar a la caracterización del
grupo, conocer más sobre el universo vocabular y los intereses de cada una en relación a
aprender a leer y escribir.

Séptima sesión
1 de septiembre de 2018
Inicio y revisión
Esta vez la sesión se inició con una asistente, Ángeles, quien llegó con Nayeli su hija y su
nieto de 5 años. La facilitadora preguntó cómo se sentía para las actividades de este día y
cómo sentía los avances, a lo que Ángeles respondió que estaba contenta de haber llegado
pero que sentía que iba lenta en los aprendizajes y que aun le faltaba identificar algunas letras
del alfabeto, pero que las vocales ya las tenía dominadas.
Repaso y encuadre

Debido a lo expresado por Ángeles, se empezó a repasar el alfabeto con sus letras
mayúsculas y minúsculas, la educanda repetía las letras conforme la facilitadora las
mencionaba. Al preguntar cómo sentía el repaso, dijo que así empezaba a reconocer otras
letras que se le habían olvidado. Posteriormente la educadora mostró los ejercicios que se
trabajarían en esa sesión, y explicó que continuarían con familias silábicas como se había
empezado la sesión anterior.

Familias silábicas

55
Ángeles hizo ejercicios acompañada de la facilitadora, mismos que al finalizar la sesión se
anexaron a su carpeta. Los ejercicios se han elaborado según los avances paulatinos de las
alfabetizandas y fueron los siguientes: “Palabras conocidas de la casa”, acá se pidió colorear
las imágenes y después copiar el nombre; “familias silábicas de palabras de la casa”,
consistía en dividir por familias las palabras antes escritas; “palabras conocidas del trabajo”,
en este ejercicio dibujaron la imagen que el nombre indicaba y después la copiaron y
finalmente en “familias silábicas de las palabras del trabajo” dividieron en familias dichas
palabras.

Cierre

Al terminar a Ángeles cómo se sentía, dijo que bien, pero que estaba cansada, por lo que se
acordó ir completando los ejercicios para cerrar, la actividad duró una hora y media.

Observaciones

De igual manera que la sesión anterior, el trabajo individualizado permitió un avance muy
rápido, lo que se traduce en identificar más rápido las letras y su familia silábica. Ángeles
indicó que confundía fácilmente las letras Ñ y H, por tanto en la siguiente sesión se repasarán
esas letras. Desde la sesión anterior se ha pospuesto una parte de la metodología pensada para
detonar otros temas, ya que está pensada para el grupo completo pero no ha asistido.

Octava sesión
22 de septiembre de 2018
Inicio
Asistieron dos participantes del grupo María y Teresa, iniciamos con un saludo y
preguntándonos cómo estamos y cómo nos sentimos. María respondió que bien, pero que se
sentía apenada por no haber asistido unas sesiones y que además sentía que estaba muy
atrasada y eso le preocupaba. Por su parte Tere dijo que aunque estaba bien pensaba que iba
lenta y que había repasado en su casa pidiendo a sus hijos que le ayudaran pero que aún hay
unas letras que se le olvidan.

Revisión

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María volvía de varias sesiones de ausencia pero había realizado algunos ejercicios que le
servían para aflojar la mano, letras sueltas que tenían que juntar sílabas y sopa de letras
donde encontrar nombres de personas del grupo, que hizo de manera adecuada. Los mismos
ejercicios los hicimos con Teresa durante las dos sesiones anteriores por lo que ambas
pudieron continuar a la par con el conocimiento y repaso del alfabeto.

Reconocimiento de grafías

Esta ocasión estuvieron dos integrantes del equipo de alfabetización, ya que cada una
trabajaría con Tere y Mari para apoyarlas individualmente. Se trabajó el ejercicio del
cuadernillo “aprendiendo las letras” que consiste en separar las vocales y las consonantes,
también se hizo “palabras conocidas de la casa” donde la educanda tenía que copiar las
palabras de diferentes artículos de uso cotidiano y después separarlas por sílabas. Otro
ejercicio que se trabajó fue el de “nombres propios” que consistía en completar con las letras
ausentes los nombres de las compañeras del grupo y el de “familias silábicas” que es la
repetición de un ejercicio de dos sesiones anteriores pero esta vez solo con ocho consonantes.

Cierre

Al finalizar este acompañamiento se propuso una técnica a modo de distención y al mismo

tiempo concentración, el cual ayudo mucho para identificar cuatro letras del alfabeto, la p la
d, la q y la b. Cada letra correspondía a una parte del cuerpo, manos y piernas y a la
indicación fue levantar la parte del cuerpo al escucharla. María tuvo la iniciativa de decir que
ella quería dirigir el ejercicio y cada vez lo hacía más rápido.

Observaciones

En esta ocasión nos dimos cuenta del aporte positivo en el aprendizaje que tienen las técnicas
lúdicas por lo que cabe decirlo, la construcción de la metodología de la sesión se
complementará con ejercicios quizá no siempre lúdicos pero si participativos de aprendizaje.

Novena sesión
20 de octubre de 2018
Inicio

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La sesión inició con un saludo y preguntando cómo estaban, Ángeles respondió que bien
pero que estaba queriendo no asistir a la sesión porque siente que se esfuerza mucho y la
cabeza “se le calienta” ya que ella algunas veces siente dolor en la parte de atrás, cerca de la
nuca, dijo que cuando estaba durante el día en su casa también le daba esa sensación de
pesadez y calor porque creía que se encierra mucho calor por la lámina del techo de su casa y
que a veces prefiere no cocinar para no sentirlo tan fuerte, las demás compañeras del grupo la
escuchaban y le sugerían que se atendiera con un médico que una de ellas conoce.
Reconocimiento del alfabeto

La facilitadora colocó las copias de los ejercicios que se elaboraron para continuar con el
reconocimiento de las letras del abecedario. La facilitadora hizo el encuadre de la sesión e
hizo énfasis en observar mucho cada una de las letras y repetir su sonido así como su
nombre, empezamos el recorrido del abecedario y cada una de las compañeras del grupo iba
diciendo el nombre de una de las letras, se observó que en algunas de las letras aun hay
confusión por ejemplo en la h, k, g, r, t, w y x, pero que hay otras que no tienen duda al
mencionarlas, por ejemplo las vocales o las primeras letras del abecedario. Nos detuvimos en
la explicación de aquellas letras que tienen dos sonidos o tres por ejemplo la c, g, r o x.

El grupo iba preguntando y mencionando palabras que tuvieran tal o cual sonido de letra no
solo al principio sino en medio, es decir ejercitaban con diferentes palabras la imagen
acústica y relacionaban con la letra que se estaba mencionando. La facilitadora iba
preguntando que palabras llevan ese sonido y explicaba al cuando era necesario que algunos
sonidos son iguales pero que se escriben con otras letras por ejemplo el caso de la b y v o la
s, c y z. Se paso a ejercicios del cuadernillo donde se pedía, encerrar en el círculo los dibujos
cuyos nombres empezaran con cada letra, o que relacionaran con una línea el dibujo y la
sílaba inicial, entre otros ejercicios.

Cierre

Se terminó la sesión preguntando al grupo de manera aleatoria cuales eran los nombres y
sonidos de las letras, sobre todo en aquellas que en principio estaban con más duda, se pidió
que repasaran en su casa y que si no reconocían alguna letra preguntaran a alguien cercano o
pensaran en el nombre de los dibujos para recordarla.

58
Observaciones

El grupo estuvo muy motivado, se nota mucha confianza para preguntar las dudas, sobre todo
entre Ángeles y María que son las que hablan más pero que motivan a que las demás también
hablen. Un chico que se integró hace dos sesiones preguntó que si podía llegar en la semana
para aprender más rápido y las facilitadoras y todo el grupo reflexionaron en las ventajas que
tenía trabajar individualmente y de manera grupal. Ángeles y Diego dijeron que si llegaban
más días seguidos a las actividades aprenderían más rápido y una de las facilitadoras propuso
acordar una semana o dos “intensivas” en los que asistieran todos los días pero María dijo
que mejor tres veces a la semana ya que no siempre tienen todos los días disponibles por
cuestiones del trabajo o cosas que hacer en la casa, pero coincidió en que beneficiaría para su
aprendizaje asistir más seguido, por lo cual en una próxima sesión organizaremos dicha
propuesta. También Mari mencionó que tiene curiosidad por escribir mensajes en el celular,
esto se tomará en cuenta para un ejercicio de alfabetización.

Decima sesión
27 de octubre de 2018
Inicio
La sesión inició con un saludo de parte de las facilitadoras y el encuadre de la sesión en el
que se explicó que este día sería una sesión entorno a un tema y una palabra muy importante
que el grupo había acordado para reflexionar.
Dex

Se colocó una bolsa con basura pegada al pizarrón para que sirviera como imagen generadora
y se les pidió a las educandas que pensaran por dos minutos por qué se había colocado la
bolsa ahí. Las compañeras al principio guardaron silencio, hasta que la facilitadora les
preguntó que veían en el pizarrón, una de las compañeras respondió que mucha basura. La
facilitadora dijo que el tema a trabajar esta sesión sería el de la basura y la manera en a que
podemos separar los residuos para reducir la contaminación ambiental. Se escribió la palabra
basura y se hizo la división silábica.

Preguntas generadoras. Expresión de emociones

59
La facilitadora pregunto ¿Qué nos recuerda la bolsa de basura? ¿En qué se parece a lo que
vemos en la casa o en calle? ¿Qué nos hace sentir la imagen? Las alfabetizandas
respondieron que hay basura por todos lados en la calle y que eso es contaminación.

Análisis político

En esta parte se preguntó ¿Por qué existe esa situación y de dónde viene la basura? Como
parte del ejercicio práctico, la facilitadora colocó la basura de la bolsa sobre la mesa y pidió
al grupo que separaran por grupos la basura, según las que les resultaran más parecidas, las
compañeras comenzaron a separar el papel cartón, el plástico (pet), aluminio y metal, vidrio,
y residuos orgánicos. Después se mostró un cuadro con imágenes de la tipología de la basura,
es decir la clasificación que se ha hecho para poder separarla.

Experiencia vital

Las preguntas en esta parte fueron ¿Qué hacemos nosotros ante ello? ¿Cómo nos resulta?
¿Qué hemos hecho? Las compañeras reflexionaron en torno a ¿qué podemos hacer como
grupo o familia ante la problemática de la basura? La facilitadora les mostro cuatro conceptos
a tomar en cuenta al pensar en el uso y consumo de materia inorgánico, rehusar, reciclar,
reducir y rechazar

División silábica y formación de palabras

En esta parte de la sesión se prepararon fichas con las sílabas de la palabra basura y las
educandas reconocieron cada una de las letras y sílabas se les pidió que a partir de cada
grupo y con la combinación de los cuatro grupos silábicos formaran palabras nuevas.

Observaciones

Este ejercicio, resulto muy fácil y divertido ya que reconocieron fácilmente cada grupo
silábico y cada grafía. Tere y María formaron rápidamente palabras nuevas que iban
escribiendo en su libreta e iban ayudando a Ángeles para que lograra formar las palabras.

60
4.4 Resultados. Programa de apropiación de la lectura y la escritura

La propuesta de un programa de apropiación de la lectura y escritura se ha estado

construyendo y la necesidad de construcción se ha identificado tomando en cuenta nociones
de la Educación popular. Esta teoría pedagógica tiene como primer principio que el punto de
partida para el proceso educativo es la realidad misma contextualizada localmente y además
con una diversidad entre participantes, entre grupos y entre contextos. A partir del ejercicio
pedagógico entonces la realidad opresiva tenderá a cambiar, por y para los propios actores
que habitan y viven el proceso pedagógico.

El esbozo que hasta ahora se tiene tras todo este previo diagnóstico que se ha
sistematizado es bajo las siguientes consideraciones:

1. Que la propuesta sea flexible en cuanto a los tiempos, los avances y los intereses de cada
una de las participantes. Esta afirmación desencadena que:

2. El seguimiento sea individual, es decir que permita a cada mujer ir avanzando según su
propio ritmo y tiempo disponible.

3. Tomar en cuenta las emociones con las que las mujeres llegan, ya que muchas veces
buscan un espacio de contención de todas las cargas cotidianas (familia, trabajo, etc.) antes
que aprender a leer.

4. Los contenidos se definen en torno a los que ellas quieren aprender, por ejemplo a leer,
escribir o contar, así como otros conocimientos que el espacio les puede brindar, como
orientarlas en derechos laborales, preparar medicinas a partir de las plantas o aprender a
conservar alimentos.

5. Se considerará también el currículum oficial del INE ya que algunas de ellas quieren tener
un certificado o continuar su formación.

En cuanto a las estrategias pedagógicas se continuará considerando, la palabra

generadora de Paulo Freire, metodologías participativas de aprendizaje, el dialogo como
instrumento indispensable, expresiones artísticas que faciliten el aprendizaje. Orientando
todo esto a la construcción de una pedagogía feminista que no solo aporte a la apropiación de
61
la lectura y la escritura sI no también al empoderamiento de las mujeres para su participación
en espacios cotidianos, privados y públicos.

Ya que la investigación se enmarca en un proyecto de construcción comunitaria desde

el colectivo At´el antsetik proponemos, además de concretar el programa educativo de
apropiación de la lectura y la escritura que hasta ahora contempla los momentos que se
mostraron en la tabla de Niveles de apropiación, insertar a las mujeres que ya asisten a este
nuevo programa y continuar con los aprendizajes, así como una meta a largo plazo que
consiste en la construcción de una biblioteca popular que permita que la alfabetización sea un
proceso permanente en la colonia y que sea este un espacio de disponibilidad y acceso a la
cultura escrita de más mujeres no solo de esta, sino de otras colonias de la periferia de San
Cristóbal.

4.5 Hallazgos y conclusiones de la experiencia

Desde el momento de arranque de las sesiones de apropiación de la lectura y escritura de

Julio a Noviembre se han llevado a cabo 10 sesiones, por un lapso de 2 a 3 horas de trabajo.
A principios de diciembre se había planeado en el equipo de educadoras que para llegar a lo
que Kalman llama “alfabetización básica”, según como se venía dando el ritmo en el
aprendizaje, el proceso duraría aproximadamente tres meses más.

La investigadora-coordinadora junto con el equipo de educadoras reflexionaron la

importancia de considerar estos primeros meses como parte de un diagnóstico, que permitiera
continuar con la formulación de un programa de apropiación de la lectura que para este
momentos ya tiene suficientes bases sobre las características, intereses y necesidades de las
educandas y con muchas más nociones del contexto sociocultural de la colonia Nueva
Maravilla y que permitía acercarnos a las respuestas de las preguntas que iniciaron esta
investigación y a los objetivos así como a continuar los ejercicios tomando directamente los
intereses de las mujeres para aprender a leer y escribir, como es el tema de priorizar el
aprendizaje de los números, o tomar en cuenta nombres más cercanos, como los nombres de

62
las colonias hacia donde se desplazan habitualmente, o hacer ejercicios de lectura y escritura
en relación a los trabajos que cada una desempeña.

A pesar de que el grupo con el que se ha venido trabajando es pequeño, se puede

partir de aquí para hacer inferencias más generales sobre el acceso a la educación de las
mujeres indígenas, migrantes, periféricas y trabajadoras informales de la Colonia Nueva
Maravilla, así como de los intereses para participar de la cultura escrita en castellano.

En cuanto a las principales motivaciones que las mujeres tiene para aprender a leer y
escribir encontramos distintas según su desempeño laborar o motivaciones a nivel personal,
como el caso de Tere quien ya se ha citado anteriormente, que la principal motivación es
ayudar a su hijo en la escuela para que él pueda continuar sus estudios, aprender a tomar la
combí para mover se en la ciudad, es decir poder tener acceso a la información para circular
y moverse. Otra motivación que destacó es la de Ángeles quien quiere tener un trabajo mejor
pagado, así la lectura y la escritura le dará la oportunidad de mejorar sus condiciones.
Petrona busca continuar sus estudios y estudiar algo que le permita trabajar y ganar más
dinero para ella y su hijo. María quiere aprender a contar, porque ella se dedica al comercio
de dulces artesanales pero siente que le falta saber más y también quiere aprender a usar el
celular para escribir mensajes y poder leer los mensajes de sus hijas.

Por otro lado, los problemas que las mujeres enfrentan para la apropiación de la
lectura y la escritura es el tiempo que le dedican, ya que por los trabajos que realizan, algunas
veces no pueden llegar a la sesión o llegan tarde. Por ejemplo Teresa quien se dedica al
empleo del hogar y uso días sale más tarde que otros y además tiene que llegar a su casa para
preparar la comida para su familia y no pude salir sin que su marido haya comido, es decir
también su rol tradicional de ama de casa le impide dedicar tiempo a su formación. Ángeles
tiene un cargo en la iglesia y algunas veces canceló su asistencia a las sesiones de
alfabetización por asistir a cubrir tal cargo. Petrona tiene complicaciones con los horarios de
trabajo ya que además de ser muy variables, ha cambiado dos veces de trabajo lo que la
coloca en la prioridad de buscar un nuevo empleo antes que asistir a la sesión. María sale de
la colonia y de San Cristóbal por temporadas pues vende sus productos en ferias o mercados
de otros municipios.

63
 Se han presentado resistencias internas al aprendizaje y estas en el caso de Ángeles es
que siente que es incapaz de aprender e incluso le da dolor de cabeza por el esfuerzo
realizado, esto ha hecho pensar al grupo, la necesidad de organizar espacios para fortalecer
emocionalmente a las compañeras. Petrona que desde el principio estaba en un nivel más
avanzado que las demás, pues ella ya leía, en repetidas ocasiones decía que no entendía nada
y que no iba poder, el equipo trataban de animarla y decir que pensara lo contrario pero al
leer algún párrafo y preguntarle que había entendido, decía que nada, esta resistencia ha sido
muy fuerte, ya que en aproximadamente 4 intentos de lectura, de ninguna manera ha podido
decir con sus palabras la información de un texto.

Los patrones culturales y el machismo también son las principales causas que a las
mujeres les impiden el acceso a la educación pues, como refería Ángeles y Teresa, los padres
de ellas les impidieron continuar su educación básica por no considerarla importante por el
hecho de ser mujeres. No podemos dejar de ver a nivel general, que en el estado la
disponibilidad de centros educativos es complicada por la lejanía de las comunidades y falta
de escuelas en cada una, que cuenten con un profesor o profesora, bilingüe en caso de ser una
población indígena. Hay mucho trabajo a nivel de política pública educativa que reflexionar e
implementar pero que hacen ver el rezago educativo en el que se encuentra la población
indígenas de Chiapas.

Finalmente se ha observado en las mujeres que asisten a la alfabetización y en otras

que se han acercado a preguntar, pero no han asistido o en muchas otras mujeres con quienes
nos relacionamos diariamente, que la lectura y la escritura tiene una implicación importante a
nivel subjetivo, ya que permite que las mujeres se sientan mejor al ser capaces de acceder a
información escrita de diferentes tipos y poder compartirla, o expresarse desde la escritura.
En mujeres que han asumido los mandatos de los roles de género tradicionales y
subordinantes, es una herramienta que les permite “decir su palabra” y esto es muy
importante ya que desde el plano individual, privado se logra incidir en la vida familiar y
comunitaria, así las mujeres podrán decir que opinan, ya que demás han expresado que
cuando no saben leer y escribir prefieren que alguien más hable por ellas. Así entonces leer,
escribir y hablar en lo privado, incide en lo público y también facilita lo que Rita Laura
Segato llama “politicidad femenina”.

64
 En resumen, las mujeres han dicho que la labor de alfabetización que se está
realizando es muy importante porque les permite tener un lugar donde poder aprender, ya que
no han encontrado un espacio donde además de sentirse a gusto adquieran nuevos
conocimientos siendo adultas. A todas las educandas les gustaría que el colectivo de
alfabetización les ayudara a acreditar su educación básica ante la instancia correspondiente
que es el Instituto de educación para adultos, ya que así ellas podrán tener un documento que
acredite que saben leer y escribir y puedan presentarlo si es necesario cuando solicitan un
trabajo.

Los cambios que se perciben son muy evidentes en cuanto a la fortaleza emocional
con la que ahora se encuentran, tras haber convivido con otras mujeres con las mismas
necesidades, intereses, gustos, etc., así como con las educadoras del colectivo At´el, les ha
permitido sentir que son capaces de aprender a leer y escribir y por tanto de de modificar sus
condiciones de vida. Las mujeres han pasado del analfabetismo en el que se encontraban a
leer palabras y oraciones cortas. Este avance coincide con el primer nivel de la propuesta de
apropiación de la lectoescritura de este proyecto.

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Anexos

Mapa 1. Colonias periféricas de San Cristóbal de las Casas donde se ubica la colonia Nueva
Maravilla.

Fuente: Marco Geo-estadístico Municipal 2000. INEGI.IX Censo General de Población y Vivienda 2001
(realizado por Diego Martínez Bonifaz, de LAIGE-ECOSUR)

Imagen 1 y 2. Material que se elaboró en el equipo de alfabetización para convocar a las

mujeres a asistir a las sesiones y los talleres.
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Imagen 3 y 4. Cuadernillo de ejercicios utilizado en los primeros meses de los talleres de
alfabetización.

Fotos 1, 2, 3 y 4. La feria de la salud se realizo para invitar a las mujeres de la colonia a

asistir a los talleres del centro comunitario.

67
En la feria de la salud, se colocaron diferentes mesas de actividades, una de alfabetización,
con juegos de palabras y letras, otra de orientación médica y otra de prácticas agroecológicas.
Al cierre de la actividad hubo una obra de teatro presentada por Fortaleza de la mujer maya,
un grupo de San Cristóbal que desde la representación toca varios temas sensibles y
cotidianos de las mujeres, los pueblos y las ciudades de Chiapas.

68
Fotos 5 y 6. En la comunidad de Mitzitón también se inició un proceso de alfabetización.

Con el apoyo de una de las integrantes del colectivo de At´el hablante de tsotsil, se esta
construyendo un método de bialfabetización con las mujeres de la comunidad.

69
Referencias

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