Educación Intercultural, Alfabetización - Territorial y Derechos Indígenas en y Desde Chiapas, México - Bertely

Artculos y Ensayos
de Sociologa Rural
Departamento de Sociologa Rural
Ing. Jorge Torres Bribiesca
Director
Dr. Carlos Jimnez Solares
Subdirector Acadmico
Dr. Liberio Victorino Ramrez
Subdirector de Investigacin
Dr. Jess Soriano Fonseca
Coordinador de Posgrado
Lic. Martha Iglesias Islas
Subdirectora de Administracin
Artculos y Ensayos de Sociologa Rural es una revista que tiene como objetivo dar a conocer entre
los miembros de la comunidad acadmica y particularmente entre los estudiantes de licenciatura y
posgrado, los anlisis y reflexiones que se han alcanzado en la docencia e investigacin, as como las
nuevas visiones y mtodos empleados para abordar los problemas de la sociologa, no sin dejar de
plantear sus retos y limitaciones. En la revista se incluyen aquellos artculos y ensayos, productos
del quehacer de la comunidad del Departamento de Sociologa Rural, de otros departamentos
de la Universidad Autnoma Chapingo y de otras instituciones, previamente dictaminados por
especialistas en el tema, y que puedan contribuir a la discusin sobre las ciencias sociales hoy. Con
esta serie editorial se intenta conformar un acervo terico-conceptual bsico que se constituya
en memoria y punto de referencia para identificar aspectos que se habrn de mejorar y fortalecer
en nuestra prctica acadmica y profesional, adems de estimular el conocimiento, la reflexin y la
comunicacin entre los estudiosos y profesionales de las ciencias sociales.
Artculos y Ensayos de Sociologa Rural, Ao 9, Nm. 17, enero-juio 2014, es una publicacin semestral
editada por la Universidad Autnoma Chapingo a travs del Departamento de Sociologa Rural. km 38.5
Carretera Mxico-Tezcoco, Chapingo, Edo. de Mxico. C.P. 56230. Tel. 01 (595) 9521500 Ext. 1626 y 5092.
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al Uso Exclusivo No. 04-2011-021511022200-102, ISSN: 2007-3836, ambos otorgados por el Instituto
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de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretara de Gobernacin. Impresa en
el Departamento de Sociologa Rural de la Universidad Autnoma Chapingo. km 38.5 Carretera MxicoTezcoco, Chapingo, Edo. de Mxico, C.P. 56230, este nmero se termin de imprimir en junio de 2014 con
un tiraje de 300 ejemplares. Distribuida por la Universidad Autnoma Chapingo a travs del Departamento
de Sociologa Rural. km 38.5 Carretera Mxico-Tezcoco, Chapingo, Edo. de Mxico. C.P. 56230. Tel. 01
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del editor de la publicacin. Queda estrictamente prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e
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Directora: Elvira Mazcorro Velarde

Coordinacin de este nmero: Elvira Mazcorro Velarde
Consejo Editorial
Jos Alfredo Castellanos Surez, Juan de la Fuente Hernndez, Margarita Gonzlez Huerta,
Elvira Mazcorro Velarde, Mara Liliana Montao Yez, Paula L. Ravest Balladares,
lvaro Reyes Toxqui. Irma Salcedo Baca, Miguel ngel Smano Rentera,
J. Gilberto Segura Gmez, Jess Soriano Fonseca, Liberio Victorino Ramrez,
Consejo Editorial Asesor

Gabriela Kraemer Bayer, Hctor vila Snchez, Gilberto Aboites Manrique,
Horacio Mackinlay Grohmann, Armando Snchez Albarrn,
Ignacio Caamal Cauich, David Delgado Viveros.
Portada: Nio camina a escuela Mexico
Responsables:
Directora: Elvira Mazcorro Velarde
Fuente: http://otra-educacion.blogspot.mx/2012/08/pobre-la-
Diseo, formacin e impresin: Fidel Carlos Romero Ponce
educacion-de-los-pobres.html
Correccin de estilo: Patricia Castillejos Peral y Amaranta Luna Castillejos
Vietas: Rini Templeton
ndice
Presentacin
5
Sociedad del Conocimiento y educacin:
interconexiones y posibilidades de cambio
Luis Fernando Brito Rivera
Educacin intercultural, alfabetizacin

territorial y derechos indgenas en y desde
Chiapas, Mxico
Mara Bertely Busquet
23
Roco Elizabeth Salgado Escobar
40
Bernardo Martnez Garca
52
Mara Mercedes Ruiz Muoz
59
David Prez Arenas
70
El vnculo jvenes/escuela/comunidad rural:

rostros, incertidumbre y frontera en la sociedad
actual. El caso de San Miguel Ixtapan en el sur
del Estado de Mxico
Cultura poltica y participacin ciudadana en la

construccin de la poltica educativa
El derecho a la educacin y su expresin en la

educacin de los nios indgenas en Los Altos de
Chiapas, Mxico
Las reformas educativas desde otra mirada, en el

contexto de la globalizacin y la crisis estructural
De la pedagoga autoritaria a la convivencia

intercultural: un brindis por el respeto y la
tolerancia a las diferencias
Elisa Bertha Velzquez Rodrguez, Mara Luisa Quintero Soto y Silvia Padilla Loredo
88
La organizacin de los productores de tabaco en

tiempos del corporativismo estatal: el caso de
Tabamex (1972-1990)
Horacio Mackinlay
97
Seccin pasado y futuro

La Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia: su
experiencia y acercamiento pedaggico con
Mxico (1936-1940)
Arturo Vilchis C.
121
Ligeia Balladares
134
Seccin cultural
Garca Mrquez: slo cuento cosas que le pasan
a la gente
Convocatoria para el nmero 18 de la revista

Informacin para los autores
145
147
Presentacin
a reforma educativa aprobada el 26 de febrero de 2013 vuelve a poner en primer plano la

discusin de uno de los temas sociales ms polmicos y sensibles como es la educacin
en Mxico. Los problemas son de diversa ndole y a pesar de los avances en las ltimas
dcadas se han ensayado mltiples medidas y polticas pblicas, y destinado una gran cantidad
de recursos econmicos para tratar de atenderlos, no se ha logrado revertir las condiciones de
desigualdad, falta de infraestructura y equipamiento y atraso que se proponan. Tampoco hay
visos de una mejora en la pregonada calidad. Nuestra Universidad no poda estar al margen de
este debate, por lo que propusimos como tema principal para este nmero Los procesos de reforma, cambio y transformacin de la educacin, convocando a especialistas para que compartan sus
reflexiones y sealen las trabas y dificultades que consideran requieren una urgente atencin, y
en algunos casos, sus propuestas para superarlos.
En este sentido, las colaboraciones aqu presentadas muestran desde la preocupacin de
los autores por debatir los paradigmas y enfoques del cambio en la educacin, hasta brindar
alternativas de intervencin a partir del anlisis de experiencias prcticas, as como discutir las
polticas pblicas en materia educativa.
En primer lugar el artculo de Luis Fernando Brito, nos comparte una reflexin sobre la
forma en que se vincula la Sociedad del Conocimiento con la educacin, analiza las dinmicas
de cambio desde una perspectiva sociocultural y concluye con un listado de temas de estudio
para ser considerados en la investigacin educativa.
En educacin indgena tenemos dos contribuciones: Mara Bertely analiza una experiencia
de docentes en Chiapas, quienes utilizan los saberes locales para despus pasar a la escritura
tanto de lenguas locales como en espaol, lo que les permite ampliar y profundizar en los
conocimientos, valores y significados en mltiples lenguajes, como una alternativa a la
educacin convencional. Mercedes Ruiz escribe sobre el derecho a la educacin y presenta el
caso de los nios indgenas de Los Altos de Chiapas, incorporando una serie de entrevistas sobre
la vida escolar en esas comunidades y concluye cuestionando qu se debe exigir a la escuela
pblica para este sector de la poblacin en Mxico.
Por su parte, Elizabeth Salgado en su artculo da cuenta de las relaciones entre jvenes,
escuela y sociedad rural, sealando que se han vuelto cada vez ms provisionales, (con)
solidaridades emergentes y desafiliaciones contingentes y requieren de polticas nuevas y
renovadas formas de responsabilidad de los actores participantes.
Bernardo Martnez hace una reflexin sobre la urgencia de que, desde las instituciones
oficiales, se promueva una cultura de participacin ciudadana que cambie el estilo lineal de
definicin de las polticas educativas y, de esta manera, las reformas surjan de la sociedad y el
Estado. En el artculo de David Prez Arenas se analizan las reformas educativas desde diversos
enfoques; propone que dichas reformas tendran que verse como una oportunidad de acceder
a espacios sociales por conquistarse, aprehenderse, construirse o transformarse a partir de su
puesta en marcha, que les permita reconocerse tambin como promotores de nuevos proyectos al
aceptar a los docentes como sujetos sociales.
En la contribucin del colectivo formado por Elisa Velzquez, Luisa Quintero y Silvia Padilla
se presenta un anlisis del problema de la sociedad excluyente que se reproduce en las aulas
de todos los niveles educativos, al constituirse en un mecanismo social de deshumanizacin y
violencia, el cual, para ser revertido, requiere que la comunidad acadmica realice propuestas
alternativas de comprensin de la diversidad, ms que de integracin, y se propone partir de

una pedagoga intercultural, que promueva la tolerancia y respeto, contraria a la pedagoga
autoritaria que predomina en la actualidad.
Complementan este nmero, en la Seccin Permanente, el artculo de Horacio Mackinlay,
quien trae a la discusin el corporativismo estatal mexicano a partir del estudio de caso de la
empresa tabamex (1972-1990), en los estados de Nayarit y Veracruz, analizando el papel de los
ejidatarios productores de tabaco dentro de sus organizaciones gremiales.
Y, en la Seccin Pasado y Futuro, Arturo Vilchis escribe sobre la interesante experiencia de
la Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia, llevada a cabo en la segunda mitad de la dcada de los 30
del pasado siglo, poca en la que se estaba discutiendo la educacin indgena en las sociedades
latinoamericanas. En este trabajo se pone de manifiesto el intercambio de experiencias y
opiniones sobre este tema entre autoridades y docentes de Bolivia y Mxico, en los aos del
cardenismo.
Finalmente, en la Seccin Cultural, se presenta una entrevista realizada el 28 de noviembre
de 1979 a Gabriel Garca Mrquez, por Ligeia Balladares. A partir de una conversacin cercana
y amistosa en torno a lo que son las cosas que le pasan a la gente, la periodista nos presenta
rasgos poco conocidos del Premio Nobel de Literatura. Sirva esta publicacin como un homenaje
a ambos, recientemente fallecidos.
Elvira Mazcorro Velarde
Sociedad del Conocimiento y educacin:

interconexiones y posibilidades de cambio
Luis Fernando Brito Rivera1
Resumen
El propsito de este trabajo es reflexionar acerca
de la relacin de la Sociedad del Conocimiento
(sc) con la educacin, as como de las dinmicas
de cambio en las prcticas educativas desde la
perspectiva de la psicologa sociocultural. La lnea
argumentativa se desarrolla en tres momentos: en
el primero se da cuenta de algunos criterios por
los que se define y caracteriza el contexto de la
sc, as como de ciertas implicaciones de cambio
en la educacin, dada la preponderancia de la
informacin y el conocimiento; en el segundo y el
tercero, se expone una serie de referencias para el
anlisis de la enseanza-aprendizaje que sugieren
la necesidad de producir nuevos planteamientos
y abordajes para su estudio. Las conclusiones se
presentan a modo de temticas de investigacin
educativa con el objetivo de proponer la
comprensin de la educacin como un fenmeno
dinmico y complejo que ha de ser pensado desde
la interactividad y actividad de los sujetos, as
como segn las caractersticas socioculturales y
las condiciones histricas de los contextos de la
sc.
Palabras clave: Sociedad del Conocimiento,
educacin, aprendizaje, enseanza, socioconstructivismo, cambio, investigacin educativa.
1
Alumno del Posgrado Interinstitucional en Psicologa de la
Educacin por la Universidad de Barcelona, Universidad de Girona,
Universidad Autnoma de Barcelona y la Universidad Ramn
Hull. doctorante del programa de Doctorado en Ciencias en
Educacin Agrcola Superior de la Universidad Autnoma Chapingo.
E-mail: luisfernandobrito@yahoo.com.mx
Abstract
The purpose of this paper is to reflect on the
relationship of the Knowledge Society (ks) with
education as well as the dynamics of change in
educational practices from the perspective of
sociocultural psychology. The argumentative line
is developed in three stages: the first one realizes
some criteria that defines and characterizes the
context of the ks as well as some implications of
change in education given the preponderance of
information and knowledge; in the second and
third, a number of references for the analysis of
teaching and learning that suggest the need to
produce new reconsiderations and approaches
for its study. The conclusions and proposals are
presented in a thematic of educative research
way in order to rethink the understanding
of education as a dynamic and complex
phenomenon that must be considered from the
interactivity and activity of the subjects and
according to the sociocultural characteristics and
historical conditions of the ks contexts.
Key words: Knowledge Society, education,
learning, teaching, socio-constructivism, change,
educational research.
Introduccin
En la actualidad, existe una multiplicidad de
referencias que indican los cambios acelerados de
la Sociedad del Conocimiento (sc) como efecto
del desarrollo y uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin (tic).
El eje de esta perspectiva es la consideracin
de que el uso intensivo de la informacin
Artculos y Ensayos de Sociologa Rural
Qu es la Sociedad del
Conocimiento?: algunas implicaciones
El objetivo de este apartado es hacer un
esbozo para comprender qu se entiende por
sc, as como el papel que juegan las tic en
este escenario. Por ello, se describen algunas
caractersticas econmicas y sociales para derivar
en una serie de consideraciones sobre la relacin
sc-educacin.
Son diversos los posicionamientos que
consideran que las sociedades experimentan
dinmicas sociales caracterizadas por los efectos
del uso de las tic, as como por la formacin de
la economa global y procesos de cambio cultural
(Castells, 1994). Desde esta perspectiva, el
desarrollo de las tic ---al permitir la acumulacin y
transmisin de grandes cantidades de informacin
de forma inmediata y en proporciones antes
impensables--- abre la posibilidad de la adquisicin
ilimitada de conocimientos.
De esta manera, las relaciones sociales quedan
interconectadas, por lo que se produce un efecto
sistmico nunca antes visto. Las sociedades, al
interactuar unas con otras, comparten dinmicas
en las que la tecnologa influye en la economa
y sta sobre los valores que condicionan la
actividad poltica; esto, a su vez, repercute en
las relaciones entre la gente y su entorno social
(Garca y Moreno, 2008).
La base de tal relacin son los cambios
generados, los cuales, a partir del manejo y
transferencia de la informacin, modifican la
forma de producir y aplicar los conocimientos.2
produce nuevas formas de gestin y produccin

de conocimiento. Esta situacin, a su vez,
modifica las dinmicas de organizacin y
funcin de los escenarios sociales y, por ende,
el comportamiento de los sujetos, tanto a nivel
individual como colectivo.
De esta manera, el trabajo presentado
se desarrolla con el objetivo de identificar,
describir y explicar cules son y de qu
manera se relacionan las caractersticas de
la sc con la educacin. En la primera parte
del texto se define qu se entiende por sc y
cul es el papel que juegan las tic en este
escenario. Para ello, se presentan una serie de
referencias sobre las caractersticas econmicas
y sociales de la sc, as como su relacin con la
educacin, especficamente lo que respecta al
replanteamiento sobre la gestin y produccin del
conocimiento y su impacto en la modificacin de
las prcticas educativas.
En la segunda y tercera partes se exponen
algunas perspectivas que indican la presencia
de ciertos procesos de cambio en el contexto
educativo. Se trata de replanteamientos sobre
el estudio del aprendizaje y la enseanza que
dejan al descubierto el reto de la educacin por
conectar al individuo a un entorno sociocultural
dinmico y complejo. Cabe aclarar que esta
aproximacin no es, en modo alguno, la
representacin definitiva del contexto y relacin
sc-educacin, aunque s una exposicin que pone
de manifiesto que la perspectiva de comprensin
sobre temas y planteamientos educativos debe
cambiar.
El resultado es una serie de conclusiones
que, situadas en la perspectiva de la psicologa
educativa sociocultural, sugieren la pertinencia
de generar cambios en las prcticas educativas,
en el entendido de que el conocimiento, el
aprendizaje y la enseanza se encuentran
situados, distribuidos y mediados a travs de la
interactividad, influencia, dialogicidad y
vivencialidad de los sujetos implicados, as como
segn las condiciones histricas y las dinmicas
socioculturales del contexto de la sc.
La diferencia entre informacin y conocimiento estriba en que la primera est compuesta de datos organizados, agrupados o clasificados en
categoras que les dotan de significado, y asociada a un contexto que facilita su interpretacin. Por tanto, la informacin (entendida como datos
elaborados con un significado por el receptor) puede entenderse como
la significacin que adquieren los datos como resultado de un proceso
consciente e intencional, tanto de los datos del entorno, la estructura
del conocimiento del sujeto, as como por los propsitos y el contexto de
aplicacin. Por su parte, el conocimiento es la informacin interpretada,
personalizada y con un valor orientado a la accin y la toma adecuada
de decisiones (Navarra y Martnez, 2006). El conocimiento nos induce a pensar en un proceso complejo, donde tiene lugar una operacin
cognoscitiva necesaria para que el sujeto se ponga en contacto con el
objeto y pueda obtener pensamientos especficos sobre el mismo. As, la
informacin es el insumo que servir de base para la construccin de conocimientos; por tanto, en la sc la informacin se convierte en la materia
prima para dar origen a nuevos conocimientos en un proceso continuo
(Lpez, 2007).
2
Departamento de Sociologa Rural / UACh
As, la acumulacin y aplicacin adecuada

del conocimiento determina el crecimiento y
desarrollo de una sociedad, ya que no slo es un
insumo sino un bien en s mismo (Lpez, 2007).
Transformaciones econmicas y
sociales en la sc
Al posibilitar un cambio cualitativo en los

procesos productivos, las tic han generado
que la fuerza de trabajo se transforme en una
fuerza del conocimiento. El punto consiste
en pasar de un modelo de acumulacin de
capital fsico a uno basado en la acumulacin
de capital intelectual y de produccin de bienes
inmateriales. Bajo este entendido, las naciones
---segn sus necesidades y caractersticas--- se
van apropiando de las tecnologas a su alcance
para producir conocimiento aplicable a las
condiciones de su economa o desarrollo
(Muoz, 2011).
Acevedo, Linares y Cachay (2009)
explican esta tendencia como resultado de una
interconexin entre conocimiento, informacin
y economa, lo que lleva a entender que las redes
de conocimiento fluyen sobre las de informacin
que se sustentan en un esqueleto de medios de
interconexin fsica, denominado backbone.
Se habla de una autopista virtual donde
circulan datos e informacin en sus diferentes
formas analgicas y digitales (bytes, datos, voz,
imgenes). As, las empresas emplean las tic
para disear modelos de negocio que enfatizan la
creacin de valor virtual mediante la gestin del
conocimiento de sus empleados, convirtindolo
en capital explcito.
De esta manera, la sc traslada el concepto
de riqueza basado en el control y manejo de
los medios de produccin, al desarrollo de
una sociedad educada con un alto ndice de
conocimientos aplicativos, es decir, un capital
humano pensante. Esto significa que ya no es
fundamental la mano de obra, sino el capital
humano y las capacidades cognitivas que posea
para aplicar el conocimiento de manera efectiva,
con el fin de innovar las formas de produccin
(Garca, Castillo y Aguilera, 2008).
As, el conocimiento se mide por su

efectividad comercial, relacionada con los
procesos de innovacin y competitividad que
exige el mercado internacional. Esto implica
la formacin gradual de una nueva era,
caracterizada por la importancia econmica que
se le otorga a la informacin, al conocimiento
y a la innovacin. El resultado es una serie
de interacciones entre algunos sectores de la
sociedad considerados estratgicos, como es el
caso de la educacin, para llevar las economas
locales hacia los estndares internacionales de
competitividad y xito que exige el mercado
global (Sandoval, 2008).
Desde el punto de vista social, cabe sealar
la prevalencia de una postura ideolgica que
considera ineludible que toda sociedad ha de
insertarse a la lgica de la sc. Dicha postura
defiende la tesis sobre la relacin conocimientoprogreso-globalizacin como exigencia
categrica y nica va para el desarrollo social y
econmico. De esta manera, las naciones, que
deseen un mejor nivel de bienestar y calidad de
vida para sus ciudadanos, han de incorporarse
a la dinmica mundial caracterizada por la
produccin y aplicacin del conocimiento
como fuente principal de riquezas (Villanueva y
Bustamente, 2009).
Segn este planteamiento, la sc es la fase
obligada y natural del desarrollo econmico
y social caracterizada por la capacidad de sus
miembros (ciudadanos, empresas y gobiernos)
para gestionar y producir el conocimiento
mediante las tic. La finalidad es ampliar los
beneficios del conocimiento dentro de un
proceso de cambio acelerado, mundial, global,
irreversible y participativo, el cual ha de permitir
que las regiones de menor desarrollo tengan la
capacidad de equipararse a las ms desarrolladas
(Acevedo, Linares y Cachay, 2009).
No obstante, existe otra postura que considera
que la atencin excesiva a las tic, as como la
integracin econmica a la sc, no permite observar
la prevalencia de realidades sociales caracterizadas
por la exclusin, as como de la desigualdad
econmica y social. Por ello, si aceptsemos la sc
adaptarse y crecer en los nuevos escenarios

de turbulencia y caos. Entindase as a la
sc como una sociedad de la comunicacin
y el aprendizaje, donde la educacin es una
funcin que el Estado ha de regular de manera
centralizada, definiendo los destinos de la
misma, particularmente lo que toca al nivel
superior3 (Garca, Castillo y Aguilera, 2008;
Acevedo, Linares y Cachay, 2009).
Y puesto que no slo basta con el acceso a la
informacin, es necesaria la constitucin de una
base cognitiva que provea al individuo de las
capacidades para desarrollar procesos de anlisis
y solucin de problemas, ya sean de la vida
cotidiana o de mayor complejidad, puesto que
como un hecho ineludible, habra que matizar

que la informacin no ha de ser considerada como
un poder, sino como un insumo para diversificar
procesos epistmicos equitativos. En este sentido,
las tic, ms que un fin en s mismas, han de ser
consideradas como un medio para la generacin
de un conocimiento justo (Daz, 2011).
Este es parte del panorama por el que se va
definiendo la sc. Por lo tanto, es indispensable
ahondar sobre el tipo de relacin e influencia
que tiene con la educacin para comprender
cmo y de qu manera estn transformndose
las prcticas educativas, temtica abordada en el
siguiente apartado.
La relacin sc-educacin: cambios
en la definicin y produccin del
conocimiento
[] entre la informacin y el conocimiento

se requiere de los procesos de aprendizaje
social, es decir de la educacin en su
concepto ms amplio [] Podemos
decir, por lo tanto, que la formacin
de conocimiento est determinada por
la capacidad para producir, localizar,
identificar, transformar, difundir y
utilizar la informacin con el propsito
de crear y aplicar nuevos conocimientos.
Conocimientos en su sentido ms amplio,
es decir el conocimiento terico y el manejo
tecnolgico, pero tambin la interpretacin
de los sistemas de creencias vigentes, del
manejo de actitudes, de las capacidades
creativas [] (Daz, 2011: 20)
Algunas voces consideran inevitable la influencia

de la sc en la educacin. En este sentido tenemos
que:
El ncleo de la [sc] se encuentra en los
sectores educativo y cientfico, en especial
en las universidades, instituciones en que se
crean y se difunden los saberes [] la
herramienta central la proporcionan las
tecnologas de la informacin [lo que]
alterar en profundidad a las universidades,
desde sus formas de organizacin y trabajo
hasta sus relaciones con el entorno social en
que se insertan. (Narro, 2011:3)
Por ello, se prev la transformacin del individuo

por medio de su formacin educativa, ya que
en la sc la riqueza no radica tanto en los bienes
tangibles o intangibles asociados al individuo
(inteligencia, talento, imaginacin, creatividad)
o a los grupos humanos (relaciones, amistad,
organizacin), sino en el esfuerzo del individuo
por su formacin y desarrollo de capacidades
sociales (Garca y Moreno, 2008).
Esta situacin implica profundizar en
los mecanismos de cambio y aprendizaje
organizacional, con el fin de adquirir capacidades
y competencias que permitan a las personas
El objetivo es lograr una combinacin entre

el desarrollo tecnolgico y el proceso de
aprendizaje, de tal forma que se favorezca la
generacin de actitudes, aptitudes y capacidades
de gestin y control del conocimiento. As
es como se ha de educar para la bsqueda,
El papel de la educacin superior debe contar con ciertas caractersticas
para conformar uno de los pilares ms slidos de la sociedad del conocimiento: introducir en la enseanza superior de las ciencias enfoques humanistas, sociales y multiculturales para preparar cientficos y tecnlogos
familiarizados con el papel de la ciencia en la sociedad. Para tal fin es
indispensable impulsar la investigacin en los docentes de tal forma que,
adems de ser transmisores de informacin en las aulas sean productores
de conocimiento e innovacin (Sandoval, 2008: 18).
3
10
creacin, gestin y difusin del conocimiento,

puesto que en la prctica estas habilidades estn
orientadas a la incorporacin del valor aadido
a la informacin conforme su uso. Este proceso,
que comienza y termina en el individuo, debe ser
realizado con el mayor rigor posible, permitiendo
la combinacin de lo racional y emocional en un
proceso de aprendizaje apoyado en la tecnologa
(Garca y Moreno, 2008).
Nos encontramos ante un fenmeno de
efectos mltiples, puesto que en el seno de
unos cambios en el mercado laboral y en las
relaciones sociales se ubican transformaciones
en los medios y pautas de comunicacin. Estas
transformaciones crean nuevas demandas,
as como nuevas posibilidades para ensear y
aprender. Por ello, en esta poca puede que ya
no sea adecuado el saber o sentido comn que
hemos recibido sobre la educacin tal como se
practicaba cuando bamos a la escuela (Daniels,
2013).
El ejercicio de reflexin hasta aqu realizado
nos ha ayudado a definir el escenario de
la sc como un proceso de transformacin
de las dinmicas sociales y econmicas,
fundamentalmente a razn del desarrollo y
uso de las tic, as como de los cambios en la
generacin y funcin del conocimiento. Esta
situacin implica que la educacin juegue un
papel preponderante en la formacin de los
sujetos.
No obstante, este primer escenario es
an insuficiente para proveer argumentos y
antecedentes rigurosos que ayuden a comprender
cules son y cmo se producen las dinmicas de
cambio en la relacin sc-educacin y ms an
sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.
As, el propsito ahora es producir un panorama
que explique y ordene los fenmenos y dinmicas
que estn transformando al contexto educativo.
Bajo este imperativo, en la segunda y tercer parte
del texto se presentan algunas referencias con el
objetivo de clarificar y sistematizar cules son,
cmo se abordan y bajo qu propsitos se han
desarrollado nuevas temticas y perspectivas de
anlisis educativo.
11
Aprender en la Sociedad del

Conocimiento
En general, las investigaciones sobre el
aprendizaje han tenido como tema central los
contextos educativos formales. Sin embargo, en
la actualidad, y como efecto derivado del uso de
las tic, hay estudios que sugieren la prevalencia
de una serie de actividades de aprendizaje,
en contextos informales, caracterizados por
una fuerte iniciativa e inters por parte del
aprendiz. Esta situacin implica ubicar al
aprendizaje bajo la influencia de contextos, ya
sean fsicos o virtuales, que proveen al individuo
de oportunidades nicas para aprender,
extendindolo ms all de los contextos de
educacin formal. Asimismo, se entiende de esta
manera dada la configuracin y distribucin
del aprendizaje por medio de actividades,
recursos materiales, relaciones interpersonales
e interacciones producidas entre los diversos
contextos sociales.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje tiene
una serie de niveles en los que los participantes
interactan centrndose no slo en el individuo,
sino tambin en la dinmica de las relaciones
entre los participantes y el ambiente (Looi, 2001;
Barron, 2006).
El reto es encontrar nuevas formas de
comprender las interconexiones y la formacin
de redes entre los distintos mundos de la vida,
situacin que ha acrecentado el inters por
estudiar la manera en que el conocimiento
se traslada de un entorno a otro, y cmo lo
experimentan los alumnos en sus prcticas y
vidas cotidianas, tanto en el espacio fsico como
virtual. En lo que toca a este ltimo, el enfoque
ha sido comprender el establecimiento de
relaciones entre los miembros de las comunidades
de aprendizaje, mediante el desarrollo de sistemas
holsticos basados en el aprendizaje e-learning
(Arregui, Martn y Gonalves, 2011; Erstad,
Gilje y Arnseth, 2013).
Nociones como ecologa del aprendizaje,
trayectorias individuales de aprendizaje, as
como del papel de la escuela, en relacin con
la generacin, desarrollo y enriquecimiento del
aprendizaje a lo largo y ancho de la vida son

elementos que expresan la necesidad de abordar
el estudio de la educacin desde una nueva
perspectiva. Es decir, las dinmicas en contextos
sociales especficos no pueden entenderse sin la
referencia de lo que sucede en otros contextos y
de cmo todos quedan interconectados en una
cadena de relaciones y efectos mltiples.
creciente a la personalizacin del aprendizaje

(Coll, 2013).
Con base en estos planteamientos, el papel
de la escuela ha de reformularse desde un
marco flexible, orientado no slo a la reforma
de los mtodos educativos, sino tambin a la
redefinicin de los conceptos de educacin y
escolarizacin, considerando que las posibilidades
de aprender se encuentran distribuidas entre
los diferentes sistemas de conocimiento de la
sociedad. Adems, independientemente de la
cantidad de conocimientos que una persona
pueda tener, las capacidades de aprender
y generar aprendizajes son la clave para la
renovacin de los sentidos y significados sobre
aquello que se aprende. Por ello, es indispensable
que los actores implicados en los procesos
educativos y escolares replanteen su grado de
participacin en los cambios necesarios para
el enriquecimiento y la personalizacin del
aprendizaje.
La nueva ecologa del aprendizaje
La nueva ecologa del aprendizaje es un

concepto que se emplea para indicar que
las prcticas cotidianas de los jvenes, las
condiciones estructurales existentes, as como las
infraestructuras fsicas y las tic estn conectadas
dinmicamente. Este fenmeno implica una
interrelacin de los significados, usos y flujos de
la informacin, el conocimiento y el aprendizaje
en las vidas cotidianas de los aprendices.
Desde la ecologa del aprendizaje, responder
cmo los participantes interpretan y crean sus
propias oportunidades de aprender implica
centrarse en una perspectiva de investigacin
que considere el estudio de largas escalas de
tiempo y mltiples espacios de la vida cotidiana,
as como el contexto histrico, las redes sociales
y el acceso a diversas formas de capital social
y humano (Barrn, 2006, 2010; Banks et al.,
2007).
Desde esta perspectiva, se requiere un sistema
educativo que permita al sujeto la entrada y
salida, entre sus diferentes contextos, para la
satisfaccin de sus necesidades de aprendizaje.
Comprender este fenmeno ---desde la perspectiva
de la nueva ecologa del aprendizaje--- permite
entrever nuevas e innovadoras respuestas a las
preguntas de qu, dnde, cundo, con quin,
por qu y para qu aprender bajo las siguientes
consideraciones: a) la importancia del aprendizaje
a lo largo y ancho de la vida; b) la tendencia de la
informalizacin del aprendizaje; c) la importancia
de las trayectorias personales de aprendizaje
como va de acceso al conocimiento en la sc; d)
la importancia de la adquisicin de competencias
genricas y transversales relacionadas con la
capacidad para aprender, y e) la tendencia
Las trayectorias personales de

aprendizaje (tpa)
El estudio de las tpa surge del inters por

comprender la manera en que los estudiantes
inician y sostienen su participacin en
actividades que promueven su aprendizaje
en dominios especficos y fuera del contexto
educativo formal. Este proceso es mediado por el
engagement4 o compromiso por el aprendizaje en
diferentes escenarios, tiempos y redes de apoyo.
Por ello, el estudio de las tpa requiere
identificar las actividades ocurridas en las
comunidades de prctica (definidas como
grupos de afinidad basados en actividades de
inters comn), donde el individuo desarrolla
experiencias que lo llevan a participar en
oportunidades continuas de aprendizaje. En
Este concepto se refiere al inters amplio y sostenido del aprendiz por
actividades que involucran el aprendizaje de alguna temtica en particular, reflejada en la construccin de un profundo conocimiento a travs de
diferentes escenarios, trayectorias y redes sociales de apoyo, y que estn
enmarcadas en la participacin en comunidades de prctica dentro y fuera de la educacin formal. A lo largo del texto, se tomar tanto el concepto de compromiso, inters o engagement como conceptos que refieren a
la definicin sealada (Barron, 2010; Chen, Lambert y Guirdry, 2010).
4
12
este sentido, es relevante el concepto de islas de

competencia/pericia/experticia, entendido como
los espacios donde se desarrollan situaciones
de aprendizaje y conocimiento compartido
entre las redes sociales en las que el aprendiz
est implicado. Esta situacin crea contextos,
escenarios y oportunidades de aprendizaje,
asimismo fomenta los intereses y el desarrollo de
la identidad del aprendiz por vas nicas.
Por otra parte, la nocin de trayectoria es un
instrumento analtico enfocado a entender las
actividades de aprendizaje en el tiempo-espacio,
as como la conformacin de la identidad del
aprendiz como una capacidad para interpretar y
utilizar los recursos del entorno a travs de
formas de accin concretas. En otras palabras,
la nocin de trayectoria sirve para identificar las
rutas de aprendizaje por las que pasa una persona
(Barron, 2006, 2010; Erstad, Gilje y Arnseth,
2013).
Una tpa se encontrar ubicada entre la
interconexin de las comunidades de prctica
del individuo, as como bajo un espacio y tiempo
prolongados a lo largo y ancho de la vida.5 Visto
as, el aprendizaje se produce entre las conexiones
de las actividades, contenidos y comunidades de
aprendizaje de las personas. En este sentido, el
estudio del aprendizaje ha de abarcar la relacin
de todos estos elementos, los cuales, de manera
situada y distribuida, orientan los intereses
personales del sujeto y van evolucionando a lo
largo del tiempo.
En otras palabras, las tpa hacen referencia
al conjunto de experiencias individuales de
aprendizaje, las cuales ocurren en diferentes
nichos o contextos a lo largo y a lo ancho de
la vida y que implican la construccin de la
identidad del aprendiz. Es la ruta por la que se
van trazando gustos e intereses en relacin con
las posibilidades que ofrece el entorno. Dichos
aprendizajes son desarrollados por medio del
A lo largo de la vida, se entiende a los aprendizajes que se desarrollan
continuamente en la vida personal y que implican la interaccin con instituciones como la familia, el trabajo, la comunidad, la escuela, entre
otros. Los aprendizajes a lo largo de la vida se desarrollan de manera
continua en la trayectoria de vida personal y se manifiestan en contextos
formales e informales (Barron, 2006, 2010; Eliasa, 2012).
5
13
engagement personal, vinculado y constituido por

la influencia y posibilidades de desarrollo que
ofrecen otros expertos; tal es el caso de la familia,
grupo de amigos o vecinos, etctera.
Cabe destacar que estos aprendizajes pueden
o no estar relacionados con los desarrollados
en la escuela, por lo que se podra considerar
que sta ya no es el nico lugar para aprender.
En este sentido, cabra preguntarse cul es su
relacin respecto a los contextos informales de
aprendizaje, as como con las tpa. Reflexin que
se presenta en el siguiente apartado.
El aprendizaje a lo largo y ancho de la
vida: el papel de la escuela
Desde el contexto de cambio en la definicin

del aprendizaje, el papel de la escuela estriba
en crear posibilidades de acceso a las ideas,
conversaciones, herramientas y redes sociales
de los contextos informales de aprendizaje, con
el objetivo de enriquecer el desarrollo de las
personas. Esta consideracin supone estudiar
la vida de los alumnos a travs de unidades
de anlisis que incluyan la rutina diaria en
relacin con las actividades que se tienen en
los distintos contextos en los que participa el
aprendiz.
Visto as, el papel de la escuela tendra que
apoyar y desarrollar las tpa y promocionar estos
aprendizajes como elementos de motivacin
y conexin entre aquello que se desarrolla en
la escuela y en los contextos de educacin no
formal. Se trata, sin duda, de un tema polmico,
que implica un replanteamiento importante
sobre las funciones del centro escolar, puesto que
el objetivo es la bsqueda de oportunidades de
aprendizaje para que los alumnos fortalezcan sus
intereses y satisfagan sus necesidades individuales
de aprendizaje, bajo la responsabilidad
compartida de la escuela y el resto de los agentes
sociales (Coll, 2010a).
Lo que interesa es entender cmo sucede
el aprendizaje a travs del anlisis de las
caractersticas de los aprendices, los contenidos
de aprendizaje y el uso que le dan al mismo.
Ante la implicacin de las personas, en
mecanismos epistmicos de generacin del

conocimiento tal y como los hemos entendido a
la fecha.
As, el propsito es reflexionar acerca de
las perspectivas de cambio en la prctica
docente con base en dos planteamientos:
el primero, respecto a qu conocimientos
son los ms significativos de asimilar por el
alumno, as como la manera en que el profesor
hace la seleccin y enseanza de los mismos
(esta interrogante se justifica dada la gran
cantidad de flujos de informacin, as como
por la variabilidad y cambio constante de los
conocimientos y necesidades de aprendizaje); el
segundo, acerca de qu elementos caracterizan
una prctica docente que potencie formas ms
activas de aprender y que sea la referencia para
el desarrollo de las habilidades necesarias para
la vida (este cuestionamiento es pertinente en la
medida en que los docentes tienen un alto grado
de influencia en el desarrollo y produccin
de las destrezas acadmicas de los aprendices)
(Muoz, 2011; Marcelo, 2007; Coll, 2010b).
Parte de la respuesta, a ambos
planteamientos, tiene que ver con que el papel
del profesor ha de transitar del de una autoridad
que distribuye conocimientos, al de un sujeto
que cree ambientes de aprendizaje complejos,
implicando a sus alumnos en actividades
apropiadas a sus necesidades (Marcelo, 2007).
Para ampliar dicha perspectiva, hemos de
remitirnos a temticas como la formacin inicial
de profesores y su relacin con el conocimiento,
ensear a aprender desde la perspectiva de la
interactividad, as como en la gestin de nuevos
entornos educativos.
Estos temas, al estar estrechamente
vinculados, implican pensar sobre las formas
en que el maestro concibe y relaciona la teora
y la prctica educativas. En otras palabras, nos
referimos al desarrollo de dinmicas educativas
coherentes a las caractersticas y necesidades
de los espacios educativos desde donde se
vislumbren nuevas formas de superar la falta
de continuidad entre lo que se sabe y lo que
realmente se hace (Coll, 2010b).
espacios variados de aprendizaje, un desafo

es comprender la dinmica que se da en las
transiciones del conocimiento en diferentes
espacios, tipos y contextos de aprendizaje. En
otras palabras, las conexiones del aprendizaje,
entre un espacio y otro, es una problemtica que
se complejiza dadas las condiciones de la sc, ms
aun el tema de cmo relacionar los aprendizajes
de la escuela con los de la vida cotidiana (Illeris,
2009).
Desde esta perspectiva, la personalizacin del
aprendizaje es fundamental tanto fuera como
dentro del centro escolar, as como la utilizacin
de las tic para el logro de tal objetivo, puesto
que se podra acortar la brecha entre lo que
las escuelas ofrecen y lo que los estudiantes
desean aprender. Esta oportunidad no he sido
aprovechada, dado que los alumnos ya estn
utilizando las tic por cuenta propia y para temas
de su inters (Speak Up, 2012).
Ensear en la Sociedad del
Conocimiento
Si el estudio del aprendizaje est siendo
reconsiderado, tambin lo han de ser las
funciones del profesor, as como los objetivos
y propsitos de la enseanza. Sobre todo
al comprender la generacin y gestin
del conocimiento como uno de los ejes
fundamentales en la caracterizacin de un nuevo
orden educativo. As, una vez subrayado que el
uso de las tic propicia que los sujetos tengan
acceso a casi cualquier tipo de informacin, se
cuestionan las formas en que se haba estado
enseando a aprender.
De esta manera, uno de los objetivos de la
educacin formal ser propiciar las condiciones
necesarias para que los sujetos puedan
desenvolverse con xito en un ambiente en
constante cambio e innovacin (Muoz, 2011).
Por ello, se han de repensar las formas en que
el profesor gestiona y produce la enseanza,
pues el aprendizaje ---entendido como la
base psicolgica por la que se construyen los
conocimientos que orientan y dan sentido
a las acciones--- al complejizarse trastoca los
14
La formacin inicial de profesores y su

relacin con el conocimiento
Durante la formacin inicial han de quedar

fijados los principios por los cuales el docente
ha de orientar su actividad terico-prctica. Se
trata de propiciar una formacin que provea las
competencias para desarrollar una trayectoria
profesional variada, extensa y flexible, ya que el
contexto de la sc plantea que los profesores estn
en una actividad permanente de formacin y
aprendizaje.
Por ello, cabe preguntarnos cules son las
caractersticas ms importantes que debern
desarrollarse durante este periodo. Algunos
planteamientos indican que el docente ha de
distinguirse por su capacidad para construir
conocimientos y desarrollar un aprendizaje
eficiente a lo largo de la vida, lo que implica
pensar la docencia como una profesin del
conocimiento (Marcelo, 2007).
En este tenor, una de las caractersticas
que se debern desarrollar sera la capacidad
de relacionar el conocimiento terico y
prctico, planteamiento que sin duda ya ha
sido ampliamente debatido. No obstante,
consideramos importante su revaloracin,
puesto que la forma en que el profesor produce
tal relacin se vincula con la manera en que
construye el conocimiento y, por ende, con las
acciones de su prctica. Por ello, es importante
que en el proceso de formacin se asegure el
desarrollo de una epistemologa mediante la
cual los docentes sean capaces de articular el
conocimiento terico y la prctica educativa
(Coll, 2010b).
Tal circunstancia plantea que el profesor se
relacione con los objetos de conocimiento
de manera dinmica, interactiva, innovadora
y propositiva, de tal forma que contribuya a la
innovacin sobre las formas en que aprende y
conoce el alumno. Se trata de una visin
interactiva en la relacin de conocimiento sujetoobjeto, as como de un alineamiento entre las
caractersticas del conocimiento terico, generado
por las ciencias de la educacin y las exigencias
propias de la prctica educativa (Coll, 1988).
15
Tal relacin habra de derivar en el desarrollo

de competencias, habilidades, conocimientos y
destrezas acordes a las exigencias epistemolgicas
del contexto de la sc.
Adems de esto, cuestionarnos acerca
del conocimiento, como objeto de trabajo e
indagacin, implica reflexionar cules son
los ms relevantes de aprender a ensear y
cmo se han de organizar los procesos por
los que se ensea a aprender; lo que significa
el desarrollo de habilidades y estrategias
para el manejo y seleccin de los flujos de
informacin y contenidos de conocimiento. Esta
situacin requiere el desarrollo de capacidades
para comprender, interpretar y procesar la
informacin y el conocimiento de manera ms
analtica (Rivas, 2004).
Las siguientes preguntas, a nuestro entender,
engloban la esencia de la discusin sobre el
cambio en la perspectiva epistemolgica de
los profesores y dejan allanado el camino para
futuros planteamientos de investigacin sobre
la formacin docente. Tenemos as que interesa
conocer:
o
cmo establece el profesor el proceso de

construccin de conocimientos y cmo
aborda, gestiona, elabora y vincula el
conocimiento terico y prctico;
cmo se va redefiniendo el perfil profesional,
as como la estructura y dinmica del sistema
de actividad durante la formacin inicial del
profesor;
cul es la capacidad de transferencia de
conocimiento del profesor segn el tipo de
relacin epistmica entre lo que tiene que
ensear y las demandas que caracterizan la
generacin y aplicacin del conocimiento por
parte de los alumnos, y
qu caractersticas epistmicas ha de tener
el profesor para convertirlo en una persona
preparada para un aprendizaje eficiente a lo
largo y ancho de la vida.
Parte de la respuesta a estos interrogantes

implica recurrir a una definicin sobre la
socioculturales del contexto (Colomina, Onrubia

y Rochera, 2001).
En contraste, desde el enfoque sociocultural
los procesos educativos se entienden como
la dinmica interactiva y co-constructiva
del conocimiento entre profesor y alumno.
As, el estudio de los mecanismos y procesos
interpsicolgicos da cuenta de la estructuracin y
construccin de significados durante el desarrollo
del aprendizaje. Desde esta perspectiva, queda
entendido que el conocimiento escolar es
resultado de la actividad conjunta entre profesor,
alumno y contendidos de aprendizaje (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001).
De esta manera, nuestro inters es la
caracterizacin de las prcticas educativas desde
la perspectiva de la interactividad.6 El propsito:
subrayar la importancia de entender los procesos
del desarrollo humano en cuanto a su naturaleza
distribuida, social, contextual, colaborativa y
situada. Esto supone comprender al proceso
enseanza-aprendizaje como una serie de
cambios cualitativos derivados de mecanismos de
influencia educativa, constituidos en el sistema
de actividad segn las condiciones sociohistricas
y culturales del contexto social (Coll, Onrubia y
Mauri, 2008).
As, los procesos de interactividad son
abordados como las formas de organizacin de la
actividad educativa, puesto que:
relacin epistmica sujeto-objeto, donde se

destaque que la construccin del conocimiento
es una actividad de interaccin del sujeto con
su contexto, puesto que el conocimiento se
encuentra distribuido y situado (Marcelo, 2007).
Para aclarar ambos conceptos, debe
especificarse que todo proceso de formacin
ocurre en un espacio social constituido por
intersubjetividades. Esto significa que aprender
a ensear no es un proceso aislado, puesto
que ocurre mediante la interaccin entre los
elementos del contexto sociocultural y el
individuo. Este principio es el fundamento
del que parte la perspectiva de la psicologa
sociocultural, para establecer que la actividad
psicolgica de los sujetos es resultado de la
relacin que stos tienen con sus contextos de
referencia.
As, por medio de la comprensin de los
procesos de interaccin social se puede tener
una aproximacin ms exacta de la relacin
que desarrollan los sujetos con los objetos de
conocimiento. Por ello, queda entendido que el
conocimiento se encuentra situado e influido
contextualmente por la actividad y la cultura
donde se utiliza y, por ende, se halla distribuido
entre los diversos individuos, grupos y ambientes
simblicos y fsicos (Marcelo, 2007).
Ensear a aprender: la interactividad
de los procesos educativos
Generalmente, los modelos sobre el estudio de

la enseanza y el aprendizaje se han focalizado
de manera aislada, ya sea slo en las actividades
de los alumnos, de los profesores o de los
instrumentos y contenidos educativos. Lo
anterior con el propsito de identificar causas
y efectos que metodolgicamente puedan ser
cuantificados y estandarizados. Sin embargo, y
no obstante su uso extendido en la educacin,
esta perspectiva omite la posibilidad de que
el conocimiento escolar sea entendido como
resultado de una construccin de significados
y sentidos mediados por la actividad conjunta
entre profesores, alumnos y contendidos de
aprendizaje, as como por las caractersticas
a) La interactividad destaca la articulacin e

interrelacin de las actuaciones del profesor
y los alumnos en una situacin concreta de
enseanza-aprendizaje.
b) La interactividad hace referencia a las
actuaciones interrelacionadas de los
participantes con respecto a un contenido
especfico o a una determinada tarea de
aprendizaje.
La interactividad es referida como la articulacin de las actuaciones del
profesor y los alumnos en torno a una tarea o contenido determinado, se
concreta en determinadas formas de organizacin de la actividad conjunta de los participantes a lo largo del tiempo. Por otra parte, la interactividad es el proceso de ayuda ajustada del profesor a los estudiantes, con el
objetivo de construir significados ms ricos y complejos en determinados
conocimientos (Coll, 2001).
6
16
c) La interactividad le otorga relevancia a

la dimensin temporal de los procesos
de enseanza-aprendizaje, as como a los
intercambios comunicativos cara a cara entre
profesor y alumno (Coll, Onrubia y Mauri,
2008).
d) Desde la nocin de interactividad se asume
que las actuaciones interrelacionadas de
los participantes, en torno a una tarea o
contenido de aprendizaje, se construyen a
medida que se desarrolla el proceso mismo de
enseanza-aprendizaje.
e) La interactividad se regula de acuerdo con un
conjunto de normas y reglas que determinan
quin puede decir o hacer algo, cundo, sobre
qu y respecto de quin, situacin que define
la estructura de la participacin (Colomina,
Onrubia y Rochera, 2001).
En conclusin, la interactividad es una nocin
que ayuda a entrever cambios en las actividades
de enseanza-aprendizaje, dado el desarrollo
de estrategias ms interactivas y ajustadas a
las necesidades educativas de los alumnos, en
consonancia con las condiciones tanto del uso de
las tic como de las caractersticas y demandas
del contexto sociocultural de la sc.
La emergencia de nuevos entornos
educativos
Considerando que las tic son la caracterstica

fundamental de la sc, hemos tomado ese mismo
criterio como elemento de reflexin con el
inters de comprender los posibles efectos en la
generacin de nuevos entornos educativos. Para
ello, las hemos definido como herramientas
psicolgicas mediadoras del proceso de
internalizacin de sentidos y significados coconstruidos en la relacin individuo-contexto.
Esta definicin queda especificada de la
siguiente manera:
Las tic se caracterizan como artefactos de
ordenamiento y mediacin semitica de la
informacin y el conocimiento, dada su labor
de gestin, administracin y difusin de la
17
informacin, as como por su potencialidad de

relacin e hibridacin de diferentes lenguajes
(escrito, matemtico, musical, etctera).
Las tic pueden ser herramientas de
comunicacin, debido a sus caractersticas de
ubicuidad, amplificacin y conexin de los
procesos de comunicacin, no obstante las
condiciones en el tiempo y el espacio.
Las tic pueden definirse por el efecto
combinado de las dos caractersticas
anteriores.
Basndonos en que la actividad educativa
esta interconectada y mediada por las tic,
consideramos fundamental suponer la
prevalencia de cambios en las necesidades
y motivos que generan la accin educativa.
Por ello, cabra preguntarnos cules son
las caractersticas y perspectivas de dichas
transformaciones.
Parte de la respuesta considera que las
necesidades superiores de carcter social, que
han ido apareciendo en consonancia con los
cambios en la sc, se orientaran a la obtencin
de conocimientos, bajo la forma de un proceso
de aprendizaje colaborativo basado en la
comunicacin. En dicho proceso, los sujetos
(alumnos y profesores), de acuerdo con las
condiciones del contexto y segn lo sealado
sobre el uso y caracterizacin de las tic,
desarrollaran un tipo determinado de prcticas
educativas.
Dichas prcticas ---dependiendo del
contexto sociocultural de referencia--- estaran
caracterizadas por la amplificacin y expansin
del aprendizaje, en un continuum donde
no habra diferencia entre los contextos de
educacin formal e informal. Esto implicara la
emergencia de nuevos contextos educativos ---ya
sea presenciales, semi-presenciales o totalmente
virtuales---,7 fundamentados en la cognicin en la
prctica y la colaboracin.
Un ambiente de aprendizaje virtual (ava) es definido como el conjunto
de entornos de interaccin sincrnica y asincrnica con base en un programa curricular, el proceso de enseanza-aprendizaje y un sistema de
administracin del aprendizaje (lms) (Rayn, Escalera y Ledesma, 2002).
7
Lo anterior posibilitara que el aprendiz

emprendiera ---ms all del tiempo y espacio
del contexto escolar tradicional--- flujos de
aprendizaje por medio de la interconexin de
varios sistemas (la familia, el grupo de amigos,
las comunidades de prctica, etc.), relacionados
a lo largo y ancho de la vida como un sistema
complejo. Esto supondra una redistribucin y
redefinicin de los contextos educativos.
As, la interaccin entre alumnos y profesores
se fortalecera de acuerdo con las posibilidades de
comunicacin que proveen las tic, lo cual dara
como resultado una transformacin del tiempo y
el espacio escolar y, por ende, una redefinicin de
los contextos y procesos educativos.
Adems, al modificarse la forma y acceso de
los contenidos de aprendizaje, debido a cambios
en el uso de la informacin y la produccin
del conocimiento mediado por las tic, se
transformaran las funciones e identidades de
alumnos y profesores. El alumno se vuelve ms
activo, autnomo y estratgico en la construccin
de su aprendizaje y conocimiento, pues se ve
impulsado a generar, determinar y redistribuir
su propio itinerario de aprendizaje a travs de
la interconexin con sus pares, as como con
distintos actores y contextos de aprendizaje.
Esto posibilitara la interaccin del alumno y
el profesor con otros actores y el acceso a otros
criterios y posibilidades de construccin del
conocimiento educativo.
Por su parte, la tarea del profesor sera la de
un acompaante y gua en la construccin de
conocimientos y significados de aprendizaje
en sus alumnos. Adems, se veran ampliados
los procesos de comunicacin del profesor con
sus pares, al interior y exterior del contexto
escolar, lo que supondra expandir, redistribuir
y potenciar ---por medio de la generacin de
redes de colaboracin y conocimiento--- su
formacin permanente. En otras palabras,
estos nuevos contextos educativos tendran que
estar conectados con su entorno social, lo que
significara abrir las puertas de la escuela para
que los procesos educativos puedan estar ms
ajustados a las necesidades de la sc.
Conclusiones
El resultado de este trabajo ha sido caracterizar

la relacin sc-educacin como la interconexin
de las distintas variables que componen los
contextos de aprendizaje y enseanza. As,
comprendemos sus cambios de la siguiente
manera:
o
18
En la relacin sc-educacin el contexto

se encuentra interconectado. Situacin
que implica encontrar nuevas formas
de comprender las interconexiones y la
formacin de redes entre distintos mundos de
vida
La dinmica de interconexin genera
cambios en las prcticas y actividades
educativas, mismos que trasforman
las necesidades por aprender, as como
los propsitos y objetivos de la accin
formadora.
La dinmica de interconexin genera nuevos
entornos educativos, donde discurren las
experiencias colectivas e individuales de las
personas.
Las posibilidades y recursos por aprender
se encuentran distribuidos y situados entre
los diferentes sistemas de conocimiento
de la sociedad. Esta situacin implica
reconocer que los contextos ---ya sean
fsicos o virtuales--- proveen al individuo
de oportunidades nicas por aprender,
debido a la configuracin y distribucin de
actividades, recursos materiales y relaciones
interpersonales.
El uso de las tic posibilita el desarrollo
del aprendizaje fuera de los contextos
de educacin formal, puesto que es el
mejor medio de conexin de todas las
oportunidades y contextos de aprendizaje,
situacin que genera nuevos flujos de
informacin y conocimiento fuera de la
escuela.
El aprendizaje de conocimientos especficos
ya no es preponderante, puesto que la
capacidad por generar nuevas estrategias para
aprender es ahora el objetivo fundamental.
La conclusin anterior implica la adopcin

de modelos de prctica e investigacin educativa
ajustados a las condiciones de los contextos
socioculturales, para potenciar el desarrollo
y aprendizaje humanos a travs de procesos
formativos flexibles y dinmicos.
Por ltimo, es necesario repensar y redefinir
la funcin y organizacin de la escuela como un
espacio integrador de contextos y aprendizajes.
Pensamos que, al momento, tenemos parte
del desarrollo de un ejercicio que transita hacia
la construccin de un anlisis ms profundo. Por
ello, ser menester que la investigacin educativa
ahonde en temticas desde donde se comprenda
que los sujetos construyen su aprendizaje y
conocimiento en el marco de la interactividad.
As, el siguiente paso es construir un modelo de
investigacin por el que podamos comprender
dichos cambios sin obviar la compleja naturaleza
epistemolgica del contexto de la sc.
En ese entendido, se considera necesario
abordar el estudio de temticas como:
o
Los procesos de cambio en el estudio y

definicin del aprendizaje. La premisa estriba
en que el estudio del aprendizaje no se ha de
centrar en el individuo, sino en la dinmica
de las relaciones entre los participantes y el
ambiente. Esto implica una comprensin
sobre la interrelacin de los significados, usos
y flujos de la informacin, conocimiento y
aprendizaje en las vidas cotidianas de los
aprendices (Barrn, 2006, 2010).
Las vas e instrumentos por los cuales se
puede habilitar la conexin del contexto
escolar con otras instancias. Puesto que
se requieren nuevas rutas de anlisis para
entender la manera en que las personas
entran y salen de diferentes contextos al
satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
Comprender este fenmeno permitira
entrever nuevas respuestas a las preguntas de
qu, dnde, cundo, con quin, por qu y
para qu aprender.
Los procesos de interactividad educativa
mediados por las tic. Al respecto,
19
entendemos las maneras en que se modifican

las prcticas y procesos educativos, dada
la presencia y uso de las tic; ms an,
tomando como base que un artefacto
tcnico no determina patrones de uso fijos y
predeterminados. As, debe entenderse que
el modo de uso, as como las formas en que
los usuarios visualizan las posibilidades y
riesgos del mismo dependen no slo de la
arquitectura tcnica de las tic, sino tambin
del significado atribuido a su diseo y
alcances (Sagstegui, 2007).
La formacin del docente. Esta temtica
queda justificada en la idea de que el
profesor tiene que redefinir sus objetivos
de enseanza considerando el desarrollo
de procesos educativos situados en la
cognicin en la prctica, el anlisis de la
actividad escolar, as como por los procesos
de influencia educativa. El propsito de
este tipo de temticas de investigacin sera
incidir en los cambios que se requieren para
producir una mejor alineacin y relacin
entre el conocimiento terico y la prctica
educativa.
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22
Educacin intercultural, alfabetizacin territorial

y derechos indgenas en y desde Chiapas, Mxico
Mara Bertely Busquets1
Resumen
Esta contribucin gira en torno al proyecto
tnico-poltico gestado por la Unin de
Maestros de la Nueva Educacin para Mxico y
Educadores Independientes (unem/ei) y la Red
de Educacin Inductiva Intercultural (rediin)
en y desde el estado de Chiapas, Mxico, en el
contexto del movimiento zapatista. Se discute
la insuficiencia sociocultural de los contextos
alfabetizadores convencionales, mediante la
inclusin de otras alfabetizaciones relacionadas
con el abc cultural y la aplicacin situacional
del derecho nacional e internacional en materia
indgena. Los educadores indgenas ---en
colaboracin con comuneros no letrados, pero
alfabetizados tica y territorialmente--- producen
mapas vivos y dibujos que los llevan a relatar
situaciones y actividades vivenciales que no
slo favorecen la oralidad y escritura en lenguas
mayas, as como un bilingismo aditivo no
restringido a la alfabetizacin-literalidad, sino
aseguran la integridad Sociedad-Naturaleza
con base en la pedagoga indgena y en las
herramientas que ofrece el Mtodo Inductivo
Intercultural (Gasch, 2008a, 2008b).
Nueva Educacin para Mxico and Educadores

Independientes (unem/ei) and the Red de
Educacin Inductiva Intercultural (rediin) in
and from the state of Chiapas, Mexico, in the
context of the Zapatista movement. The sociocultural insufficiency of conventional literacy
contexts is compensated by including other
alphabetizations related to the cultural abc
and the situational application of national and
international law regarding indigenous affairs.
The indigenous educators, in collaboration with
members of local communities who, though
illiterate, are alphabetized in ethical and territorial
terms, produce living maps and drawings that
lead them to relate situations and experiential
activities. Thus not only do they favor orality
and writing in Maya languages and an additive
bilingualism not restricted to literalityalphabetization, but also ensure Society-Nature
integrity through indigenous pedagogy and
the tools offered by the Intercultural Inductive
Method (Gasch, 2008a, 2008b).
Key words: intercultural education, rights of
indigenous, territorial alphabetization, additive
bilingualism and intercultural inductive method.
Palabras clave: educacin intercultural, derechos

indgenas, alfabetizacin territorial, lectura del
paisaje, mtodo inductivo intercultural
Introduccin
En este artculo se retoman algunos resultados
de un proyecto de educacin intercultural
y bilinge diseado desde abajo, a partir del
Mtodo Inductivo Intercultural (mii) y de un
concepto sintctico de cultura (Gasch, 2008b)
que formaliza la pedagoga indgena (Prez Prez,
2004; Hernndez, 2013). Lo que se analiza no
Abstract
This contribution considers an ethno-political
project developed by the Unin de Maestros de la
1
Investigadora del CIESAS, Mxico. bertely@ciesas.edu.mx
23
es el mtodo en s, sino el modo en que esta

sintaxis ---que parte del conocimiento territorial
sobre recursos naturales, transformados por
medio de actividades y tcnicas e instrumentos
con determinados fines sociales, productivos
y ceremoniales--- conlleva alfabetizaciones no
convencionales, que, como la territorial, abren
cauces fructferos a un bilingismo aditivo.
Adems de esto, a partir de la sintaxis cultural,
mis colaboradores indgenas del estado de
Chiapas y otras entidades de la Repblica
Mexicana ---portadores de doce lenguas indgenas
adems del espaol---2 han podido explicitar
---por medio del diseo de diversos materiales
educativos, que incluyen dibujos, mapas vivos y
relatos orales--- conocimientos, valores y
significados propios, los cuales hicieron posible,
adems, la explicitacin de valores, as como la
aplicacin situacional de derechos internacionales
y nacionales en materia indgena, ejercidos
por derecho o de facto a partir de la integridad
Sociedad-Naturaleza.
Desde esta perspectiva holstica, en el
mundo indgena la relacin entre lengua y
cultura tiene que ver con tal integridad, y
es un hecho que sta ha sido alterada por el
mercado global, as como por los proyectos
productivos y de comercializacin llevados a
cabo por diversas empresas transnacionales,
interesadas en la explotacin y la extraccin de
agua, minerales y otros recursos estratgicos,
ubicados en regiones habitadas, en su mayora,
por comunidades indgenas y campesinas. El
cercamiento y despojo capitalista de los bienes
comunes ---en este caso naturales--- afecta no
slo la relacin entre el productor directo y sus
medios de produccin, donde los recursos para
la vida se encuentran muchas veces en territorios
ancestrales. La acumulacin originaria que Carlos
Marx consider como el signo primigenio del
capitalismo, agudizada y permanente en la
actualidad (Navarro, 2012), afecta tambin las
fuentes prcticas y vivenciales de conocimientos
2
Tseltal, tsotsil, chol, chuj, zapoteco, mixteco, mixe, chatino, nahua,
ngiba, ngigua y purhpecha.
y valores, las cuales, sin duda, vitalizan la

produccin oral y escrita, as como la relacin
lengua y cultura en las sociedades indgenas.
Cuando se separa a las personas indgenas
de sus medios de produccin y territorios, se
altera la pluriactividad y espiritualidad que dan
sentido a su vida social, material y simblica; con
ello se afecta la integridad Sociedad-Naturaleza
y, por ende, la transmisin inter-generacional
de la cual depende la vitalidad de cualquier
cultura humana. Ante estas afectaciones, la
oralidad y las palabras van perdiendo significado
y funcin prctica, y, en este orden de ideas,
vulnerar la integridad Sociedad-Naturaleza
debilita las culturas y las lenguas originarias.
De esta manera, es posible sostener que con
cada afectacin territorial y de las comunidades
vegetales y animales que habitan el planeta se
debilita el contenido sustantivo del lenguaje.
As, aunque algunos estudios demuestran que
la literatura indgena refuerza las identidades
tnicas y, a la vez, el dominio del espaol
fortalece el poder de negociacin de lderes,
intelectuales e intermediarios indgenas, de cara a
los poderes colonial y estatal moderno en Mxico
(Bertely, 1998; Jos Adriano, 2012; Rea, 2013)
---en el que algunos escolarizados y profesionistas
actan como verdaderos caciques culturales
(Pineda, 1993) ---, otras investigaciones indican
que, entre las capas subalternas de la sociedad
indgena ---cuya auto-reproduccin depende
de la milpa, la parcela campesina o el bosque
comestible ms que de la narrativa---, la escuela ha
descuidado la explicitacin y ampliacin de los
conocimientos y valores territoriales propios, que
podran formar a los alumnos para el Buen Vivir.
Adems, para las poblaciones campesinas e
indgenas ---y tambin pesqueras, bosquesinas,
artesanas o cualquiera que cuente con sus propios
medios de produccin---, lo que la escuela ha
logrado es castellanizarlas en grado incipiente,
adems de favorecer su desarraigo, el abandono
de la tierra y su conversin en fuerza de trabajo
liberada a las demandas del mercado. Esto en
el mejor de los casos, porque los migrantes con
nula o escasa escolaridad suelen emplearse en la
24
economa informal, sometindose a relaciones

domsticas o de servidumbre. Quienes logran
contratarse como asalariados realizan trabajos
mono-activos o a destajo ---como sucede entre
los jornaleros agrcolas y los obreros de las
maquiladoras--- o flexibles ---en el marco de
las nuevas reformas laborales que niegan a
los trabajadores sus derechos bsicos---. Cada
vez ms, la escuela parece ignorar que la
acumulacin capitalista exige una gran prole
desposeda, desarraigada y sometida al desempleo
estructural y la globalizacin de la pobreza, con
fines de explotacin.
En Mxico, los diseadores de polticas
educativas interculturales y bilinges, al igual que
algunos investigadores, se preguntan por qu los
nios y las nias indgenas reportan los ndices
ms bajos de rendimiento escolar y los ms altos
porcentajes de analfabetismo, lo cual explican
---en parte--- por la pobreza y vulnerabilidad
social y cultural que padecen, as como debido a
dcadas de polticas educativas poco pertinentes,
poco eficaces y sustractivas ms que aditivas
(Lambert, 1975). De ello se infiere que el
nulo o dbil contacto con contextos letrados o
urbanos interviene, entre otros factores, en el
analfabetismo y bajo aprovechamiento escolar de
la poblacin rural e indgena.
En el pas, adems de que la enseanza
bilinge no ha podido cumplir del todo con
sus objetivos sustractivos, se privilegia el uso y
la enseanza del espaol, con los subsecuentes
problemas de diglosia, reportados en otras
naciones de Latinoamrica (Lpez y Jung, 1998;
Alb, 1998) y en pases como Brasil, explicados
a partir de las rupturas entre la oralidad y la
escritura (Lindenberg, 1998). Siguiendo con
Mxico, en regiones de alta vitalidad en lenguas
indgenas se ubican las tasas ms altas de rezago
educativo y analfabetismo en espaol, como
sucede en Chiapas, Oaxaca y Guerrero, con
niveles superiores a 16 por ciento (inegi, 2011).
Al parecer, estas tasas de analfabetismo
ocultan otras fuentes de conocimiento y,
sobre todo, los aspectos relacionados con la
identificacin y la identidad grupal y social que
intervienen en la vitalidad lingstica y cultural,

que, de atenderse, podran dar cabida a la
alternancia idiomtica y un bilingismo aditivo,
como lo sugiere Inge Sichra (2003). Sobre estos
aspectos, la autora sostiene que:
En la situacin social se puede observar la
accin social del habla de los individuos
al actuar y presentarse como miembros
de un grupo percibido por ellos y con el
que quieren identificarse. Mediante la
categorizacin social, los individuos pueden
percibirse a s mismos y a los grupos como
entidades; mediante la comparacin social
toman conciencia de la identidad social que
adquieren por su pertenencia al grupo, as
como de su valor. Se esfuerzan por captar su
identidad social como algo positivo [].
(Sichra, 2003: 54)
Aunque no se profundiza aqu en los aspectos

considerados por Sichra, pareciera que las
situaciones sociales ---entendidas como
acciones sociales racionales, con arreglo a fines
y valores o afectivas y tradicionales, en trminos
de Max Weber (1964) --- no slo intervienen en
los procesos de identificacin y en las identidades
de los diversos grupos etnolingsticos, tambin
configuran los sentidos que adquieren las
acciones sociales orientadas por las acciones
de los otros, en este caso, en torno a los fines,
los valores, los afectos y los conocimientos que
se expresan en la milpa y la vida campesina.
As, este tipo de situaciones posibilitan la
alfabetizacin territorial.
Alfabetizaciones en el territorio
propio y la escuela
Respecto a las poblaciones indgenas, cabe
preguntarse acerca de la posible relacin entre
su analfabetismo en espaol y la insuficiencia
sociocultural de los ambientes bi-alfabetizadores
convencionales, pero, sobre todo, cuestionar
la capacidad de leer y escribir grafas
propiamente alfabticas como el nico ndice de
alfabetizacin.
25
Se sobreentiende que la alfabetizacin, en

sentido estricto, refiere al campo de la literacidad;
sin embargo, en comunidades como las que
colaboran en este proyecto, ms all de la edad,
nivel de bilingismo y condicin grafa o no de
quienes las componen, existen no nicamente
estilos socioculturales de aprender distintivos
(Macas, 1987; Lee, 1974; Maurer, 1977; Bertely,
2000), sino fines, valores y conocimientos
aprendidos en la integridad Sociedad-Naturaleza,
implcitos en las actividades sociales, productivas
y rituales que realizan los comuneros en la
milpa, el bosque y, en general, en sus territorios
propios. Debido a este tipo de situaciones
sociales, las cuales intervienen en la construccin
de identidades positivas, las lenguas indgenas
estn vivas o pueden vitalizarse y, a partir de lo
que arroj este proyecto, la verbalizacin de estos
valores y conocimientos implcitos en lenguas
indgenas y su posterior transferencia oral al
espaol favoreci un bilingismo tanto oral
como escrito aditivo (Lambert, 1975).
La base de este proceso de transferencia
------no slo de competencias, sino de sentidos
y significados culturales------ radica en el abc
cultural que se plasma en las primeras Tarjetas
de Autoaprendizaje (Bertely, coord. 2004) y
en el cuaderno Los Hombres y las Mujeres del
Maz: democracia y derecho indgena para el
mundo (Bertely, coord., 2007), diseados por
indgenas, campesinos y educadores (ice) mayas
de la Unin de Maestros de la Nueva Educacin
para Mxico y Educadores Independientes
(unem/ei) de Chiapas.3 Ms tarde, las Tarjetas
de Autoaprendizaje e Interaprendizaje (Bertely,
coord., 2012), producidas por otros profesores
indgenas de los estados de Oaxaca, Puebla,
3
En la consolidacin de este modelo ciudadano intercultural y la escuela
de pensamiento y praxis pedaggica inspirada en Jorge Gasch (2008a,
2008b) y, sobre todo, en su concrecin y traduccin prctica, participaron
los educadores indgenas de la unem acompaados por Jessica Martnez,
desde Per, y por Mara Bertely, Ral Gutirrez y Stefano Sartorello, en
Mxico. Esta experiencia coincide, en muchos de sus trminos y postulados, con autores contemporneos en el campo de las metodologas colaborativas, crticas y descolonizadoras (De Sousa Santos, 2009; Mignolo,
2010; Leyva, Burguete y Speed, 2008; Aubry, 2003; Paoli, 2003), e intenta resolver el debate entre los liberales y comunitaristas en materia de
derechos indgenas y ciudadanos; para ello se acua el trmino alterno de
democracia activa y solidaria (Bertely, 2007).
Michoacn, adems de Chiapas, con el

acompaamiento de los ice ms experimentados,
dieron como resultado la gestacin de la Red de
Educacin Inductiva Intercultural (rediin), al
demostrar el potencial poltico y pedaggico que
descansa en la vida campesina.
El referido abc cultural se objetiva a partir
de estilos, valores y conocimientos propios, en
permanente conflicto y negociacin con la cultura
escolar hegemnica. Adems, los significados, el
uso y control territorial, as como el manejo de
herramientas y procesos tcnicos implcitos en las
actividades que realizan los nios en compaa
de los comuneros (Gasch, 2008b), plantean un
marco de alfabetizacin que supera en mucho
una enseanza restringida al dominio de la letra.
En pocas palabras, estas comunidades no son
analfabetas, en el sentido amplio del trmino,
porque portan otras alfabetizaciones que pueden
vitalizar las lenguas habladas y ---al dar cabida
a la alternancia idiomtica--- posibilitan un
bilingismo oral y escrito aditivo.
De esta manera, al igual que el mundo
actual mide su avance global en funcin de la
denominada alfabetizacin informtica, que no
slo alude al conocimiento de un sistema de
signos sino a todo un sistema cultural, lo que
aqu se define como alfabetizacin territorial
hace referencia a los contextos alfabetizadores
no letrados en los que participan y aprenden los
pueblos indgenas y campesinos mexicanos y, en
especfico, los que integran la rediin.
Estos contextos se caracterizan por la
presencia de actividades, situaciones y problemas
que se derivan de la integridad SociedadNaturaleza; asimismo, constituyen las principales
fuentes del conocimiento cultural, y hacen
del dominio del lenguaje territorial ---y no
nicamente de las grafas--- un recurso para que
la milpa, el bosque o la laguna, entre muchos
otros espacios, se conviertan en oportunidades
alfabetizadoras que ---en trminos ontolgicos,
sociales, productivos y para el Buen Vivir--resultan mucho ms relevantes que la capacidad
de leer o escribir un recado (cuando esta
capacidad se establece como la condicin ---a
26
nuestro juicio limitada--- desde la cual el Estado

mexicano y la misma escuela consideran a una
persona alfabetizada).4
La hiptesis aqu expuesta es que, respecto
al desarrollo de la capacidad lectora y escrita
bilinge, lo que se aprende en el territorio puede
llegar a ser tan o ms significativo que la misma
escuela en tanto fuente de otras alfabetizaciones.
La alfabetizacin territorial ---a la cual se dedica
este artculo--- involucra a su vez la alfabetizacin
tica ---referida a los valores derivados de las
actividades vivenciales--- y la jurdica ---relativa al
ejercicio de facto y por derecho de los derechos
internacionales y nacionales en materia indgena.
Hemos aprendido que las otras alfabetizaciones
se explicitan a partir de lecturas alternas del
mundo, ms cclicas e integrales que lineales
y fragmentadas, como la de los astros, la del
calendario lunar, la de las temporadas, la del
comportamiento vegetal, animal y de otros
indicadores sociales y naturales, as como, en
general, una lectura del paisaje mediada por la
realizacin de actividades prcticas.
el entorno se convierta en algo humano,

susceptible de interpretacin. [...] para
analizar ese texto que es el paisaje, primero
hay que aprender a leer. Y la lectura visual
es el primer paso, imprescindible hacia una
interpretacin [] (1999: 55)
Y aunque para nosotros ---como educadores--- no

basta con la lectura visual sino que es necesaria
la derivada del conocimiento territorial como
producto de la actividad prctica, otros autores,
como Brigitte Boehm (2001), bajo el impulso
de ngel Palerm, aportan tambin ---sin
proponrselo--- a una educacin sustentada en la
lectura del paisaje cultural. Boehm nos lleva a
comprender que la relacin Sociedad-Territorio
produce artificios culturales, cuyo impacto en
el ambiente altera la naturaleza y el paisaje,
aportando al acto educativo otros recursos
alfabetizadores, ms o tan importantes que las
grafas:
[] El artificio, como tal, es cultura (suele
referirse como cultura material); su ejecucin
es cultura (generalmente llamada tecnologa);
la conjuncin de esfuerzos para lograrlo es
cultura (u organizacin social del trabajo);
su impacto en el ambiente y en el paisaje es
cultura (geografa, biologa, fsica humanas),
su mensaje es cultura (su representacin).
[] la tala de un rbol para elaborar un
instrumento, una escultura o una viga, deja
un hueco en el paisaje, si el hecho se vuelve
repetitivo produce desforestacin, erosin,
desertizacin; cada creacin tecnolgica, cada
uso y cada consumo producen residuos, cuya
reubicacin produce cambios en la faz del
paisaje. (Boehm, 2001: 60-61)
Lectura del paisaje y alfabetizacin

sociocultural pertinente
Podra producir hilaridad o parecer excesivo atribuir a este abc cultural atributos alfabetizadores,
de no ser por los aportes de algunos autores en
torno a la lectura del paisaje y del espacio. Entre
otros, Jaume Busquets seala que:
[] el paisaje es un texto, un libro abierto
esperando a que lo leamos. Este texto no es
una obra de arte en el sentido de que no tiene
emisor detrs, un artista que ha lanzado un
mensaje, pero es suficiente con la atribucin
de significados por nuestra parte para que
Y, como sucede en el anlisis literario, la misma

Boehm sostiene que:
El Censo de Poblacin y Vivienda considera como analfabetos a los que

han pasado de la edad escolar y no saben leer y escribir, y como alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir en cualquier idioma. La
alfabetizacin refiere a la etapa inicial o el primer nivel de escolarizacin
(Narro y Moctezuma, 2012), pero, en trminos mnimos funcionales,
a la capacidad que tiene o no la poblacin de leer y escribir un recado. sta se define como condicin de rezago en personas mayores a
15 aos, y como indicador del rango esperado en educacin bsica entre nios de 6 a 14 aos (Marco conceptual del Censo de Poblacin y
Vivienda, 2010: 62).
De ventana, el artificio pasa, entonces, a ser

signo o letra y escritura y exige la aplicacin
de mtodos y tcnicas de desciframiento,
primero, de determinacin de sus lenguajes
27
y de identificacin de sus significados []

Como cualquier texto o discurso literario,
lo escrito en el paisaje por diversos grupos
humanos, puede sujetarse a las reglas del
anlisis lingstico y filolgico o al crtico
histrico del documento. El paisaje cultural
difiere de un cdice, un acta, los cursos de
un trmite, una carta de amor, una novela, la
tesis de un investigador, la descripcin de un
viajero, el informe de un presidente, porque
muestra mltiples trazos escritos en tiempos
diversos y a veces simultneamente. (Boehm,
2001: 62)
Sin embargo, a diferencia de estas lecturas

del paisaje, donde el lector e intrprete es el
investigador social y su objetivo estriba en apoyar
con mejores mtodos los estudios etnohistricos
y regionales, en nuestro caso esta lectura
pretende educar y mostrar que los campesinos
e indgenas ---como conocedores del paisaje que
habitan--- no son los analfabetas a los que la
escuela llega a alfabetizar, sino personas que, ms
all de su nivel de bilingismo y dominio de la
letra, estn alfabetizadas en otras fuentes del
conocimiento cultural, desde las cuales educan a
las nuevas generaciones.
De esta manera, si pensamos en educar, vale
aqu detenernos para relacionar estas fuentes
del conocimiento con el proceso de iniciacin
a la lectura, independientemente de vivir en un
contexto letrado o iletrado. Irena Majchrzak
(2004) nos ensea que no se trata de exponerlos
a problemas, esfuerzos u obstculos que los
lleven a generar hiptesis individuales para
descubrir por s mismos el sistema alfabtico,
menos aun cuando este sistema les es extrao.5
Irena Majchrzak fue una sociloga polaca que, despus de recorrer escuelas indgenas de Sonora, Michoacn, Oaxaca, Quintana
Roo y Tabasco, en los primeros aos de la dcada de 1980, luego de
haberse creado la Direccin General de Educacin Indgena (dgei)
(Majchrzak,1982), produjo un procedimiento de iniciacin a la lectura,
en colaboracin con una nia chontal de nombre Simona. A partir de
este procedimiento, la autora cuestiona la perspectiva que impuls despus Emilia Ferreiro (Majchrzak, 2004) y, en particular, manifiesta su
desacuerdo con las etapas pre-silbica, silbica, silbica-alfabtica y alfabtica, porque el sistema de escritura no es un fenmeno natural sino
un invento de la civilizacin, y la mente del nio no tiene por qu estar
construida para pasar por ciertas etapas relacionadas con el conocimiento
5
Se trata, sobre todo, de generar un encuentro

intersubjetivo y significativo entre grafos y no
grafos, para que stos ltimos puedan patentar
su yo y el de quienes los rodean por medio de la
escritura.
Despus de este rito, cuando descubren
el significado del nombre propio, los recin
iniciados comienzan a nombrar al Mundo. Pero
este nombrar, en el caso de Majchrzak, no se
agota en la escritura alfabtica, la cual, si bien
constituye la base del rito de iniciacin, debe
apoyarse ms adelante en imgenes o historias
pintadas, como los cdices o primeras escrituras
producidas por nuestros pueblos indgenas, as
como las actuales pinturas sobre papel amate del
estado de Guerrero.
La historia pintada est relatada en los
renglones y se la puede leer, rengln por
rengln, uno abajo del otro, y, adems, de
izquierda a derecha. Los personajes tienen
la misma altura, igual que las letras, y se
caracterizan por cierta regularidad en cuanto
a su parecido con los signos alfabticos.
Adems, las imgenes son muy intensas,
tupidas y llenas de afinidad de detalles; como
si hubieran sido pintadas con la intencin de
ejercitar, especialmente, la percepcin visual
en el trabajo con un nio pequeo [] Las
pinturas de Guerrero se me antojaban como
un texto preparatorio para el periodo inicial
como una obra que poda ser leda, aunque
todava no con letras []. (Majchrzak, 2004:
119-120)
A partir de perspectivas holsticas como stas,

no se trata de dibujar objetos aislados cuando
existen en un espacio repleto de relaciones
del sistema (2004: 102-103). Y no slo a partir de su experiencia con una
nia chontal de ocho aos e hija de una familia grafa, sino con nios
polacos de dos o tres aos pertenecientes a contextos letrados, demostr
la importancia que tiene el que alguien ms escriba el nombre propio de
los nios cuando este acto patenta el yo y su representacin simblica por
medio de la escritura. Para esta autora, las letras del nombre propio no
son cualquier letra, significan a alguien y, luego de este rito de iniciacin
y descubrir que las letras del alfabeto tambin significan a los otros, a
partir de la lengua materna y su fontica, nombrar al Mundo se convierte
en parte de la herencia cultural.
28
(Majchrzak, 2004: 122), sino, como muestra

Rossana Podest respecto a la autora infantil
indgena (2002, 2003), de expresar el sentido de
pertenencia y el conocimiento cultural no slo
mediante la letra, sino con los lenguajes pictrico
y fotogrfico que permiten a los nios indgenas
comunicar su distincin a otros.
Las evidencias anteriores indican que, hyase
o no accedido al alfabeto escrito, y ms all del
nivel de bilingismo, siempre es posible hacer
uso de otras autoras, lecturas y escrituras que ---en
contraste con las occidentales y letradas--se generan en espacios y situaciones sociales en
las que participan la familia, la comunidad y
los nios a partir de su conocimiento del abc
cultural.
En cuanto a las matemticas
institucionalizadas, como otro ejemplo, la escuela
privilegia las referencias egocntricas, cuya
base es un objeto (ej. delante de, atrs de) o el
cuerpo del observador (ej. derecha-izquierda),
sin considerar que existen diferencias culturales
en la lgica de la ubicacin y la organizacin
espacial (Martnez Casas y Rojas, 2006: 80).
ste es el caso de los nios y las nias
indgenas, entre quienes se reporta la
predominancia de referentes geocntricos donde
el sistema de ubicacin se basa en referencias
celestiales, meteorolgicas y constancias en el
paisaje (ej. los puntos cardinales) (Martnez
Casas y Rojas, 2006: 81). Para Regina Martnez
Casas y Anglica Rojas esto se explica, en parte,
por la manera en que se organizan las viviendas
en comunidades donde hay pocas calles, ms
bien son veredas de trazo irregular, donde sera
muy difcil ubicarse con los referentes de derecha
e izquierda (2006: 81). Nos encontramos de
nuevo con otras alfabetizaciones, las cuales se
objetivan por conducto de autoras colectivas,
al interior de zonas de desarrollo proximal
(Vygotsky, 1978), con el objeto de integrar un
conocimiento fragmentado, pero socialmente
distribuido.
De ah que los autores de estas otras lecturas y
escrituras, aprendidas y plasmadas en las
situaciones sociales que derivan de las actividades
realizadas en territorios propios, slo puedan

ser los comuneros, en colaboracin intergeneracional entre ancianos, adultos, jvenes
y nios; entre hombres y mujeres en cuanto al
gnero; entre letrados e iletrados; entre sabios,
conocedores y profesores, y, tratndose de un
proyecto educativo intercultural, entre indgenas
y kaxlanes.6 Tambin por eso los profesores y
acadmicos que participan en este proyecto se
asumen como analfabetas territoriales, aunque
sepan leer y escribir letras.
As, una condicin para construir
alfabetizaciones socioculturales pertinentes es que
estn situadas y aterrizadas en territorios vivos,
plenos en actividades y situaciones sociales
compartidas y significativas, no desconectadas de
la integridad Sociedad-Naturaleza y las amenazas
que representa la expansin global del proyecto
depredador capitalista.
En otras palabras, una educacin que
pretenda abatir el analfabetismo letrado ---sin
quedarse slo ah, como derecho ciudadano--debera articular las nociones de paisaje, espacio
y territorio al aprendizaje y las funciones
polticas, tnicas, sociales que puede desempear
el lenguaje, desde una perspectiva jurdica
libertaria. El problema es que, mientras entre
la poblacin indgena y rural la integridad
Sociedad-Naturaleza comienza a perder o ha
perdido funcionalidad por la influencia de la
migracin, el desarraigo y la misma escuela,
entre los urbanitas y kaxlanes, por su enajenacin
con respecto al territorio natural que de hecho
habitan, las palabras suelen ser de la manera
en que perciben su entorno: letras muertas y
abstractas.7
En el estado de Chiapas, los indgenas utilizan la palabra kaxlan para
referirse a las personas mestizas y no indgenas.
7
De acuerdo con una investigacin llevada a cabo por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, entre la poblacin hispanohablante en
Mxico, existen 6 millones de analfabetos y los problemas de produccin y comprensin escrita y lectora son considerables. Entre la
poblacin joven, de las 80 mil palabras incluidas en el lxico de la
Real Academia, stos utilizan nicamente de 300 a 1 200. La produccin y comprensin escrita y lectora, entonces, atae tambin a la poblacin no indgena, aunque, como problema, se asume como mayor
entre la poblacin hablante de lenguas indgenas, sobre todo cuando
en Mxico se reconoce el carcter multicultural de la nacin e impulsan
6
29
Nuestra experiencia con la unem/ei y la

rediin indica que, se haya o no accedido
al alfabeto escrito, ms all del nivel de
bilingismo, existen otras autoras, lecturas y
escrituras que, en contraste con las letradas y
occidentales, se generan en las actividades
campesinas, bosquesinas o pesqueras ---entre
muchas otras---, con la participacin de la
familia, la comunidad y los nios, a partir de
los conocimientos, los valores, los significados
y los fines del mencionado abc cultural. La
sistematizacin y explicitacin de actividades,
situadas al interior de los Calendarios
Socionaturales, diseados por los propios
eci en colaboracin con las comunidades,
atrapan el paisaje o espacio social, productivo y

ceremonial donde los pueblos indgenas educan
a sus hijos e hijas para el Buen Vivir. En este
caso, lo geocntrico se expresa en la manera
en que se integran los indicadores temporales,
vegetales y animales a las actividades sociales
realizadas por los comuneros, los nios y las
nias, donde la colaboracin tcita y el sentido
nstrico (Lenkersdorf, 2002) estn presentes
a contracorriente del individualismo, el
egocentrismo, la explotacin del medio ambiente,
as como el sentido de competencia que
promueve la escuela.8 A continuacin se incluye
el calendario de la profesora de educacin inicial,
Yolanda Santis Ruz (Bertely, coord., 2012).
Calendario Socionatural
El Rosario, San Juan Cancuc, Chiapas
30
De la lectura del paisaje a los mapas

vivos
Jon Landaburu (1998) nos habla de las otras
escrituras en el caso de los pueblos indgenas,
y, de cara a la escritura occidental, a partir del
sentido poltico y prctico de nuestro proyecto
educador, entendimos la importancia de
construir las bases de un modelo pedaggico
liberador, democrtico y reformador de
educacin tica y ciudadana intercultural
bilinge, no slo geocntrico, situado y
territorialmente localizado en la praxis cultural,
sino encarnado en una educacin democrtica
activa, solidaria y jurdicamente pertinente,
apoyada en otras alfabetizaciones.9
Respecto a los mapas vivos, coincidimos con
Benjamn Maldonado:
o seres sobrenaturales que habitan en el

mismo territorio, con los que se relacionan
a travs de rituales en lugares geogrficos
que muestran su carcter sagrado, pues son
el lugar de residencia o manifestacin de lo
sobrenatural benigno o maligno, aspecto que
no se ensea en las escuelas, ni siquiera en la
educacin indgena. (2004: 2)
Atendimos a la perspectiva de Maldonado en

torno a la geografa sobrenatural comunitaria,
donde los mapas ubican los [...] sitios sagrados,
a saber: cuevas, manantiales, rboles, pueblos
viejos, lugares poblados por duendes, chaneques
y otros dueos, santuarios, ermitas, cruces y el
panten, as como el nombre de cada lugar en
lengua indgena y en espaol, el nombre de la
fuerza que lo habita, la fecha en que se realizan
los rituales y la descripcin de [...] qu tipo son,
quines los realizan, para qu, con qu elementos,
cmo se preparan, quines participan, si asisten
agentes de otras comunidades o no, para despus
incluir los relatos sobre el origen u sucesos
ocurridos en cada lugar (Maldonado, 2004:
14). No obstante, decidimos ---en funcin de la
perspectiva sintctica de la cultura que cultivamos
(Gasch, 2008b)--- dar cuenta ms bien de la
geografa socionatural, definida como el espacio
territorial geocntrico donde los comuneros
realizan actividades, viven situaciones dilemticas
y enfrentan conflictos interculturales en funcin
de recursos propios, los cuales son transformados
con determinadas tcnicas e instrumentos,
para satisfacer necesidades y fines especficos de
carcter social, productivo y ceremonial.
Adems, tambin apoyados en la geografa
humanstica, buscamos objetivar experiencias
diferenciadas en torno al espacio (Macho,
2005); acudimos al concepto de tierra cognita,
definida como el conjunto de lugares conocidos
por experiencia directa (Lowenthal, 1977 citado
por Macho, 2005: 46) y confiamos en que del
desplazamiento cotidiano se desprende un mapa
mental con alta certeza de funcionalidad (De
Castro, 1999) y sentido cognitivo. De este modo,
en la tierra conocida:
[] se trata de una porcin de espacio en que

los hombres viven y mueren en comunidad,
y su vida es compartida con potencias
frecuentes medidas que buscan asegurar el derecho de la poblacin indgena a recibir una educacin intercultural y bilinge de calidad y pertinente, que favorezca la adquisicin tanto de la lengua indgena como
del espaol y garantice un bilingismo coordinado, como lo establece la
Secretara de Educacin Pblica (sep). Este derecho, si bien est escrito,
no se cumple.
8
En la consolidacin de este modelo ciudadano intercultural y la escuela
de pensamiento y praxis pedaggica inspirada en Jorge Gasch (2008a,
2008b) y, sobre todo, en su concrecin y traduccin prctica, participaron los educadores indgenas de la unem, acompaados por Jessica
Martnez, desde Per, y por Mara Bertely, Ral Gutirrez y Stefano
Sartorello, en Mxico. Esta experiencia coincide, en muchos de sus trminos y postulados, con autores contemporneos del campo de las metodologas colaborativas, crticas y descolonizadoras (De Sousa Santos,
2009; Mignolo, 2010; Leyva, Burguete y Speed, 2008; Aubry, 2003;
Paoli, 2003), e intenta resolver el debate entre los liberales y comunitaristas en materia de derechos indgenas y ciudadanos; para ello se acua el
trmino alterno de democracia activa y solidaria (Bertely, 2007).
9
Me refiero a resultados del proyecto: Conflicto intercultural, educacin
y democracia activa en Mxico. Ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en los Altos, la regin Norte y
la Selva Lacandona de Chiapas (Fundacin Ford/Pontificia Universidad
Catlica del Per; Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropologa Social, Mxico). Este proyecto busc sembrar desde abajo
una educacin ciudadana activa y solidaria que resultara aleccionadora
para las sociedades indgenas y no indgenas. Esta ciudadana ---y las
prcticas democrticas derivadas--- se fundan en el arraigo territorial y el
ejercicio de la autonoma por derecho, plasmados finalmente en el cuadernillo Los Hombres y las mujeres del maz. Democracia y Derecho Indgena
para el Mundo. Se trata de un material educativo bilinge y multilinge
en lenguas mayas y espaol, que promueve las alfabetizaciones tica, territorial y jurdica en funcin del modelo sintctico de cultura as como
la filosofa y pedagoga indgena formalizadas por Jorge Gasch (2008b).
En trminos jurdicos, la experiencia permiti la aplicacin situacional
de los instrumentos legales en materia de derechos indgenas, como el
Convenio 169 de la oit.
31
[...] se muestra un Presente Tenso (Garca

Ballesteros, 1992: 9-18), que significa que se
est plasmando lo vivido hoy pero que es
influenciado por el pasado, por experiencias
previamente vividas, por desplazamientos
previos. Gracias a los mapas se puede
ver el horizonte de movimiento de las
personas [...] En los mapas cognitivos se est
representando el espacio vivido o imaginado,
aqu es donde entran sentimientos de arraigo,
de pertenencia al lugar, el desarrollo de
sentimientos teoflicos hacia cierto sitio,
relacionado a las experiencias tenidas en ese
lugar (Tuan, 1974: 92-112). Se puede ver
con los mapas cmo la gente vive, concibe y
se relaciona con su entorno. (Macho, 2005:
47-48)
La consideracin del radio de accin, los espacios

de produccin y reproduccin, los escenarios
pblicos y privados, as como los itinerarios y los
espacios diversos donde las personas colaboran
y conviven, sugeridos por esta autora, estuvieron
presentes de modo implcito en el trabajo
de investigacin realizado en comunidades
y escuelas. Adems de esto, los mapas vivos
mostraron las diferencias culturales en las
lgicas aplicadas a la ubicacin y la organizacin
espaciales, porque la orientacin Norte-Sur,
institucionalizada por la escuela, fue rectificada.
Esta rectificacin consisti en que, de manera
natural y desde una perspectiva geocntrica,
nuestros colaboradores mayas disearon sus
mapas situando arriba la salida del Sol, como
referencia al Oriente.
Mapa vivo: Ityem kantyantyel laklumanal10

(Cooperacin y vigilancia comunal), Miguel Lpez Hernndez, educador chol.
10
No se incluyen las indicaciones que aparecen al final del mapa en lengua chol, aunque s aparecen en el original (Bertely, coord., 2007: 78-79).
32
Como se muestra en el siguiente fragmento, este tipo de mapas estimul en el mismo autor la
evocacin oral ---en este caso en lengua chol--- y su posterior transferencia al espaol hablado, para,
finalmente, transcribir lo narrado a partir de un bilingismo que puede considerarse aditivo (Bertely,
coord., 2007: 77).
33
Como hemos visto hasta ahora, no slo

los Calendarios Socionaturales sino los mapas
vivos ---y las mismas Tarjetas de Auto e Interaprendizaje, cuyos ejemplos no podemos
incluir aqu por falta de espacio--- son mucho
ms que simples croquis. Se trata de dibujos
de acciones y situaciones sociales ubicadas en
el presente, en espacios y tiempos geocntricos
y cclicos, cambiantes y dinmicos, donde
habitan comunidades vegetales, animales y
humanas que no slo se relacionan por razones
mticas (Maldonado, 2004: 15), sino a partir
de la integridad Sociedad-Naturaleza y de las
posibilidades de identificacin, distincin,
categorizacin y comparacin social (Sichra,
2003) que se derivan del mii, el conflicto
intercultural y una frase generadora que, como
muestra de la sintaxis cultural, permite atrapar
los conocimientos, valores y significados
indgenas implcitos (Gasch, 2008b): Nosotros
vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que

trabajamos para satisfacer nuestras necesidades
sociales (unem, 2009:85).
En este mapeo geocntrico, debido a las
relaciones de dominacin y subordinacin que
tambin caracterizan el conflicto intercultural, el
cercamiento y despojo de los espacios comunes
como amenazas, as como la separacin de
los productores directos de sus medios de
produccin y condicin actual de la acumulacin
capitalista y la integracin global, esta integridad
y los derechos derivados se ven constantemente
vulnerados. Por lo mismo, para nuestro proyecto
educativo, su ejercicio a partir de la autonoma
como condicin ciudadana supone formar en y
para el control y la resistencia activa, a partir del
territorio propio.
El Convenio 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo y Los Acuerdos de San
Andrs Larrinzar son las fuentes jurdicas que
34
inspiran nuestro proyecto, en el que participan

desde un principio la comunidad de La
Pimienta, en el municipio tsotsil de Simojovel; la
comunidad tseltal de San Jos Pathuitz, ubicada
en el municipio de Chiln; as como otras
comunidades tambin de Chiapas, identificadas
con el movimiento zapatista de 1994. Los ice se
han unido en contra de las reformas neoliberales
para resistir la dominacin y sumisin en
sus regiones, como efecto de afectaciones
provocadas por los programas de gobierno, las
obras pblicas, las presas, la compra-venta y
explotacin de las tierras, los conflictos religiosos,
los proyectos agroforestales ---como la produccin
y la comercializacin del caf--- o los programas
de salud, alimentacin y vivienda.
De esta manera, la relacin entre territorio,
lengua y cultura, educacin propia y Buen Vivir
se visibiliza ms en la milpa, el bosque y la
unidad domstica campesina que en la escuela;
para ello, el mii ha sembrado buenas semillas en
y desde Chiapas, con el objetivo de que nazcan
nuevos ice dispuestos a acompaar aprendizajes
---ms que profesores--- en los estados de Puebla,
Oaxaca, Michoacn y Yucatn, adems de las
regiones de Roraima y Minas Gerais, en Brasil.
Muchos son los proyectos que apuntan en este
sentido desde el sur del continente, y, cuando en
Ecuador se legisla a favor de la Madre Tierra y
en Colombia se acua no slo la etnoeducacin
sino la Pedagoga de la Madre Tierra (Valiente,
2013), sabemos que no estamos solos en este
esfuerzo.
Nuestro cuerpo es igual a ella, como el aire

que respiramos, el agua que bebemos, el Sol
que nos calienta y las plantas y animales que
nos dan sustento. (Valiente, 2013: 21).
Conclusin
A partir de lo expuesto, puede decirse que es
alfabetizado aun quien desconoce las letras,
cuando es posible plasmar en calendarios,
dibujos y mapas los dilemas, conflictos
y conocimientos que giran en torno a las
actividades realizadas en territorios propios,
a partir de la sintaxis cultural y la integridad
Sociedad-Naturaleza. Los profesores indgenas
de la unem/ei y la rediin, como los ms capaces
en la lectura y escritura alfabtica en espaol y en
lenguas indgenas, colaboran en estas actividades
y ---como aprendices de personas alfabetizadas
territorialmente--- superan la insuficiencia
sociocultural de los contextos alfabetizadores
convencionales, para producir, finalmente, con
el apoyo de las comunidades y el abc cultural,
materiales educativos interculturales y bilinges
a varias voces y con mltiples lenguajes y cdigos,
donde la lengua y la cultura se encuentran.
El potencial alfabetizador de este proyecto
se prob en contextos donde se asume que los
indgenas no escriben y cuentan con contextos
alfabetizadores deficientes, al igual que en
comunidades donde se cultiva ms la oralidad
en lengua materna que la lectura y escritura
de la misma, y mucho menos del espaol. Los
calendarios, dibujos y mapas permitieron a los
ice evocar y hablar en sus lenguas indgenas
acerca de lo plasmado, para despus pasar a la
escritura tanto en lenguas indgenas como en
espaol, a partir de lo cual pudieron ampliar
y profundizar en los conocimientos, valores y
significados plasmados en mltiples lenguajes,
con la ayuda de ancianos, padres y madres
de familia, as como nios y nias de sus
comunidades.
Los calendarios, dibujos y mapas vivos
evocaron en ellos recuerdos, experiencias
y vivencias que conectaron la lengua y la
cultura a partir de otras lecturas y escrituras,
En todas las culturas hemos encontrado que

todos los pueblos indgenas decimos que
la tierra es nuestra Madre. Que todos los
seres que habitamos somos sus hijos, porque
dependemos de ella en cada instancia de
nuestra vida. As mismo, la estructura de
nuestro cuerpo es igual al de la Tierra. Por
eso, consideramos que es importante que la
educacin sea desde ah, para que podamos
protegerla, tener conciencia que nuestro
corazn est ligado a ella. Para as cambiar
nuestro comportamiento con la naturaleza.
35
complementarias a la letra. Partiendo de la

actividad prctica como gnesis de todo este
proceso, el lenguaje pictrico se convirti en uno
de los principales recursos en las primeras fases
de explicitacin y, de manera progresiva y por
medio de la evocacin, motiv relatos orales en
lenguas indgenas que ---transferidos despus al
espaol--- fueron finalmente transcritos por los
mismos educadores indgenas como expresin de
un bilingismo aditivo. Aunque en este artculo
no se analizan a fondo las narrativas bilinges,
tanto orales como escritas, se abre un camino
posible para superar la insuficiencia sociocultural
de los contextos alfabetizadores convencionales.
En estos relatos y experiencias in situ, donde la
lengua y cultura se encuentran, se explicitan
haceres (actividades prcticas), decires (recuerdos,
dilogos, consejos, acuerdos, desacuerdos) y
sentires (dilemas, conflictos y cuestionamientos),
los cuales, en atencin a los aspectos que
intervienen en la vitalidad lingstica y con el
apoyo del mii y otras alfabetizaciones, podran
conducir hacia una educacin ms pertinente en
trminos no slo socioculturales, sino apuntalada
en el ejercicio pleno de los derechos indgenas.
Experiencias como la relatada pueden
intervenir en el fortalecimiento de las lenguas
en contacto ---aqu lenguas indgenas y espaol---,
la comprensin multilinge entre lenguas
emparentadas y, al interior de estos dominios, en
la promocin de la oralidad y el proceso inicial
de lectura y escritura. Por sus mltiples lenguajes,
estos materiales han sido ledos por personas
grafas, a travs de los calendarios, mapas y
dibujos; personas en proceso de literalizacin, por
medio de las palabras y las pequeas
frases integradas a tales relatos, y letrados
monolinges, bilinges o multilinges, en el caso
de transcripciones amplias y abundantes. Hasta
la fecha, al interior de la rediin, los materiales
son utilizados en educacin inicial, preescolar,
primaria y secundaria indgena, as como en
programas de formacin docente a nivel superior,
en el campo de educacin intercultural bilinge.
Se puede avanzar hacia la descolonizacin
de la escuela, asumiendo que todos somos ---en
alguna medida y dependiendo del contexto

en que vivimos--- alfabetizados y analfabetas?
La esperanza es que las polticas pblicas en
materia de Educacin Intercultural y Bilinge
retomen algo de esta experiencia para que otras
autoras, escrituras, lecturas y alfabetizaciones,
no slo en contextos interculturales, sino en
contextos no indgenas, reviertan la insuficiencia
jurdica, poltica y sociocultural de los contextos
alfabetizadores convencionales.
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El vnculo jvenes/escuela/comunidad rural: rostros,

incertidumbre y frontera en la sociedad actual. El caso
de San Miguel Ixtapan, en el sur del Estado de Mxico
Roco Elizabeth Salgado Escobar1
Resumen
El artculo se deriva de una investigacin
interpretativa en proceso, intitulada El
vnculo jvenes/escuela/comunidad rural. De su
reminiscencia, incertidumbre y frontera, misma
que se desarrolla en San Miguel Ixtapan, al sur
del Estado de Mxico y en la que se estudia el
vnculo como configuracin sociohistrica a
partir de las vivencias, memoria, voces, sentidos
y posibilidades de sus agentes en la sociedad
actual, la cual se caracteriza por un creciente
deterioro econmico, el repliegue de un Estado
benefactor, la incertidumbre del presente y la
fugacidad del futuro. En este contexto, se da
cuenta de relaciones cada vez ms provisionales,
solidaridades emergentes y desafiliaciones
contingentes, las cuales problematizan al
vnculo jvenes/escuela/comunidad rural
como respectividades, lazos o relaciones no
esencializadas, ni aseguradas en disposiciones de
poltica educativa, sino abiertas y discontinuas,
lo que conlleva mirar y debatir diversas, nuevas
o renovadas formas de responsabilidad, interaccin y evoc-accin, dada su condicin dinmica,
rostros diversos, lmites y fracturas, as como
horizontes.
Abstract
The article is based on progress interpretative
research entitled The young link/ school/rural
community. In its reminiscence, uncertainty
and frontier, study is applied in San Miguel
Ixtapan, in the south of Estado de Mxico, the
research examine and as the link sociohistorical
configuration from the experiences, memory,
voices, meanings and possibilities of its agents
in the actual society that it is characterized
by a growing economic decline, highlights
the withdrawal of a welfare state, the present
uncertainty and the transience of the future.
In this context, it realize about the batch
contingent increasingly interim ratios, emerging
solidarities and resignations that problematize
the young link/school/rural community as ties
or relationships that are not essentialized and
insured in provisions of educational politics, but
open, it can bring to see and discuss various new
or renewed forms of responsibility, inter-action
and evoc-action that it can make it dynamic,
with different faces, limits and fractures and also
horizons.
Key words: young, school, rural community,
link, uncertainty
Palabras clave: jvenes, escuela, comunidad

rural, vnculo, incertidumbre
Introduccin
Por qu preguntarse por el vnculo jvenes/
escuela/comunidad rural en la actualidad?
El cuestionamiento encuentra cabida cuando
vivimos en una sociedad y cultura del aqu
y ahora, nada a largo a plazo, donde la
solidez de los vnculos humanos se interpreta
1
Estudiante del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin del
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
Docente-investigadora del isceem-Divisin Acadmica Tejupilco. Email: rosalgado4@gmail.com
40
pedaggico excluyente? Qu vinculo se est

configurando cuando, en Mxico y Amrica
Latina, la poblacin menor de 15 aos no puede
satisfacer sus necesidades mnimas (cepal,
2011)? La situacin se agrava en las zonas
rurales, donde nios y jvenes tienen mayor
riesgo de vivir en pobreza y un menor acceso a
los servicios de salud y de educacin, as como
de presentar los indicadores ms bajos en el
cumplimiento de sus derechos (unicef, 2014);
estas condiciones nos llevan a reconocer las
deudas y precariedades en los espacios rurales
del pas y Amrica Latina, donde no ha podido
afianzarse el proyecto modernizador (Civera,
2011), a pesar de los esfuerzos y utopas de los
jvenes y la comunidad construidas a partir de
la escuela.
Ante este panorama, el artculo expone, en
primera instancia, la construccin de una mirada
desde la sociologa crtica contempornea, la
pedagoga de frontera, la antropologa simblica
y los estudios socioculturales de juventud, que
constituyen claves tericas para re-pensar las
dinmicas actuales de configuracin del vnculo
jecr, cual construccin desde el presente,
continua e histrica. La aproximacin al estudio
de un vnculo dinmico demanda reconocer
el rompimiento de ciertos significados sociales,
culturales y conceptuales sobre los jvenes,
la comunidad, lo rural y la escuela rural, que
cada vez enfrenta con mayor dificultad la
encomienda de constituirse en el medio, no slo
de inclusin y cohesin social, sino de progreso
y desarrollo, proyecto que no resulta mecnico,
homogneo y mucho menos neutral. Ante una
demandante lgica social y educativa global y de
mercado, tambin se vuelve necesario reconocer
los elementos de distincin, especificidad,
incertidumbre y posibilidades en los contextos e
historias locales.
En un segundo apartado se expone el diseo
metodolgico que se ha seguido para dar cuenta
del proceso de configuracin del vnculo jecr en
la escuela secundaria y comunidad rural de San
Miguel Ixtapan, municipio de Tejupilco, al sur
del Estado de Mxico.
como una amenaza (Bauman, 2007: 28);

en un sociedad concentrada en el presente
y la incertidumbre como fenmeno ms
caracterstico del nuevo capitalismo (Tedesco,
2012), determinado por las redes econmicopolticas y el riesgo (Beck, 1998, 2000). En
este contexto, el trabajo plantea des-naturalizar
el vnculo jvenes/escuela/comunidad rural
(jecr) en un ejercicio epistmico-tericoemprico, el cual permita cuestionar lo que
se da por hecho y advertir la necesidad de
pensar formas emergentes de relacin social
y educativa, en las que parece cada vez ms
frgil la responsabilidad por el otro, sobre todo
si es joven, pobre y campesino.
La investigacin parte de reconocer
una mutua referencialidad histrica entre
los jvenes, la escuela y la comunidad. La
interpretacin de distintos autores y teoras
pedaggicas de la era moderna (Comenio,
[1657] 1991; Rousseau, [1762] 1970; Dewey,
[1916] 1998; Durkheim, [1924] 1983) permite
reconocer los rastros y rostros de un vnculo
siempre proyectivo y utpico an vigente.
Desde los albores de la modernidad se puede
mirar cmo la presencia de los jvenes en
las comunidades ha demandado escuela
y cmo sta ha ido adquiriendo sentidos
en las relaciones filiales, interacciones y
configuraciones simblicas, no slo de
la comunidad, sino de las sociedades y
aspiraciones polticas de los estados nacionales.
A lo largo de los tiempos modernos, el
vnculo jvenes/escuela/comunidad ha tomado
rostros distintos: se puede simbolizar en el taller
de humanidad de Comenio en el siglo xvii; en
el medio de democratizacin del conocimiento,
la formacin del ciudadano y el ejercicio de
derechos en el xviii; tambin ha sido smbolo
de progreso, civilizacin, desarrollo industrial,
as como medio de cohesin y movilidad social
de las comunidades y sociedades en los dos
ltimos siglos; empero, cul es el rostro que
tiene hoy el vnculo jvenes/escuela/comunidad
rural? Cul es la apuesta y utopa en el marco
de un neoliberalismo econmico, poltico y
41
Con una perspectiva interpretativa, as como

un diseo horizontal y dialgico, ha sido posible
no slo investigar acerca del vnculo como algo
dado o suturado, sino que los propios jvenes,
profesores y agentes comunitarios se han
involucrado en un proceso que les permite mirar,
reflexionar y reconstruir sus propios modos y
prcticas de vnculo; as, no se estudia acerca
de ellos, sino con ellos, poniendo nfasis en su
memoria, vivencias, biografas y expectativas, a
partir de lo cual se busca construir respuestas a
las preguntas de investigacin: cules son las
relaciones y recursos que posibilitan el vnculo
jvenes/escuela/comunidad rural en la sociedad
actual?, cules son sus rostros y sentidos?, qu
lmites, fracturas y fronteras encuentra hoy?
De esta manera, se abre la reflexin individual
y colectiva que posibilita advertir aquello
que une o afecta a los jvenes, la escuela y la
comunidad rural, que reinventan y les reinventa,
que se renueva, muta o se disuelve, y que nos
obliga a reflexionar sobre la educacin como
proceso histrico de transmisin de la cultura,
pero tambin como un proceso intersubjetivo
de responsabilidad del otro y con los otros;
relaciones que dejan huella, en tanto procesos de
subjetivacin (Larrosa, 2010), que se configuran
y fraguan en diferentes espacialidades y
temporalidades de los sujetos.
En un tercer apartado, se presentan las
primeras delineaciones categricas a partir
del anlisis de los datos empricos; aqu se
destacan relaciones cada vez ms provisionales,
solidaridades emergentes y desafiliaciones
contingentes en el marco de un modelo
educativo clientelar, en el cual los alumnos
se miran como clientes que se ganan o
pierden (Tedesco, 2012); en tanto, los jvenes
evidencian la crisis de la escuela ante la prdida
de sentido de la experiencia y pertenencia
escolar signada por la marginacin, en donde
el acceso a la escuela no garantiza el ejercicio
del derecho a la educacin, pues, si bien los
jvenes an miran en la institucin escolar
un espacio de trayecto y proyecto, stos se
advierten cada da ms precarizados ante los
contextos de pobreza, emigracin y crimen

organizado; adems de que, aun estando dentro
de la escuela, se sienten excluidos cuando sus
opiniones, saberes y gustos son demeritados o
ignorados en las decisiones que orientan la vida
escolar.
Finalmente, se hace un cierre/apertura sobre
las tareas pendientes de esta investigacin en
proceso, que han de permitir dar cuenta de las
formas mltiples y abiertas de configuracin del
vnculo jecr en el contexto actual.
La configuracin del vnculo
jvenes/escuela/comunidad.
Construccin del ngulo de mirada y
claves tericas
La mirada y aproximacin al vnculo como
configuracin nos permite asumirlo como
construccin en el marco de estructuras y
relaciones de poder, en el orden terico y de
las interacciones cotidianas, de la praxis, la
experiencia y las subjetividades; trama en la que
no es unvoco, sino abierto y discontinuo, no
se satisface, como seala Foucault (1970), en el
fundamento que perpeta, sutura y homogeniza,
sino en el lmite y el recorte, lo que hace posible
mirar sus mutaciones, transformaciones o
renovaciones tericas y umbrales histricos.
La condicin dinmica del vnculo demanda
pensarlo no slo como producto histrico dado,
sino como indeterminacin y potencialidad
dndose (Zemelman, 1992, 2002; De la
Garza, 2002), lo cual ofrece una condicin
de historicidad, reconociendo el movimiento
constante de los lmites, en una dual condicin:
lo limitante-restrictivo y los lmites que se
quiebran, fracturan o agotan para dar lugar a la
posibilidad-frontera-potencialidad.
Desde la pedagoga crtica y de frontera
(Freire, 1970; Puiggrs, 1990; Giroux, 1995),
los jvenes, profesores (representantes de la
institucin-escuela) y personas de la comunidad
se miran como agentes que reconfiguran sus
modos de referencialidad y relacin, a partir de
sus desplazamientos entre los lmites materiales
(pobreza, marginacin) y sociales (identidades,
42
desigualdad, ruralidad, gnero) construidos

histricamente.
En el proceso de investigacin ha sido
necesario construir claves tericas que permitan
la aproximacin a esos microdinamismos de los
agentes sociales (Giddens, 2011). A travs de la
mirada sociolgica, se esboza una comprensin
centrada en la gnesis social/histrica del
vnculo, cuyas formas de dependencia y
responsabilidad ---planteadas desde la aurora
moderna--- hoy se reconfiguran en el marco
de una dinmica social caracterizadas por el
deterioro y la descomposicin de los magmas
de sentido colectivo ---algo a lo que Ulrich Beck
(2000) llama la sociedad del riesgo---. Desde
esta perspectiva, las instituciones del Estado
de bienestar de la sociedad industrial ---como
la escuela--- son incapaces de asegurar los
procesos de cohesin, control, orientacin o
inclusin social, en la forma en que lo venan
haciendo en el ltimo siglo. En este contexto,
los vnculos sociales (familiares, pedaggicos,
institucionales, comunitarios) se ven disminuidos
por lgicas neoliberales que merman la capacidad
de decisin y certidumbre en los trayectos y
proyectos, particularmente de los jvenes y
sus comunidades, sobre todo en contextos
histricamente desfavorecidos, como son los
rurales, en el que la incertidumbre es uno de los
rostros que desdibuja hoy al vnculo jecr.
En el marco de un proyecto socioeconmico
basado en el mercado-global, donde cada vez
importan menos los que se van quedando
al margen del capital ---excluidos de las
oportunidades--- y se convierten en poblacin
de y en riesgo (Nez, 2004), una de las tareas
ticas de esta investigacin es recuperar las voces
y presencias de los jvenes, profesores y agentes
comunitarios del contexto rural, histricamente
vulnerados y silenciados en los procesos macro
sociales y educativos bajo lgicas etnocntricas
(Flecha, 1994) y homogeneizantes.
De ah que la aproximacin al vnculo
jvenes/escuela/comunidad rural demande la
reconstruccin de las voces y de la memoria
individual y colectiva para contar, no la historia
homognea, sino una historia particular de la

escuela rural, aludiendo no slo al recuerdo
evocado en el presente, sino a la reminiscencia
(Giroux, 1995), la cual transgrede la continuidad,
herencia y transmisin de una historia sesgada
en relaciones de poder para enunciar otras
formas de relacin contingentes, inestables y
articuladas en una densa red de acontecimientos,
saberes, espacios, prcticas y significados que
han quedado socavados bajo una historia
hegemnica. Por eso, la memoria comunitaria es
tambin un rostro del vnculo, es su evoca-accin,
pues en el dilogo con los ancianos, los padres
y madres de familia, los profesores, los vecinos
de la comunidad y los jvenes se han convocado
las voces y acciones que permiten dar cuenta del
vnculo como un dado-dndose, con cambios
y permanencias que marchan en paralelo en
tiempos y espacios concretos. En esta relacin
dual, el vnculo se aprecia como configuracin
social e histrica, pero tambin configurador de
lo social y de la historicidad.
Haciendo un puenteo terico con la
antropologa simblica, se recurre a los avos del
pensamiento como las metforas, las paradojas,
las contradicciones y, por supuesto, la propia
memoria; stos son conjuntos de smbolos
comunes, que refieren a las con-vivencias bajo
las que tiene lugar las configuraciones que
dotan de sentido a la accin social (Mlich,
1996), construida en la alteridad y lo cotidiano.
Tambin desde un enfoque simblico de la
escuela (Prez Gmez, 1998; Duschatzky, 1999)
y la comunidad, stas constituyen espacios de
prcticas e inter-acciones mutuas, en donde
tiene cabida una trama de significaciones y
experiencias de los sujetos que las habitan en
distintas espacialidades y temporalidades.
Desde una perspectiva sociocultural de la
juventud (Margulis y Urresti, 1996; Reguillo,
2010; Pacheco, 2010), se ha enfatizado el
estudio de los jvenes en el contexto rural
del sur mexiquense, para dar cuenta de las
formas particulares y materiales de vida y
juventud de quienes viven en las rancheras y
pueblos, independientemente de desarrollar o
43
no actividades agropecuarias, pues stas han

dejado de ser el centro de la vida econmica
de los pobladores rurales ante las dinmicas
migratorias, el aumento de la escolaridad en
las nuevas generaciones, las vas de transporte
mejoradas y las nuevas tecnologas de
comunicacin; estos factores han modificado las
distancias y antagonismos tradicionales en las
relaciones y comunicaciones campo-ciudad, por
lo que se ha colocado en la mesa de debate lo que
hoy se denomina una nueva ruralidad (Pacheco,
2013).
A pesar de esas nuevas condiciones, es
necesario subrayar que los jvenes del contexto
rural (adems de indgenas, migrantes,
jornaleros, afrodescendientes) histricamente
han quedado invisibilizados, y escasamente
estudiados, debido a su ocultamiento dentro de
una categora de juventud preponderantemente
urbanocntrica (Durston, 1996), la cual puede
asociarse a distintos factores, como la dinmica
demogrfica concentrada en las zonas urbanas,
los pocos o nulos derechos de voz de estos
jvenes en la toma de decisiones familiares y
comunitarias, as como la carencia de espacios
propiamente juveniles en el campo; a estas
formas de invisibilidad, se agregan otras de
exclusin estructurales, como la pobreza,
que afecta a todas las comunidades rurales
de Amrica Latina ---sealada la regin ms
inequitativa del mundo (cepal, 2011).
En cuanto a la comunidad, cabe aclarar
que no se implica en lo rural: con sta se hace
alusin a un espacio de proximidad e intereses
comunes y a otros aspectos, como el afectivo y el
sentido de pertenencia. Neirotti y Poggi (2004)
sealan como propiedades de una comunidad
los vnculos densos y demandantes, afiliacin e
implicacin en instituciones, rituales, existencia
de grupos reducidos, percepciones de semejanza y
creencias comunes. No obstante, segn Bauman
(2003), la comunidad es un concepto que se hace
vigente en la medida en que se ve desgastado da
a da el lazo que une y asegura a sus miembros
con una historia, costumbres, lenguaje y
educacin comn. Si bien todos nacemos en el
marco de una historia y costumbres colectivas,

la comunidad no est dada de antemano;
necesita ser defendida y apelar, en sus miembros,
a la responsabilidad de sostenerla; por eso, la
comunidad es siempre un proyecto (Bauman,
2003). En este contexto, se admite que el vnculo
de los jvenes con la escuela se dinamiza,
muta, renueva o transforma, al igual que las
relaciones rural-urbanas, intergeneracionales y
comunitarias.
Voces, evoc-acciones y memoria.
La construccin del diseo
metodolgico
Desde un enfoque interpretativo, no centrado
slo en la episteme del sujeto cognoscente, sino
tambin en la de los sujetos que se conocen,
el estudio de la configuracin social, histrica
y simblica del vnculo jecr se ha planteado
bajo una metodologa interpretativa, dialgica y
horizontal (Corona y Kaltmaier, 2012), en la cual
no se trata de hablar del otro, ni para el otro,
sino con el otro; as, el intercambio recproco es
el punto de partida para construir conocimiento.
En el dilogo participan dos o ms sujetos a
partir de su propia palabra y razn; resulta
entonces encuentro y reconocimiento, decisin y
compromiso de colaborar en la construccin del
mundo comn (Freire, 1970).
Bajo esta perspectiva, el trabajo en el campo
hizo nfasis en la voz, las reminiscencias,
experiencias, configuraciones simblicas,
as como en la accin de y con los agentes
comunitarios de la localidad de San Miguel
Ixtapan, Tejupilco, al sur del Estado de Mxico,
cuyas particularidades (ruralidad, marginalidad,
emigracin, analfabetismo, informalidad y
crimen organizado) inciden en las formas
objetivas y subjetivas del vnculo jvenes,
escuela y comunidad, como tambin lo hacen
sus configuraciones simblicas, el patrimonio
cultural de una zona arqueolgica y la actividad
ancestral de la extraccin de sal del ro de San
Felipe, adems de las nuevas dinmicas de la
comunidad ante la llegada de una zona militar
y una universidad tecnolgica a la que asisten
44
Archivo fotogrfico INEE
individual y ms profunda, acerca de su familia,

comunidad, escuela y actividades en el campo, la
casa, las salinas o el trabajo.
Paralelamente a la estancia en la escuela,
inici mis andares en la localidad, conociendo
a las personas; entablando dilogo con algunos
agentes comunitarios, como padres y madres
de familia, el sacerdote, el encargado de la zona
arqueolgica, el dueo del ciber; as como con
los ancianos que participaron en el comit que
construy la escuela a principios de la dcada de
1980.
Como una forma de anudar las interacciones
y dilogos realizados durante ms de tres
meses, convocamos con la direccin escolar
al Encuentro: Escuela y comunidad. Voces y
memorias que hacen nuestra historia, el cual
se propuso abrir un dilogo con los jvenes
estudiantes, profesores y agentes comunitarios
que permitiera expresar, intercambiar, contrastar y
recuperar su voz, experiencias, responsabilidades y
afectos para reconstruir una memoria colectiva
(pasado/presente/futuro) a partir de las relaciones
en y con la escuela. Asimismo, tuvieron cabida
cuestionamientos y debates sobre el sentido
jvenes de todo el municipio y estados aledaos

como Guerrero y Michoacn.
En general, la estrategia de accin en el
campo fue el establecimiento de relaciones
dialgicas para lograr vnculos interculturales
con los jvenes, profesores y diversos agentes
comunitarios. De manera descriptiva, puedo
decir que, tras la organizacin y acuerdos
con el director de la escuela secundaria de la
comunidad, inici el acceso y permanencia en la
escuela: durante cuatro semanas acompa a los
jvenes de segundo grado a clases, sobre todo a
la de historia, impartida por la nica profesora
que vive en la comunidad. El resto del da estaba
en el patio, los pasillos y los recesos, buscando
el encuentro con los jvenes para dialogar sobre
lo que en ese momento les inquietaba, desde
qu hago, para qu y quin soy hasta pasar a la
expresin de quejas por injusticias cometidas
por los profesores u opiniones, gustos y disgustos
por sus distintas actividades escolares. Esos
dilogos, en su mayora, colectivos e informales,
permitieron cierta confianza que ---en una
segunda etapa de la investigacin--- posibilit
conversar con los jvenes y profesores de forma
45
que tiene hoy la secundaria en la comunidad,

cules son las responsabilidades individuales y
colectivas en las que se configura su vnculo
con los jvenes en el contexto actual, donde el
presente y futuro es cada da ms incierto y donde
la escuela se aprecia como un importante espacio
de con-vivencia y aprendizaje juvenil, pero que
no logra traducirse en un medio de incidencia
en la comunidad, y donde la responsabilidad por
parte de los jvenes tiene horario, contenido y
calendario.
El encuentro comunitario fue una mirada
hacia adentro, hacia atrs, con los otros y hacia
el horizonte; evoc-acciones no en el sentido del
mero recuerdo, sino de la reflexin y valoracin
de las acciones y responsabilidades individuales
y colectivas. Cada uno de los participantes
encontr en la palabra compartida una forma
de bio-grafiarse, de con-formarse en autor de su
propia historia (Freire, 1970), la cual es a la vez
la historia comunitaria y tambin de la escuela
secundaria, pues hay quienes nunca asistieron a
las aulas, pero fueron parte del comit gestor,
hicieron faenas en su construccin, cooperaron
y mandaron a sus hijos o nietos a estudiar,
configurando un vnculo sostenido en el
imaginario moderno del progreso, pero tambin
del saber hegemnico.
La informacin recogida en audio/video y
la transcripcin de los dilogos constituyen el
insumo para un anlisis categrico (Knobel y
Lankshear, 2001), el cual implica la
sistematizacin y triangulacin de los datos a
la luz de las categoras empricas de los agentes
sociales, la teora y la mirada de quien investiga;
as, se dar pauta a interpretar la informacin
con el fin de comprender los procesos, modos,
recursos y sentidos del vnculo jvenes/escuela/
comunidad, a partir de la polifona de voces,
intereses, actividades, espacios y encuentros
intergeneracionales entre los jvenes, profesores y
agentes comunitarios.
Solidaridades emergentes y
relaciones contingentes. Primeras
delineaciones categricas
En 1982, la creacin de la escuela secundaria en
San Miguel Ixtapan, as como de las escuelas de
niveles educativos superiores en las siguientes
dos dcadas, ha sido coyuntural para que la
comunidad crezca, se dinamice el comercio o se
mejoren las vas de transporte y comunicacin;
como reconocen los jvenes, profesores y
agentes comunitarios: escuela y comunidad son
recprocas, denotando que hacer escuela no es
slo una disposicin vertical del Estado en pos
de un desgastado proyecto modernizador, sino
tambin conlleva un sentido simblico (Civera,
2011), corresponsabilidades e interrelaciones
generacionales y filiales en un proceso construido
y significado por hombres, mujeres, lderes
comunitarios y los jvenes; adems de distintas
escalas de poltica pblica.
En la dcada de los aos ochenta, en la
coyuntura del proyecto de Modernizacin
Educativa en el pas, los adultos varones del
lugar empezaron a platicar sobre lo necesario
que era tener ah una escuela secundaria, pues
---como platicaba don Eladio--- sus muchachos
crecan, terminaban la primaria y pocos eran
los que tenan la oportunidad de viajar a la
cabecera municipal, donde se concentraban la
escuelas. Como l comentaba: Eran seores
animosos [que dijeron] rale, hay que hacerlo
y hay que hacerlo! Yo quera echar los hijos
a la escuela para que agarraran una carrerita,
tuvieran un trabajo para mantenerse o a ver qu
[].
Este relato es una hebra para mirar el tejido
de un vnculo de las generaciones adultas con los
jvenes a travs de la escuela, tejiendo relaciones
y acciones comunitarias, utopas y proyectos
en un tiempo donde el rezago educativo en el
Estado de Mxico alcanzaba 64% (inea, 2014)
y se concentraba en las personas mayores de
15 aos sin secundaria concluida. Estudiar
la secundaria representaba para los padres la
posibilidad de que los hijos continuaran los
estudios en la escuela normal, que durante
46
dcadas fue la nica opcin de profesionalizacin

en el municipio, y la posibilidad de asegurar un
salario como profesores.
En las localidades con alto ndice de
marginacin, como San Miguel Ixtapan
(conapo, 2010), la escuela secundaria constituy
un smbolo de progreso y de solidaridades
emergentes para gestionar, construir y sostener
su escuela inicialmente por cooperacin del
pueblo y como un legado para los jvenes. En el
encuentro comunitario, don Beto, un anciano ex
delegado, sealaba: la tarea fue en parte, con
apoyo de un comit comunitario, las faenas de
los ciudadanos, los gobiernos estatal y municipal
y la delegacin del pueblo. Nosotros vinimos a
la escuela, pero a construirla Era lo que nos
tocaba a nosotros, a los padres de familia
Haba que cumplir lo que nos tocaba de nuestro
con la comunidad, uno toma la responsabilidad
y hay que cumplir Fue el esfuerzo del pueblo
para que lo disfrutaran los jvenes [].
Lo inquietante es que, con el tiempo,
el proyecto poltico y comunitario parece
haber perdido sentido, sobre todo cuando la
institucin, lejos de constituirse en el factor
de democratizacin social de la era moderna,
ha mostrado ser un instrumento ms en la
conformacin de la desigualdad social (Daz
Barriga, 1995).
Tres dcadas despus de fundada la
secundaria en la comunidad ---y a pesar de que la
oferta educativa se ha incrementado (hay escuelas
de preescolar hasta el nivel superior)---, de los
jvenes de 12 a 14 aos que estn en edad de
asistir a la escuela secundaria, 17% no est en las
aulas; el grado de escolaridad de la poblacin es
primaria y 13.3% de la poblacin de 15 aos o
ms es analfabeta (inegi, 2010).
Este contexto hace evidente que el derecho
a la educacin bsica es todava un propsito
normativo en las localidades rurales. A pesar
de la disponibilidad de la oferta educativa, el
acceso juvenil a la escolaridad tiene dimensiones
diversas en los mbitos de los social, lo poltico,
lo cultural y lo pedaggico (Hernndez,
2007); por ello, el acceso no queda asegurado
por decreto, lo que hace necesario revisar las

condiciones histricas, sociales, materiales y
subjetivas, que, tanto de manera individual como
colectiva, configuran y dan sentido a la entrada
y permanencia de los jvenes a la escuela en el
marco del contexto comunitario rural.
Sin duda, el vnculo jecr implica siempre
una relacin de ida y vuelta con el pasado, el
presente y el futuro, pues la escuela no ha estado
siempre ah, sino que a sta la ha ido haciendo la
comunidad, en tanto, la escuela ha ido haciendo
comunidad. A esa responsabilidad comunitaria,
filial y generacional se sumaron tambin los
profesores; fue una relacin solidaria emergente
que hoy parece cada da ms contingente y
provisional; por ejemplo, cuando el director de
la escuela seala que aunque algunos padres y
madres llevan a diario el almuerzo a sus hijos
a la puerta de la escuela, la mayora los deja
como piedras en el agua y as pasan hasta que
se cumplen los aos obligatorios, si no antes,
silenciosamente abandonan la institucin,
esperando ---como dicen los jvenes--- que
ningn profe vaya a buscarlos y respete su
decisin. Ante esta circunstancia, los profesores
y profesoras expresan sentirse atados de manos,
porque no se pueden meter en los problemas y
decisiones familiares, adems, nunca hay tiempo
para platicar con los muchachos, de hacerlo no
se acaba de ver el programa y su trabajo es de
siete a una, para luego salir corriendo. Por eso,
el director enfatiza: de la barda para afuera, all
ellos, como si aquello que pasa all no afectara la
vida escolar.
Aunque en la comunidad y en los jvenes
an existe una apuesta por la escuela secundaria
como factor de movilidad social, muchos la
valoran ms como el espacio de la comunidad
donde se puede ser joven, jugar, tener amigos
y tambin aprender, esto mientras crecen,
tienen una pareja, emigran o encuentran un
trabajo provisional en la localidad, el cual les
ayude a solventar sus carencias materiales, pues
la escuela no siempre se traduce en un medio
para su desarrollo individual y comunitario; en
tanto, la institucin se aferra a sus tradicionales
47
rutinas, reglas, evaluaciones, credencialismos y

burocracias, ahora enmarcados en un modelo
educativo competitivo-clientelar.
As, el vnculo resulta hoy contingente e
incierto ante diversos procesos de desafiliacin
(Castel, 2004), cual prdida de sentido y
pertenencia de los espacios institucionales, lo
que tambin se deja advertir en expresiones de
los jvenes como: la escuela es una crcel,
me siento ms tranquilo afuera trabajando,
a m la verdad, la escuela no me va servir
panada; expresiones que, sin duda, demandan la
construccin de renovadas formas de vnculo con
la institucin, a partir de su contexto familiar
y comunitario, pues se puede advertir que la
desafiliacin no es slo una circunstancia de los
jvenes respecto a la escuela, sino tambin en
otros espacios institucionales como la iglesia y los
partidos polticos.
Me parece relevante enfatizar que la propia
contingencia del vnculo es lo que permite su
frontera, pues para los jvenes rurales la escuela
an representa la posibilidad de otro futuro,
un espacio privilegiado para los aprendizajes
formales y socialmente valorados para encontrar
un trabajo que no sea la siembra [] y ser
alguien en la vida e incluso, como declar
Eneida, una joven de trece aos estudiante y
campesina: Est bien venir a la escuela, porque
as, cuando tengamos a nuestros hijos, s les
vamos a poder ayudar y no como mis abuelitos
que no nos pueden ayudar porque no saben leer,
ni escribir Mi mam s sabe, pero se fue para
Estados Unidos.
En San Miguel Ixtapan, 13.4% no tiene una
ocupacin definida (inegi, 2010). Como en las
numerosas localidades rurales del pas, ya no
alcanza ni para sembrar, por lo que se ven en
la necesidad de emigrar y, en muchas familias,
el hecho de que los hijos vayan a la escuela
constituye un motivo para irse a trabajar, lo
que implica seguir haciendo la escuela, para que
los muchachos tengan otro presente y futuro;
de hecho, los jvenes que se quedan estudiando
son un vnculo cardinal de los emigrantes con la
comunidad.
En la investigacin, la memoria ha sido una

va para la evoc-accin, por lo que se ha convertido
en una amalgama entre los agentes del vnculo
jecr. Pero, adems, la memoria y, por supuesto,
su voz, resultan un acto de denuncia de las
deudas del proyecto educativo moderno con los
jvenes, la escuela y la comunidad rural. De ah
que, dar cuenta del vnculo jecr en la sociedad
actual procure una suerte de reminiscencia
(Giroux, 1995), en la que se reconocen itinerarios
mermados que nos motivan a imaginar nuevos o
renovados modos y sentidos del vnculo jecr, con
la conviccin de que la escuela puede ser capaz de
emancipar a la humanidad (Daz Barriga, 1995),
de formar sujetos crticos que puedan llegar a ser
agentes de cambio y producir un avance hacia
una forma social utpica.
Hasta aqu se han mostrado algunas
inferencias iniciales, las cuales seguramente
seguirn discutindose a partir de la
profundizacin interpretativa de las voces y
evoc-acciones de los sujetos de la investigacin,
referentes empricos que habrn de cruzarse con
otros de carcter terico para construir nociones
y categoras que den cuenta del proceso actual de
configuracin del vnculo jecr.
A modo de cierre/apertura
En este trabajo se advierte el rostro provisional,
emergente y contingente del vnculo jecr en la
actualidad, a partir de la memoria y las voces
de la localidad de San Miguel Ixtapan, al sur
del Estado de Mxico. Al hilvanar historias en
un dilogo polifnico e intergeneracional, el
recuerdo individual y colectivo, los trayectos
y proyectos, se hace posible no slo traer
al presente algo casi naturalizado, como la
fundacin y sentido de la escuela secundaria en
una comunidad, sino tambin un fatuo ejercicio
de reminiscencia, cual forma de contramemoria,
en la que se vislumbran ---como apunta Foucault
(1979)--- las discontinuidades que nos atraviesan,
volvindonos conscientes de la accin en el
pasado y el presente, dentro de relaciones
asimtricas de poder, en este caso, signadas en
la marginacin y precariedades de las escuelas
48
y comunidades rurales mexicanas de finales del

siglo xx, en donde los itinerarios escolares han
constituido tambin formas de lucha y esperanza
ante un futuro que muchas veces parece
anticipado.
La contingencia actual del vnculo jecr
demanda construir nuevas o renovadas
relaciones, a partir de la responsabilidad social,
comunitaria y escolar. stas debern permitir a
los jvenes pronunciarse con mayores certezas
sobre su biografa, pues, actualmente ---como
seala Rossana Reguillo (2012)---, stos no
pueden tener un proyecto de vida a ms de cinco
aos: el contexto no lo permite.
Los procesos de escasa responsabilidad y
riesgo social tienen consecuencias en la vida de
los jvenes, la escuela y la comunidad, lo que
convoca a seguir hurgando en la memoria, el
dilogo y la reflexin colectiva para advertir
esas relaciones y sentidos; aunque stos no son
aprehensibles, repercuten individual, escolar,
comunitaria y socialmente. Se hace necesario
profundizar el anlisis en aquellos significados
y prcticas en que se teje y fractura el vnculo
en la sociedad actual, donde la escuela
discute y orienta su sentido desde una poltica
etnocentrista y redentora (Popkewitz, 1998);
todo ello, a partir de las exigencias de eficiencia y
eficacia, discursos instrumentales y de mercado
del capitalismo globalizado, en donde los sujetos
educativos se miran ms como clientes que se
ganan o pierden, que como los sujetos vinculados
por una relacin de dependencia, no en el sentido
de dominacin, sino de responsabilidad del otro
y con los otros (Tedesco, 2012: 134).
La escuela enfrenta el desafo de vincularse
con mltiples demandas de la economa
mundial; con las familias que persiguen mayor
rentabilidad escolar, y con las comunidades
culturales que ya no quieren diluirse en el
modelo escolar vigente. Tambin enfrenta la
demanda educativa de los jvenes ante la reconfiguracin de sus identidades, las actividades
productivas, sus conexiones con las tecnologas
y redes sociales, as como las condiciones de
violencia y marginacin de sus contextos.
Frente a este panorama, los jvenes y las

comunidades buscan ---se manifiestan por--- la
reinvencin de vnculos con la escuela, en el
marco de nuevas formas de relacin social,
cultural y econmica, las cuales marcan sus
procesos de identificacin y subjetivacin en
los espacios geogrficos, sociales y simblicos,
en donde tienen lugar sus interacciones y sus
mbitos de pertenencia.
El estudio del vnculo jvenes/escuela/
comunidad rural demanda seguir extendiendo
la mirada para develar las formas de su
configuracin, lmite y frontera, en una relacin
pasado/presente/futuro, siempre discontinua,
abierta, determinante y determinada por la
experiencia de los sujetos involucrados y situados
en un contexto particular.
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51
Cultura poltica y participacin ciudadana en

la construccin de la poltica educativa
Bernardo Martnez Garca1
Resumen
Ante la dinmica reformista de la poltica
educativa que se ha desatado en nuestro pas,
resulta necesario impulsar el estudio de estos
procesos, con la finalidad de recuperar un mayor
nmero de los elementos que intervienen en la
configuracin de escenarios de posibilidad y
logro, contrariamente, de negacin y fracaso.
El precario desarrollo de una cultura poltica
de participacin y corresponsabilidad social e
institucional impide que ---tanto desde el grueso
de la sociedad, como desde las instituciones del
Estado--- se perfilen polticas y estrategias de
cambio de fondo en el campo educativo. Por
esto resulta trascendente recuperar y abordar
los aspectos culturales, as como el desempeo
institucional, para enriquecer los ejercicios de
investigacin que busquen comprender los
complejos procesos educativos y su componente
poltico.
Palabras clave: cultura poltica, cultura
democrtica, instituciones de Estado, poltica
educativa, democracia.
Abstract
Nowadays, the dynamic reformist and
educational politics that are happening in
our country, it is necessarily to prove for
stimulate the study of these processes where
there recovers as soon as possible, the major
wealth possibility of elements who are involved
in the configuration of scenes of possibility
Investigador Educativo en el Instituto Superior de Ciencias de la
Educacin del Estado de Mxico. E-mail: bmg7008@hotmail.com
1
and achievement, or by contrast, of denial

and failure. The precarious development of
a political culture of participation and social
responsibility and institutional, it is prevents that
both organizations from the thickness of the
society and the institutions of the State there are
outlined Policies and fundamental changes in
the education system. In this way, is important
to highlights the transcendency of recovering
and approaching the cultural aspects and the
institutional performance, to enrich the exercises
of investigation that seek to understand the
complex educational processes and his political
component.
Key words: political culture, democratic culture,
institutions of State, educational politics,
democracy.
Introduccin
Dar cuenta de la manera en que se define la
poltica educativa en nuestro pas requiere
reconocer la trascendencia que tiene, en tal
proceso, la cultura en la que se encuentran
inmersos los actores educativos y polticos, la
cual les lleva a pensar y actuar en el mundo de
manera especfica. De igual manera, se acepta el
papel preponderante que tienen las instituciones
sociales y del Estado en la definicin ---cuasi
imposicin--- de cualquier estrategia o poltica
educativa que se instituye en el sistema educativo.
El propsito de este breve artculo se ubica,
precisamente, en reflexionar sobre la importancia
de reconocer el papel que tiene la cultura de la
participacin ciudadana en la construccin de la
52
poltica educativa, considerando que la tradicin

en el contexto de nuestro pas nos remite al
autoritarismo vertical y burocrtico en que se
toman e imponen las decisiones en el campo de
la educacin. Tambin, es importante que los
estudios sociales elijan como objeto de estudio a
la poltica educativa, as como que busquen dar
cuenta del papel de las instituciones sociales y
del Estado en el impulso y fortalecimiento de la
participacin poltica.
del conjunto social, se mantiene como el gran

obstculo para que el sistema educativo vire hacia
la consecucin de una reforma estructural de
s mismo; la escasa participacin de la sociedad
en asuntos educativos ---ms all del inters por
la educacin de los propios hijos, as como de
organizaciones privadas que se adjudican la
voz nacional--- ha generado una dinmica de
asimilacin y aceptacin de un sistema educativo
que dista mucho de lograr aquello que se
establece como derecho para cada mexicano en la
constitucin federal.
Por esto, considerar que las instituciones
propias del campo educativo formal ---desde
la escuela hasta las secretaras de Estado--- son
las entidades donde se han de llevar a cabo
las acciones de cambio, sin necesidad de la
intervencin social, implica suponer que la
voluntad poltica ---si la hubiera--- es suficiente
para que los procesos ltimos se reconstruyan.
En nuestro contexto, la consolidacin de redes
polticas est acotada por la concentracin del
poder en grupos reducidos; sin embargo, lo
que efectivamente acontece dista de lo que se
dice y espera. Para el caso de Mxico, cabe la
presuncin de que existe un amplio predominio
sistmico-poltico sobre las estructuras sociales.
Contextualmente, las relaciones institucionales
son deficitarias, en tanto que no reconocen
---y menos an fortalecen--- las condiciones de
acercamiento de las que dispone la poblacin
para hacer llegar sus preocupaciones y
necesidades por los cauces que stas deberan
haber previsto como necesarios para recibir y
rastrear las percepciones de la poblacin.
La inclusin de la cultura como

apertura de lo posible
Ante la creciente necesidad de enriquecer las
formas de acercamiento metodolgico a lo que
implica el acontecer humano ---especficamente el
referido a la accin poltica---, resulta por dems
prometedora la opcin de recuperar el elemento
cultural como factor de impulso de los estudios
que cuestionan el modo en que las personas
construyen y hacen significativas sus vidas y
sus sociedades, los modos en los que los actores
sociales impregnan de sentimiento y significacin
sus mundos(Wright Mills, en Alexander,
2000:129).
La inclusin de la cultura poltica en el
escenario de la reflexin acadmica abre la puerta
al debate sobre cmo pensar y cmo hacer de la
educacin ese acto poltico que emancipa y que
asegura, con justicia, la inscripcin de todos en lo
poltico y el derecho de todos de decir y decir-se
en el espacio pblico (Frigerio y Diker, 2005:
8). En tal caso, parece prometedor que se tenga la
opcin de ver a la escuela y a la educacin de una
manera diferente, desde lo que implica la mirada
y el sentido que los otros les confieren; es decir, se
requiere fortalecer los planteamientos desde
la investigacin social y poltica consideradas
desde el ordenamiento de la realidad mediada
simblicamente (Muoz, 2005: 15).
Participacin democrtica y opinin

pblica
Sin la pretensin de suponer un cambio radical
del escenario de una democracia representativa
al de la democracia participativa y deliberativa,
s parece pertinente valorar la presencia de
normas que estipulen las relaciones necesarias
entre la poblacin y sus representantes, ms
all del primer ejercicio de eleccin a travs
del voto. En la consideracin de Sartori, el
El contexto institucional educativo.

La cultura poltica
La poca o nula participacin en la construccin
de la agenda poltico-educativa por parte de
actores, individuales y colectivos, representativos
53
cimiento de un gobierno est en la opinin

de los gobernados, pero, adems, la cuestin
principal es que las elecciones deben ser libres
[] pero tambin las opiniones deben ser libres,
es decir, libremente formadas. Elecciones libres
con opiniones impuestas, no libres, no conducen
a nada (Sartori 2008:71). Recuperar la voz
de sos a los que slo se les considera como
pblico o destinatarios es la base para construir
corresponsabilidades desde el reconocimiento de
las diferencias y el conflicto.
Los actos de habla, en los que ---segn lo
planteado por Austin (1971)--- al decir algo
hacemos algo, se constituyen como el medio a
travs del cual los actores sociales se entienden
funcionalmente con otros sobre algo en el mundo.
El manejo de informacin orientadora respecto
al desarrollo de las acciones propias y de los
grupos de pertenencia se constituye una necesidad
primaria, pues de sta depende la supervivencia
como actor integrante de una comunidad. Si hay
ms de un curso de accin que lleva hacia un fin
buscado, el agente debe decidir qu curso tomar:
debe hacer una eleccin real. Esta decisin, si es
racional, se basa en un clculo de preferencias
y riesgos de fracaso de los diferentes cursos de
accin. Una decisin es ptima si resulta en un
curso de accin que realiza un mximo de estados
o sucesos deseados (Van Dijk, 1998: 258).
A decir de Ochs (2000: 271), la narracin
es lo que nos permite enterarnos del mundo.
De no contar con la posibilidad de narrar,
pasaramos por la vida sin saber qu ocurre a
otros o contar qu ha sucedido con nosotros. As,
las interacciones sociales recurrentes en la vida
de las personas son ---desde esta perspectiva--- el
elemento constitutivo de la base sobre la que se
construye la manera en que stas ven el mundo
y su posicin en l. El compromiso con formas
de representacin de lo posible se manifiesta
indistintamente en la permanente elaboracin
de contenidos que justifican la propia posicin
individual, frente al grupo y la sociedad.
En cuanto a la posibilidad de efectividad
de una poltica, el contexto hace la diferencia,
entendido como el conjunto de variables que
intervienen en el efecto y destino que tengan las

instituciones democrticas (Nohlen, 2007: 8).
Entre tales variables, la cultura poltica ocupa
un lugar principal, en tanto se constituye como
la red de relaciones que se concreta en ideas
y valores, en smbolos y normas compartidas
por una sociedad, o sea una mentalidad que
adquiere sentido en un contexto social y que
gua y condiciona el pensar, actuar y el sentir de
los actores polticos (Nohlen, 2007: 9). Para el
mismo autor, sa es la variable de mayor peso en
el desarrollo democrtico.
La importancia que dicha cultura poltica
tiene para el surgimiento y supervivencia de
una democracia se ubica en que se requiere de
un contexto rico en cultura democrtica, la no
polarizacin ideolgica, un discurso poltico
no confrontativo y una militancia poltica no
incondicional. As, esto se convierte en el capital
social real presente, cuantificable por medio del
grado de confianza al interior de las sociedades,
como clave esencial para construir democracias
activas y alcanzar un desarrollo sostenible
(Putman, 1993: 185, en Nohlen, 2007: 10).
Desde un escenario en el que se aprecia la
carencia de los requerimientos para lograr una
verdadera democracia, en tanto basada en
la cultura ciudadana, difcilmente podemos
transitar hacia un horizonte cuyos lmites
excedan la democracia electoral; la no existencia
de una cultura poltico-democrtica nos ha
colocado frente a lo que Nohlen denomina
democracia disminuida, con lo que sta
implica: estructuras arcaicas o atrasadas, amplios
sectores sociales en la miseria y desigualdad
social generalizada.
As, situaciones de confrontacin entre lo
deseado y solicitado por la base social, con
lo que se ofrece desde las cpulas polticas,
regularmente se mantiene en suspenso,
pues el Estado y sus instituciones controlan
y manipulan las circunstancias para crear
situaciones artificiales de opinin favorable
a sus proyectos. Toda forma institucional o
narrativa admite que el discurso de la libertad
se localiza en la capacidad de voluntarismo. La
54
accin es voluntaria si es anhelada por los actores

racionales que controlan totalmente el cuerpo
y la mente. Si la accin no es voluntaria, se le
considera carente de valor alguno (Alexander,
2000: 151). En el fondo, parecera entonces
que las acciones de gobierno slo tienen valor
para los que lo conforman, pero se ha llegado al
extremo ---sobre todo con el uso de los medios de
comunicacin--- de que lo que se logra y tiene es
lo deseable y posible.
cultura democrtica, donde es fundamental

la tica poltica y la aplicacin efectiva de los
mecanismos de control (Nohlen, 2007:14).
Sin embargo, parece que lo anterior palidece
ante el papel real que desempean las lites en la
democracia, mismas que, adems de mantener
el poder econmico, han colonizado para s el
poder poltico en ltima instancia. Por ello,
lo que llamamos democracia, en el fondo, est
determinada por la voluntad y capacidad de las
lites para buscar, lograr y asumir compromisos;
acuerdos que slo llegan a superar la visin del
conflicto y el enfrentamiento entre grupos e
individuos antagnicos en sociedades con larga
tradicin. Esto hace suponer que, histricamente,
la idea del antagonismo va cediendo, para dar
paso a la de conjunto social y participacin
amplia, lo cual de ninguna manera borra por
completo los procesos latentes de satisfaccin de
necesidades e intereses privados. En tal caso, la
existencia de una cultura donde la poltica y su
ejercicio sean parte sustancial de la misma resulta
requisito indispensable para que el discurso
poltico-educativo se concrete de manera efectiva
en la accin.
Intereses de grupo
La confianza, como elemento de la cultura
poltico-democrtica, implica tanto creer en
las normas, reglas e instituciones, como el
vnculo creado entre los miembros de un grupo
o conjunto social. Ambos tipos involucran
aceptacin y respeto, lo que posibilita una
situacin deseada de reciprocidad. No se
requiere de una confianza total o ciega; se
alude al reconocimiento de la desconfianza
como parmetro inicial que ha de ir cediendo
ante la evidencia del equilibrio logrado por las
instituciones en la sancin de normas y leyes, las
cuales evitan disfuncionalidades y patologas en
las relaciones y usos del poder.
Asimismo, la lucha contra las prcticas
pblicas que minan la confianza ---principalmente
la corrupcin, misma que fomenta el hartazgo
por la poltica, desinters y pensamiento
antisistmico--- se presenta como elemento
insoslayable del inters por lograr un escenario
democrtico, no discrepante entre la manera
en que se juzga el hacer de los otros y el propio.
Esta situacin favorece la construccin de una
cultura poltica entre la gente, distinta a aqulla
donde el poder sirve a intereses privados en
detrimento de lo pblico. De no ser as, incluso
se favorecen justificaciones disfuncionales que
llevan a plantear como necesario a lo que sera
normativamente inadmisible: por ejemplo, el
nepotismo, justificado en la necesidad poltica
de confiar en el equipo o en alguien, y en
quin se puede confiar ms que en la familia?
Los intentos de legitimacin de la corrupcin
requieren ser enfrentados desde el marco de la
Las instituciones y el impulso a la

participacin ciudadana
El papel de las instituciones ---en un crculo
virtuoso--- consiste en preparar y mantener el
escenario propicio para que se logre el cambio
de mentalidad que implica la introduccin
y vivencia de la cultura poltica, pues ste de
ninguna manera puede ser producto de cierto
mandato de tipo institucional o administrativo.
Adems, se requiere que este proceso sea pensado
hacia el interior social y en plazos largos, pues
resulta evidente que, en un inicio ---como
acontece siempre cuando algo se comienza---, el
entorno de enclave ser el propio de una cultura
tradicional no-poltica, el cual entorpece los
procesos e influye en ellos al no estar permeada
por los valores, normas y comportamientos
democrticos. Si la mentalidad de la gente ha
sido formada en contextos no democrticos, es
posible que, de manera momentnea, prevalezcan
55
las prcticas simuladoras, cobijadas por discursos

demaggicos y que mantienen el status quo de
privilegios.
Resulta importante recuperar el entorno en
el que se percibe un dficit en la cultura poltica
y reflexionar al respecto, pues esta cultura es
la que permite a la poblacin distinguir entre
contextos es los cuales, por un lado, se presentan
acciones tendientes a erradicar la corrupcin,
vista como el cncer social causante de todos
los males, y, por el otro, a travs de los medios
de informacin ---y de manera cada vez ms
cnica--- se genera una estrategia con la cual se
busca que la gente se acostumbre y perciba como
normal tal fenmeno; que ya no le escandalice
ni se tome molestias por protestar formalmente
o tome represalias electorales. De esta manera,
resulta que ahora es tan recurrente la corrupcin
entre la clase poltica de todos los partidos, que
ya no se cuestiona el fenmeno en s, sino que
se busca ocultar o presentar que tales grupos
polticos son menos o ms corruptos que los
otros, cuando debera bastar con que se admita
la existencia de la corrupcin para descalificar
toda accin subsiguiente del mismo. Es decir,
en la actualidad, a pesar de ser del dominio
pblico, mientras no aparezca en la televisin,
no es necesario tomarse molestias en cuestionar
a los actores polticos. Se presenta a sta como la
conciencia social; se ha suplantado a la cultura
poltica social por la cultura de la manipulacin
comercial de la imagen. Tal recuperacin
puede conectarse con la lnea argumentativa
que desarrolla Halliday (1982), al plantear una
relacin de influencia mutua entre contexto
y lenguaje, pues el contexto interviene en la
determinacin de lo que decimos, y lo que
decimos interviene en la determinacin del
contexto.
Por esto, el papel de la escuela en la
conformacin de la cultura poltica en el
conjunto social la lleva a mostrarse como la
institucin donde estudiantes y adultos logran
un acercamiento serio, reflexionado y crtico de
los valores, reglas y maneras del comportamiento
ciudadano, segn los marcos de la democracia.
La escuela ha de asumirse como institucin de

formacin continua, en la cual la democracia
es representada como permanente oportunidad
para generar una tradicin donde la poblacin
sea la autora del derecho y no slo su receptor.
Una tradicin que se adentra en la mentalidad
(Nohlen, 2007:19). As, la democracia encuentra
su lecho natural ah donde la inclusin
participativa de los ciudadanos los lleva a
responsabilizarse de manera vinculante con las
decisiones polticas.
El elemento institucional-cultural cobra
importancia, toda vez que las construcciones
semiticas remiten necesariamente a los
contextos de vida. As, mediante los actos
cotidianos de significacin, las personas
representan la estructura social, comunicando y
fortaleciendo sus propias posiciones y sus propias
funciones, mientras establecen y transmiten los
sistemas comunes de valor, compartidos por
grupos de pertenencia y de conocimiento al
alcance. Tal variacin de conocimiento es, en s
misma, una evidencia de los atributos del sistema
social que se refleja en el lenguaje, pues el proceso
de acceso y registro semitico propio ---en tanto
dependientes de sistemas sociales--- es, al mismo
tiempo, el elemento que muestra hasta qu punto
lo que se hace y se dice se determinan por lo que
somos ---socialmente hablando.
Sin duda, el contexto es la variable
determinante para que las promesas democrticas
logren asentarse como efectivas formas de vida.
En tal marco, la conformacin de la estructura
social, as como la composicin cultural tnica
y religiosa de la sociedad, son elementos bsicos
que dan cuenta de las relaciones de poder
que se construyen entre las diversas fuerzas
polticas. Tal composicin de fuerzas tiende a
ser consecuente con la intensidad con que se ha
logrado o no asentar la cultura poltica entre la
poblacin; la cual, a su vez, es desencadenante
del funcionamiento institucional que soporta el
ejercicio de la democracia (Nohlen, 2007:21).
Las expectativas que la democracia va generando
se conforman y consolidan en grado tal con
la cultura poltica, que permanentemente se
56
Cuando las lites polticas luchan de manera

incondicional por el poder y logran alcanzarlo,
la invocacin de la cultura pierde todo
sentido realista. La confianza, la tolerancia, el
compromiso, el consenso ya no cuentan, menos
aun las reglas de la democracia (Nohlen, 2007:
27).
En un escenario as, se fortalece el imperativo
del involucramiento de sectores sociales ms
amplios, impulsados por instituciones de Estado,
con el fin primordial de otorgar ---al menos a la
mayora de la poblacin (ante la imposibilidad
estructural de impulsar la participacin de todo
el conjunto)--- la oportunidad de desarrollar la
corresponsabilidad, en tanto cultura poltica y de
participacin, en el devenir y el curso que tomen
las distintas estrategias de decisin y acciones
concertadas y concretadas. El riesgo que implica
decidir requiere ser compartido entre sociedad y
Estado.
generan valoraciones de insatisfaccin a partir

de la sensibilidad social que se fortalece en los
ambientes de participacin.
Recuperacin del elemento
comunicativo
La actualidad del desencanto en el pas ---por
lo endeble del funcionamiento institucional,
que acompaa a los gobiernos elegidos bajo
algunas de las reglas de la democracia---, tiene
implicaciones de origen en el amplio descuido
en relacin con el funcionamiento del sistema
poltico; ste no ha logrado construir un sistema
institucional capaz de encausar los movimientos
de participacin social, los cuales han rebasado
los escasos esfuerzos por organizar y dar causes
a la pluralidad social expresada sin encontrar
respuestas de satisfaccin y direccionamiento.
La realidad poltica que se concreta en todos
los campos del acontecer cotidiano social es
sumamente compleja: En poltica no existen las
cuestiones lgicas, sino la actividad y el cambio.
Todo cambia y puede cambiar sin y a pesar de
lo previsto. Todos los actores polticos poseen
varias y diversas preferencias (Nohlen, 2007:24).
Esto es lo que puede llegar a constituirse como
impedimento para que las reformas institucionales
se concreten, pues para algunos actores resulta
riesgoso, ya que no hay seguridad de lo que pueda
ganarse en relacin a lo que se pierde.
Al respecto, para Luhmann (2005:12) los
procesos de comunicacin guiados por los
medios juntan compaeros, en donde ambos
completan sus propias selecciones y saben que
esto ocurre gracias al otro. Todos los medios
de comunicacin suponen situaciones de
selectividad de doble contingencia. Precisamente
eso es lo que les da su funcin de transmitir
selecciones desde un alter a un ego, en tanto
que preservan su selectividad. En esta medida,
el problema inicial en todos los medios de
comunicacin generalizados de manera simblica
es el mismo; tambin se aplica al poder. En cada
caso, la comunicacin influyente se refiere a un
compaero que va a ser dirigido para hacer sus
selecciones.
A manera de cierre
Cultural e institucionalmente, las polticas
educativas en nuestro pas siguen siendo
pensadas, construidas y operadas como meros
ejercicios y tareas de gobierno. Por esto, se
requiere imaginar la posibilidad de avanzar en
la construccin de una sociedad con formacin
tico-poltica, que base su hacer en una cultura
poltica consolidada, lo cual exige hacer un alto y
realizar un diagnstico de lo que tenemos, de lo
que somos, pensamos e, incluso, deseamos. Slo
despus sabremos qu tenemos que hacer y qu
estamos dispuestos a emprender.
En un mbito donde, de inicio, hace falta
una mayor inclusin y participacin social,
sera tambin un grave error considerar que la
participacin amplia por s misma cambiar
el estado de cosas, en la cual tradicionalmente
existen modos y formas de proceder asentados
en la mentalidad de las personas. Por esto,
es preciso reconocer que la participacin
no concretada en formas diferentes de
procesamiento institucional y acciones ms
efectivas de transformacin de la estructura
social difcilmente sobrevivir a las presiones
57
que se ejercen desde los grupos privilegiados,

quienes esgrimen que el desorden, descontrol y
falta de rumbo son dainos para el desarrollo
del pas ---lase: un discurso abstracto donde
todos y nadie son incluidos---. El pas no es el
que requiere mejores niveles de vida, sino las
personas; los indicadores macro podrn estar
excelentes, pero si la mayora de la poblacin se
encuentra en la pobreza, entonces el discurso de
la bonanza slo pretende ocultar el estado de
privilegio de los pocos que acaparan la riqueza
generada en condiciones de depresin social y
econmica. As, el papel de la cultura poltica
va ms all del manejo simple de la informacin
electoral y partidista; implica la aceptacin
de maneras y valores diferentes de proceder
en el actuar y evaluacin de las acciones que
los representantes del gobierno presentan a la
opinin pblica como polticas de Estado.
Una sociedad con una cultura poltica que
le permita reflexionar sobre elecciones de
caminos para llegar a metas de desarrollo y
crecimiento individual y colectivo parece ser el
anhelo de muchos, pero tambin es evidente la
debilidad que en ese aspecto muestra nuestro
pueblo. La manipulacin del pensamiento y
la opinin del ciudadano que se hace desde el
poder, escasamente deja resquicios para que
se filtren la reflexin y la crtica. De manera
continua aparecen, por ejemplo, como polticas
pblicas, una serie de acciones que apenas
encuentran alguna relacin con las necesidades
del pblico, pero s, en cambio, estn muy
vinculadas a los intereses de los grupos en el
poder.
El estudio de la construccin de polticas
educativas en un sociedad desinformada y,
por lo mismo, desinteresada ante el acontecer
cotidiano en la escuela, de igual manera que del
hacer de aquellos que se autodenominan actores
educativos fundamentales en las esferas del
poder poltico, implica el reconocimiento de que
deben tomarse en cuenta elementos importantes
e influyentes, como la cultura poltica propia
de los grupos que se estudian y el desarrollo
institucional que la acompaa.
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Van Dijk, Teun A. (1998). Texto y contexto.
Madrid: Ctedra.
58
El derecho a la educacin y su expresin en la educacin

de los nios indgenas en Los Altos de Chiapas, Mxico
Mara Mercedes Ruiz Muoz1
Resumen
En este artculo se examina el derecho a la
educacin y la vida escolar en escuelas pblicas
de Los Altos de Chiapas, Mxico. Se parte de
las perspectivas tericas y metodolgicas del
anlisis poltico del discurso educativo y del
cosmopolitismo como lgicas de inteleccin
para el anlisis de las polticas educativas
contemporneas. Se pone especial inters en los
procesos de abyeccin (inclusin y exclusin) de
aquellos en condiciones de vulnerabilidad social,
en particular de los nios indgenas que asisten
a las escuelas pblicas en un sector educativo de
la zona de Los Altos de Chiapas. Se recuperan
las voces de los actores y las significaciones que
construyen en torno al derecho a la educacin y
la vida escolar. El trabajo se apoy en entrevistas
a profundidad, observaciones y anlisis de
documentos. A lo largo del trabajo se cuestiona
acerca de la educacin a la que se tiene derecho:
la lectura, la escritura y la numeracin.
This paper examines the right to education

and school life in public schools in the Altos
de Chiapas region in Mexico. Its theoretical
and methodological approach is grounded
in cosmopolitanism and Political Analysis
of Educational Discourse (apde) as logics of
understanding for the analysis of contemporary
educational policies. Particular attention is paid
to the processes of abjection (inclusion and
exclusion) of sectors of society experiencing
conditions of social vulnerability, in particular
indigenous children attending public schools
in one local education authority in the Altos de
Chiapas region, Mexico. A voice was given to
the actors and the meanings that they construct
around the right to education and school life.
The study was based on in-depth interviews,
observations and documentary analysis.
Throughout the study, questions were posed
around the specific education to which subjects
are entitled, namely primeras letras (basic literacy
and numeracy).
Palabras clave: derecho a la educacin, justicia

escolar, nios indgenas
Keywords: right to education, educational

justice, indigenous children
Abstract
This paper examines the right to education
and school life in public schools in the Altos
de Chiapas region in Mexico. Its theoretical
and methodological approach is grounded
in cosmopolitanism and Political Analysis of
Educational.
A manera de introduccin
Chiapas es el estado que ms ha avanzado
en la proteccin y la vigilancia del derecho
a la educacin, de acuerdo con cifras del
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa,
destac el relator Especial de las Naciones
Unidas sobre el Derecho a la Educacin,
Vernor Muoz.
La Crnica, 2010.
Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico.

E-mail: mercedes.ruiz@ibero.mx
59
Este trabajo se inscribe en el marco de una

investigacin ms amplia acerca del derecho a la
educacin y la justicia escolar, la cual se realiz
en tres contextos socioculturales: Pueblo de Santa
Fe, en la Ciudad de Mxico; Nezahualcyotl, en
el Estado de Mxico, y Los Altos de Chiapas, en
el estado de Chiapas, Mxico.
Aqu se presenta el caso de algunas escuelas
de Los Altos de Chiapas, Mxico, y la nota
periodstica que aparece al inicio de este apartado
permite dar cuenta de las huellas discursivas del
derecho a la educacin en palabras de Vernor
Muoz, relator de las Naciones Unidas, as como
de la poltica de evaluacin como parte de los
cuerpos y la vida de los sujetos y las instituciones
para disciplinar y regular la vida de los nios, los
docentes, los directivos y la institucin escolar
mexicana.
El derecho a la educacin opera como una
poltica poblacional para prescribir lo que los
nios deben aprender y lo que los profesores
deben ensear: lo bsico, lo fundamental, las
primeras letras. Para el caso del derecho a la
educacin, esta regulacin requiere la presencia
de un sujeto responsable de proteger y vigilar el
cumplimiento del derecho a la educacin en un
contexto particular, el estado de Chipas, Mxico.
Las huellas discursivas de la poltica educativa
en Mxico se expresan en la referencia al
Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (inee), responsable de la evaluacin
del Sistema de Educacin Pblica en Mxico
---por lo menos la obligatoria que incluye la
educacin preescolar, la bsica (primaria y
secundaria) y la media superior, adems de
ejecutar la prueba pisa en el pas---, y a la onu, a
travs del relator Especial de las Naciones Unidas
para la vigilancia del Derecho a la Educacin en
Amrica Latina, quien declara ante los medios
periodsticos acerca del avance del derecho a la
educacin en el estado de Chiapas, a partir de los
datos estadsticos que reporta el inee.
Estas huellas, adems, posibilitan adentrarse
a los procesos de abyeccin y a los dobles gestos
de la inclusin y la exclusin presentes en la
poltica educativa en Chiapas, uno de los estados
ms pobres del pas que forma parte de las

zonas inhabitables, de la pobreza, del rostro de
lo indgena, de los excluidos de Mxico, de los
nios que sobreviven en los albergues escolares,
de los que caminan largos senderos para llegar
a la escuela, a la esperanza, al progreso, a la
felicidad, a los ideales del pensamiento ilustrado.
Las investigaciones de Baronnet (2011)
son alentadoras respecto a la apuesta de las
escuelas zapatistas en la zona, en la lucha por
la autonoma y de resistencia ante una poltica
educativa ajena a las realidades comunitarias.
Igualmente, cuestiona el paradigma de la
educacin intercultural bilinge para formar
a la poblacin indgena (Baronnet, 2010), y
critica el modelo de homogeneizacin en las
instituciones de formacin para docentes.
En esta misma tesitura, Bastiani Gmez et
al. (2012) recuperan la voz de los docentes
que cuestionan su formacin y el modelo de
educacin intercultural bilinge, pues resultan
contradictorios al observar disparidades que se
presentan en la prctica docente al predominar la
enseanza del espaol sobre la lengua materna,
por lo que proponen desarrollar una gramtica
de la lengua originaria. Esto se refuerza en el
estudio de Santis (2011) sobre la importancia de
introducir la gramtica tzeltal, pues considera
que es necesario incorporar la cultura escrita para
la preservacin de la cultura oral.
Aspectos tericos y metodolgicos
El derecho a la educacin ha representado un
campo de inters en los ltimos cinco aos
por su importancia en las polticas educativas
contemporneas, que, bajo el discurso del
ideal kantiano de los derechos ciudadanos
y universales, los organismo internacionales
promueven como derecho a la educacin (onu,
1948) y la educacin para todos (unesco, 1990
y Dakar, 2000), en la bsqueda de los ideales de
la igualdad, la libertad y la felicidad.
Al respecto, vale la pena recordar a Derrida
(1989 y 1991), quien, ante el escenario de
la unesco y otras organizaciones globales,
cuestion acerca de los derechos, la hospitalidad
60
y la imposibilidad de la justicia: derecho a qu,

en qu espacio y en qu tiempo, aludiendo a la
necesidad de desbordar el discurso kantiano,
pues Kant s plante un Estado cosmopolita
y los derechos ciudadanos. De igual manera,
cuestion acerca de la justicia, del derecho a la
justicia, de lo justo e injusto, al preguntarse:
qu es la justicia, qu es lo justo. Para la mirada
derridiana, estas nociones requieren de un
fuerte ejercicio de-constructivo; en principio,
el derecho a la justicia, concepto que se inscribe
en el orden del derecho jurdico, lo prescriptivo,
lo legal ---en palabras de Derrida--- la regla, la
norma o el imperial universal, pero tambin se
requiere de una mirada de la inscripcin en lo
tico y lo poltico.
Derrida (1989) plantea que el derecho a la
educacin y la justicia son dos conceptos que
requieren de un ejercicio deconstructivo, y yo
agregara que tambin genealgico (Foucault,
1971); son dos conceptos que se imbrican,
pero diferentes entre s ---Derrida y Foucault
son dos autores diferentes e imbricados, como
son la deconstruccin y la genealoga---. La
mirada analtica de este trabajo implica un
tratamiento particular, centrado en el anlisis de
la poltica regulatoria del derecho a la educacin,
del derecho que promueven los organismos
internacionales como la unesco y del significado
que adquiere en un contexto particular.
En principio, es necesario problematizar el
significado mismo del derecho a la educacin
para todos: qu significa todos los ciudadanos?
Los que estn en la edad de cursar la educacin
escolarizada y los qu no lo estn, los de la
ciudad y el campo, los nios en situacin
de calle, los indgenas, los inmigrantes, por
mencionar la otredad.
Igualmente inspirador en el orden del registro
de lo pedaggico es el trabajo de Popkewitz
(2009), acerca del cosmopolitismo como
dispositivo analtico, en particular de los procesos
de abyeccin y de los gestos de la inclusin y la
exclusin generados en el marco de las polticas
regulatorias del derecho a la educacin, as como
su expresin en la institucin escolar y en las
prcticas pedaggicas en aras de la igualdad y la

modernidad.
La articulacin de estas perspectivas requiere
de una operacin analtica particular. En
principio, la deconstruccin ---como bien lo seala
Derrida (1993) ---: sigue camino y cdigos,
giros para descentrar y des-estructurar un texto,
un concepto o una obra literaria con el objeto
de observar sus elementos, des-estructurarlos
y deconstruirlos, aunque ---como tambin lo
advierte--- la nocin de justicia es indeconstruible.
O no?
Por su parte, Foucault (1992) nos invita a
una tarea ---en sus propias palabras--- meticulosa
y documentalista, sobre la procedencia y la
emergencia de los discursos ---no de su origen---;
sobre la singularidad de los sucesos y del retorno
de los mismos, para dar cuenta de las escenas,
de la presencia y de la ausencia, del lugar y del
no lugar, de la operacin de la micropoltica y la
biopoltica.
Recaudos metodolgicos
En trminos metodolgicos, la presente

investigacin demand explorar los significados
que los actores construyen en torno al derecho
a la educacin y la vida escolar. En este tipo
de investigacin subyace un diseo flexible
y abierto, pues el nmero de sujetos y sus
caractersticas pueden variar en el transcurso del
trabajo de campo, en funcin, por ejemplo, de la
confianza generada por el investigador entre los
sujetos participantes, as como de su apertura en
el campo hacia los detalles y seales que capte
entre los informantes y el contexto observado.
Adems, la recuperacin de la informacin, su
descripcin y su correspondiente anlisis son
procesos de conocimiento imbricados, ya que
suceden de forma continua durante y despus del
trabajo de campo (Rockwell, 2009).
Se realizaron entrevistas abiertas y en
profundidad ---como lo recomiendan Taylor
y Bogdan (1992) --- con docentes, directivos y
padres de familia, en cinco escuelas de Los Altos
de Chiapas, Mxico. Adems, se llevaron a cabo
registros de observacin sobre la vida escolar
61
de las instituciones. El criterio de seleccin de

las escuelas ---tal como lo seala la investigacin
cualitativa--- fue el acceso a la zona de estudio
por medio de un portero o informante clave. En
total, se realizaron 14 entrevistas a docentes, 5 a
directores y subdirectores, 4 a Comits de Padres,
as como 19 registros de observacin.
Las zonas inhabitadas
Las escuelas y el albergue escolar (Ruiz, 2013) se
localizan en dos comunidades de Los Altos de
Chiapas, habitadas por una poblacin altamente
dispersa, con un clima clido y lluvioso durante
todo el ao, lo que condiciona el acceso y la
asistencia de los nios y los jvenes a las escuelas.
A lo largo de la estancia, se observ el recorrido
que realizan los nios, los jvenes y algunas
madres de familia que acompaan a sus hijos a
las escuelas, principalmente, a los ms pequeos
que cursan el preescolar y los primeros aos de
la primaria; recorren largas distancias descalzos,
algunos con botas de hule o sandalias, con un
pequeo morral en la espalda que contiene una
bebida de maz y tortillas con frijoles para el
almuerzo; los libros y los cuadernos se quedan
de resguardo en las escuelas, porque se pueden
quedar en el camino al cruzar los ros, al caminar
por las laderas o por las inclemencias del tiempo
y la constante lluvia.
Al respecto, el director de la escuela primaria
comenta: K est situado en un espacio donde
la mayora de los habitantes estn lejos y la
ubicaron la escuela muy retirada y en tiempo de
agua caminan de una hora, una hora y media
y el acceso pues es dificultoso y no llegan a la
escuela.
A pesar de la situacin del clima y la
distancia, se observa la presencia de los nios
en las escuelas, pero tambin a las madres que
rodean los salones escolares. Estn atentas a las
actividades de las maestras, a la participacin
de sus hijos en el saln de clases y al trato que
reciben en la escuela. Estas madres de algn
modo se estn alfabetizando y aprenden las
primeras letras a la distancia y de manera
conjunta con sus hijos. Esta situacin lleva a
preguntar: Por qu llegan a la escuela? Cules

son las significaciones que construyen del espacio
escolar? Cmo van incorporando los ideales de
la escuela moderna?
La enseanza de las primeras letras,
de lo bsico y lo fundamental
La enseanza de las primeras letras para la
poblacin indgena ha operado como un eje
rector de la poltica educativa en Mxico,
presente desde el siglo pasado hasta nuestros
das a travs del proyecto de instruccin pblica
gestado a principios del siglo pasado, con el
establecimiento de las Casas del pueblo y las
escuelas rurales para la enseanza de la lectura,
la escritura y el clculo, de acuerdo con el
proyecto educativo de Vasconcelos (Meneses,
1986), fundador de la Secretara Educacin
Pblica en 1921. Esta poltica se implement con
la intencin de integrar a las diferentes etnias
y lenguas indgenas a la cultura nacional, a la
patria; en contra de la ignorancia y la barbarie y
en favor del progreso, la libertad y la democracia.
Esta tendencia castellanizadora e
integracionista ha operado como un eje rector
del proyecto de la instruccin pblica para
regular la vida de la poblacin histricamente
excluida en Mxico: los indgenas. En principio,
esta poltica opt por la vida y la conservacin
de la poblacin y no el exterminio, tal como
sucedi en otros pases de Amrica Latina, o tal
vez, es un exterminio ms velado y oculto que
se expresa en las polticas regulatorias para las
comunidades indgenas, tal como se muestra
en un editorial del peridico La Jornada, de la
Ciudad de Mxico: De acuerdo a los reportes de
la Secretara de Salud Federal, el nmero de casos
de clera registrados recientemente en el pas
era hasta ayer de 171, la mayora de los cuales
han sido detectados en comunidades indgenas
(La Jornada, 20/11/2013). Esto es indicativo de
las polticas regulatorias para las comunidades
indgenas que viven en condiciones de pobreza y
marginalidad y carecen de los servicios bsicos.
La situacin no difiere mucho de la poltica
educativa para esta poblacin.
62
cuerpos y en la vida de los maestros y los nios

bajo la observancia de los padres de familia y los
Comits de Educacin, quienes se configuran
como los vigilantes de las escuelas, de los
maestros y del aprendizaje de sus hijos.
Asimismo, esta enseanza disciplina y regula
el espacio escolar y las prcticas pedaggicas de
las escuelas indgenas. El mandato institucional
de la enseanza de las primeras letras transita
de manera rspida entre el uso del espaol y la
lengua materna (tzeltal y tzotzil) o de la lengua
materna al espaol.
En el nivel del preescolar, la enseanza de
las primeras letras ocupa un lugar singular por
la importancia que se otorga al espaol y por la
presencia de las madres alrededor del saln de
clases. En una sesin de trabajo, la maestra se
dirige a los alumnos en la lengua materna para
sealar el tema de la sesin, referido a la letra P
del abecedario de la lengua castellana y utiliza
como ejemplo la palabra pie. Camina con un
pie alrededor de los nios para que la observen y
en ese momento empieza a deletrear la palabra;
los nios deletrean cada una de las letras y
la profesora pregunta: cuntas letras tiene la
palabra pie? Cmo se dice en castilla? Despus
solicita a los nios escribir la palabra pie en su
cuaderno y dibujar su pie. Revisa el trabajo de
cada uno de los nios y corrige la escritura; a su
vez, los nios se dirigen a ella para que revise su
trabajo.
Durante la sesin, la maestra explora el
trabajo de los nios, bromea y sonre; les muestra
un dibujo y pregunta: qu es? Los nios
contestan de inmediato pech (pato) y pregunta:
de qu color es? Entonces, se dirige a los nios
en la lengua materna y pregunta: cmo hacen
los patos? Despus pide a los nios dibujar un
pato y escribir en espaol la palabra pato. La
maestra repite en diversas ocasiones la palabra
pato y la deletrea; los nios van deletreando cada
letra p-a-t-o. La maestra revisa, corrige e indica:
qu falta? y dice eso mero.
De esta manera, a los nios indgenas se
les introduce al sueo de la modernidad y del
progreso deletreando la letra p del abecedario
El proyecto de la poltica de la educacin

indgena fue un proceso que se gest a
lo largo del siglo pasado, resultado de
una disputa ideolgica-poltica sobre el
sentido de la educacin (indgena, bilinge,
intercultural, inclusiva, entre otros) hasta la
institucionalizacin de la misma, con la creacin
de la Direccin General de la Educacin
Indgena, en 1978, en el marco de la reforma
de Echeverra (1970-1976) y la poltica de la
revolucin educativa de Lpez Portillo (19761982), posterior al movimiento estudiantil
mexicano de 1968 y la reconfiguracin
del Estado mexicano bajo los ideales de la
democracia y el progreso.
La Direccin General de Educacin Indgena
(dgei) fue erigida como la institucin responsable
de la educacin indgena inicial y bsica,
salvadora de la educacin de los nios y nias
indgenas, gestora y vigilante de una educacin
de calidad y equidad, con un modelo educativo
que propone recuperar la cultura y la lengua
y con un currculo que pretende desarrollar
las competencias bsicas para la formacin
ciudadana (sep, 2012). Es interesante observar
la incorporacin de los conceptos de calidad,
equidad, competencia y formacin de la ciudadana
en la retrica de esta institucin, tal como se
expresa en los discursos de la onu-unesco y en la
poltica educativa mexicana.
Las escuelas visitadas forman parte de la
Direccin de General de Educacin Indgena,
de la Secretara de Educacin Pblica. En ellas,
de acuerdo con el modelo educativo, se recupera
la cultura y la lengua y se prescribe la enseanza
de las primeras letras en la lengua materna y la
transicin al espaol en los niveles de preescolar
(4 y 5 aos de edad) y la primaria (de los 6 a los
12 aos de edad).
Lo que los profesores deben ensear
y lo que los alumnos deben aprender:
lo bsico y lo fundamental
La enseanza de las primeras letras opera como
un eje rector de la poltica educativa presente
en las prcticas pedaggicas cotidianas, en los
63
de la lengua del castellano. La enseanza de

las primeras letras consiste en identificar la
letra p y las palabras pie y pato; realizar un
dibujo de ambas palabras y escribir el nombre
correspondiente en espaol. La letra p de la
palabra patria, en alusin a la nacin y al Mxico
profundo, al otro Mxico de la pobreza y la
marginalidad.
En la educacin primaria, la enseanza
de las primeras letras no es muy distante de
lo que se observa en la educacin preescolar.
Los profesores han incorporado el mandato
institucional de la enseanza de las primeras
letras bajo el predominio del espaol frente a la
lengua materna, que se convierte en un recurso
para la enseanza.
En el relato de una profesora de tercer grado
de primaria, se despliega parte de las prcticas
pedaggicas que predominan en el saln de
clases:
Maestra (M): Pues ac en el grupo, pues uno la
lentitud, por ejemplo la comprensin lectora,
la comprensin lectora de mis nios y lo
que es la escritura, an no son todava
competentes en ese mbito. Cuando yo
les hago un dictado, por ejemplo hoy que
les expliqu lo que es un folleto, algunos se
quedaron, no todos escribieron; los que van
muy adelantados, los que ya conocen bien,
escriben bien tal y como lo voy dictando, este,
por cada palabra, pero algunos no. Entonces
aqu la dificultad es la escritura, lo que es la
velocidad, pues, para escribir rpido, de
captar, la captacin, la comprensin de cada
vez que yo les dicte algo o yo explique algo, an
se quedan as todava, por qu?, por lo mismo
que son pocos mis nios que entienden el
espaol tambin; ha sido otra dificultad en
m, en mis nios, yo s se hablar en espaol
y tzotzil, pero mis nios les tengo que
explicar primero en espaol o bien en
tzotzil; les explico en tzotzil, de ah traduzco al
espaol, primero en la lengua materna y eso ha
sido la dificultad ac que hay poca comprensin
de la segunda lengua, si doy por ejemplo
bebidas, qu sern las bebidas. Yo tengo que

explicar qu es una bebida en tzotzil, si yo
estoy hablando de alimentos, tengo que explicar
en tzotzil, qu es un alimento, lo tengo que
traducir, para que as puedan comprenderme
el tema y yo pueda con ellos, de no ser as, si
yo no explico simplemente mis nios se quedan
callados y no saben ni qu hacer. Eso ha sido
la dificultad ac, la comprensin de la
segunda lengua. (Profesora de tercer grado)
Entrevistador (E): Al nio se le ensea a
escribir en tzotzil?
M: S, les enseo a escribir en tzotzil y en
espaol. Cuando estamos con espaol, ms
en espaol casi la mayora escribimos,
pero mis nios me dicen no podemos. Si
profe, as hemos trabajado hasta ahorita, pero
yo por lo regular siempre trato de escribir al
pizarrn algunos conceptos clave; siempre trato,
porque eso de escribirlo as todo, uno que me
llevara mucho tiempo, sino que trato de
escribir puros conceptos clave, dependiendo
del tema que estemos hablando, pero ms por
lo regular, en la mayora es en espaol,
es slo oral lo que hago en tzotzil, casi la
mayora siempre han sido las traducciones y
las escrituras en espaol, son pocas lo que he
escrito a veces en tzotzil, lo que s hago es la
traduccin verbal en tzotzil, pero la escritura
siempre es en espaol. se es el mtodo que
yo he manejado y veo que mis nios s, algunos
hablan espaol, intentan, no digamos que no,
intentan ellos.
En la narracin anterior, se observa la resignificacin del mandato institucional acerca

de lo que el profesor debe ensear y lo que
los alumnos deben aprender: el espaol, lo
bsico de la escritura y la comprensin de
algunos conceptos. De acuerdo con el relato
de la profesora, en las prcticas pedaggicas
predomina la enseanza del espaol (la escritura
y la comprensin) y la lengua materna se
utiliza como un recurso para que los alumnos
logren comprender la temtica del folleto. Al
64
pretender dar cumplimiento a la normatividad

de la poltica de educacin indgena, la
maestra se disciplina ante la norma, a pesar
de las dificultades a las que se enfrenta en
el saln de clases, resultado de una poltica
homogeneizadora para todos los nios (algunos
se quedaron, no todos escribieron).
Llama la atencin cmo la poltica de
educacin indgena, al pretender ser inclusiva,
genera procesos de exclusin al interior del saln
de clases (mis nios se quedan callados y no
saben qu hacer [] mis nios me dicen no
podemos, no todos escribieron), al no considerar
la diferencia, la otredad y la cultural al tratar
temas con poco sentido para el aprendizaje de los
nios. Prcticamente, la profesora se convierte en
una traductora de las palabras que se utilizan en
la sesin de la clase (qu es un folleto, qu es una
bebida y qu son los alimentos).
En el testimonio de la profesora, tambin
se observa lo que los nios deben aprender: las
competencias de la escritura y la comprensin del
espaol (an no son todava competentes).
E: Qu te faltara para que el trabajo fuera

ms fcil?
M: Mmm, yo creo que tal vez tener los
conocimientos, tener un poquito ms
la lectura. Este, analizar un poco ms
los temas antes de darlos y tambin, este,
manejar la lengua de los nios como debe
de ser, que s me ha faltado, manejo pero muy
poquito y a veces cuando me preguntan,
a veces yo les respondo pero en espaol
y a veces tal vez ellos quisieran que yo
les respondiera pero en su lengua A
veces la educacin lo ven como que, con que
aprendamos a leer y escribir y ya, no queremos
nada ms...
De acuerdo con el profesor, ms que buscar

la profesionalizacin y los altos perfiles que
la normatividad institucional seala, se hace
referencia a las necesidades de formacin ms
elemental para mejorar la prctica pedaggica:
tener ms conocimientos, ms lectura, manejar
la lengua de los nios, algo no muy lejano de lo
que se espera que los alumnos deben aprender: lo
bsico y lo fundamental.
Asimismo, llama la atencin cmo los
nios construyen el sentido de lo que se debe
aprender en la escuela: con que aprendamos a
leer y escribir, ya no queremos nada ms. Este
enunciado condensa parte de las polticas de
regulacin para esta poblacin y forma parte
de las subjetividades de los alumnos: querer
aprender lo bsico y lo fundamental del espaol,
las primeras letras.
Sin embargo, la ilusin de los nios de
aprender lo bsico y lo fundamental se enfrenta
a las carencias del profesor, que se construye en
permanente falta. En este sentido, la capacitacin
y la formacin constantes se configuran como un
horizonte de plenitud para el logro de una buena
educacin:
El docente incompleto y en
permanente formacin
De acuerdo con la Direccin General de
la Educacin Indgena, los docentes que
estn al frente de las escuelas de educacin
indgena deben contar con altos perfiles y
con acceso a oportunidades de certificacin,
profesionalizacin, formacin inicial,
continua, de nivelacin para el desarrollo de
prcticas de intervencin educativa, cultural
y lingsticamente pertinentes, mediante
mecanismos eficientes de articulacin y
cooperacin institucional (dgei, s/f: 1). La
prescripcin presente en la normatividad de
la institucin responsable de la educacin
indgena otorga a la formacin docente un papel
fundamental para el logro de los objetivos de la
educacin inclusiva, al plantear a un docente en
permanente formacin.
Al respecto, vale la pena recuperar la voz de
uno de los docentes de sexto grado de la escuela
primaria:
M: [] que a nosotros seamos maestros

preparados, seamos maestros capaces de
todo eso, es la competencia que hoy en da
quiere para una buena educacin, que el
65
maestro sea competente en todos los mbitos.

Si el maestro es competente, pues sus nios
tambin sern competentes para toda la
vida, entonces ahorita lo que ahora lo que
nos pide la educacin es de que nosotros
conozcamos de todo, que el maestro ya no
sea aquel rezagado pero ms que nada
contar con buenas condiciones, tener una
buena aula, bien equipada, con muchos
materiales. Pues que nos inviten a cursos, que
hayan cursos bien sean pagados o gratuitos,
pero que nos inviten, cmo ensear a leer,
a escribir, qu mtodos nuevos hay en este
2012, que no sean los mismos Entonces,
para m, una buena escuela de calidad es
que primero empezar por m, para despus
transmitirle.
En este testimonio se observa cmo el profesor

ha incorporado el discurso de las polticas
educativas, al otorgar importancia a la formacin
docente para ser capaz y competente en todos los
mbitos. Las competencias son re-significadas
a la luz de lo que debe ser un buen maestro
(que conozcamos todo); de igual manera,
otorga especial atencin a la infraestructura de la
escuela, a las condiciones del espacio escolar, al
equipo y a los materiales educativos. El docente
reitera la importancia de la formacin, por medio
de cursos para la enseanza de las primeras letras,
de lo bsico y lo fundamental (cmo ensear a
leer y escribir). Adems, asume el mandato de
la enseanza de las primeras letras y l mismo
se considera como uno de los responsables para
hacer posible el sueo de una buena escuela de
calidad (empezar por m).
contra conducta (Foucault, 2006) de la poltica

de evaluacin en Mxico, como el caso de
una demanda legal presentada por directores
y docentes de la escuela El Porvenir, en
el estado de Chiapas, Mxico, al Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminacin
(conapred) (Ruiz, 2012). El argumento
central fue que la aplicacin de la Evaluacin
Nacional para el Logro Educativo (enlace),
dirigida a los nios de tercero a sexto de
primaria, discriminaba tanto a los nios como
a su lengua indgena, pues estaba escrita en
espaol con reactivos pensados para alumnos
de contextos urbanos. Para 2011, el Consejo
conmin a la Secretara de Educacin Pblica
y a las autoridades educativas estatales para
que realizaran acciones que combatieran las
desventajas y desigualdad existentes entre la
poblacin indgena y la no indgena; evitar
cualquier tipo de discriminacin y fortalecer
la lengua indgenas, as como las variantes
lingsticas.
Esta situacin de discriminacin y de los
gestos de la exclusin se observan tambin en la
conversacin sostenida con uno de los directivos
de la escuela primaria:
Directivo (D): De hecho (la evaluacin) es una
referencia donde el examen que viene, pues,
a veces, y en medio de donde estamos no es lo
adecuado; de hecho, los contenidos que se ven,
a veces lo han abordado los maestros, pero a su
manera, a su contexto, pero viene el examen
nacional, te hablan de monumentos, te hablan
de museos, no est en sus manos, no conocen
qu es eso. Entonces, de la situacin, de donde
estamos, donde los resultados que se obtienen de
enlace, pues nos sirve para ver en qu estamos
mal.
E: Adems de la prueba enlace, la escuela
participa en otra evaluacin o prueba
estandarizada?
D: La prueba enlace nada ms, de pisa,
excale, no, de Olimpiada del Conocimiento
eso s de 6 que va a nivel nacional, pero en
cuestin de enlace slo sera eso.
El fantasma de la evaluacin
La evaluacin educativa irrumpe en la vida
escolar de los nios y nias indgenas que se
someten a la aplicacin de las evaluaciones
nacionales con el objeto de regular la enseanza
de las primeras letras, de lo bsico y lo
fundamental, modificando la vida escolar y las
prcticas pedaggicas. Al respecto, vale la pena
mencionar algunas expresiones de resistencia o
66
finalizacin de las clases, y de que sus hijos

aprendan lo fundamental y lo bsico del espaol
(leer, escribir y hablar), adems de apoyar otras
actividades relacionadas con el mantenimiento y
la infraestructura de la escuela.
En el testimonio del directivo se cuestiona

la aplicacin de la prueba enlace, por no
considerar el contexto y la cultura de los nios.
Adems de presentar al docente en permanente
falta, con contenidos que desconoce y que ensea
a partir de sus propios recursos (a su manera).
Las escuelas indgenas se cien a la poltica
de la evaluacin de la enseanza de lo bsico,
de las primeras letras del espaol: la lectura,
la escritura, la comprensin y las operaciones
bsicas.
En este sentido, el discurso de la evaluacin
regula la vida de la escuela, lo que los nios
deben aprender y lo que los maestros deben
ensear (los monumentos, los museos).
Aunque en las escuelas indgenas slo se aplica
la evaluacin enlace, el directivo conoce las
pruebas nacionales e internacionales que se
aplican en Mxico: Programa Internacional
para la Evaluacin de los Estudiantes (pisa) y el
Examen para la Calidad y el Logro Educativo
(excale).
Llama la atencin el discurso de la institucin
reguladora de la educacin indgena acerca de la
aplicacin de la prueba enlace (dgei-sep, 2012),
pues para la Direccin General de Educacin
Indgena, los resultados de la aplicacin de
enlace son re significados como un logro
educativo de la institucin y de los nios y las
nias indgenas, por el avance que se observa en
las reas de matemticas y espaol.
Comit (C): El maestro que (se) quede 1

hora o ms su alumno, el que no sabe leer.
O, las cosas que no sabe, pues que quede
un rato despus de la clase, que quede
para que vayan mejorando.
E: Qu podra usted hacer para que los maestros
mejoren, puedan hacer mucho ms de lo que
estn haciendo? Qu podra usted hacer?
C: Que el maestro que trabaje bien, no
quiere que salga, pues, que est aqu, que
atienda bien, que no se vaya, que quede aqu,
que trabaje aqu por ms tiempo.
Al regular la vida de la escuela, el representante

del Comit de Educacin se convierte en un
vigilante del aprendizaje de los nios y de la
enseanza de las primeras letras. Enfatiza el
papel que debe asumir el docente para el logro
del aprendizaje de los nios y propone ampliar
la jornada de trabajo, para dar atencin a los
nios que no saben leer y que los maestros
permanezcan en las escuelas (que no se vaya).
Para otro integrante del Comit de Educacin
Indgena la marginalidad de las escuelas rurales
genera un proceso de doble exclusin:
Los vigilantes y los reguladores del

derecho a la educacin
En las escuelas indgenas se cuenta con un
Comit de Educacin, integrado por los padres
de familia que gozan de un prestigio moral en
las comunidades y en las zonas indgenas. Esta
figura opera como un vigilante de las escuelas y
de alguna manera ha incorporado el mandato
del cumplimiento del derecho a la educacin.
El Comit de Educacin vigila la escuela a
lo largo de la jornada escolar, a los docentes,
a los directivos y a los nios. El Comit de
Padres est al tanto de la hora de llegada de
los docentes y los directivos; del inicio y la
C: [] los problemas de las escuelas

rurales que estn en el monte como sta o
marginadas, pues es que est marginado
de todo y ah estbamos diciendo qu
problemas? Y, entonces, como es una
escuela marginada mandan a un
maestro marginado tambin, al cabo de
completar todo; marginado en qu, pues
culturalmente, socialmente, no conoce
el medio. Cmo usted puede trabajar y
proceder, dando una buena enseanza si
desconoce socialmente y culturalmente? []
algunos dicen que es a propsito, de quin?
del gobierno.
67
Este testimonio da cuenta de los procesos

de regulacin y control de la poltica educativa
dirigida a la poblacin indgena, para el
aprendizaje de lo bsico y lo fundamental: las
escuelas marginadas con maestros marginados. De
alguna manera sintetiza parte de la problemtica
planteada por los profesores acerca de la enseanza
y el aprendizaje de lo bsico y lo fundamental; de
la construccin del docente en permanente falta y
de la imposibilidad del cumplimiento del derecho
a la educacin. Una escuela pobre para pobres,
que, al pretender ser incluyente, genera los gestos
de la exclusin, la abyeccin (Popkewitz, 2009 y
2000) en las escuelas indgenas en el estado de
Chiapas, Mxico.
A manera de cierre y preguntas para
abrir el dilogo
En este trabajo, se present un primer
acercamiento al anlisis de los sujetos del
derecho y a la construccin de las subjetividades
en el espacio escolar, como un sujeto sujetado
a las tecnologas del poder y a las polticas de
regulacin. Estas polticas, al pretender ser
incluyentes de la otredad y la diferencia por
cuestiones de raza, lengua, gnero, cultura, etc.,
generan procesos de discriminacin y exclusin
que se expresan al interior del espacio escolar en
las prcticas pedaggicas, en el quehacer docente,
en el aprendizaje de los nios y nias indgenas,
en la aplicacin de las evaluaciones nacionales y
hasta en la vida de las comunidades indgenas.
La poltica del derecho a la educacin para
todos los ciudadanos, al operar como una poltica
regulatoria sobre lo bsico y lo mnimo a lo que
se tiene derecho (las primeras letras), engendra
procesos de abyeccin al extremo, los gestos de la
exclusin y la discriminacin hacia los nios, los
maestros, los directivos, los padres de familia y
la institucin escolar. Sin embargo, en el espacio
de lo marginal, en las escuelas del monte, en las
escuelas indgenas se observan expresiones de
contra-conducta y resistencia que cuestionan
a la poltica poblacional indgena, a la poltica
de evaluacin y a la aplicacin de las pruebas
nacionales en contextos rurales e indgenas.
En este sentido, preguntamos: qu se le debe

exigir a la escuela pblica para la educacin de
los nios y jvenes indgenas en Mxico? Es
suficiente la enseanza de lo bsico y de las
primeras letras para dar cumplimiento al derecho
a la educacin?
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69
Las reformas educativas desde otra mirada, en el

contexto de la globalizacin y la crisis estructural
David Prez Arenas1
Resumen
El artculo parte de una crtica a los
enfoques convencionales (funcionalistas y
reproduccionistas) desde los que se promueven
o rechazan las reformas educativas y en los
que el progreso o la reproduccin de las
relaciones sociales son los puntos nodales
que las estructuran; el estudio propone un
enfoque que comprende las reformas como
proyectos sociales y de formacin, derivados
de diferentes mecanismos de negociacin,
imposicin y resistencia, construidos a partir
de una relacin dialctica entre los sujetos, la
sobredeterminacin, el diseo y el desarrollo
curricular. En este contexto, el artculo se
propone analizar las reformas educativas desde
una mirada del currculum complejo y de
las tensiones, derivadas de los contextos de
globalizacin, crisis estructural e incertidumbre
en los que se inscriben las reformas del siglo
xxi, as como de los diferentes, objetivos,
tiempos y sentidos que les otorgan los sujetos del
currculum.
approaches, progress and reproduction of social

relationships are the core components. This
piece of research suggests an approach, which
understands reforms as both social and training
projects resulting from various negotiation,
imposition and resistance mechanisms, which
are built from a dialectical relationship among
actors dealing with curricular design. This article
suggest to analyze educational reforms based
on a approach of curriculum complexity and
tensions such as those coming frorm globalized
contexts, structural crisis and uncertainty under
which 21st century reforms are circumscribed.
In addition to that, some other tensions are
also taken into account such as those coming
from objectives, time and senses given by those
curriculum actors.
Key words: educational reforms, globalization,
tensions, structural crisis, curriculum actors
Introduccin
No existe ningn significado ni definicin
esencial. Como tampoco la reforma quiere decir
progreso, en ningn sentido absoluto, aunque
s tenga en cuenta las relaciones sociales y de
poder. Popkewitz, 2000: 14
Palabras clave: reformas educativas,

globalizacin, tensiones, crisis estructural, sujetos
del currculum.
Abstract
This article has its foundations on criticisms
to conventional approaches (functional and
reproduction) based on which educational
reforms are either promoted or rejected. In such
El periodo entre finales del siglo xx e inicios

del xxi podramos denominarlo como la era
de las reformas educativas globales; asimismo,
la primera dcada del nuevo milenio podra
ser llamada como la de los estudios sobre sus
efectos; sin embargo, la mayora carece de un
Docente-investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin en

el Estado de Mxico, divisin Ecatepec. E-mail: pearenas@prodigy.net.mx
1
70
marco terico epistmico que defina sus alcances

y limitaciones, pues, por lo general, parten de
concepciones que fijan de manera unvoca el
significado de la nocin de progreso, sin una
reflexin que cuestione esa correspondencia o
fijacin de sentido y con ello proponga nuevas
formas de comprender y analizarlas. se es el
asunto del cual me ocupar en este artculo.
Si bien el significante2 reforma, no se adhiere
a un significado fijo; podemos decir que los ms
aceptados y difundidos se asocian a los cambios
demandados por la Modernidad, aludiendo,
por lo general, a la aplicacin de principios
cientficos derivados de la ilustracin, la verdad
y el progreso. En el mismo sentido, las reformas
educativas se asocian con los cambios que desde
la poltica y/o la pedagoga se desarrollan en
los sistemas educativos modernos, orientados a
promover la regulacin social. En palabras de
Popkewitz, las reformas educativas condensan
los cambios sociales, culturales, econmicos y
polticos relacionados con la escolarizacin, as
como su incidencia en la organizacin de los
sistemas educativos, en sus planes de estudio, en
la formacin del profesorado, en los contenidos,
materiales y prcticas educativas, es decir, en las
reformas curriculares.
El cambio, si bien se identifica como un
punto nodal3 que configura el significado de
las reformas educativas, no podemos reducir
esta nocin a una sustancia, sino reconocerla
como un problema de epistemologa social, que
proporciona un contexto desde el cual pueden
considerarse las reglas y normas, mediante las
que se forma el conocimiento sobre el mundo,
las distinciones y categorizaciones, las formas
de responder al mundo y la concepcin del yo

(Popkewitz, 2003: 27).
En el mismo sentido, el cambio no tiene por
qu vincularse exclusivamente con la eficiencia
y la racionalidad que conducen al progreso
social, sino que puede asociarse tambin con las
interrupciones y rupturas histricas que
pretenden redefinir el propsito del trabajo
intelectual; esto permite reconocer dos posturas
desde donde estudiar las reformas educativas:
una relacionada con los enfoques convencionales
y otra con lo que he denominado otra mirada4
para su comprensin y estudio.
Por otro lado, si bien es complicado distinguir
una reforma educativa de una curricular desde
un enfoque antiesencialista ---el cual niega que
la relacin entre significantes y significados sea
fija y nica, sobre todo cuando partimos de una
concepcin amplia del currculum, como la
manejada por de Alba (1991) ---, en este artculo,
y ms con fines analticos, me referir a la
primera como todos los cambios deliberados que
se proponen en los sistemas educativos, derivados
de las nuevas necesidades econmicas, polticas
y sociales, para asignar nuevos fines y funciones
a las instituciones educativas, o simplemente
proponer cambios a su organizacin y formas
de funcionamiento; mientras que acotar
reforma curricular a los cambios que se dan en
el mbito de los planes de estudio: estructura,
propsitos, perfiles, mapa curricular, contenidos,
metodologa, as como a sus implicaciones en las
prcticas educativas.
Por otro lado, es importante aclarar que las
reflexiones contenidas en este artculo forman
parte de las herramientas analticas elaboradas
para un proyecto de investigacin, orientado al
anlisis de las reformas educativas de los ltimos
aos en Mxico, as como del trabajo realizado
De acuerdo con Fernand de Saussure (1991), significado y significante

son los dos componentes del signo lingstico; el primero es su componente material, con la funcin de designar o apuntar hacia el significado,
comprendido ste, a su vez, como el contenido, concepto o representacin mental del significante.
3
Esta categora ---al igual que otras utilizadas en este artculo, como las
de sobredeterminacin, dislocacin, desplazamiento, condensacin--- es
retomada del Anlisis Poltico de Discurso, analtica creada por Ernesto
Laclau y Mouffe (1987) e introducida a Mxico por Rosa Nidia Buenfil;
el punto nodal se entiende como un significante que estructura, anuda,
organiza, condensa o acolcha todos los dems elementos que configuran
una red de significados en un campo determinado. Es el significante que
constituye el ncleo de identidad de un objeto (Zizek, 1992: 126).
2
Comprendo la mirada como el ngulo desde donde nos posicionamos

para hacer una lectura de la realidad y los problemas que de ella decidimos investigar; es algo que va ms all de la postura terica que asumimos, las categoras y conceptos en que nos apoyamos para explicar y
comprenderlos; tiene que ver ms con la incorporacin de todo esto a los
esquemas de pensamiento que nos permiten elegir y tomar decisiones
personales en relacin con un objeto de estudio o prctica social (Prez
Arenas, 2007).
4
71
con los sujetos de desarrollo curricular, a quienes

les corresponde ponerlas en marcha; en ese
sentido, el trabajo pretende lograr un punto de
encuentro entre los referentes tericos necesarios
para el estudio de las reformas y las herramientas
analticas que se requieren para su desarrollo.
Las reformas educativas desde
enfoques convencionales
De manera convencional, se concibe a una
reforma educativa como el conjunto de cambios
que se proponen para un sistema educativo ---con
el propsito de mejorarlo o transformarlo--derivados, por lo general, de una evaluacin
cuyos resultados sealan que este sistema se
ha agotado o se encuentra en crisis, que no
responde ms a los requerimientos de los sistemas
de produccin de las sociedades actuales, ni a
necesidades particulares de los individuos. Desde
1912, Alfred North Whitehead lo sealaba en
una conferencia sobre reforma educativa en
Cambridge, Inglaterra:
En nuestro tiempo, la idea de reforma
educativa se identifica, fundamentalmente,
con la necesidad de rescatar la educacin de
una crisis que se genera en las condiciones
histricas y sociales imperantes []. En el
fondo, el problema actual de la educacin
radica en su incapacidad para modelar o
reestructurar el cuerpo social; es decir, la
fuerza y complejidad de los fenmenos
sociales lo invaden todo, incluida el aula. La
escuela se ve as sometida a una circunstancia
para la que los procedimientos y mtodos
tradicionales no son lo suficientemente
eficaces como para esperar que logren llevar
hacia la sociedad sus mejores efectos []. El
sentido de la reforma educativa, hoy, no es
otro que el de alcanzar, por procedimientos
y medios nuevos, el viejo propsito de la
educacin, consistente en formar hombres
que puedan realizarse plenamente en lo
individual y lo social. (Citado en Rangel
Guerra, 1973:2)
En la actualidad, las reformas educativas se

siguen asociando con la idea de progreso y con la
justificacin de resolver los problemas no slo de
la escuela, sino de los individuos y de la sociedad;
se acenta ms la necesidad de adecuarse a los
vertiginosos cambios que se viven en la nueva
condicin social, condensada en lo que se
reconoce como una economa y transformacin
del conocimiento y la informacin.
La renovacin de saberes cientficos es otro
de los campos estratgicos, para atender y
ser parte de la revolucin del conocimiento
que se est operando en este mbito y que
no se detendr en las prximas dcadas.
Por el contrario, la tendencia es que los
conocimientos se renueven aceleradamente,
por lo que estamos obligados a formar, desde
la escuela, mexicanos que en el siglo xxi
reconozcan y atiendan la necesidad de estar
actualizados permanentemente, que quieran
y sepan aprender por s mismos a lo largo de
la vida. (Gonzlez Snchez, 2009: 121)
Se reconoce a las reformas educativas como

parte de la necesidad de ajustarse a los
cambios que demandan las nuevas sociedades,
reducidos en muchos casos a la modificacin
de escenarios; persisten las posturas en las
que sus promotores ---por lo general la parte
oficial--- tienden a presentarlas no slo como el
resultado de decisiones consensuadas, sino como
la mejor alternativa o panacea para resolver los
problemas sociales y educativos; esto las exime de
conflictos, bajo la premisa de que sus principios
tienen una validez universal y slo requieren
de su adaptacin a los contextos particulares,
as como de la preparacin y disposicin
de quienes las van a aplicar, para lograr los
resultados esperados, por lo que se deposita en
los maestros la responsabilidad de su xito o
su fracaso, culpndolos a manera de exhorto o
persuadindolos de la importancia de tan grande
responsabilidad social.
Se denomina funcionalistas a los enfoques
utilizados para el estudio de las reformas, es
72
decir, aquellos que ubican a la educacin y a los

sistemas educativos como subordinados a las
necesidades sociales, modos de produccin e
ideales de progreso derivados de la Modernidad,
sustentados en las concepciones sociolgicas de
Durkheim.
Las transformaciones en los sistemas
educativos son la consecuencia de cambios
econmicos y sociales externos a la sociedad,
considerada globalmente. Las caractersticas
especficas de las estructuras educativas y sus
contenidos culturales guardan una fuerte
relacin con las necesidades de la sociedad;
como resultado de la transicin de una sociedad
mecnica a otra orgnica5 (Durkheim, 1993),
es necesaria una mayor individualizacin y esto
se refleja en los cambios en la pedagoga y en la
organizacin escolar (Espinoza, 2008).
De esta manera, la escuela es una institucin
con una funcin social asignada, y las reformas
---desde esta perspectiva--- buscarn siempre
cambios orientados al progreso, sustentados
en una solidaridad orgnica que tenga como
principio la razn y el orden social, como lo
propona Durkheim. Al tiempo que se acepta
la Divisin Social del Trabajo, hay a quienes les
toca tomar decisiones en relacin con los fines y
contenidos de las reformas (al Estado) y a quienes
les corresponde aplicarlas.
Algunos autores que han promovido el
estudio de las reformas desde este enfoque son,
Paulston (1983, 1999), Bychert (1998), Neave
(1988) y Solitis (1988) (citados en Espinoza,
2008), quienes estiman que la reforma educativa
debe ser considerada en trminos de evolucin,
como movimiento progresivo hacia estadios
superiores de desarrollo, resultado de la
interaccin entre la sociedad y las escuelas, sobre
la base de cinco pasos:
1) Una necesidad emerge en la sociedad; 2)

se le asigna a la escuela la tarea de satisfacer
dicha necesidad; 3) el cambio de la estructura
del sistema educacional busca acomodarse a
la nueva funcin; 4) el nuevo rol es asumido
por las escuelas, y 5) cambios latentes y
manifiestos tienen lugar en la sociedad
como consecuencia de las nuevas funciones
educacionales. (Paulston, 1977: 380-381,
citado en Espinoza, 2008: 5)
En contraparte al enfoque funcionalista, se

encuentran los reproduccionistas, sustentados en
la economa poltica de la educacin derivada del
marxismo ortodoxo, desde la cual se considera
que la educacin est configurada por las
relaciones de poder entre los diferentes grupos
econmicos, polticos y sociales. El estudio de
las reformas educativas no puede analizarse sin
ser asociada con el poder, expresado ---al menos
en parte--- a travs del Estado y el gobierno
(Carnoy, 1988). En este sentido se recupera la
tesis de Althusser (1967), acerca de la reduccin
de la escuela a un aparato ideolgico del Estado,
para sostener que los cambios derivados de las
reformas educativas buscan el progreso y el orden
social, pero slo en favor de la clase o grupo
social dominantes, de manera que las reformas se
realizan para conservar o reproducir los modos
de produccin.
Este tipo de enfoque comprende a las
reformas como producto de imposiciones en una
sola direccin, con propsitos predeterminados
y fijos; derivadas de las recomendaciones que
los organismos internacionales han realizado a
los pases dependientes, sobre todo; acordes con
las polticas educativas neoliberales de nuestra
poca, al tiempo que cuestionan la reduccin
de la calidad de la educacin a un enfoque
empresarial y a un problema de gestin.
Las reformas educativas neoliberales para
Amrica Latina fueron planteadas desde
las instancias de poder internacional y
nacional como respuesta a los problemas
de calidad de los sistemas educativos de la
5
Durkheim (1993) comprende la solidaridad como la cohesin social
que le permite funcionar a una sociedad; sta puede ser mecnica y orgnica, la primera propia tanto de las sociedades primitivas, como de
aquellas que mantienen el orden con base en el dogma, la imposicin o la
fuerza; la segunda derivada tanto de la divisin social del trabajo y de la
especializacin, como de la persuasin de las bondades de esta forma de
organizacin con base en la razn.
73
regin. El diagnstico y las propuestas para

la modernizacin educativa de Latinoamrica
se realizaron con la participacin de
los ms diversos actores sociales de los
Estados latinoamericanos, comandados
por polticos, intelectuales, acadmicos y
organismos no gubernamentales de Estados
Unidos. Identificaron que la falta de
eficiencia, eficacia y productividad educativa
radicaba en el acelerado crecimiento de los
sistemas educativos nacionales, debido a la
masificacin de la matrcula y los ineficientes
esquemas de operacin administrativos
altamente centralizados. El problema de la
calidad educativa en Latinoamrica qued
reducido a un problema de gestin. (Lpez
Guerra y Flores, 2006: 3)
Al respecto, Popkewitz advierte que estos

enfoques pierden de vista no slo su dimensin
social e histrica, sino que restringen la
curiosidad hacia el presente y lo funcional; esto
resulta anti-intelectual, al unir los medios y los
fines tan solo en un espacio unidimensional,
en el que la reflexin carece de toda referencia
filosfica o contexto histrico que facilite la
comprensin de cmo, por qu o qu est
ocurriendo con las reformas. Por esta razn,
los estudios sobre las reformas no pueden
reducirse al anlisis de los cambios sustantivos
en sus contenidos y orientaciones, sino que
demandan otras lecturas sobre sus propsitos
y caractersticas, poniendo sobre la mesa de
discusin no slo los cambios y transformaciones
que se requieren, sino los intereses que entran
en juego, tanto de sus promotores, como de
sus opositores; esto permite que haya quien las
reconozca como la oportunidad y posibilidad de
hacer cambios orientados hacia el progreso social,
con grandes beneficios para los grupos ms
vulnerables, o bien como una amenaza para los
intereses de ciertos grupos sociales, que tienden
a subordinarse u oponerse a los intereses de los
grupos dominantes.
Lo anterior incide en que, cada vez que
comienza una reforma para la educacin ---
independientemente del nivel educativo o

momento en que se d este proceso---, prevalecen
por lo menos dos posturas antagnicas: la de
quienes toman la decisin de iniciarla, disearla,
promoverla o presentarla como una alternativa
para resolver la problemtica del nivel o sistema
educativo al que se dirige, y la de quienes
manifiestan resistencias, desacuerdos o crticas a
sus propsitos, estructura curricular, contenidos,
materiales o simplemente a su puesta en marcha,
generando una serie de confrontaciones, que, de
prevalecer, inciden en que los resultados no sean
slo los esperados, sino negativos.
Hablar de reformas universitarias o
educativas, de evaluaciones, cambios y
transformaciones curriculares es un asunto
que invade los espacios sociales de nuestras
universidades e instituciones educativas y que
consume una gran e importante cantidad
de recursos y de energa. Sin embargo, la
relacin entre esa cantidad de recursos y
energa y los resultados obtenidos, no son
correlativos. Los resultados son magros y
en ocasiones francamente negativos, si se
analizan los ndices nacionales y regionales
de desarrollo. (de Alba, 2007: 40)
En algunos casos, el problema obedece a

los proyectos sociales y de formacin que se
promueven o estn en juego con las reformas
educativas, los cuales se contraponen y pueden
llegar a ser totalmente irreconciliables, de manera
que su xito o fracaso tiene que ver ms con la
fuerza que tengan los intereses de los diversos
grupos y sectores sociales que participan en estos
mecanismos de negociacin.
Sin embargo, en otros casos, ms que
confrontaciones sustentadas en proyectos sociales
antagnicos, se dan procesos de imposicin
o resistencia que ---de fondo--- comparten una
problemtica, una mirada esencialista6 del
Ubico como posturas esencialistas aquellas que se encuentran en la
bsqueda de verdades nicas, esenciales o finales, en cuyo origen se
encuentra el principio de todas las cosas; sustentadas en una lgica de
pensamiento y estructura del conocimiento derivada de la Modernidad,
6
74
problema; [] la reforma no es un objeto que

pueda ser instalado en un lugar determinado, ni
tiene propiedades esenciales que estn esperando
ser descubiertas (Popkewitz, 1995: 41), en estas
posiciones subyace tambin una lgica analtica
sustentada en un pensamiento simplista, que, en
el caso de polticos, funcionarios y promotores
de las reformas, se condensa en declaraciones
que refieren que el problema de la aplicacin o
instrumentacin radica en el desconocimiento
de los propsitos, principios y estrategias de la
reforma, o simplemente de una resistencia
al cambio, como si el problema slo fuera de
conocimiento y comprensin de quienes la ponen
en marcha:
se les ubica o reduce a simples aplicadores de la

reforma.
De esta manera, para el estudio y puesta
en marcha de las reformas, es necesario dejar
de lado la bsqueda de una figura heroica (el
gran dirigente, el poltico o el profesor experto),
as como abandonar la idea de la influencia
del momento y de lo espectacular en la vida
de la gente y la intencin (el pensamiento o la
voluntad de las personas) como explicacin de
la reforma, pues centrarse excesivamente en los
actores como indicadores del cambio supone
errar en sentido opuesto: produce una teora
voluntarista del cambio, que, por un lado, es
muy individualista y, por otro, lo reduce a un
proceso natural y evolutivo, resultado de acciones
o fuerzas intencionadas (Popkewitz, 2007: 37).
O como si de manera esencial y necesaria

aquellos a quien se dirige el cambio lo
tuvieran que aceptar y no lo hicieran por su
inmadurez, conflictos con la autoridad, etc.
Esto es como si el cambio necesariamente
fuera para bien, independientemente del
proyecto en el cual se vincula el cambio. (de
Alba, 2007: 41)
Las reformas educativas desde el

currculum complejo y las tensiones
Frente a las posturas anteriores, es necesario
construir otra mirada para el estudio y la puesta
en marcha de las reformas educativas, la cual
permita romper los enfoques esencialistas que
reducen sus propsitos, sentidos y desarrollo
a cuestiones deterministas. Una mirada
sustentada en el currculum complejo (de Alba,
2007), el enfoque de las tensiones (Daz Villa,
2007 y Popkewitz, 2003 y Popkewitz et al.,
2007) y la categora de sobredeterminacin
de Althusser recuperada por Ernesto Laclau y
Chantal Mouffe (1987) a partir del Anlisis
Poltico de Discurso.
El currculum complejo es un enfoque o
mirada epistmica para analizar, comprender
y poner en marcha los proyectos y procesos de
formacin condensados en el currculum. Para
ello, se retoman algunos principios de Edgar
Morin (1990), en relacin con la complejidad
y su oposicin a un pensamiento simplista,
que reduce el currculum a un proyecto escolar
definido por un grupo de especialistas o
dirigentes, expresado en un plan de estudios,
con una direccin fija y un sentido determinado;
orientado exclusivamente al progreso y orden
social, o bien a reproducir un estado de cosas.
Desde estos enfoques, los estudios sobre las

reformas iluminan o dan luz en relacin con
las razones por las que algunos aceptan y otros
se oponen al cambio, e identifican mtodos
eficaces para contrarrestar esas situaciones, as
como los procesos, formas y sujetos que ms
peso e incidencia tienen para la promocin y
aceptacin de las reformas, por ejemplo, los
directores escolares, los asesores, la comunidad y
los gobiernos locales.
En contraparte, estn quienes tienen como
responsabilidad poner en marcha las reformas,
por lo que su mayor demanda va a ser el que sean
tomados en cuenta para participar en su diseo,
o que stas respondan de manera puntual a los
problemas y necesidades que enfrentan en sus
contextos particulares. Sin embargo, stas se les
presentan como algo acabado y terminado, y
donde la razn, la integracin y la continuidad se presentaban como
elementos centrales, epistmicamente parten de la existencia de un fin
ltimo o esencial de los objetos (Prez Arenas, 2007).
75
Frente a este enfoque, es necesario reconocer

que los cambios inscritos dentro de las
complejas estructuras de las relaciones sociales
no son lineales ni estn dotadas de cualidades
inquebrantables y estables, sino que presentan
rupturas con el pasado. Al mismo tiempo,
surgen como respuesta a tensiones sociales
que se constituyen en prcticas complejas que
trascienden los desarrollos de personas y hechos
concretos (Popkewitz, 2007); por esto, quienes
participan en un proceso de reforma curricular,
como tomadores de decisiones, diseadores,
asesores, funcionarios, profesores o estudiantes,
deben reconocerse como parte constitutiva
del proceso, pero teniendo siempre clara la
relacin contexto social-proyecto-transformacin
curricular o reforma educativa (de Alba, 2007).
De esta manera, cualquier concepto de cambio
tendr en cuenta los supuestos de partida y las
normas de estructuracin, es decir, las pautas
que imponen ciertas regularidades, lmites y
marcos en la vida social, as como las reglas no
reconocidas ni manifestadas en la vida cotidiana,
pero que configuran las reformas educativas y su
puesta en marcha:
Es importante considerar que el tema del
xito o fracaso de una reforma no
puede reducirse a un asunto instrumental
de estrategias (Sarason, 1990). Los mltiples
factores ---externos e internos--- que en una
institucin educativa actan sobre el proceso
de reforma/innovacin, y que afectan su
cotidianidad e incluso su episteme, tienen
diferentes dimensiones, grados de generalidad
o especificidad, diversos objetos, tipos de
estrategias que actan sobre las posiciones,
disposiciones y prcticas de los actores. (Daz
Villa, 2007: 66)
La cita anterior nos advierte no slo respecto a

la diversidad de razones que intervienen tanto
en el xito como en el fracaso de una reforma
educativa, sino acerca de la complejidad inmersa
en estos procesos. Sin embargo, quiero enfocar
la atencin en lo que Daz Villa denomina la
episteme de los procesos de reforma/innovacin,

pues, en mi particular punto de vista no slo son
inherentes a las reformas, sino que stos se van
construyendo con la participacin de los sujetos
y terminan por afectar desde su diseo hasta su
desarrollo y evaluacin.
En relacin con lo anterior, una de las tesis
centrales de Popkewitz ubica la reforma como
una parte del proceso de regulacin social,
pero no reducido a los mecanismos globales de
control, como se promova en la dcada de 1970
al referirse al capitalismo, o al neoliberalismo en
la actualidad, sino relacionado con los mltiples
estratos de los asuntos sociales, que abarcan
desde la organizacin de las instituciones hasta
la autodisciplina, percepcin y experiencia de
los individuos. As, al estudiar las reformas
educativas es necesario analizar cmo el poder
afecta y produce las relaciones sociales, limita
y reprime la prcticas sociales, conformando
una mirada que ms que centrarse en su habla y
sus textos, lo hace en las condiciones histricas,
as como en las prcticas institucionales y
epistemolgicas que nos llevan a juzgar lo que es
razonable y bueno, lo que es irracional y malo, o
lo que nos hace sentir normales o culpables en su
puesta en marcha (Popkewitz, 2007: 15).
Siguiendo a este autor, las reformas
deben estudiarse inmersas en las relaciones
estructurales, es decir, como un hilo constituido,
cuya fuerza no radica en que sus fibras se
extiendan desde el principio al fin, sino en el
entrelazado de muchas fibras. Al igual que en
las reformas escolares, hay diferentes estratos
de conducta institucional, cuyas formas de
interaccin suponen la aparicin de conflictos,
tensiones y contradicciones (Dreyfus y Rabinow
1983, citados en Popkewitz, 2007: 42).
Por esto, si bien toda reforma educativa se
condensa en una reforma curricular o proyecto
de formacin, el cual inscribe reglas y estndares
mediante los que razonamos sobre el mundo y
nuestro s mismo como miembros productivos,
y lleva implcitos cambios en los sistemas de
razn, que promueven las reformas a travs
del currculum (Popkewitz, 2003:152), ello no
76
significa que este sistema de razn sea fijo o

inamovible, sino que se va construyendo junto
con el proyecto de formacin, como resultado
de la interaccin de los sujetos en estos procesos,
as como de las miradas que les anteceden, dan
direccin y sentido, es decir, el posicionamiento
que hemos construido y orienta nuestras
prcticas sociales.
Este posicionamiento o mirada permite
afrontar de una manera crtica y propositiva las
reformas educativas, sobre todo cuando ya se
han tomado decisiones en el orden poltico y
curricular, pues, si bien en lo inmediato resulta
difcil dar marcha atrs, en su puesta en marcha
genera muchas posibilidades de transformacin.
En este sentido, a continuacin sealo algunas
ideas con el propsito de dejar ms claro mi
posicionamiento o mirada en relacin con el
lugar desde donde deben ser analizadas y/o
puestas en marcha las reformas educativas y
curriculares.
Frente a las posturas que conciben a las
reformas educativas como una posibilidad
exclusivamente objetiva, estructural y
funcionalista, es necesario reconocer que, al igual
que las transformaciones que implican, stas
no se encuentran exentas de contradicciones o
tensiones (Daz Villa, 2007: 64), no slo por la
diversidad de dimensiones, factores y elementos
que intervienen, sino por los procesos que se van
generando en las mismas.
Toda reforma educativa articula/yuxtapone
elementos relacionados con razones externas,
enfoques, polticas, planes de desarrollo,
lineamientos metodolgicos y prescripciones
que, por lo general, hacen explcitas las
metodologas y el diseo de los cambios,
mediante prototipos y procesos que satisfacen
requerimientos funcionales especficos, al
tiempo que tiene un efecto crucial sobre las
certidumbres de los actores acadmicos, ancladas
en sus representaciones, hbitos, valores,
comportamientos y actitudes normalizadas.
Por ello, es necesario reconocer, adems
de los contextos socioculturales en que se
inscriben y surgen las reformas educativas, las
condiciones subjetivas relacionadas con el hbito

pedaggico de los actores que participan en su
diseo y desarrollo, as como la adopcin de
nuevos lenguajes, procedimientos y mtodos que
llevan implcitos; todo ello, con el propsito de
comprender los fines que persiguen y la lgica
desde la cual se estructuraron, tiles tanto para
la reconstruccin de sus lgicas dominantes
como para su transformacin. Lo anterior
demanda comprender las reformas educativas
desde la mirada de las tensiones o conflictos
que se producen tanto en su gnesis como en su
estructuracin o desarrollo: [] el momento de
tensin se da siempre que hay dos componentes
en una relacin, que son los dos necesarios
pero sin embargo no pueden ser ajustados
automticamente (Laclau, 2006: 3).
Daz Villa (2007) reconoce dos tipos de
tensiones en las reformas educativas: las primeras
derivadas de la relacin entre la institucin y la
constelacin de fuerzas productivas (econmicas
y culturales), las cuales afectan la seleccin,
circulacin y consumo de conocimientos
(globalizacin-educacin; desarrollo cientfico
y tecnolgico-educacin; reforma curricularcompetencias); las segundas, propias del nivel
institucional, se producen en razn de la forma
en que los diferentes agentes acadmicos de una
institucin educativa encaran las demandas
de los cambios propuestos, en sus prcticas
pedaggicas, a partir de sus representaciones,
enfoques, comprensiones y ritmos establecidos
(Daz Villa, 2007: 66).
Estas tensiones generan no slo cambios
parciales en la estructura y organizacin de las
instituciones, sino tambin un papel perturbador
en los sujetos (Blin, 1997, citado en Daz
Villa, 2007), al provocar una dislocacin o
desestructuracin de sus prcticas habituales y
una prdida del lazo de identificacin con los
referentes previos, lo que tiene un efecto crucial
sobre las certidumbres de los actores acadmicos
ancladas en sus representaciones, hbitos, valores,
comportamientos y actitudes normalizados.
Braslavsky y Cosse (1996), en un anlisis que
llevan a cabo acerca de las reformas educativas
77
iniciadas en Amrica Latina en la dcada de

1990, identifican ocho tensiones en los procesos
que dan origen, intervienen en el diseo y su
puesta en marcha, entre los diferentes actores,
tiempos y lgicas que participan en estos
procesos; recupero slo seis, por considerarlas de
mayor importancia.
1) Tensiones generadas a partir de las
funciones que se asignan a la educacin desde
los diferentes actores que participan en stas
(polticos, burcratas y profesionales de la
educacin).
2) Tensiones entre las dos lgicas a las que
---segn los actores que participen--- debern
responder las reformas educativas: construir
consenso social y la ejecucin eficiente de las
polticas educativas.
3) Tensiones resultantes de las diferentes
lgicas como se concibe el desarrollo de las
reformas, es decir, entre ejecutar o instrumentar
y dinamizar o ponerlas en marcha.
4) Tensiones derivadas de la conexin con
diferentes contextos de referencia; por ejemplo,
para los funcionarios o docentes devenidos en
tcnicos, tan slo el sistema de reglas y rutinas
procedimentales es lo ms importante, mientras
que para los investigadores y acadmicos, lo son
los contextos particulares de las instituciones
donde se van a poner en marcha las reformas.
5) Tensiones entre los tiempos polticos,
profesionales y burocrticos; sta es quiz una de
las ms difciles de resolver, pues siempre resulta
complicado empatar los tiempos derivados de las
decisiones polticas que se toman en el marco de
contextos ms amplios e intereses de ese orden,
con los de quienes tienen como tarea dar a
conocer, promover, difundir y hacer que llegu a
los directamente involucrados, pero, sobre todo,
con los de quienes finalmente las van a poner en
marcha y a concretarlas en las aulas escolares.
6) Tensiones generadas entre el cumplimiento
de las normas y la accin; aqu se entrecruzan
cuatro lgicas y cuatro tiempos: el poltico, el
profesional, el burocrtico y el pedaggico, en
los que a su vez intervienen diferentes variables
que complican ms los procesos que van de las
decisiones, al diseo y la puesta en marcha de las

reformas educativas (Braslavsky y Cosse, 1996).
En este sentido, debemos reconocer que, si
bien toda reforma educativa se traduce en una
reforma curricular, pedaggica o acadmica,
la cual condensa un proyecto y posibilita
procesos de formacin, es necesario ubicar
estos cambios en el campo del currculum y
redimensionar esta nocin; es decir, se debe
transitar de un pensamiento simple a una mirada
compleja, de modo que sea posible reconocer
que, si bien los procesos de formacin van a
estar sobredeterminados7 por el proyecto que
condensa la relacin de fuerzas que se dan en una
sociedad determinada, en estos procesos se dan
adhesiones, negociaciones, luchas y resistencias
relacionadas con los proyectos, lo que posibilita
su transformacin o modificacin, de acuerdo
con las condiciones particulares de los contextos
y los sujetos.
Esto implica dejar de concebir al currculum
como un proyecto determinado, acabado y
perfecto, que slo hay que instrumentar, poner
en prctica o aplicar; en su lugar, se le debe
reconocer como un proyecto y proceso de
formacin sobredeterminado por los intereses de
los grupos sociales hegemnicos, pero producto
tambin de las negociaciones y resistencias de
otros grupos, de manera que es susceptible de ser
transformado no slo por los sujetos de diseo
curricular,8 sino por los sujetos de desarrollo
curricular (de Alba, 1991a), pues son quienes
Trmino retomado de Althusser (1967) para explicar la sociedad como
un conjunto estructurado complejo, no slo en el sentido de que existe
una multiplicidad de factores, elementos y mediaciones que inciden en la
direccin que se da a cierto orden social; por lo que ste no deber confundirse con cualquier forma de multicausalidad ni con cualquier forma
de fusin o mezcla; por el contrario, un tipo de fusin muy preciso que
supone formas de reenvo simblico y una pluralidad de sentidos, tal y
como lo plantean Laclau y Mouffe (1987); as, la sobredeterminacin se
comprende como una lgica asociada a la conformacin de identidades
sociales, estructuradas a partir de procesos de desplazamiento y condensacin, en el sentido que se utilizan en el psicoanlisis, es decir, como
resultado de una predisposicin constitucional y de una pluralidad de
acontecimientos, por lo que uno solo no basta para producir o mantener
un sntoma o direccin (Prez Arenas, 2007: 41-42).
8
De Alba (1991a) distingue tres tipos de sujetos en el currculum, los de
sobredeterminacin, los de diseo y los de desarrollo curricular, con base
en la participacin que tienen para la definicin, diseo o construccin
de los proyectos y procesos de formacin que constituyen el currculum.
7
78
orientan estos procesos de formacin a travs de

sus prcticas educativas:
De tal forma que es importante reconocer los

lineamientos, polticas y recomendaciones
que se acuerdan en materia de educacin y
que pretenden legislar, ordenar las reformas
curriculares, que por su posicin en el
sistema asumen cierta funcin de universales
y permiten que las sociedades caminen
en determinada direccin; lo que permite
comprender las dificultades y las resistencias
que se presentan en distintos pases, pueblos,
regiones y comunidades para aceptar
las innovaciones educativas, y nos lleva a
preguntarnos por la pertinencia y posibilidad
de stas. (de Alba, 2007: 41)
Debemos reconocer al currculum como

parte de una realidad no constituida ni
determinada del todo, sino como un
campo de posibilidades y espacio social
por conquistarse y aprehenderse; a travs
de prcticas y proyectos de los sujetos, que
contribuyen a que se materialice ese an
no o indeterminacin de su plano formal,
en una realidad construida, dando sentido
y significado a los procesos y prcticas
educativas. (Prez Arenas, 2001:147)
En este sentido, es importante conocer qu

elementos del contexto asumen la funcin
de universales en relacin con las reformas
educativas estudiadas, y le dan cierta direccin
y sentido a sus contenidos, as como de qu
forma las particularidades de las comunidades,
instituciones y sujetos inciden en la
modificacin de los lineamientos universales,
permitiendo el trnsito de la determinacin a
la sobredeterminacin curricular, es decir, en
el sentido final que adquieren los proyectos
y procesos educativos promovidos por las
Reformas.
Todo esto, sin olvidar la relacin que se establece

en los procesos particulares de formacin con
los contextos o universales en que se inscriben;
sin embargo, en muchas reformas educativas y
curriculares, la complejidad ---caracterstica del
contexto y de su relacin con los sujetos sociales--es poco tomada en cuenta, o bien se asume como
algo dado y no como una relacin contexto
social-proyecto-transformacin: la relacin
dialctica entre lo dado y lo que est dndose
(Zemelman, 1987).
De esta manera, el asunto radica en
aproximarnos a las caractersticas de dicho
contexto y advertir lo que nos brinda en materia
de proyecto social, para que se produzca o no
una fuerte identificacin entre los sujetos a
quienes se dirigen las reformas y los cambios
educativos. En la medida en que se tenga
claridad de las posibilidades y potencialidades del
contexto en relacin con el proyecto o contornos
sociales, los procesos curriculares tendrn ms
posibilidades de xito y de llevarse a la prctica.
Sin embargo, es necesario alejarse de las
posturas que reducen el contexto al marco en
que se inscriben las reformas curriculares, como
un entorno ms amplio que va determinando
los particulares y especficos de una manera
deductiva; en su lugar, se le debe reconocer desde
una mirada que demanda pensar la relacin
universal-particular desde una lgica dialctica o
compleja.
De manera que el contexto es reconocido

como un factor estructurante y estructurado,
vinculado con la interioridad y la
exterioridad de aquello en relacin con lo
cual se le enuncia. De tal manera que la
relacin entre contexto y sujetos sociales
(individuales, grupales, institucionales,
nacionales, regionales, etc.) es compleja
y se sobredetermina en esa accin entre
interioridad y exterioridad. Sin embargo, en
muchas reformas curriculares y educativas
esta relacin es poco tomada en cuenta. (de
Alba, 2007:41)
As, es importante establecer esta relacin para

el estudio de las reformas educativas, por lo que
---a continuacin--- me ocupar de los universales
79
a las demandas de formacin de los nuevos

ciudadanos de la aldea global, en un mundo
donde el desarrollo del conocimiento, la ciencia
y la tecnologa han rebasado por completo los
propsitos, contenidos en los sistemas educativos
y sus estrategias de enseanza; la opinin es
compartida incluso por quienes denuncian que
todos estos cambios buscan hacer ms funcional
la escuela para los intereses del mercado,
derivados de los nuevos sistemas de produccin
y la nueva divisin social e internacional del
trabajo.
En este sentido, la globalizacin se ha
conformado no slo como un significante nodal9
de las reformas educativas ---elemento presente
y estructurador---, sino como un significante
flotante,10 por la diversidad de significados11
que a su alrededor se construyen y permiten
reconocerla como ilusin de universalidad,
como un ideal de plenitud al que las sociedades
deben llegar, como el camino final al progreso,
como su destino ineludible. Al mismo tiempo,
se le ha concebido como la catstrofe absoluta,
la gran amenaza, la dispersin y el caos de la
humanidad, por lo que debe ser combatida
o expulsada. En un punto intermedio estn
quienes la comprenden como la posibilidad
del contacto, el encuentro o la interconexin
entre diferentes tradiciones o planos, como
un condicionamiento multidireccional de lo
universal y lo particular, de lo homogneo y
lo heterogneo; involucrando la produccin de
programas hbridos o sincrticos en el orden
econmico, poltico, cultural o educativo
---procesos que no ocurren sin tensiones ni
y lineamientos que sobredeterminaron

o dieron cierta direccin a las reformas
educativas generadas a partir de la dcada de
1990 en Mxico y Amrica Latina, los cuales se
constituyeron los elementos externos del
contexto ---por denominarlos de alguna forma---;
ms adelante, sealar la manera en que las
comunidades y sujetos particulares resignificaron
estos lineamientos, a partir de sus concepciones y
prcticas educativas.
Globalizacin, punto nodal de las
reformas educativas actuales
El cambio es uno de los elementos constitutivos
de las reformas educativas, sin embargo, el
sentido que adquiere en cada una no siempre es
el mismo; todas contienen entre sus propsitos
la idea de transformacin, pero, el contexto en
que se inscriben es una de las condiciones que
nos permite comprender la direccin que pueden
tener; ante esta situacin, cmo podemos
caracterizar el contexto en que surgen y se ponen
en marcha las reformas en la actualidad?
A diferencia de otros tiempos, cuando las
reformas ---por lo general--- eran promovidas por
los estados nacionales, al tiempo que se reconoca
con mayor claridad su adhesin o rechazo de
ciertos proyectos sociales, en la actualidad stas
se definen ms por los contextos internacionales
y derivan de una crisis global, lo que da como
resultado que sea ms difcil identificar el sentido
o direccin de los proyectos sociales que orientan
las reformas educativas actuales.
Las reformas educativas en el
nombre de la globalizacin y en
tensin con la crisis estructural
No hay reforma educativa que no se justifique
en el contexto social en que se inscribe; las
de este tiempo lo hacen en el nombre de la
globalizacin, as como del desarrollo cientfico y
tecnolgico que vivimos en estos tiempos, para
argumentar su pertinencia o para cuestionar
sus propsitos. Estos planteamientos sostienen
que la escuela no puede seguir funcionando con
esquemas anacrnicos, los cuales no responden
9
Desde el Anlisis Poltico de Discurso (apd) y de acuerdo con Zizek
(1992), un punto nodal es un significante que constituye el ncleo de la
identidad de un objeto o campo.
10
Tambin desde el apd, se define a un significante flotante como aquel
elemento que tiene diferentes cargas de significacin en los distintos discursos en que se presenta y en momentos de crisis estas cargas de significacin tienden a diluirse, traslaparse o perderse (de Alba, 2003: 52)
11
Buenfil (2002) y otros autores condensan en varias metforas los significados que se han dado a la globalizacin, los cuales van desde aldea
global (McLuhan), fbrica global, nave espacial (Lanni), escala global
(Luhmann), economa-mundo (Weltwirtschaft, Braudel), tercera ola
(Toffler), sociedad informtica (Shaff), hasta aquellas que la asocian con
la homogenizacin cultural y econmica versus la total desintegracin o
los particularismos sin nexos, la catstrofe cultural (Aronowitz).
80
conflictos, por lo que los encuentros, choques

y fricciones que se producen en estos procesos
difcilmente pueden ser ignorados---. De esta
manera, resulta difcil definir cul es el sentido
final que la globalizacin adquiere en los sistemas
sociales y en las reformas educativas; lo mejor
es acudir a lo que Derrida seala como el
carcter indecidible de las estructuras (Buenfil,
2000: 103), pero, al final, nada est escrito y
mucho menos determinado en relacin con la
globalizacin y las reformas.
Por ello, es necesario evitar caer en
concepciones que promueven la idea de que la
globalizacin, como un universal, necesariamente
deber confrontarse con un particular o contexto
local, en el que se dan las reformas educativas,
como lo plantea Buenfil (2011), quien seala que
la interconexin, el contacto y la imbricacin
de lo diverso no pueden darse sin conflicto,
pues, en estos procesos, el choque y la tensin
son ineludibles. La misma autora lo adverta en
otro tiempo, al hablar de la relacin entre las
macropolticas globales y las microexperiencias
locales: en las segundas siempre podemos
identificar las huellas de las primeras, y stas, a
su vez, pueden ser dislocadas por las segundas;
por ello, no es cuestin de ste o el otro, sino al
contrario: [] se trata de y a la vez, de cmo
vinculamos estos dos extremos de los discursos
educativos, como entendemos el desplazamiento
del sentido de la macropoltica [] a la
microfsica y viceversa (Buenfil, 1999: 5).
sta es la razn por lo cual resulta importante
reconocer que el carcter polismico de la
globalizacin ---junto con la proliferacin de
sentidos y ambigedad de este significante--abre la posibilidad de su uso en diferentes
sentidos ticos y polticos; lo anterior demanda
la responsabilidad del sentido que uno elija
(Buenfil, 2000), por lo que es necesario contar
con ms elementos que nos permitan tomar
distancia y lograr una mayor comprensin de
los argumentos, para justificar las reformas
educativas, as como los cuestionamientos o
denuncias que de stas se hacen.
Asimismo, resulta necesario no perder de

vista que la globalizacin ha sido utilizada para
justificar las reformas educativas, como un
ideal de plenitud al que las sociedades deben
llegar, como una tendencia inevitable y una
transformacin histrica que marca toda una
poca en el acontecer mundial, no slo en el
plano econmico, geopoltico y cultural, sino
como un sndrome de procesos y actividades
que marcan la vida y los estilos de vida de una
colectividad.
En este sentido, las reformas nos presentan a
la globalizacin como un proceso que intensifica
las relaciones de intercambio, comercio,
mercados y de comunicaciones en el mbito
mundial, lo cual demanda de los Estados
nacionales replantear sus metas, definiendo como
objetivo primordial insertarse ventajosamente
en el mercado mundial y en el desarrollo de
la produccin, a travs de la incorporacin de
los avances cientficos y tecnolgicos que les
permitan ser ms competitivos. Sin embargo,
debemos estar alertas a lo que encierran estos
discursos, promovidos por los organismos
internacionales, en cuyas tesis se encuentra la
idea de que la produccin de conocimiento es
una actividad tan importante como la de bienes
y servicios; de esta manera, la competitividad
se sustenta cada vez ms en el conocimiento,
tecnologa y recursos humanos, y el lugar que se
ocupe en el mundo depende de lo que se haga
en ese mbito, aunque no se tome en cuenta
el contexto de crisis en que se inscriben esos
procesos.
En todo sistema y orden social es comn
identificar momentos de crisis en relacin con
algn aspecto (econmico, poltico, social o
de cualquier otro tipo); al mismo tiempo, sus
manifestaciones o caractersticas se utilizan
como argumentos para justificar las reformas
educativas, las cuales condensan una propuesta
de cmo hacer frente o salir de esas crisis. Esto
se hace con la globalizacin, al reconocerla como
un significante que va a permitir enfrentar o
agudizar la crisis econmica ---dependiendo la
lectura que se haga---, al proponer novedosos
81
esquemas de formacin asociados a los nuevos

procesos de produccin; sin embargo, el
problema es mayor: a diferencia de otros tiempos,
las reformas educativas actuales enfrentan
una crisis de mayor alcance, que rebasa las de
mltiples rdenes sociales, dimensiones espaciales
y temporales, y arriesga toda una estructura
histrica, consolidada en periodos de larga
duracin; por ello, de Alba la ha denominado
crisis estructural generalizada (ceg).
Estas crisis se reconocen no slo por los
cambios y transformaciones de los ltimos
aos en todos los campos; adems de esto,
parecen demandar ---de manera inmediata--- el
reordenamiento de la vida econmica, poltica
y de los sistemas de pensamiento que haban
sostenido los diferentes rdenes sociales; no
obstante, la caracterstica ms importante de la
ceg es que los hechos y situaciones que se estn
viviendo dan cuenta del resquebrajamiento o
dislocacin de toda una estructura histrica: la
Modernidad.
Existen varias posturas para explicar los
cambios que se dan en el periodo de crisis, pero
identificamos, de manera general dos: las que
sealan que nos enfrentamos al agotamiento de
la estructura histrica y a una nueva condicin
social, la posmodernidad, concebida desde
visiones catastrficas (el fin de las ideologas, el
fin de la historia, la disolucin del sujeto, etc.) o
la vislumbran como un nuevo horizonte de
inteligibilidad (de Alba, 1999), no slo para
repensar los sistemas de pensamiento, sino
para transformar los rdenes sociales, y la que
reconoce la crisis de la Modernidad, pero seala
que sus efectos anuncian la radicalizacin de
sus planteamientos centrales: la disociacin
espacio-temporal, el desarrollo de mecanismos
de desprendimiento y la reflexividad del
conocimiento (Giddens, 1994), dando lugar a
lo que se reconoce como la hipermodernidad
(Charles, 2004).
Algunas de las caractersticas de la ceg son
que [] se producen en espacios amplios de
tiempo. No es posible predecir su duracin
pero s reconocerlas en la medida en que la
desestructuracin [] se produce en toda la

interrelacin de estructuras que constituyen
a las sociedades; de esta forma, por ahora no
podramos decir que hemos tocado fondo o
la crisis se ha expresado en toda su plenitud.
Esto no implica desconocer que estas crisis al
desestructurar estructuras, pueden ser a su
vez posibilitadoras de la constitucin de nuevas
estructuras, por lo que debemos enfrentarlas de
manera creativa y comprometida, ensayando y
poniendo en prctica nuevos juegos de lenguaje,
nuevas formas de vida (de Alba, 2003: 51).
Los rasgos de la ceg estn ya repercutiendo
en las orientaciones de las reformas educativas
actuales, las cuales parecen no tener sentido, al
tiempo que generan problemas para su puesta en
marcha, ante los contextos de incertidumbre que
vivimos; esto puede verse como una limitacin o
una posibilidad, dependiendo de la lectura que
hagamos de esta crisis.
En este sentido, reconocemos la globalizacin
y la crisis estructural generalizada como dos
componentes necesarios para explicar los orgenes
y la puesta en marcha de las reformas educativas;
sin embargo, los significados derivados de los
mismos limitan el que stos puedan ajustarse
automticamente, sin conflicto alguno. Por un
lado, hay un campo de significacin relacionado
con la globalizacin que promete la integracin, el
desarrollo y el progreso mundial; por el otro, los
acontecimientos que vivimos en los ltimos aos
la presentan como lo real que irrumpe, como
una catstrofe que amenaza las civilizaciones
de las minoras; al mismo tiempo, sta puede
reconocerse como un significante vaco, que
puede llenarse con muchos significados, como los
relacionados con el neoliberalismo y el desarrollo
cientfico y tecnolgico.
La incertidumbre y la necesidad de
nuevos proyectos sociales
En estos tiempos enfrentamos uno de los
panoramas ms complejos para tomar decisiones
en relacin no slo con el estudio y puesta en
marcha de las reformas educativas, sino con el
sentido que debemos darles, a partir de la tensin
82
que se produce entre el contexto de ceg y la

globalizacin, as como de los significados que de
esta relacin se derivan; por ello, es importante
recuperar el enfoque de las tensiones, para dar
cuenta del encuentro, interaccin, interconexin
o contacto, que se da entre estos elementos;
por ejemplo, reconocer la globalizacin como
una tendencia universal de este tiempo, pero
ubicada tambin en contextos particulares
de incertidumbre, los cuales la cuestionan y
amenazan con derrumbarla, lo que requiere
nuevos ejercicios de inteleccin que tomen
como punto de partida la necesidad de dejar de
lado nuestras certezas ---o, como dira Husserl,
ponerlas entre parntesis---. Asimismo, resulta
fundamental dudar de todos aquellos relatos que
buscan interpelarnos y persuadirnos, prometiendo
mundos mejores, con mayor desarrollo, equidad,
bienestar econmico y social, como el discurso
de la globalizacin, las reformas educativas y la
calidad de la educacin, independientemente de la
bondad o perversin implcita en ellos. Son ms
fuertes los rasgos que da a da nos muestran su
fragilidad y dificultad para seguir sostenindose.
Un da aparecen como la gran panacea y al
siguiente se vienen abajo en segundos, como el
muro de Berln y las Torres Gemelas.
De igual forma sucede con los discursos que
---en estos tiempos--- intentan erguirse como los
nuevos proyectos sociales; no debemos olvidar
que, en momentos de ceg, es difcil no slo que
estos relatos se consoliden, sino reconocerlos,
pues se confunden entre las ruinas de aquellos
que no terminan de derrumbarse, entre los que
en otro tiempo fueron reprimidos, excluidos
u olvidados, as como entre los nuevos que no
terminan de emerger; de esta manera, lo ms
que podemos identificar son contornos de lo que
probablemente con el tiempo se consolide o
desaparezca (de Alba, 2003).
As, en este contexto de crisis e incertidumbre,
de tiempos en los que la certeza y la claridad
hacia dnde ir son escasas y difusas, resulta
difcil tener seguridad sobre cules son los
proyectos sociales que estn emergiendo, el
sentido que tienen y los que ms nos convienen;
lo mejor es estar alerta, agudizar nuestro sentido

y mirada crtica en relacin tanto con lo que est
aconteciendo, como con los discursos que se nos
presentan como ineludibles y necesarios, por
ejemplo, los de la globalizacin y las reformas
educativas.
No se trata de aceptar, apropiarnos o
convertirnos en promotores acrticos de estos
procesos, ni de rechazarlos y fijarlos a un solo
discurso, sino de ser cautos en su anlisis,
recuperarlos y mirarlos desde la complejidad, a
partir de ejercicios de reconstruccin genealgica
que nos permitan comprender la lgica que dio
origen y fue estructurando, de cierta manera,
las reformas educativas. Al mismo tiempo,
es necesario establecer un dilogo con ellas
y ponerlas en tensin, con procesos como la
globalizacin, los contextos particulares en que
se inscriben y sus componentes ---o, como sugiere
Bertha Orozco al referirse a algunos de los
elementos de las reformas educativas actuales: las
competencias y la flexibilidad.
Lo anterior no implica que nos olvidemos de
la necesidad de recuperar los viejos proyectos
sociales, para confrontar o cuestionar los nuevos
discursos y construir otros nuevos, acordes con
los tiempos y contextos actuales, sin perder de
vista que, al condensarse en discursos, con el
tiempo podrn sedimentarse temporalmente,
pero no por ello dejar de ser abiertos, precarios e
incompletos.
En este contexto de incertidumbre, por
paradjico que resulte, las nicas certezas de las
que podemos partir son dos: primera, en estos
tiempos todo se diluye, nada puede ser absoluto
y cierto de manera total, como dice Bauman
(2008); segunda, como en ningn otro tiempo,
tenemos la necesidad de conformar y adherirnos
a nuevos proyectos sociales que condensen las
utopas de lograr mundos mejores y nos den la
posibilidad de transformar la realidad.
Las reformas educativas mediadoras
de proyectos sociales
Vivir en un mundo de incertidumbre no hace
que el mundo se detenga, ni nos demanda
83
permanecer en estado de suspensin o puesta

entre parntesis de manera permanente, pues lo
real irrumpe y demanda estar siempre alertas;
as, es necesario detenerse un momento para
tratar de entender qu pasa e insertarse en esta
dinmica de movimiento, para ---desde ah--intentar explicar qu sucede y dar direccin a
lo que hacemos; en este sentido, es importante
preguntarnos: de qu manera las reformas
educativas condensan y promueven un proyecto
social-educativo y abren la posibilidad de crear
uno nuevo?
Para ello, es necesario partir del
reconocimiento de tres premisas: primera, todas
las reformas educativas contienen y condensan
un proyecto social; segunda, las reformas
posibilitan ---o contribuyen a--- la construccin
de un nuevo proyecto social, que puede o no
corresponderse al que le dio origen, y, tercera,
comprendemos un proyecto social como el
conjunto de conocimientos, ideas y valores
estructurados y organizados que condensan
concepciones de realidad, sociedad y ser humano,
as como racionalidades, formas de pensar y
organizacin social, al tiempo que promueven
aspiraciones, demandas e ideales definidos desde
ciertos lugares, posiciones y grupos, para dar
direccin a los procesos sociales:
La idea de proyecto social supone la
existencia de un sujeto capaz de definir un
futuro como opcin objetivamente posible,
y no como mera proyeccin arbitraria. Es
gracias a los proyectos que el sujeto establece
una relacin con la realidad que se apoya en
su capacidad de transformar a esa realidad en
contenido de una voluntad social, la cual, a
su vez, podr determinar la direccin de los
procesos sociales. (Zemelman, citado en de
Alba, 1991b: 60)
La direccin que se d a esos procesos a travs

de los proyectos sociales y la manera en que
se definan depender de los sujetos sociales,
quienes, a partir de sus acciones, les dan cierta
direccionalidad, al participar o intervenir
en la toma de decisiones relacionadas con la

necesidad de una reforma educativa, as como
en la definicin u orientacin de sus propsitos,
contenidos y estrategias para darle forma. El
sentido de estos proyectos depende tambin del
contexto en que se inscriben estas reformas, por
lo general uno ms amplio, el de las reformas
polticas y econmicas de un Estado o de una
sociedad, como la que vivimos en este tiempo.
Lo anterior nos permite comprender que
inicialmente una reforma educativa puede
estar subordinada a las reformas econmicas
o polticas y, por ende, a los proyectos
sociales que se promueven desde las mismas;
por ello, su justificacin y fundamentacin
puede derivarse de estos proyectos, definidos
hasta hace algunas dcadas por los Estados
nacionales, y, recientemente, ms por los
organismos internacionales, donde surgen las
directrices o lineamientos que las orientan.
Aunque estos procesos tiendan a privilegiar
una lgica econmica promovida por
esquemas de imposiciones, tambin pueden
estar mediados por decisiones de orden
poltico; ser resultado de negociaciones o bien
salir afectadas por las resistencias de otros
grupos (sectores empresariales o populares,
la Iglesia, partidos polticos, colegios de
profesionistas, acadmicos, estudiantes,
gremios profesionales), los cuales pueden
generar proyectos sociales opuestos, alternos
o simplemente darle otra direccin a los
derivados de los sujetos de sobredeterminacin
curricular (de Alba, 2007).
En este sentido, es importante tomar como
punto de partida la identificacin y el anlisis
de los sujetos y procesos de sobredeterminacin
curricular que estn incidiendo en las reformas
educativas actuales, para reconocer la lgica
desde la cual fueron estructuradas y pensadas en
sus orgenes. En trminos simples, equivaldra
a decir cules fueron las posibilidades y
limitaciones de origen con que surgieron o se
estructuraron estas reformas, para dejar de verlas
como nos las presentan: una propuesta acabada y
perfecta, la cual contiene un proyecto social que
84
---de antemano y por default--- ha sido definido

previamente como el ms completo y adecuado a
las necesidades sociales y contextos actuales.
Una vez hecho esto, podremos reconocer
de qu manera se condensaron en la reforma
educativa los proyectos sociales promovidos
desde estos grupos o sujetos sociales, a partir del
trabajo realizado por los denominados sujetos de
diseo curricular (de Alba, 1991a), es decir, por
las comisiones que tuvieron a su cargo la tarea de
definir los propsitos, objetivos, contenidos y, en
general, la estructura y organizacin curricular
que se concreta en los planes de estudio, as
como los materiales de apoyo para el maestro
y el alumno ---particularmente los programas
escolares y los libros de texto---, tarea que
demanda un anlisis curricular formal.
Finalmente, ser necesario reconocer la
existencia de un tercer grupo de sujetos sociales
de desarrollo curricular: los encargados no de
aplicar o instrumentar las reformas educativas
y los proyectos de formacin promovidos, sino
de poner en marcha ---y con ello posibilitar la
construccin de--- los nuevos proyectos sociales;
esta tarea, en primer instancia y de manera
central, compete al trabajo que realicen los
docentes con los alumnos, y est mediada por
dos situaciones: la forma en que son promovidas
y presentadas las reformas a los docentes, y
la manera en que tienden a recibirlas (por lo
general, como acabadas y perfectas, y como
proyectos ajenos a sus prcticas y contextos).
Lo anterior no impide reconocer la puesta
en marcha de las reformas educativas, no
slo como espacios para la concrecin de los
proyectos de formacin promovidos, sino
como una oportunidad para darles un sentido
diferente, ms acorde con las necesidades de los
contextos en que se va a trabajar, a la cultura
de las instituciones y de los sujetos que le van a
dar sentido, y, por supuesto, a sus aspiraciones,
demandas, concepciones y modos de construir el
futuro como un horizonte de acciones posibles,
orientadas hacia la construccin de nuevos
proyectos sociales, distinguiendo siempre lo
viable de lo deseable (Zemelman, 1987: 17).
En este sentido, ratificamos nuestra

concepcin de las reformas educativas no
slo como condensadoras y portadoras de
proyectos sociales sobredeterminados, es decir,
producto de imposiciones, negociaciones y
resistencias, sino como espacios sociales por
conquistarse, aprehenderse, construirse o
transformarse a partir de su puesta en marcha,
lo que les permita reconocerse tambin como
promotoras de nuevos proyectos, al aceptar a
los docentes como sujetos sociales. Es decir,
con la posibilidad de reflexionar, pensar y dar
direccin a sus prcticas educativas y con ello
contribuir a la construccin de nuevos proyectos
sociales.
Referencias citadas
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ideolgicos del Estado. (Notas para una
investigacin). En La filosofa, como
un arma de la revolucin. Mxico: Siglo
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sobredeterminacin. En La Revolucin
terica de Marx. Mxico: Siglo xxi, pp.
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Bauman, Zygmunt, (2008). Tiempos lquidos.
Vivir en una poca de incertidumbre.
Mxico: Conaculta/Tusquets.
Braslavsky, C. y G. Cosse, (1996). Las actuales
reformas educativas en Amrica
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87
De la pedagoga autoritaria a la convivencia

intercultural: un brindis por el respeto
y la tolerancia a las diferencias
Elisa Bertha Velzquez Rodrguez1
Mara Luisa Quintero Soto2
Silvia Padilla Loredo3
Resumen
En el mundo contemporneo, las ciencias sociales
dinamizan sus construcciones tericas en nuevas
perspectivas, para responder con explicaciones
e interpretaciones a los cambios que irrumpen
en los contextos mundiales. La presencia de la
sociedad opresiva en la circunferencia planetaria
ha impuesto modelos polticos, econmicos y
sociales que atentan contra la dignidad humana,
con el respeto a las diferencias, y se apoyan en
pedagogas autoritarias que han borrado de las
prioridades el valor de la tolerancia. A pesar de
este fenmeno propio de las sociedades abiertas
por la globalizacin, la epistemologa de la
escucha, en las nuevas perspectivas de las ciencias
sociales, se convierte en una alternativa para
la pedagoga de la tolerancia. La escucha del
otro erosiona la capa protectora de la pedagoga
autoritaria y coloca a los sujetos en igualdad de
derechos y obligaciones, siempre mediados por la
dialoga, pieza fundamental de la epistemologa
de la escucha y la tolerancia.
Palabras clave: diferencia, escucha,
autoritarismo, pedagoga, tolerancia
Abstract
In contemporary world, Social Sciences
streamline their theoretical constructs in new
perspectives, to respond with explanations and
interpretations of the changes that break into
global contexts. The presence of the oppressive
society in the planetary circumference, has
Profesora-Investigadora en la uaemex, elisaber46@hotmail.com
Profesora-Investigadora en la uaemex, investigacion_neza@yahoo.com.mx
3
Profesora-Investigadora en la uaemex, silviapadillaloredo@gmail.com
1
2
imposed political, economic and social models

that undermine human dignity, respect
for differences, and relies on authoritarian
pedagogies erased priorities as values tolerance.
Although this phenomenon occurring when the
societies are open by globalization.
The epistemology of listening open new
perspectives of the social sciences becomes an
alternative to the teaching of tolerance. Listening
to others, implies changes of perspective layer of
authoritarian pedagogy, and the place the subject
in equal rights and obligations, always mediated
by dialog and negotiation. One key for this
topic, parts of the epistemology of listening with
tolerance.
Key words: differences, listening, authoritarian,
pedagogy, tolerance
Apertura
El inters de esta reflexin es analizar el problema
de la sociedad excluyente que se reproduce en las
aulas, un verdadero problema para la educacin
bsica, media, media superior y superior. La
sociedad excluyente hace circular sus bases en el
entramado discursivo de alumnos y educadores, se
exporta de regreso a la familia y sale por un doble
tnel hacia la educacin superior y el mercado
laboral. En consecuencia, la conciencia de
hombres y mujeres se contamina sistemticamente
desde los inicios de la socializacin en la escuela.
Ante un paisaje que parece no tener fin, la tinta
de las palabras venideras contiene la propuesta
de reflexionar acerca de los mecanismos sociales
de la deshumanizacin y las formas de violencia
88
escenarios sociales donde las utopas se pueden

convertir en realidades. Son las voces de distintos
modos de investigar en ciencias sociales y de
educar a nuevas generaciones, en la comprensin
de los derechos humanos y el sentido de la
justicia impartida a la diversidad; en ellas caben
temas acerca de la formacin de la ciudadana
femenina, los derechos de los adultos mayores,
la salud en la sexualidad de los gneros, la
formacin de profesores en la interculturalidad,
las experiencias narradas de indgenas en
albergues escolares, as como alternativas para
disminuir el impacto de la exclusin y modificar
nuestra relacin con la naturaleza y el medio
ambiente, preservando los ecosistemas, y con
propuestas para que el Estado implemente
polticas compensatorias entre las demandas de
la diversidad y las respuestas gubernamentales,
a pesar de la racionalidad del capitalismo,
empeado en mantener la hegemona del
antropocentrismo y los efectos colaterales de
deshumanizacin.
En este sentido, cabe sealar que la
desigualdad es la base de la exclusin social;
se trata de una accin del sujeto dominante
desplegada sobre la diferencia racial, religiosa,
sexual y de gnero; est cimentada sobre la razn
que esgrime la desigualdad en correspondencia
con la inferioridad. Si un individuo es diferente,
en automtico es desigual e inferior. Se le aplica
en derechos polticos y econmicos, traspasa
las estructuras del trato cotidiano para alterar
la interaccin social, creando comportamientos
polarizados que tienden a suprimir los derechos
humanos
La pregunta insistente que la educacin
le hace a las ciencias sociales es acerca de la
construccin de una nueva episteme, cuyo
fundamento sea el reconocimiento del otro; es
decir, las ciencias sociales debern proponer
a la pedagoga una diversidad de paradigmas
que refieran la ontologa del otro para que
las prcticas educativas destierren el vicio de
poseerlo, secuestrarlo y pedir, a cambio de su
libertad, el sufrimiento, la humillacin y la
indignidad. El otro lucha por tomar la palabra
manifestadas en la exclusin como brazo armado

del poder totalitario que secuestra y se apodera del
otro.
La deshumanizacin de los individuos
se muestra en la familia, en la escuela, en la
universidad, en la alcoba matrimonial, en el
transporte areo, martimo y terrestre, en la
depredacin de la naturaleza, en las relaciones
laborales, en las organizaciones religiosas y en
todos los discursos practicados en donde existan
grupos humanos. El temor a la inseguridad y el
desconocimiento del futuro econmico, poltico
y social que tenemos como individuos hacen
de nuestra existencia algo leve, sin sustento,
ms an, sin certidumbre. En su libro Tiempos
lquidos, Bauman (2008) declara:
El miedo constituye, posiblemente, el ms
siniestro de los mltiples demonios que
anidan en las sociedades abiertas de nuestro
tiempo. Pero son la inseguridad del presente
y la incertidumbre sobre el futuro las que
incuban y cran nuestros temores ms
imponentes e insoportables. La inseguridad
y la incertidumbre nacen, a su vez, de la
sensacin de impotencia: parece que hemos
dejado de tener el control como individuos,
como grupos y como colectivo [] El
demonio del miedo no ser exorcizado
hasta que encontremos o construyamos las
herramientas [para derrotarlo] (42)
Nuestras voces se unen en la comunidad

acadmica para repensar alternativas de
comprensin de la diversidad, ms que de
integracin. Comprensin del otro, de su lengua,
de su cosmovisin, de sus mitos, de sus modos
de hacer poltica, de su cultura y educacin, de
sus smbolos religiosos, de sus formas de fusin
con la naturaleza, con el agua, con la tierra,
con el cielo, con los mares, en una perspectiva
intercultural como episteme dialgica de los
pueblos y la academia.
Las voces de la academia de docentes e
investigadores se unen a posturas tericas,
posiciones polticas instituyentes, elaborando
89
en el escenario que domina la racionalidad

hegemnica, narrando su historia, sus mitos y
cosmovisiones, en las que subyace la vergenza
de ser excluido por su color, raza, gnero, religin
y pobreza. Es una palabra que de pronto se hace
silenciosa, pero insiste en el estruendo de un
grito que se levanta para denunciar la corrupcin
que ampara el poder, sealando la exclusin y la
discriminacin como agentes de la desigualdad.
La bsqueda de un mundo mejor, donde
todos podamos convivir con respeto a nuestras
diferencias, nos llev a escribir acerca de los
horrores de la deshumanizacin, en los ejemplos
de la apropiacin de la tierra, su deterioro y
explotacin; de las mujeres, que habitan los
imaginarios antropocntricos, en donde estn
destinadas a convertirse en mercancas de
primer orden en el consumo masculino; de la
existencia indigna de los ancianos, quienes no
tienen el estatuto de personas, sino de viejos que
estorban el progreso familiar y econmico de
la economa global; de los indgenas, que han
aprendido desde hace varios siglos a vivir en los
mrgenes del texto social, donde se les mantiene
en la penumbra y el silencio. En fin, de todos
aquellos que representan a los otros, lo diferente,
lo especular, que como seres fantasmatizados se
alojan en los rincones del discurso dominante.
De acuerdo con Michelle Perrot (2002: 89),
el fenmeno de lo intolerable Es la intolerancia
misma, peligrosa compaera del totalitarismo,
sea de corte nacionalista, religioso o tnico,
caracterizado por el rechazo del otro hasta su
total aniquilamiento. Sus armas preferidas son
la estigmatizacin del extranjero, la xenofobia,
el racismo La exclusin se hace acompaar del
negacionismo, desde la realidad de los campos
de exterminio judo hasta las limpiezas tnicas
de Amrica Latina, incluyendo la presencia y los
modos de gobernarse que tienen ---desde hace
mucho tiempo--- los indgenas tzeltales, tzotziles,
huicholes, yaquis, rarmuris y dems etnias en
Mxico. El acto de excluir y negar a los otros
como prctica poltica deja asomar los oprobios
de la intolerancia, contracara del odio y el miedo
a lo otro, a lo que no es igual a s mismo: Lo
que la intolerancia [] no soporta es que el otro

pueda tener el dominio de s mismo y erigirse
en sujeto, esto es, en actor social, como agente
libre, como sujeto de Derecho. La libertad
que se levanta frente a la nuestra y frente a
nuestros posibles fracasos es intolerable para el
intolerante (Douste-Blazy et al., 2002: 87).
En educacin, la interculturalidad procede
del paradigma de la escucha y es tambin
eje fundamental que debe abordarse con
rigor cientfico en las ciencias sociales. Los
acercamientos que tenemos al respecto plantean
la interculturalidad bajo un modelo de sociedad
basado en tres grandes principios: a) la igualdad
de oportunidades para todas las personas
que comparten un espacio; b) el respeto a la
diversidad, y c) la creacin de entornos sociales en
donde convivan los diversos pueblos originarios,
respetando sus diferencias y el compromiso de
que se incorporen a las fuerzas productivas.
De esta manera, consideramos que la
educacin intercultural es un eje de anlisis
que debe incluirse en el currculum en
forma permanente, desde los niveles bsicos
---empezando por el preescolar--- hasta los
posgrados, sin importar el campo disciplinario
en el que se inscriban, haciendo nfasis en el
sentido de formacin de los individuos hacia la
apertura de nuevas cosmovisiones y proponiendo
prcticas, mtodos, modelos, reflexiones
profundas en torno a la construccin de sujetos.
La formacin es la conciencia de los actos que se
han elegido con plena libertad e independencia,
es un modo de ser fiel a los principios
fundamentales del ser humano. Como explica
Gadamer: Cuando en nuestra lengua decimos
formacin nos referimos a algo ms elevado e
interior, al modo de percibir que procede del
conocimiento y el sentimiento de toda la vida
espiritual y tica y se derrama armoniosamente
sobre la sensibilidad y el carcter (1988: 39).
As, la interculturalidad implica el
reconocimiento y la comprensin de las culturas,
de los sujetos que las representan y de cada
individuo que diluye sus diferencias buscando
el entendimiento de los diferentes. Practicar la
90
Aguilar seala: El proceso educativo no solo

debe surgir desde abajo, implica concebir a la
educacin como una estructura en la que todo
conocimiento tiene validez, todo es necesario
para aprender, reaprender, desaprender lo que
hemos venido aprendiendo, desde un horizonte
analtico-crtico (2010: 97).
No obstante, los educadores y los
investigadores de las humanidades y las ciencias
sociales, debemos levantar los nimos para
construir una educacin intercultural donde
impere la crtica como proceso histrico y se
convierta en un proyecto poltico que impulse las
acciones de todos los sujetos. La interculturalidad
es el entendimiento de las diversas maneras
de existir representadas en mltiples acciones
comunitarias, en todas las interacciones, con
un enfoque intra, inter y pluricultural en todo
el sistema educativo y para toda la poblacin
(Aguilar, 2010: 97).
La formacin en educacin intercultural
provoca generar la capacidad de construir una
conciencia cognitiva y sensible para desmantelar
la opresin social, como la que se vive en el
gnero femenino, imponiendo la condicin de
las mujeres que las hace un conglomerado en la
esfera privada, reproduciendo su domesticacin
a travs de sistemas educativos instituidos, los
cuales no son ms que fuertes dispositivos para
resguardar la exclusin social.
Las mujeres en la cultura de la opresin
no son personas dueas de s mismas, que se
puedan entregar a la reflexin y al anlisis de
su existencia, de su cuerpo, de su placer y su
sexualidad; viven para otros, no para s mismas.
El discurso antropocntrico en todo el planeta
las distribuy en un espacio reservado para la
servidumbre humana, a causa de una supuesta
debilidad ante la fortaleza de los hombres.
En especial, es interesante reflexionar
acerca de la salud femenina como un deseo de
bienestar. La salud no reducida al concepto del
cuidado para no contraer enfermedades como el
cncer de mama o de tero; lo trascendental es
construir la conciencia social de la necesidad que
tienen las mujeres del cuidado del espritu, de
interculturalidad equivale a una capacidad de

comunicacin, fluir en una interaccin colectiva
sin que las fronteras detengan esta facultad
humana de fusionarse con los otros.
No obstante, de acuerdo con Aguilar
Bobadilla (2010):
Los procesos educativos en la actualidad, se
encaminan a la eficacia del logro educativo
individual. Las polticas educativas potencian
el individualismo, ste deriva cada vez en
mayor fragmentacin social, all donde
los ciudadanos globales deben asumir,
individualmente la cultura occidental, en
la lgica de la libertad individual y de la
autonoma del individuo para actuar y
distanciarse de la colectividad. En esta lgica
no solo se explican la pobreza, el fracaso
escolar, la violencia, como problemas del
individuo; sino adems la modernizacin
y la competitividad adquieren un carcter
de bsqueda individual. As, la convivencia
vinculada al bienestar individual para
armonizar la inclusin en la sociedad del
conocimiento borra el problema estructural y
lo va invisibilizando. (2010: 96)
Las formas de educacin que practicamos en las

escuelas estn estructuradas en el verticalismo de
la transmisin del saber. La modernidad ha ido
conformando el autoritarismo como atmsfera de
las relaciones interpersonales, creando modelos
educativos regidos por el egosmo, el odio a
la diferencia, la competitividad en exceso que
olvida la dignidad humana; es la poca en que
la educacin est borrando al ser humano y
fortalece la mercantilizacin del saber; modelos
educativos que inundan los discursos en las
aulas editando mensajes de intolerancia hacia
los pensamientos de la diferencia, y que disean
hegemonas de los saberes de unos grupos sobre
otros.
La emergencia de transformar la educacin
no permite comps de espera; el ser humano
arruina la existencia propia y de los otros en el
vrtigo de los modelos autoritarios. Al respecto,
91
la sensibilidad hacia la sexualidad, buscando el

bien por medio del equilibrio y la armona entre
cuerpo, mente y proyecto de vida, todo ello en el
pensamiento intercultural.
Asimismo, como grupo de exclusin que
poco se ha mencionado se encuentran los adultos
mayores, esos individuos atravesados por la vejez,
una condicin del ser humano que lo acerca
a su fin. En tanto no ocurre la muerte como
punto final de la existencia, el maltrato no se
hace esperar, manifiesto en los planos emocional
y corporal: indiferencia, hostigamiento,
intimidacin, que confluyen en el confinamiento
familiar, primer momento de la violencia que
contina en los sistemas de salud, donde no
son atendidos geritrica y nutricionalmente.
El menosprecio que se recicla en la interaccin
social se hace presente en las expresiones de
ridiculizacin y omisin en las decisiones
importantes de la familia y de las estructuras
gubernamentales; sus ojos hmedos enlazan la
vida con la muerte, el ayer y el hoy, lo cual no
es relevante para la funcionalidad del aparato
productivo.
Por todo esto, cabe preguntarse: cmo
acceder a los aprendizajes de la formacin
intercultural si no es por medio de los docentes?,
acaso la formacin de nuevos sujetos es algo que
pueda darse en automtico? Si existe un principio
tico intercultural que se transmita en el universo
de los profesores, sus prcticas se pueden regir
por un sistema de valores de tolerancia y respeto,
como un modelo social. La idea es que los
maestros transmitan a sus alumnos ---mediante las
prcticas docentes--- la complejidad del
modelo. En consecuencia, los beneficiarios de
esta transmisin pueden generar una dinmica
social impulsada por los procesos de intercambio,
de enriquecimiento compartido y la cooperacin
entre personas y grupos. La apuesta es romper el
etnocentrismo cultural por medio de la reflexin
constante acerca de la coexistencia con la
diversidad cultural.
En las aulas se organiza a la sociedad, es el
laboratorio en donde se forjan las conciencias
de los otros ante el mundo, donde se prepara
a las generaciones para que tomen la palabra

y puedan instaurar polticas que respeten la
condicin humana de todas las personas. A la
luz del mundo globalizado, la condicin humana
se ha deteriorado; ms an, la condicin de
los diferentes en la sociedad abierta ---la cual se
rige por el mercado libre--- est marcada por la
pobreza, que significa la distribucin desigual
de la riqueza. La humillacin y el abuso --caractersticas de la condicin inhumana--- han
provocado el levantamiento armado de diversos
grupos sociales, quienes, ms all de mostrar una
reaccin contestara, exigen restituir el estado de
derecho, vigilando la aplicacin de las leyes sin
interpretaciones tendenciosas y el establecimiento
de la justicia social.
De nada sirve establecer leyes autoritarias que
impongan un estilo de vida bajo la vigilancia
judicial, pues la educacin intercultural
ensear a la sociedad ---sobre todo, a los
individuos que detenten cargos en la estructura
poltica y administrativa de los gobiernos--- a
la concertacin de intereses por medio de la
escucha. En consecuencia, el Estado, en la
concrecin de sus representantes, ser sensible en
el compromiso con los otros y con los iguales para
la transformacin de la sociedad opresiva.
En una sociedad de valores construidos en
la interculturalidad no habr ms ancianos
excluidos, ni mujeres enclavadas en la
servidumbre masculina, tampoco indgenas
silenciados con las armas del terror y el
desplazamiento de sus tierras por el despojo,
no estarn en la franja de la esclavitud y la
servidumbre.
Por ello, puede afirmarse que la clave para
evitar la depredacin de la naturaleza, el respeto
a sus leyes y el lenguaje simblico de los pueblos
que la resguardan es la interculturalidad,
puesto que la miseria de los pueblos es tambin
producto de la destruccin del medio ambiente,
de la miseria de la naturaleza.
Depredar la naturaleza pone en riesgo a la
humanidad entera; el respeto a su equilibrio,
la preservacin de mares y ros, de selvas y
bosques, de cielos y estrellas, es la condicin
92
primordial para la supervivencia. Mientras las

trasnacionales y los monopolios ---encabezados
por el crimen organizado, que se enmascara en
las cmaras legislativas y en los grandes consocios
de empresarios--- no respeten el medio ambiente,
la fuerza de los pueblos se levantar siempre
para denunciar los crmenes ambientales, como
la contaminacin de las aguas ---especialmente
los cenotes del sureste mexicano---, el saqueo
arqueolgico, la tala de rboles, las poluciones
con qumicos y la supresin de la medicina
herbolaria, pues, a fin de cuentas, son el
patrimonio de los pueblos originarios y la
humanidad.
La naturaleza y sus ecosistemas son un sujeto
social que tambin se revela, escribiendo la fuerza
implacable de sus lluvias, terremotos, erupciones
y sequas que producen en las sociedades
catstrofes ambientales: lluvias torrenciales,
sequas interminables, elevadas temperaturas y
glidos vientos marcan el planisferio donde se
cifran las tragedias de la pobreza.
De esta manera, para conservar el medio
ambiente, la educacin intercultural plantea el
respeto al comportamiento de la naturaleza,
reconociendo que somos parte de ella y no
estamos por encima para dominarla y alterar sus
sabios cdigos.
instaura la pobreza como un estilo de vida entre

hombres y mujeres que llevan la insignia del otro.
Las decisiones de los administradores polticos
hacen que los otros vivan en el imaginario de los
discursos polticos, habiten en una atmsfera
de inseguridad y asuman la migracin como
supervivencia.
La era del miedo colectivo nos envuelve y
produce un mundo de realidades polimorfas,
donde el tiempo es lquido, como asegura
Bauman (2008) al relatar la existencia movediza
de los individuos en el trnsito de la modernidad
slida y estable a una lquida, flexible, voluble,
en la que las estructuras sociales ya no perduran
el tiempo necesario para solidificarse y no
sirven como marcos de referencia para la accin
humana. De repente, los individuos flotan en
un espacio sin contornos. Los tiempos lquidos
sealan el debilitamiento de los sistemas de
seguridad que protegan a los individuos y
la implacable instauracin del miedo y la
incertidumbre hacia el futuro. As, la era de la
incertidumbre causa miedo, miedo a no tener
trabajo, territorio, alimentos, oxgeno, agua,
salud, equilibrio emocional, amor, pertenencia a
un grupo, y a sucumbir en las formas de
violencia, desde las internas en la familia, hasta
las autorizadas por los usos y costumbres de los
pueblos; las del terrorismo, el narcotrfico y el
medio ambiente contaminado. Es la poca del
miedo a perder la identidad, el credo religioso,
los valores universales y el espritu de la cultura;
a ser desplazados de la tierra y vctimas de
la esclavitud contempornea que penetra los
mercados y la globalizacin; a convertirse en
seres transitorios como los refugiados y los
inmigrantes, que vienen de tierras remotas
intentando establecerse en algn vecindario, con
los riesgos de convertirse en desperdicio humano.
Al respecto, Bauman seala:
Las nuevas venas de las ciencias

sociales
En la actualidad, los temas de la inseguridad y la
migracin son las preocupaciones de la poblacin
que con ms nfasis aturden la convivencia
humana; stos se acompaan de la exclusin,
haciendo una triada que golpea sistemticamente
a los individuos. De esta manera, la inseguridad,
la migracin, la exclusin y la pobreza son cuatro
caras que emergen de la concentracin del poder
en organizaciones estratgicas, las cuales tienen
vasos comunicantes con miembros claves de los
gobiernos, quienes toman decisiones y ponen en
marcha dispositivos de inclusin y exclusin en
espacios de convivencia. Estas decisiones, con
frecuencia, estn al margen de la ley y propician
estados de altsima injusticia, en los que se
La industria de eliminacin de desperdicios

humanos, repercute en el trato que dan a los
refugiados y a los solicitantes de asilo aquellos
pases hacia los que miran los inmigrantes
globales en su bsqueda de seguridad ante
93
la violencia, y de pan y agua potable, y est

modificando de manera radical tambin la
difcil condicin de los excluidos internos
en aquellos pases. (2008: 73-74)
En todo el planeta ---especialmente en las

naciones latinoamericanas---, los actos polticos
que emergen de la globalizacin ponen en
riesgo a las sociedades, a los pueblos y a los
individuos. Amrica Latina es el lugar ms rico
y ms pobre a la vez; tiene potencial humano
para transformar los vnculos de opresin, pero
tambin es capaz de alimentar a las huestes del
poder, mediante revueltas pasajeras que dejan
masacres y fortalecen el miedo. Los grupos
organizados para la autodefensa de los pueblos
encarnan, igualmente, la violencia aunque
en el contexto de diversos argumentos que la
justifican. Los grupos organizados que defienden
su tierra y su patrimonio operan bajo la misma
estrategia del crimen organizado: los individuos
son colocados en la bandeja del desperdicio
humano.
Por ello, ante la era de desperdicio humano,
los educadores de todo sistema educativo
debemos empezar por la toma de conciencia
del dao que provocamos a los estudiantes con
las prcticas y discursos de discriminacin,
descalificacin y estigmas que se despliegan
diariamente en las aulas. Con regularidad, los
mismos contenidos del saber son el puente por
donde se lanzan discursos excluyentes ante
quienes son distintos, que en este espacio de
reflexin hemos llamado los otros. Si continuamos
con estas formas de comunicacin entre nuestros
estudiantes, las generaciones futuras estarn
forjadas en las perspectivas de discriminacin
con sus correspondientes discursos, los cuales
imposibilitan la igualdad entre los ciudadanos, el
ejercicio autntico de la democracia y, sobre todo,
el respeto a la dignidad de la persona que ocupa
el lugar del otro.
Nos acercamos al final de esta reflexin, y
compartimos con ustedes la idea de que las
ciencias sociales abren sus vasos comunicantes
con nuevos paradigmas para explicar,
comprender e interpretar las acciones presentes

y venideras de los pueblos, de las sociedades
urbanas y rurales, de las avanzadas en tecnologa
y de las rezagadas, de las preocupadas por el
futuro y de las adormecidas por el imaginario
bienestar del confort que produce la industria
humana de la globalizacin.
Las ciencias sociales formulan preguntas y
trazan caminos de investigacin, construyendo
entramados heursticos a donde acuden
los educadores reflexivos que se proponen
transformar la sociedad, forjando conciencias en
el respeto y la tolerancia hacia los otros.
Los trazos de la tolerancia en
Educacin Superior
Si nos proponemos construir un modelo de
tolerancia en educacin, debemos rebasar la
propuesta terica y llegar al punto de la prctica.
La prctica de la tolerancia slo se consigue
por medio del dilogo. Al respecto, Panikkar
comenta:
Lo que es constitutivo del hombre es el
dilogo mismo ---que no es, por tanto, solo
un instrumento---. El hombre en cuanto tal es
un ser dialogal y no un individuo aislado. De
ah que defender que no se puede prescindir
del dilogo en cualquier problema humano
equivale a decir que no se puede prescindir
del hombre en cualquier cuestin referente al
hombre. (2006: 47)
El dilogo es diferente a la lucha dialctica,

la cual enfrenta a los contrarios; se trata, en
todo caso, del dilogo dialogal, que implica
la confianza recproca de los interlocutores
en la aventura comn del encuentro con
lo desconocido; el entendimiento se da
precisamente por el acuerdo del que habla con el
que escucha:
El campo del dilogo dialogal no es la arena
lgica de la lucha entre las ideas, sino
ms bien el gora espiritual del encuentro
de dos seres que hablan, escuchan y que, se
94
y que excluya a la subjetividad de cualquier

participacin (2006: 56-57).
As, educar a las nuevas generaciones
en derechos humanos, ciudadana,
interculturalidad, gnero, conservacin del
medio ambiente, formacin de valores y filosofa
de la otredad, es un reto para las pedagogas
venideras, las cuales se proponen fortalecer
su estructura con el paradigma abierto de las
ciencias sociales, el paradigma de la escucha, a
partir del reconocimiento de las diferencias.
espera, son conscientes de ser algo ms que

mquinas pensantes o res cogitans [] Las
conclusiones sern vlidas slo hasta donde
el dilogo los lleve [] Podemos descender
a la arena pero hemos de mantener siempre
abierta la invitacin al gora y no quedar
atrapados en la arena. En el gora se habla,
en la arena se lucha. (2006: 52-53)
Las prcticas de comunicacin, formacin y

an capacitacin, necesitan ejercerse a travs
del dilogo. Es casi imposible transmitir un
mensaje, una idea o un conocimiento de
maestros a alumnos si no atraviesa el camino
de la dialoga. Precisamente, la educacin de
la tolerancia a la otredad ---la aceptacin de
su cultura, hbitos, cosmovisiones y formas
lingsticas--- se implementa en la interaccin
del dilogo.
Las ciencias sociales ---como marco de
las prcticas educativas--- nos aportan una
epistemologa de la escucha que rebasa el
adoctrinamiento de las palabras impuestas.
La Pedagoga autoritaria es la imposicin
de un discurso que habla de absolutos, de
objetividad sin subjetividad, de imperativos
categricos sobre las personas, dando preferencia
a la normatividad y no al deseo; es una visin
intolerante que comercia gozosamente con el
dolor y la humillacin del otro. En sentido
opuesto, la escucha, como funcin universal del
lenguaje, aporta los acordes para una pedagoga
de la tolerancia, formando educadores en la
sensibilidad del odo y la comprensin de
la diferencia, admitiendo la existencia de su
interlocutor, quien siempre tiene algo qu decir.
La comunidad de los educadores, sobre todo
en el nivel superior, puede ejercer las prcticas
de formacin con ms herramientas que los
artculos arbitrados y textos vanguardistas,
herramientas que se materializan en las formas
de hablar y escuchar, en la concordia y el
entendimiento de la conversacin.
De acuerdo con Panikkar: Todo dilogo es
imposible si se espera que sea puramente objetivo
Conclusiones
La pedagoga autoritaria es un fenmeno de
las sociedades abiertas que mezclan diversos
enfoques para la construccin de sujetos sociales
sin el valor de la dignidad humana y el respeto a
sus diferencias. Las prcticas autoritarias que se
experimentan da con da en las aulas ---sobre
todo de educacin superior y en las universidades
ms prestigiadas del mundo--- colocan en
entredicho los grandes discursos libertarios
que algunos docentes e investigadores de estas
comunidades acadmicas pregonan, as como
de las propias investigaciones de cientos de
estudiantes que cursan posgrados.
La pedagoga autoritaria refuerza la industria
de los desperdicios humanos de los tiempos
lquidos, de las sociedades del miedo y la
incertidumbre, como ha explicado Bauman
(2008), y atenta contra la dignidad de las
personas que asumen el papel de alumnos, sobre
todo por sus diferencias de color, raza, gnero,
religin y pobreza.
La contracara del autoritarismo pedaggico es
la pedagoga de la tolerancia, la cual se basa en el
paradigma de la escucha, la dialoga y el respeto
al otro como representante de la diferencia.
El marco y la mirada para el acontecimiento
de la interaccin dialgica de las personas en
las aulas es la interculturalidad. No podemos
imaginar un contexto intercultural en donde la
persecucin sea la prctica cotidiana de maestros
y alumnos, donde la vigilancia y el castigo en
nombre de la disciplina se sostengan como
herramientas para impartir saberes. La familia
95
y la escuela autoritarias responden a una poca

donde se supona que la moral era demasiado
blanda y decadente, debido principalmente
a la laxitud de la educacin y la disciplina de
los nios en el hogar y la escuela. Con certeza
se han impuesto principios autoritarios para
combatir la pereza intelectual, los malos hbitos
de estudio e impulsar la competitividad. A
partir de este enfoque, se han instalado sistemas
de educacin cuyo fin es hacer a los alumnos
obedientes y sumisos a los adultos. Sin duda,
la pedagoga autoritaria conlleva los mismos
principios que los regmenes totalitarios,
seculares y religiosos; enarbola la obediencia y la
disciplina como valores universales que deben
permear la conducta de los alumnos, mucho ms
importantes que la libertad y el discernimiento
de la razn, lo cual conduce a la autonoma de
los individuos.
En contrasentido a la pedagoga que enaltece
los valores de la sumisin y la supresin de
la libertad en los alumnos, se propone la
pedagoga intercultural, por medio de prcticas
educativas sostenidas en los intercambios de
la palabra. Desde esta perspectiva se pueden
generar comunidades escolares dialgicas,
que tomen al lenguaje como el portavoz de
las experiencias de cada persona, las cuales se
comparten en circuitos de comunicacin en
recorridos que van de complejos a simples; en la
comprensin como forma de apropiarse de las
experiencias de los otros y el entendimiento de
sus smbolos culturales. Es una pedagoga de
respeto y tolerancia, sin miedo a lo diferente o a
lo desconocido, donde reine la dignidad de cada
individuo.
Nuestra idea es llevar a la mesa de las
discusiones la necesidad de la formacin
intercultural para los docentes, de educacin
bsica, media o superior, de preescolar o de
posgrado. La interculturalidad es el eje rector
de la pedagoga del respeto a los derechos
universales de las diferencias; incluso en
la modernidad lquida y en las sociedades
del miedo, puede haber encuentros y
acompaamientos entre educadores y alumnos.
La apuesta es construir goras en las que

predomine el dilogo como accin del lenguaje
y la razn; goras en las aulas, para olvidar las
arenas en donde contiende el poder contra los
individuos, con los instrumentos del grito, la
descalificacin y la imposicin de pensamientos
que siguen existiendo en el universo educativo
ante la lupa de la pedagoga autoritaria.
Referencias citadas
Aguilar Bobadilla, M. (2010). La
interculturalidad en la educacin: entre
la construccin social y la poltica
pblica, en Juan Bello Domnguez
y Elisa Bertha Velzquez Rodrguez
(comps.), La educacin intercultural en
el contexto de la diversidad y la inclusin,
Mxico: Castellanos, pp. 79-103.
Bauman, Z. (2008). Tiempos lquidos, Mxico:
Tusquets.
Douste-Blazy, y B. (2002). La accin de
los polticos. Por una poltica de
la tolerancia, en Franoise BarretDucrocq (ed.), La intolerancia,
Barcelona: Gernika, pp. 187-198.
Gadamer, G. (1988). Verdad y mtodo,
Salamanca: Sgueme.
Panikkar, R. ( 2006). Paz e Interculturalidad,
Barcelona: Herder.
Perrot, M. (2002). El archipilago de la
intolerancia, en Franoise BarretDucrocq (ed.), La intolerancia,
Barcelona: Gernika, pp. 89-112.
96
La organizacin de los productores de tabaco

en tiempos del corporativismo estatal:
el caso de Tabamex (1972-1990)
Horacio Mackinlay1
Resumen
El objetivo de este trabajo es describir y
reflexionar sobre las relaciones sociales
corporativas que se desarrollaron en el Complejo
Agroindustrial Tabacalero (cai) en el periodo
1972-1990, donde estaba implantada la empresa
paraestatal Tabacos Mexicanos S.A. de C.V.
(Tabamex). Esta empresa tena presencia en la
gran mayora de las zonas tabacaleras del pas,
pero en el presente estudio nos vamos a restringir
a dos estados y sus regiones ms importantes,
a saber, Nayarit y Veracruz (regiones Norte:
lamo, Papantla y Platn Snchez; regin Sur:
Los Tuxtlas). Debido a que la mayora de los
productores de tabaco eran ejidatarios, se va a
enfatizar la modalidad especial de insercin del
ejido dentro de las organizaciones gremiales de
los tabacaleros (uniones de productores), para
identificar los aspectos comunes y las diferencias
locales y regionales, en el marco de la discusin
sobre el corporativismo estatal mexicano.
this state firm had a presence in the vast majority

of tobacco-producing zones in Mexico, the
paper focuses on the most prominent ones:
the state of Nayarit and the regions of north
(lamo, Papantla y Platn Snchez) and
south (Los Tuxtlas) Veracruz state. Because a
majority of tobacco producers were ejidatarios
(members of ejido communities, beneficiaries
of agrarian-reform land redistribution), the
article emphasizes the special mode of insertion
of ejidos in tobacco growers organizations,
called producers unions. This will help identify
commonalities as well as local and regional
differences in the frame of a broader discussion
of state corporatism in Mexico.
Key Words: tobacco producers, producers
unions, Tabamex, ejido, agroindustrial complex
Introduccin
El sistema poltico mexicano en la poca
del partido hegemnico fue sin duda muy
peculiar. Amerit la atencin de gobiernos y
observadores polticos a lo largo del mundo,
quienes quisieron desentraar sus misterios,
como la notable estabilidad poltica de Mxico
durante dcadas, cuando en otros pases de
Amrica Latina se sucedan cambios abruptos
y golpes militares; otras reflexiones estuvieron
marcadas por una combinacin de admiracin y
de crtica, como la bien conocida expresin de la
dictadura perfecta de Mario Vargas Llosa. En
fin, se han escrito numerosos artculos y libros,
aunque muchos de ellos con el defecto de la
generalizacin excesiva, los juicios apresurados,
Palabras clave: tabacaleros, uniones de

productores, Tabamex, ejido, complejo
agroindustrial
Abstract
This papers goal is to describe and analyze the
corporatist social relations that developed in the
tobacco agroindustrial complex (TAC) in 19721990, in which the state firm Tabacos Mexicanos
S.A de C.V. (Tabamex) was implanted. While
Profesor-investigador del Departamento de Sociologa de
la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa.
97
la ausencia de teorizacin, as como un escaso

conocimiento emprico. Todava falta mucho
para escribir de manera cabal esta historia,
que debe empezar por estudiar una diversidad
suficientemente representativa de sus mltiples
facetas y componentes.
Quiz la dificultad principal reside en la
impresionante diversidad local, regional y
nacional del despliegue de este sistema poltico
mexicano, derivada de su notable pragmatismo.
Tomemos como ejemplo una de sus partes:
la Confederacin Nacional Campesina,
brazo campesino del Partido Revolucionario
Institucional (pri), la cual, en teora, representaba
principalmente a los pequeos productores
rurales, social y econmicamente menos
favorecidos, pero que, en realidad, era una
extensin corporativa del Estado mexicano.
Como podremos comprobar en este trabajo,
esta central campesina poda ser un simple
instrumento del Estado y de la burguesa rural
para someter a sus designios a los ejidatarios y
a otros grupos de productores rurales, mientras
que en otras regiones poda desempearse en
una forma diferente y representar, en cierta
medida, a los ltimos en una forma diferenciada
de los primeros, con las limitaciones derivadas
de su sujecin a la burocracia gubernamental
y al partido hegemnico, as como de la
corrupcin siempre imperante. De ello dependa
la constelacin de grupos sociales, polticos,
intereses, instancias gubernamentales, aliados y
opositores que orbitaban a su alrededor.
El objetivo que nos proponemos en este
trabajo es analizar las relaciones sociales
corporativas prevalecientes en la rama del
tabaco en el periodo 1972-1990. La empresa
paraestatal Tabacos Mexicanos S.A. de C.V.
(Tabamex) estaba ubicada la gran mayora de las
zonas tabacaleras del pas, pero en el presente
estudio nos vamos a limitar a dos estados y
sus regiones ms importantes: Nayarit, estado
que produca la mayor parte del tabaco a nivel
nacional y las dos grandes regiones tabacaleras
de Veracruz (regiones Norte: lamo, Papantla
y Platn Snchez; regin Sur: Los Tuxtlas).
Considerando que casi todos los productores

de tabaco eran ejidatarios, se va a estudiar
la insercin del ejido dentro del Complejo
Industrial tabacalero (CAI). Dicha insercin se
operaba a travs de las organizaciones gremiales
de los tabacaleros (uniones de productores)
que se desarrollaron en estrecha relacin con la
organizacin ejidal. As podremos identificar,
con base en criterios derivados de la discusin
sobre el corporativismo estatal mexicano, tanto
aspectos comunes como importantes diferencias
locales y regionales.
La informacin bsica del presente artculo
proviene del tercer captulo de mi tesis doctoral
(indita, Mackinlay, 2001), complementada con
las lecturas y el trabajo de campo adicionales
que he realizado desde entonces. Tambin voy
a tender puentes de reflexin con la teora y las
prcticas del corporativismo estatal vigente en
Mxico en la poca del partido hegemnico,
con base en el artculo que publiqu en un
nmero anterior de la revista Artculos y Ensayos
de Sociologa Rural (Mackinlay, 2011a). Las
discusiones con colegas y alumnos han sido de
gran utilidad, en particular varias conferencias
y presentaciones dirigidas a alumnos de
licenciatura y de posgrado de la uam-Iztapalapa
y del Departamento de Sociologa Rural de la
Universidad Autnoma Chapingo, realizadas en
aos recientes.
Comienzo con un apartado de antecedentes
histricos sobre la agricultura de contrato en
Mxico y los problemas sociopolticos ms
importantes que enmarcaron el accionar de los
diversos agentes sociales. En el segundo apartado,
presento los antecedentes sobre la constitucin y
caractersticas bsicas del complejo agroindustrial
estructurado en torno a Tabamex, tratando
de ser lo ms conciso posible. En el tercero,
realizo algunas consideraciones iniciales sobre
la organizacin de los productores en la rama
del tabaco, mientras que en el cuarto y quinto
abordo este tema de lleno en las dos zonas
administrativas en las que estaba dividida la
operacin de la misma, la Zona Nayarit-Jalisco
y la Zona Golfo, con sus correspondientes
98
subdivisiones. En el sexto apartado analizo los

factores que intervenan en la negociacin de
las organizaciones tabacaleras. Los tres ltimos
apartados estn dedicados a la organizacin
nacional de los productores de tabaco bajo sus
diferentes denominaciones y pocas. En las
conclusiones retomo las disyuntivas tericoanalticas que fui planteando en los distintos
apartados.
sin distingo del tipo de tenencia (social o

privada), se supona que estaba encaminada a
impulsar su organizacin para la produccin
desligada de la poltica partidista. Poda tratarse
de uniones nacionales (con sus respectivas
uniones locales) o uniones regionales por
producto especializado. Si bien algunas de ellas
gozaban de cierto monopolio representacional,
dentro de sus respectivas categoras ---como
supone la teora del corporativismo (Schmitter,
1974) ---, para poder representar a grupos de
productores, al menos suficientemente grandes,
el problema con la referida Ley de Asociaciones
Agrcolas es que permita la proliferacin de las
mismas y su competencia por afiliar miembros,
lo que significa que a menudo resultaba difcil
que ejercieran el papel de representacin para el
cual fueron diseadas. Otro problema consista
en que podan estar afiliadas ---de manera directa
o indirecta--- a partidos polticos, por lo que
podan ser (o nacer) corporativizadas.
Las uniones de productores eran la forma de
representacin por excelencia de los agricultores
del sector privado, pues bastaba con que se
adhirieran en forma individual a las mismas.
Haba uniones formadas casi en exclusiva por
propietarios privados, otras (casi) slo por
ejidatarios y de tipo mixto, donde confluan
productores de ambas modalidades de tenencia
de la tierra. En el caso de los ejidatarios,
cuando su afiliacin era grupal, instrumentada
a travs de los rganos de gobierno del ejido,
la organizacin era ms compleja. Este tipo
de uniones conformadas por ejidatarios se
daban, sobre todo, en productos destinados a
la transformacin agroindustrial, como caa de
azcar, tabaco, arroz, algodn, caf, ixtle, copra,
hule, candelilla y otros. El caso de la rama del
tabaco es ilustrativo de un proceso de esta ndole.
Ante la prohibicin constitucional vigente en
Mxico de que las sociedades por acciones fuesen
propietarias de tierras, los grupos y empresas
agroindustriales ---impedidos de participar
directamente en la produccin agropecuaria--deban asociarse mediante diversas formas de
agricultura de contrato con los productores
Antecedentes histricos
La Confederacin Nacional Campesina (cnc)
era la central oficial y conducto prcticamente
obligatorio para acceder a la tenencia de la tierra
bajo la forma ejidal. Estaba cimentada en una
estructura territorial agraria extendida a nivel
nacional, que iniciaba con la representacin de
los solicitantes de tierras. Una vez constituidos
los ejidos, a menudo requeran de su intervencin
para consolidar su tenencia o para ampliarla.
Aunque la Asamblea Ejidal representaba
supuestamente la instancia mxima de decisin,
en la dcada de 1940 se consolidaron grupos
caciquiles en el sector ejidal, asociados con el pri
a travs de la cnc, los cuales acapararon el poder
(Gordillo, 1988). Partiendo del ejido, se construa
una organizacin ascendente en forma piramidal,
con los Comits Locales o Municipales, los
Comits Regionales Campesinos, las Ligas
de Comunidades Agrarias de los estados y
el Comit Ejecutivo Nacional (cen). Esta
estructura territorial era parte medular ---aunque
no la nica--- del sector agrario del pri, y base
fundamental del corporativismo estatal en el
campo. En la distribucin de las atribuciones
de las diversas instancias del poder poltico, las
Ligas estatales quedaron bajo la influencia de
los gobernadores de los estados, mientras que las
estructuras nacionales correspondan al Poder
Ejecutivo nacional (Mackinlay, 1996).
Otra forma organizativa de los productores
rurales ---anterior a sta--- era la conformada por
las uniones de productores por cultivos o ramas
especficos, regulada en la Ley de Asociaciones
Agrcolas de 1932. De carcter netamente
gremial, a la que se podan adscribir productores
99
individuales, privados o ejidales que pudiesen

abastecer sus procesos de transformacin
agroindustrial. En el periodo 1940-1970, la
poltica agrcola se concentr sobre todo en
las medianas y grandes empresas agrcolas y
pecuarias de tipo capitalista, para asegurar el
abasto de los productos de mayor valor agregado;
mientras tanto, los campesinos proveeran --con menor apoyo gubernamental--- una parte
significativa de la oferta de granos bsicos (maz
y frijol) y de las materias primas y productos de
origen vegetal que la industrializacin del pas
requera.
El problema con estos clculos ---basados
en una deficiente planificacin--- es que no
funcionaron. Desde principios de la dcada
de 1960, algunos analistas empezaron a notar
sntomas de una tendencia a la baja de la
produccin de granos bsicos, motivada por
la creciente descapitalizacin de las unidades
campesinas, a la par que registraron otros
fenmenos no previstos, como el inicio de
fluctuaciones importantes en los precios de
determinados productos tradicionales de
exportacin, lo cual repercuti en la capacidad
del sector agropecuario de generar divisas, otra de
las importantes funciones que cumpli el sector
agropecuario en este periodo. Estas tendencias
se agudizaron para dar lugar ---a mediados de la
misma dcada--- a una desaceleracin ya notoria
de ciertos subsectores agropecuarios. La crisis
agrcola finalmente hizo eclosin y determin --entre otras de sus manifestaciones--- la necesidad
de importar, a mediados de la dcada de 1970,
cada vez mayores volmenes de granos bsicos,
para satisfacer las necesidades de consumo de la
poblacin y los requerimientos productivos de las
agroindustrias. Esta tendencia no se detuvo, sino
ms bien se agrav, hasta la actualidad (De la
Fuente, 2013a).
Las penurias econmicas y las dificultades
burocrticas que experimentaba el sector social
campesino, aunadas al abierto favoritismo
hacia los empresarios agrcolas y ganaderos,
empezaron a generar un notorio descontento
rural y un nuevo ciclo de luchas agrarias, a
finales de la dcada de 1950, sobre todo en las

zonas de agricultura comercial del noroeste
del pas. La organizacin que encabez estas
movilizaciones fue la Unin General de Obreros
y Campesinos de Mxico (ugocm), vinculada
con el Partido Popular Socialista (De la Fuente,
2011). Este descontento represent un primer
aviso del creciente dficit de legitimidad de
la hasta entonces todopoderosa cnc, la cual
haba mantenido un virtual monopolio de
representacin de los ejidatarios.
El siguiente gran episodio de lucha campesina
por afuera de los cauces oficiales, consisti en
la formacin de la Confederacin Campesina
Independiente (cci), a principios de la dcada
de 1960, aparejada con el Movimiento de
Liberacin Nacional y la Revolucin Cubana.
Si bien la fraccin mayoritaria de la cci termin
pronto por disciplinarse, la cnc sufri su
primera crisis de credibilidad (De la Fuente,
2013b). Pero el problema que ms impact
en esta crisis fue el creciente desempleo rural
que motiv la reactivacin de las demandas
agrarias en numerosas partes del pas.2 Jornaleros
agrcolas sin trabajo, que antes laboraban en
los neolatifundios empresariales ---o latifundios
simulados--- del noroeste de la Repblica, sumados
a otros grupos de pobladores rurales de otras
entidades federativas ---cuyas reivindicaciones
tardaban aos en solucionarse---, hasta entonces
contenidos por la cnc, empezaron a exigir sus
derechos legales a ser dotados de las superficies
que excedieran los lmites legales y recurrieron
cada vez ms a invasiones de tierras. As emergi
el movimiento campesino independiente de la
dcada de 1970 (Bartra, 1985).
Frente a la necesidad de reactivar la produccin
agropecuaria que amenazaba con poner en jaque la
economa del pas, a la vez que encarar el creciente
descontento rural, el gobierno del presidente Luis
Echeverra (1970-1976) dise un programa para
atajar ambas crisis, la econmica y la poltica.
El fin del Convenio de Braceros con Estados Unidos, en 1964, sumado
a la crisis de las fibras sintticas como el algodn y el henequn ---sustituidas por las fibras sintticas de reciente aparicin--- fueron los principales
detonantes del creciente desempleo rural.
2
100
Respecto al campo, a diferencia de la mayora de

los gobiernos pos-cardenistas, se bas en retomar
la idea de impulsar a los pequeos productores,
particularmente a los ejidatarios, sin dejar de
lado al sector privado-empresarial. Este gobierno
emprendi una reforma completa del conjunto
de las instituciones vinculadas con el sector rural.
Se reforz a las diversas dependencias pblicas
relacionadas con el fomento agropecuario, a las
empresas estatales y paraestatales; se promulgaron
nuevos ordenamientos legales, como la Ley
Federal de Reforma Agraria y la Ley de Crdito
Rural; se establecieron numerosos programas
de desarrollo y nuevas figuras asociativas para
propulsar la organizacin econmica de los
productores (uniones de ejidos, uniones de crdito,
uniones de cooperativas, sociedades de solidaridad
social, mutualidades de aseguramiento, sociedades
de produccin rural). Estos cambios estuvieron
acompaados de un ambicioso programa de
colectivizacin ejidal con claros tintes cardenistas
(Mackinlay, 1996: 186-189).
Durante este sexenio, se intent operar el
trnsito de una reforma agraria basada, sobre
todo, en el reparto y la consolidacin de la
tenencia de la tierra, a una segunda etapa
dirigida hacia la organizacin de los ejidatarios
y campesinos sobre bases econmicas slidas. Si
bien todo el periodo anterior (1940-1970) haba
sido de importante intervencionismo estatal,
en el marco de las polticas keynesianas del
Estado de bienestar, la mayora de los gobiernos
asignaron ---como vimos--- un papel preponderante
al empresariado agrcola y ganadero. Los dos
siguientes gobiernos, el ya mencionado de Luis
Echeverra (1970-1976) y el de Jos Lpez Portillo
(1976-1982), fueron an ms intervencionistas,
particularmente en lo que se refiere al sector
agropecuario, cuya crisis vean como un lastre que
haba que superar a toda costa.
Tabamex y el Complejo
Agroindustrial Tabacalero
Despus de la fase armada de la Revolucin
Mexicana, la produccin de tabaco corri sobre
todo a cargo de productores independientes,
101
asociados con intermediarios de las compaas

cigarreras a travs de relaciones de agricultura
de contrato. En un inicio, estos productores
fueron grandes y medianos propietarios con
superficies habilitadas relativamente grandes,
pero con el paso del tiempo se insertaron cada
vez ms pequeos ejidatarios, debido a que
la reforma agraria de la dcada de 1930 cre
numerosos ejidos en las regiones tabacaleras,
a tal grado que los ejidatarios con pequeas
superficies habilitadas no tardaron en ser
la mayora (Mackinlay, 2011b). Desde los
inicios de la agricultura de contrato, exista un
rgimen de financiamiento parcial o total del
cultivo, pero hasta principios de la dcada de
1960 se generaliz un sistema de habilitacin
completa, que cubra todos los gastos del proceso
productivo, subdivididos en tres grandes rubros:
1) insumos (plantas, agroqumicos, implementos
diversos para el secado o curado del tabaco); 2)
servicios con maquinaria agrcola y equipos de
riego, y 3) salarios para pagar las diversas labores
culturales, los cuales en principio deban recaer
en manos del ncleo domstico campesino,
principal ejecutor de las labores agrcolas.
El trabajo de los productores de tabaco no
termina con la cosecha, sino que prosigue --para la mayor parte de ellos--- con el curado (o
secado) de las hojas de tabaco que se realiza
en las parcelas. En Nayarit, los productores
solan contratar jornaleros agrcolas indgenas
huicholes, coras y mexicaneros, para la cosecha y
la elaboracin de las sartas, las cuales se secaban
colgadas al aire libre o, a lo sumo, protegidas de
la intemperie por rudimentarias galeras. Slo
dos de las variedades de tabaco rubio escapaban
a esta regla: el tabaco de exportacin burley
sombra mata, curado en grandes galerones, y el
virginia verde, curado en plantas de hornos con
trabajadores industriales. En estos dos casos,
los procesos pos-agrcolas eran responsabilidad
de las compaas tabacaleras privadas, primero,
y de Tabamex, despus de 1972. Los tabacos
oscuros para cigarrillos producidos en el norte
de Veracruz tenan un proceso similar de curado
en sartas, aunque, a diferencia de Nayarit, este
trabajo lo realizaban los propios tabacaleros con

sus familias.
Una vez terminado el curado ---para todos
los tabacos de cigarrillos, negros y oscuros---,
se proceda a la entrega del tabaco en las tres
plantas desvenadoras, ubicadas en Nayarit,
para realizar el primer proceso industrial,
donde se clasificaban las hojas de tabaco, se
les retiraba la nervadura y se les acondicionaba
para su preservacin, eso era llevado a cabo por
trabajadores industriales. Aqu, se puede decir,
conclua el proceso agroindustrial, el cual haba
empezado con la produccin de los almcigos en
planteros especializados. De esta forma, hemos
descrito el Complejo Agroindustrial Tabacalero
(cait), encargado de la produccin del principal
insumo para la manufactura de cigarrillos, el
tabaco preindustrializado o sin manufacturar, ms
comnmente llamado tabaco desvenado. De all
se pasaba a su envo a las fbricas de cigarrillos,
ubicadas en centros industriales de Monterrey,
Guanajuato, Toluca, Guadalajara y el Distrito
Federal, aunque una parte era exportada por
empresas transnacionales. En la poca de las
compaas tabacaleras privadas haba varias
empresas que tenan sus propios complejos
agroindustriales o, eventualmente, tenan
convenios para el proceso de desvenado. Cuando
se form Tabamex, en 1972, se procedi a la
centralizacin del cait en una sola empresa.
En efecto, la empresa paraestatal Tabamex
fue formada en noviembre de 1972, con base
en la nacionalizacin de los activos de las dos
grandes empresas habilitadoras o financiadoras
del cultivo del tabaco que existan antes de su
constitucin: Tabaco en Rama S.A. (tersa) y
La Tabacalera Mexicana, adems de otras de
menor tamao, propiedad de grandes grupos
nacionales y transnacionales cigarreros o de
empresas transnacionales exportadoras. En su
estructura accionaria participaban el gobierno
federal, con 52% de las acciones, las empresas
cigarreras ms importantes del pas, con 24%,
y, con el resto, 24%, la cnc y los productores
de tabaco organizados (dof, 1972, art. 3). Se
trataba de una empresa mixta, intermediaria
entre los productores de tabaco y las empresas

cigarreras y exportadoras para producir tabaco
desvenado o pre-industrializado. Las empresas
transnacionales exportadoras no incluidas como
accionistas estaban asociadas con Tabamex en
dos plantas desvenadoras que haban sido de
su propiedad, ubicadas en Nayarit. Si bien el
decreto presidencial que le dio origen facultaba al
Estado mexicano a monopolizar toda la industria
cigarrera, la nacionalizacin afect slo la fase de
la produccin de la materia prima, dejando las
ms lucrativas fases y la venta de cigarrillos en
manos privadas.
Una caracterstica importante del cultivo
del tabaco consista en los relativamente
altos ingresos que los productores habilitados
obtenan, los cuales superaban con creces lo que
podan obtener en casi cualquier otra actividad
agrcola. Para tener una idea de lo atractivo que
poda ser el cultivo del tabaco, la mayora de
los estudios ms importantes que existen sobre
el tema (Juregui et al., 1980; codai-sarh,
1982; Giarracca, 1983; Valtierra Pacheco, 1984;
Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar, 1985)
afirman ---haciendo eco de lo que declaraban las
empresas cigarreras y la propia Tabamex--- que
estos ingresos alcanzaban para la reproduccin
de la unidad domstica durante la mitad del ao
de trabajo en las parcelas (temporada de secas) y,
tambin, para proveer esta reproduccin durante
el tiempo de receso (temporada de lluvias). Este
nivel de remuneracin tena como objetivo
obligar a los productores a dejar descansar las
superficies cuando no estaban cultivadas con
tabaco, para evitar su desgaste con otros cultivos.
Resulta difcil creer que el ingreso obtenido
al finalizar el ciclo productivo ---el ingreso
final, usualmente llamado alcances o utilidades--fuese tan alto, pero en todo caso representaba
una ayuda importante para el sostenimiento
de los tabacaleros y sus familias en la poca de
descanso del tabaco. A los productores, adems,
les interesaba sobremanera el crdito sin intereses
que tenan con la habilitacin del tabaco, pues
siempre podan aprovechar e incluso desviar
parte de los recursos a otros cultivos o actividades
102
que les generaban ingresos adicionales. Si se

suma a esto el hecho de que el cultivo estaba
asociado con las prestaciones del seguro agrcola,
un seguro de vida y, en Nayarit, tambin con
el seguro social, a travs del Instituto Mexicano
del Seguro Social (imss), los tabacaleros eran
sin duda uno de los grupos de productores
agrcolas que gozaban de las mejores condiciones
econmicas y sociales del pas, probablemente
slo comparables a los caeros.
El argumento de la nacionalizacin se
ciment en una supuesta crisis existente en la
agroindustria tabacalera, la cual haba hecho
inviable la relacin sana entre los productores
de tabaco y las empresas transnacionales. En un
artculo sobre el periodo 1920-1972, se realiza
esta interpretacin oficial, argumentando que tal
crisis no exista realmente en el estado de Nayarit
---donde se produca ms de 95% del tabaco rubio
para cigarrillos del pas y un alto porcentaje que
rondaba alrededor de 80% a nivel nacional3---,
debido al alto nivel de ingresos prevaleciente.
Estaba delimitado a algunas localidades del
estado, en las cuales, por estar ubicadas en zonas
cuya produccin haba dejado de interesar a las
transnacionales por motivos de calidad de sus
tierras y de salinizacin, sus productores estaban
amenazados de perder sus contratos (Mackinlay,
2011b).
El problema de descontento y movilizacin
social exista, sobre todo, en las regiones
productoras de tabacos oscuros para cigarrillos
del norte de Veracruz, verdaderamente
amenazadas de perder los crditos de
habilitacin. Durante la dcada de 1960, el
desarrollo de las preferencias de los consumidores
del pas se volc en forma abrumadora a los
cigarrillos producidos con tabacos rubios.
En suma, en ese artculo, se argument que
la nacionalizacin obedeci ms bien a un
proyecto estatal de reorganizacin sobre nuevas
bases de la agroindustria del tabaco. Los
nuevos funcionarios de la flamante paraestatal
3 Calculado con base en el cuadro 3 de Mackinlay, 2001, Anexo
Estadstico.
103
pensaron que, mediante una agresiva promocin

internacional, podan no slo ampliar la
superficie de las regiones todava activas sino
rescatar otras regiones de tabacos oscuros que
ya haban sido abandonadas por las empresas
tabacaleras, para generar fuentes de empleo y de
ingresos a numerosos campesinos (Chumacero,
1985).
Como es lgico imaginar, los productores
ubicados en las regiones afectadas asumieron
actitudes combativas en defensa de su fuente
de trabajo y fueron los que ---movilizados por el
gobierno, a travs de Alfredo F. Bonfil, dirigente
nacional de la cnc, y aliado con un grupo de
activistas y partidos emergentes de izquierda--se movilizaron en pos de la nacionalizacin.
Entre stos destacan personalidades polticas
como Heberto Castillo, Luis Cervantes Cabeza
de Vaca y Manuel Aguilar Talamantes, lderes
de grupos o corrientes polticas, a partir de las
cuales se formaron, durante el primer lustro de
la dcada de 1970, el Partido Mexicano de los
Trabajadores (pmt) y el Partido Socialista de los
Trabajadores (pst).4 En Nayarit, los productores
y el gobernador del estado mostraron una
actitud sumamente pasiva en cuanto a la
nacionalizacin, pero fueron arrastrados por la
marea promovida con toda la fuerza del Estado
mexicano (Mackinlay, 2011b).
Consideraciones iniciales sobre la
organizacin de los tabacaleros
Debido a que el tabaco es un cultivo tan
redituable en comparacin con la mayora de
los cultivos tradicionales, durante la dcada de
1940 se empezaron a gestar conflictos por una
distribucin ms equitativa de los contratos, por
un lado, y por aumentos de los precios pagados
al productor, por el otro. Otro problema que
4
Los dos partidos mencionados tenan una ideologa nacionalista de izquierda, pero el pmt era un partido independiente del Estado, mientras
que el pst, basado en un planteamiento terico similar al del pps, mantena una peculiar relacin de oposicin y alianza con el gobierno, canalizando sus peticiones sobre todo al Presidente de la Repblica, con el que
establecieron una alianza sobre la base de que los mexicanos respetaban
la figura presidencial. El pst se convirti en otro partido paraestatal
apenas obtuvo su registro.
complicaba mucho la situacin era la presencia

de numerosos intermediarios entre las compaas
cigarreras y los productores directos, por lo
que existan condiciones muy heterogneas de
contratacin, suministro de las habilitaciones,
recibo y pago del tabaco y dems (Mackinlay,
2011 b).
Sobre todo en el ejido, de donde provenan la
mayor parte de los productores, se estructuraban
los liderazgos y gestaban las movilizaciones
en pos de demandas especficas. Cuando
trascendan del nivel ejidal y se extendan a
nivel regional, las cpulas de la cnc intervenan,
ya sea por medio de los comits municipales
campesinos ---ah donde existan--- o directamente
por medio de las ligas de comunidades agrarias,
no siempre para representar a los inconformes
sino, sobre todo, para amortiguar los conflictos.
La ugocm ---que, como vimos, encabez
las movilizaciones opositoras ms destacadas
de la poca--- tuvo una presencia importante
en la rama del tabaco en varias regiones de
Nayarit y de Veracruz. En 1960 intervino en la
formacin de la Unin Nacional de Cosecheros
de Tabaco, con presencia sobre todo en Nayarit.
Sin embargo, esta Unin pronto desapareci
debido al vaco institucional del que fue objeto.
Asimismo, conoci la inmediata rplica de
la cnc, que decidi formar la suya propia,
denominada Unin de Productores de Tabaco
de Nayarit, en 1961, antecedente de la Unin
Nacional de Productores de Tabaco (unpt),
vigente entre 1962 y 1971 (Rodrguez Canto,
1985).
Sin embargo, la unpt ---formada tanto
por ejidatarios como por propietarios
privados, vinculada a la cnc, pero con
cierta independencia de la misma--- no logr
convertirse en la principal ni menos nica
organizacin de tabacaleros, sino que coexisti
con otras agrupaciones regionales de mayor
arraigo y, particularmente, con un comit
que no era una organizacin campesina sino
una instancia multi-partita diseada por el
gobierno de Nayarit para mediar los conflictos
y negociar con las grandes compaas cigarreras
nacionales y transnacionales, las cuales para

ese entonces haban tenido que prescindir de
los intermediarios. El Comit del Tabaco (ct),
creado en 1962 y ampliado a Comit Nacional
del Tabaco (cnt) en 1966, estaba integrado, en
su primera etapa nayarita cuando era ct, por
representantes de las delegaciones estatales de
diversas Secretaras de Estado, el gobierno estatal,
dirigentes de la Liga de Comunidades Agrarias
y de los productores de tabaco; en su segunda
etapa, se ampli a cnt, con la participacin de
los gobiernos de Veracruz y Oaxaca y sus diversas
instancias, con lo que adquiri una destacada
participacin en los sucesos que condujeron a la
nacionalizacin de la agroindustria del tabaco en
1972 (Rodrguez Canto, 1985).
Con Tabamex como nica empresa
habilitadora actuante en la rama del tabaco,
aunque el planteamiento de una Unin de
Productores a nivel nacional era ms factible,
pues la dispersin regional y la negociacin con
varias empresas privadas la haba dificultado
enormemente, esto no se concret hasta
1977. No obstante, cuando esto sucedi, las
agrupaciones locales que haban surgido antes y
despus de la nacionalizacin no se unificaron,
como podra haberse previsto. En algunas
regiones, se mantuvieron varias organizaciones,
las cuales se disputaban los contratos de tabaco
para sus agremiados mediante el control de los
ejidos tabacaleros. En otras, tal unificacin s
se dio, pero por lo general fue producto no de
la accin de los propios productores, sino de la
iniciativa del Estado.
A continuacin se analizar este proceso
organizativo en las regiones tabacaleras ms
importantes, aunque con mayor amplitud
en Nayarit, donde hay ms informacin
disponible; en el caso de Veracruz, el anlisis
se har en forma ms sucinta pero constar
con mayor diversidad regional. La diferencia
principal consistir en el mantenimiento de
varias negociaciones encabezadas por diferentes
organizaciones o en el establecimiento de
una organizacin nica con el monopolio
representacional de todos los tabacaleros de la
104
regin. Tambin se ver el proceso que condujo

a la formacin de una nueva organizacin
nacional de productores, en 1977, adems de
estudiar su funcionamiento interno y la relacin
bases-lderes.
La Zona Nayarit-Jalisco
En el estado de Nayarit, predominaba la cnc,
central que se arraig de manera temprana
durante la dcada de 1930, al estar aparejada
con el reparto agrario cardenista. Las nicas
agrupaciones opositoras con alguna presencia y
continuidad que existieron antes de la dcada de
1970 eran las identificadas con el pps, partido
que empez a tener cierto peso poltico en las
zonas tabaqueras desde mediados de siglo, tal
como se acaba de mencionar. Los activistas
vinculados con este partido fueron los primeros
en desafiar a las cpulas de la cnc. De hecho,
la lucha campesina tabacalera ms importante
de la dcada de 1960 ---y probablemente de todo
el periodo 1940-1970--- fue la de la cooperativa
del ejido de Palma Grande, a mediados de los
sesenta. sta la encabezaron militantes de dicho
partido, aunque con la particularidad de que
goz del respaldo del gobernador postulado
por el pri, Julin Gascn Mercado, quien
provena de una familia con fuertes nexos con
el pps (Tabamex, 1988). Su hermano, Alejandro
Gascn Mercado, una personalidad poltica
importante de la entidad, era un destacado
militante de este partido poltico. 5
Inmediatamente despus de la formacin de
Tabamex, en 1972, la cenesista Asociacin Ejidal
de Produccin Agropecuaria General Esteban
Baca Caldern6 ---surgida en 1971 por iniciativa
estatal para movilizar a los productores
nayaritas en vistas de la nacionalizacin--- obtuvo,
desde arriba, la representacin colectiva del
Alejandro Gascn Mercado fue presidente municipal de Tepic entre
1972 y 1975; despus, contendi por la gubernatura del estado en 1975,
en la cual obtuvo una alta votacin, que muchos opinan rebas la del
candidato del pri. Este resultado no fue oficialmente reconocido, pero
se dice que la gubernatura fue intercambiada por una senadura para
Jorge Cruickshank Garca, Secretario General del pps, despus de que
Gascn Mercado se neg a aceptar esta negociacin (Pacheco, 1990:
40-41).
6
Para abreviar, vamos a hacer referencia a la Asociacin Ejidal ebc.
5
105
conjunto de los productores. Como primera

accin de gran resonancia regional, en el marco
de la poltica de reducir la superficie habilitada
a los mximos de 4 y 5 hectreas decretados
segn los tipos de tabaco, se procedi a una
depuracin de los padrones de las seis compaas
privadas y de las dos organizaciones campesinas
que otorgaban habilitaciones (la Cooperativa
de Palma Grande y la Baca Caldern misma),
con el fin de detectar repeticiones de contratos
y concentracin de tierras. Esta labor se llev a
cabo con la participacin de las autoridades
ejidales, el Departamento de Asuntos Agrarios
de la Secretara de Agricultura, el gobierno
del estado y la propia Asociacin Ejidal ebc,
agrupacin que haba planteado esta demanda
(Chumacero, 1985: 48).
Puesto que esta redistribucin poda afectar
el nmero de hectreas de los ejidos tabacaleros
---las cuales sumaban poco ms de 140 en la
poca---, stos pusieron como condicin que
no se modificara su rea total habilitada, con
lo que a partir de entonces el ejido ---en su
vertiente tabacalera, pues no todos los ejidatarios
producan tabaco--- se involucr de lleno en
la distribucin de la superficie de tabaco y se
convirti en una instancia intermedia entre
Tabamex y el productor para la asignacin del
crdito (Juregui et al., 1980: 228). Para nuevos
crditos, despus de los anlisis edafolgicos
(suelos) correspondienttes, realizados por
personal de Tabamex, la asamblea ejidal decida,
dentro de los posibles candidatos, quin y con
qu extensin sera beneficiado. Cuando las
tierras idneas se encontraban concentradas, el
comisariado ejidal se encarga[ba] de organizar las
permutas de tierras entre sus miembros para
que los crditos no se monopoli[zaran] (Juregui
et al., 1980: 229). Es decir, los crditos se
otorgaban a los ejidos y stos, en el seno de las
asambleas, los distribuan entre los ejidatarios,
con la nica condicin de que las tierras
cubrieran los requisitos tcnicos sealados por
Tabamex (Chumacero, 1985: 48). Asimismo,
el ejido tena una funcin tambin importante
en la coordinacin de la produccin ---a travs
de los grupos solidarios---7 y en diversos asuntos

administrativos.
En la poca de las compaas tabacaleras
privadas, stas asignaban los crditos
directamente al habilitado (sin la intermediacin
del ejido) (Juregui et al., 1980: 224). En
el caso de Tabamex, al igual que en las
dems regiones tabacaleras, su papel fue
deliberadamente reforzado, pues obedeca a la
poltica gubernamental de encauzar los esfuerzos
de organizacin del sector social campesino a
travs de la promocin de prcticas colectivas
dentro de los ncleos agrarios. Ya vimos cmo la
asamblea ejidal participaba en la distribucin de
la superficie tabacalera y, por ende, de los crditos
de habilitacin y que los grupos solidarios se
formaban dentro de los ejidos. De ah que
los presidentes de los Comisariados Ejidales
deban firmar los contratos de habilitacin,
otorgaban constancias para que los productores
cobrasen las becas escolares, el seguro de vida
otorgadas por Tabamex y se beneficiaran de otras
prestaciones, mientras que, a travs de ellos, se
daban a conocer los convenios que gestionaba la
Asociacin Ejidal ebc.
El ejido tambin adquiri una funcin
central respecto a la vida interna de la misma
Asociacin Ejidal ebc, pues los delegados que
participaban en la eleccin de sus rganos de
gobierno provenan de los ejidos, y su nmero
dependa de la cantidad de hectreas habilitadas
en cada uno de ellos. Si ascendemos en la
organizacin piramidal de la cnc, sta era la que
---a travs de la Liga estatal nayarita--- propona
las candidaturas del sector campesino al pri,
donde los tabacaleros adquirieron cada vez mayor
influencia ---debido a su podero econmico
derivado de las cuotas que se les descontaban a
7
Durante la poca de las compaas tabacaleras privadas, la funcin
principal de los grupos solidarios ---conformados por alrededor de 10 productores con superficies de entre 20 y 30 hectreas--- era garantizar los
crditos, al redistribuir las deudas eventualmente adquiridas por alguno
de sus integrantes entre el conjunto. Con Tabamex se aboli el principio
de la responsabilidad solidaria y slo se mantuvieron las otras funciones
sealadas, por lo que las deudas adquiridas no pagadas eran absorbidas
por la empresa paraestatal.
los productores cuando se realizaba la liquidacin

del ciclo productivo.
En otras palabras, en la poca de Tabamex, en
Nayarit se estableci una articulacin orgnica
entre el ejido y el Complejo Agroindustrial
Tabacalero. En el periodo 1920-1972, la relacin
productiva prevaleciente entre los ejidatarios y las
compaas tabacaleras privadas era individual:
estas empresas firmaban los contratos con
cada uno de los productores de tabaco que
deseaban contratar. La estructura ejidal, a lo
sumo, representaba un espacio de reunin
de los tabacaleros del ejido ---e incluso de su
representacin--- para manifestar su descontento
con los intermediarios habilitadores de tabaco
o las compaas mismas, cuando los anteriores
desaparecieron del panorama tabacalero
(Mackinlay, 2011a). Sin embargo, no haba tal
tipo de participacin ejidal en materia productiva
ni en la estructura gremial. Durante la etapa
de Tabamex, la relacin ejidatarios-empresa
paraestatal empez a depender en forma mucho
ms estrecha de la estructura ejidal, adems
de que se desarroll ---si bien por iniciativa
estatal--- una organizacin nica representativa
del conjunto de los ejidatarios, la cual negociaba
un contrato y las condiciones colectivas de
contratacin. La empresa paraestatal ---en tanto
habilitadora de la produccin--- funga como
intermediaria entre los ejidatarios contratados y
las compaas cigarreras y exportadoras.
El tipo y las modalidades de la negociacin
colectiva se desarrollarn con mayor amplitud
en el apartado 6. Antes de pasar a este asunto,
se har una breve resea de un movimiento
social que trastorn la vida interna de la
recin creada empresa paraestatal y que tuvo
serias repercusiones en las relaciones polticas
de la rama del tabaco en Nayarit; asimismo,
en el apartado 5 se contemplar la situacin
prevaleciente en la Zona Golfo.
Zona Golfo
Contrario a la zona Nayarit-Jalisco, donde ---al
menos--- se afianz una asociacin nica como
representante del conjunto de los productores, en
106
las diferentes regiones de la zona Golfo, con pocas

excepciones, se mantuvo durante todo el periodo
una fuerte dispersin organizativa. sta tena que
ver con la diversidad de los contextos regionales,
pues, en stas, desde el siglo xviii, se haba
practicado el cultivo del tabaco, con distintas
formas de integracin en los mercados nacionales
e internacionales. A continuacin, vamos a
analizar brevemente la situacin de cada regin.
Norte de Veracruz: lamo y Papantla
En este lugar la dispersin organizativa era

mayor, pues se trataba de las dos regiones del
norte del estado de Veracruz que, a finales de la
dcada de 1960, contaban con el nmero ms
elevado de asociaciones de tabacaleros. Estas
ltimas enarbolaron la lucha contra el retiro
de los crditos de habilitacin y el deterioro
de las condiciones productivas imperantes en
la rama, durante la fase final de la poca de
las compaas tabacaleras privadas. Surgieron
vinculadas con los mencionados grupos de
la izquierda de Veracruz, promovidos por el
presidente Luis Echeverra en la poca previa a la
nacionalizacin.
La importante ampliacin de la superficie
habilitada y el aumento de las cuotas de
habilitacin ofrecidas por Tabamex coadyuvaron
al afianzamiento de dirigentes de la cnc al
frente de las organizaciones ms importantes.
stos, surgidos de la base ejidal, gozaban de
un trato privilegiado y, con los aos, fueron
acaparando contratos en las mejores tierras,
por medio de prestanombres. En su estudio
realizado a principios de los ochenta, Norma
Giarracca seala que los lderes tabacaleros que
entrevist en lamo y Papantla pertenecan a
este estrato y que provenan del movimiento en
favor de la nacionalizacin de 1972 (1983: 205).
Estos dirigentes no eran de lo ms sumisos a
la paraestatal como se podra haber supuesto.
Debido a su trayectoria y a la presencia de grupos
ms radicales, tenan que asumir una actitud
bastante combativa.
En efecto, existan otros movimientos
polticos que de manera constante recurran a la
107
accin directa; el ms notorio era el MN400P,

encabezado por Cesar del ngel. Este lder
poltico acostumbraba movilizar a sus bases,
pero tambin estaba dispuesto a pactar con el
gobierno.8 Basado en un inicio en lamo ---la
localidad tradicionalmente ms politizada,
donde su organizacin rivaliz con la de la cnc
en las jornadas que antecedieron la creacin
de Tabamex---, el MN400P logr cierto arraigo
con posterioridad en Papantla, donde tambin
coexista en forma competitiva con la central
oficial. El pmt y el pst formaron, asimismo, sus
propias organizaciones, ambas ms moderadas
que el MN400P, la primera ms que la
segunda. A ello hay que agregar escisiones y el
surgimiento de nuevos liderazgos que formaron
agrupaciones ms pequeas, con influencia en
algunos ejidos, sobre todo en lamo. Como
afirma un viejo tabacalero entrevistado, todos
queran ser lderes, al punto que ya todos
ramos polticos.9 En Papantla, la principal
fuerza opositora provino del pst. En ambas
regiones siempre se registraron roces entre
las organizaciones de la cnc y sus opositores,
quienes se disputaban el control de los ejidos
tabacaleros. En suma, en lamo se desarrollaron
por lo menos cinco tendencias polticas
divergentes y en Papantla al menos tres.
La multiplicidad de las asociaciones y los
conflictos entre ellas impidieron que se consolidara
una organizacin gremial unificada, como sucedi
en Nayarit. Por otra parte, al igual que en este
estado, al ejido se le confiri un papel importante
en la distribucin de la superficie y la coordinacin
de la produccin, a travs de los grupos solidarios,
pero esto finalmente result problemtico porque
8
Aunque Csar del ngel se distanci de la cnc despus de la conocida
represin de los copreros de Acapulco de 1967, ello no signific que dejara de mantener vnculos con el rgimen poltico del pri, pero no con una
actitud sumisa, como la mayora de las organizaciones de la cnc, sino
ms bien desempeando un papel semi-opositor, en una dinmica basada en la lgica de primero golpear (por ejemplo, promoviendo invasiones
de tierras, lo cual era una herramienta de movilizacin muy comn en la
zona de las Huastecas), para despus sentarse a negociar e incluso pactar
con las autoridades compromisos poco transparentes. A principios de la
dcada de 1970, el MN400P mantuvo una relacin poltica con el pst,
pero despus se apartaron (Gomezjara y Milln, 1982: 331).
9
Entrevista realizada en el ejido Hidalgo Amajac, lamo, 11 noviembre
2000.
se convirti en escenario de rivalidades entre los

diversos grupos polticos que se disputaban el
control de los comisariados ejidales.
Norte de Veracruz: Platn Snchez
En el transcurso de la dcada de 1960, la

superficie de tabaco aument de manera
considerable en Platn Snchez, debido a que
las compaas tabacaleras huan de las regiones
ms inhspitas ---como lamo, primero, y
Papantla, despus--- y buscaban lugares poco
contaminados, polticamente hablando. En esta
localidad, los propietarios privados con superficies
ms amplias representaban un porcentaje bastante
importante de los productores habilitados ---muy
por encima del promedio nacional---, mientras que
en lamo y Papantla predominaban, sobre todo,
los ejidatarios. Esta configuracin social permiti
que en Platn Snchez se fuera estructurando
un dominio caciquil de grandes y medianos
productores privados sobre los ejidatarios, estos
ltimos en su mayora indgenas, sometidos a los
primeros dentro de las estructuras polticas de la
cnc. Aqu, organizaciones ms radicales como
el MN400P o el pst, aunque desarrollaron cierta
presencia, nunca tuvieron la misma fuerza que en
lamo y Papantla.
Hacia finales de esa dcada, estos propietarios
---tambin afectados por la crisis de los tabacos
oscuros--- decidieron encabezar la movilizacin
de 1972 y encontraron un reacomodo en la
produccin de tabaco al amparo de la intervencin
estatal. En sentido contrario a las dems regiones
---donde disminuy fuertemente el nmero de
productores propietarios privados, hasta el punto
de casi desaparecer--- en Platn Snchez, durante
la etapa de Tabamex, en la temporada 1978-1979,
haba 380 propietarios privados, lo que significa
cerca de 24% de los productores habilitados
(codai-sarh, 1982: 151). La fuerza poltica del
caciquismo de los propietarios privados en Platn
Snchez era elocuente: un miembro de una familia
vinculada a la produccin de tabaco desde la
dcada de 1940 y con importantes propiedades
ganaderas, Guilevaldo Flores del ngel, junto
con su to, encabez el movimiento de 1972,
permaneci al frente de la cnc y despus de

la Asociacin Local de Productores de Tabaco
(alpt), perteneciente a la Asociacin Nacional de
Productores de Tabaco (anpt) desde que sta se
form en 1977.10 Esta familia tambin domin por
muchos aos la poltica local, al ocupar durante
largos periodos la presidencia municipal y en
determinadas ocasiones las diputaciones (Lonard
y Mackinlay, 2000: 133).
Sur de Veracruz: la regin de Los
Tuxtlas
Antes de la llegada de Tabamex a Los Tuxtlas,

predominaba la organizacin territorial agraria de
la cnc, articulada con las tradicionales familias
especializadas en la produccin de puros,
mediante la cual los ejidos provean las tierras y la
mano de obra para producir tabacos oscuros
de alta calidad. Las exigencias agronmicas de
este tipo de tabacos determinaban la necesidad
de rotar de manera continua las parcelas, con el
objeto de evitar el desarrollo de plagas. Mediante
convenios de habilitacin para cubrir las
apariencias, con el objeto de eludir la prohibicin
legal del arrendamiento de tierras ejidales, los
fabricantes de puros en realidad arrendaban las
tierras y asalariaban a los ejidatarios. Los caciques
ejidales de la localidad, actores principales
del mercado de arrendamiento de tierras,
desempeaban un papel importante, pues eran
ellos quienes se encargaban de la reasignacin de
las tierras (Lonard y Mackinlay, 2000: 133).
Aunque los ejidos tabacaleros de Los Tuxtlas
fueron focos de agitacin poltica durante la
dcada de 1960, sobre todo a raz de luchas
internas entre los dirigentes del Comit
Regional Campesino de la cnc, los ejidatarios
estaban sometidos polticamente a la burguesa
agraria y comercial local, aliada con las lites
caciquiles de los distintos ejidos. A diferencia de
lamo y Papantla, donde grupos de distintas
orientaciones polticas implantados de forma
regional rivalizaban por el control de los ejidos
Esta Unin de Productores se ver con mayor detalle en los apartados
7 y 8.
10
108
tabacaleros, aqu la disputa haba sido entre

diversas fracciones dentro de la cnc, pero
este conflicto ya se haba solucionado tras un
proceso de unificacin impulsado por la Liga de
Comunidades Agrarias del Estado de Veracruz
Segn Norma Giarracca, Tabamex se instal
en la regin a peticin de algunos ejidatarios y
desempe un papel movilizador con el objeto de
contrarrestar el poder de los grandes cosecheros
y pureros tradicionales, encabezados por la
familia Turrent (1983: 206-210). La empresa
paraestatal empez a competir con estas grandes
familias para exportar el tabaco para puros que
se produca en esa regin ---el mejor del pas--- e
incluso abri su propia fbrica de puros. A
pesar de que legalmente estaba facultada para
monopolizar toda actividad tabacalera, en este
caso, a diferencia de los tabacos negros y rubios
para cigarrillos, no desplaz a los anteriores
habilitadores sino que coexisti con las familias
tradicionales, pero tuvo que competir con ellas
para tener acceso a las tierras ms aptas para el
cultivo del tabaco. Bajo su iniciativa, en 1973 se
form la Unin de Ejidos Primitivo R. Valencia, a
la cual se asociaron primero 4 ejidos, para llegar a
10 en 1981, con lo cual se arranc una superficie
considerable del control de dichas familias.
As, se desarroll un grupo de alrededor
de 700 ejidatarios con superficies de un
mximo de 4 hectreas cada uno, los cuales
se beneficiaron de manera considerable de
la presencia estatal (Giarracca, 1983: 206210). Como en Los Tuxtlas no haba crisis y
sus tabacos se encontraban bien cotizados en
el mercado internacional, estos productores
conocieron un avance sustancial respecto a su
condicin anterior; no haba grandes motivos
de descontento y por tanto no exista el afn
reivindicativo caracterstico del norte de
Veracruz. Por otra parte, las tensiones iniciales
que la actividad de Tabamex pudo haber
generado con las grandes familias tabaqueras y
sus clientelas ejidales fueron suavizadas mediante
el desarrollo de un trfico de los recursos de
la empresa pblica (variedades mejoradas,
agroqumicos, crditos de habilitacin, empleo
109
clandestino de las galeras para el secado) que los

caciques ejidales y los ejidatarios desviaban hacia
los grandes productores privados (Lonard y
Mackinlay, 2000).
Los factores de la negociacin:
cuotas de habilitacin y precios del
tabaco
Cada ao se organizaba una reunin con los
productores de las diversas regiones para la
negociacin anual de las cuotas de habilitacin;
sta se llevaba a cabo en las oficinas de
Tabamex, en la Ciudad de Mxico. Como estas
negociaciones se daban por tipos de tabaco y
las variedades prcticamente coincidan con las
regiones de donde eran originarias, en realidad
no adquiran un carcter nacional sino que
se quedaban en el mbito regional. De esta
forma, los productores del Norte de Veracruz
estaban invitados a negociar las cuotas de los
tabacos Huasteco, Tlapacoyan y Habano; los de
San Andrs Tuxtla, el Negro San Andrs y el
Sumatra; los de Simojovel, el tipo Simojovel; los
de Tuxtepec, el Valle Nacional; los de Chiapas, el
Burley Huixtla, mientras que los de Nayarit las
cinco variedades de Burley y Virginia (Juregui et
al., 1980: 264-265).
Las distintas variedades de tabaco tienen
costos de produccin diferentes, en funcin de
los requerimientos tcnicos e insumos utilizados
en sus procesos productivos. De hecho, en el
lenguaje tabacalero, cuotas de habilitacin y
costos de produccin son sinnimos, puesto
que en teora ambos deben corresponder. Sin
embargo, durante la poca de Tabamex, desde
el principio se cedi ante la aeja demanda
campesina de elevar dichas cuotas por encima
de los estrictos requerimientos tcnicos, para
proporcionar un subsidio al consumo y a la
reproduccin econmica de la unidad domstica
durante el transcurso de la temporada agrcola.
Esto equivala a brindar una remuneracin
adelantada, la cual era recuperada por la
paraestatal a la hora de la liquidacin al finalizar
el ciclo productivo, cuando el campesino venda
su produccin y se le descontaban los gastos en

los que haba incurrido durante la temporada.
Basadas en una propuesta inicial por parte
de la administracin, en las negociaciones de los
precios participaban funcionarios de la empresa,
asesorados por los agrnomos y economistas,
delegados de los productores elegidos en los
ejidos, representantes de la cnc y de la Secretara
de Agricultura y Recursos Hidrulicos (sarh).
Estos dos ltimos eran testigos del proceso,
pero su asistencia era irregular (Juregui et al.,
1980: 265). Es interesante notar que en estas
negociaciones no estaban presentes las firmas
cigarreras que detentaban 24% de las acciones
de Tabamex. Tampoco representantes de las
organizaciones regionales, como la Asociacin
Ejidal ebc. Los que s tenan una participacin,
un tanto como infiltrados, eran los productores
de tabaco, que a su vez eran proveedores de
servicios agrcolas (maquinaria, equipos de
riego, etc.), con nexos con los grupos dirigentes
de las asociaciones regionales, en especial los
que provenan de Nayarit, donde este grupo
denominado los maquileros era muy fuerte.
Usualmente, la negociacin daba como
resultado el establecimiento de un aumento
de las cuotas de habilitacin algo superiores a
las que haba propuesto la empresa paraestatal.
stas, en sntesis, no se basaban en una
estimacin estricta de los gastos productivos
sino que contemplaban otros factores, como el
ndice inflacionario y de variacin de los salarios
mnimos, las necesidades de reproduccin de
la unidad domstica campesina y las presiones
de los maquileros, quienes se beneficiaban
de un alto pago por los servicios agrcolas. Si
Tabamex ceda de forma parcial ante los ltimos,
era no slo porque estaban bien posicionados
polticamente sino ---y sobre todo--- porque en el
fondo le convena: a cambio, obtena que stos,
en tanto formaban parte de los grupos dirigentes
de las organizaciones regionales, no presionaran
para exigir un alto precio del tabaco pagado
al productor, lo que realmente cuenta para
determinar el ingreso tabacalero. A pesar del alto
costo de financiamiento, la habilitacin ---o por lo
menos una buena parte de ella--- era recuperada al

finalizar la temporada.
En estas negociaciones la mayora de los
productores no pertenecientes a los grupos
caciquiles ---ya sea gremiales o ejidales regionales--estaban poco representados. De acuerdo con
Juregui et al., para el caso de Nayarit, cada ejido
tabacalero tena derecho a un representante,
pero a las reuniones anuales de las cuotas de
habilitacin no asistan ms que 30 o 40 de los
ms de 140 posibles delegados de Nayarit. Con
el subsidio al consumo domstico ---el cual se
obtena al elevar de manera artificial las cuotas
de habilitacin por encima del costo real del
paquete tecnolgico---, Tabamex poda maniobrar
ms fcilmente para desviar la atencin del nivel
de los precios del tabaco con base en los cuales se
establecan las liquidaciones. Con el tiempo, esto
deriv en que el ingreso final fuera declinando.
Una vez determinadas las cuotas de
habilitacin, se pasaba a la fase final del proceso
de establecimiento de los precios pagados al
productor por tipo de tabaco, decisin que
recaa en el Consejo de Administracin.11
Este consejo, integrado por varias secretaras
de estado y presidido por el Director General
de Tabamex, estaba tambin compuesto por
dos representantes de las empresas cigarreras
y dos de la cnc, en virtud de la estructura
accionaria de la paraestatal. Sin embargo,
aunque los de la parte campesina tenan el
derecho a participar, no lo hacan. En los hechos,
este espacio de negociacin estaba reservado
para la representacin empresarial. Aqu es
donde Tabamex cerraba las negociaciones con
las empresas cigarreras y exportadoras, que
adelantaban el financiamiento para habilitar a los
productores y contribuir a los gastos corrientes de
la paraestatal.
En realidad, antes de que se negociara la cuota de habilitacin ya se
haba dado un acuerdo de principio entre Tabamex y las empresas privadas y exportadoras sobre los precios que se pagaran por los distintos
tipos de tabaco. Despus, en funcin de las cuotas de habilitacin acordadas, el Consejo de Administracin estableca los precios definitivos, que
poco modificaban los anteriores acuerdos de principio. Para una visin
detallada de los precios del tabaco y su negociacin, vase Juregui et al.
(1980: 282-300).
11
110
El Sindicato Nacional de Productores

de Tabaco Benito Jurez y la
Asociacin Nacional de Productores
de Tabaco12
La formacin de una organizacin nacional de
tabacaleros sucedi a finales de 1977, pero no fue
producto de una iniciativa de las bases o de los
liderazgos tabacaleros de las distintas regiones,
ni porque hubiera sido impulsada expresamente
por Tabamex, sino porque a mediados del mismo
ao la Unin Nacional de Trabajadores Agrcolas
(unta), vinculada con el Partido Socialista de
los Trabajadores (pst), se adelant y form el
Sindicato Nacional de Productores de Tabaco
Benito Jurez. Este sindicato representaba
un intento de hermanar a los campesinos con
los jornaleros agrcolas, argumentando que, a
pesar de sus diferencias, ambos grupos eran
trabajadores agrcolas explotados por el capital
que requeran de una asociacin de tipo sindical
para unificar su lucha. Por ello, obtuvo cierto
reconocimiento como parte interlocutora e
incluso lleg a firmar un convenio con Tabamex,
atestiguado por el entonces presidente Jos Lpez
Portillo (1976-1982).
El Sindicato Benito Jurez posea considerable
fuerza en Papantla, donde el PST tena su mayor
arraigo. Tambin desarroll cierta presencia
en lamo, as como en Platn Snchez y, con
base en el trabajo poltico desarrollado por
sus militantes ---quienes supieron canalizar el
descontento generalizado en Nayarit debido al
fraude electoral del que fue vctima Alejandro
Gascn Mercado en 1975---, logr establecerse
en dos grandes e importantes ejidos tabacaleros
del municipio de Compostela: Las Varas y
Zacualpan, en la regin costa sur del estado
de Nayarit, donde se produce buena parte del
tabaco de exportacin burley sombra mata.
En el emporio tabacalero del Municipio de
Santiago Ixcuintla, de la regin costa norte, los
productores se mantuvieron al margen de este
intento organizativo.
El desempeo de las organizaciones

participantes en las negociaciones de las cuotas
de habilitacin, tanto en Nayarit como en la
zona Golfo, no hizo ms que contribuir a una
situacin que a la larga termin por perjudicar
a sus agremiados y a sumir a Tabamex en una
desafortunada ineficiencia operativa. En la
composicin de sus liderazgos, incorporaron
a parte de los viejos grupos dominantes
incrustados en las instancias territoriales y
acogieron a nuevos grupos, como los maquileros
y otros productores que lograron tener acceso
a los crculos internos del poder. Se trataba de
las tpicas entidades corporativas, carentes de
autonoma respecto al aparato gubernamental,
donde los procedimientos democrticos brillaban
por su ausencia y que continuaron con su
funcin tradicional de mantener el control
poltico en la actividad. Tabamex facilitaba
su labor frente a sus bases por medio de la
concesin de beneficios parciales, como el alto
ingreso anticipado de las cuotas de habilitacin,
las prestaciones individuales y colectivas, el
otorgamiento de prstamos personales, la
eliminacin del principio de responsabilidad
solidaria, la condonacin de adeudos (generados
cuando el valor de la produccin entregada era
menor a la del crdito recibido) y otras prcticas
enmarcadas en una poltica populista que en
nada contribuyeron a mantener adecuados
niveles de productividad y calidad de la
produccin.
Estas concesiones inmediatas permitieron
que, poco a poco, las organizaciones terminaran
cediendo en lo que ms importaba: el precio de
las distintas variedades de tabaco. El ingreso final
de los tabacaleros, que se obtena al finalizar el
ciclo productivo, aunado a los estancados niveles
de productividad y decremento de la calidad
del tabaco producido, registr lgicamente una
tendencia al declive, la cual empez a asumir
dimensiones preocupantes, sobre todo despus de
la crisis de 1982.
La informacin de este apartado fue tomada de Ceballos, Daz Pineda

y Gomezcsar (1985: 74-79). Tambin se puede encontrar una referencia
a la movilizacin del pst en Juregui et al. (1980: 272).
12
111
La cnc se vio obligada a reaccionar y pas

a la ofensiva con la formacin de la Asociacin
Nacional de Productores de Tabaco (anpt),
en agosto de 1977, en sustitucin de la antigua
Unin Nacional de Productores de Tabaco. En
Nayarit, los seguidores del Coronel Rogelio
Flores Curiel ---entonces gobernador de ese
estado--- removieron de la direccin de la
Asociacin Ejidal ebc al grupo allegado a la
Gerencia Regional de Tabamex y llevaron
delegados afines para asegurar la votacin a su
favor en el Congreso Tabaquero verificado en la
ciudad de San Andrs Tuxtla, donde se fund la
Asociacin. A raz de la formacin de la anpt,
varias organizaciones regionales de tabacaleros
de la cnc, como la Baca Caldern, dejaron de
existir para convertirse en secciones regionales.
En este congreso, los nayaritas hicieron valer su
abrumadora fuerza ---ya que los delegados eran
designados dentro de los ejidos en funcin del
nmero de hectreas habilitadas--- y acapararon
las carteras clave de la organizacin.13 Desde
entonces, nunca soltaron el dominio de la
estructura nacional. De manera adicional,
en 1978 se verific un relevo en la Gerencia
Regional de Tabamex en Nayarit y asumi
el cargo un nuevo director, quien cambi de
poltica hacia el sindicato Benito Jurez, lo
margin de las negociaciones de la temporada
1978-1979 y termin por reafirmar su alianza
con la cnc a travs de la antp.
Ante el cambio en la actitud de la direccin
de Tabamex, el sindicato Benito Jurez replic
organizando ---desde mediados de 1978--manifestaciones y tomas de instalaciones de la
sarh y de la paraestatal en el Distrito Federal,
as como en las localidades donde tena mayor
fuerza, y, a fines de ese ao, una huelga de
entrega de tabaco, a la que se incorporaron sobre
todo sus simpatizantes del norte de Veracruz.
En Nayarit, el impacto de la huelga fue menor,
13
Para la temporada agrcola 1979-1980, los productores de la zona
Nayarit-Jalisco sumaban un total de 16 mil, mientras que los de la zona
Golfo alcanzaban la suma de 14 mil. Para la temporada 1985-1986 estas
cifras eran de 17 mil versus 10 mil, respectivamente (Mackinlay, 2001:
Anexo estadstico, cuadro 6).
casi circunscrito a algunos ejidos de la costa

sur cercanos a la ciudad de Las Varas, pero,
tomada globalmente, afectaba una considerable
proporcin de la superficie y el principal tabaco
de exportacin. Esta movilizacin termin en
enero de 1979, con una mezcla de represin (las
instalaciones fueron desalojadas por la fuerza
pblica) y una posterior negociacin, la cual
desemboc en un nuevo reconocimiento del
sindicato; inexplicablemente, despus de ese
acuerdo el Sindicato Benito Jurez desapareci de
la escena poltica tabacalera. No sucedi as con
el pst que sigui manteniendo cierta influencia.
De acuerdo con los dirigentes del sindicato,
entrevistados a principios de la dcada de 1980
por Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar (1985:
84), sucedi de esta manera porque en esa
poca la direccin nacional del pst negoci
con las autoridades gubernamentales la retirada
del sindicato de la actividad tabacalera y el
debilitamiento de la unta ---central que se volva
cada vez ms incmoda por el radicalismo de sus
demandas y procedimientos---, en un momento
en que se negociaba su registro como partido
poltico y pretenda convertirse en la tercera
fuerza electoral del pas, despus del pri y del
pan, en el contexto de las negociaciones sobre la
reforma poltica de 1979.
La Federacin Nacional de
Productores de Tabaco y la Unin
Regional de Productores de Tabaco
de Nayarit14
La anpt cambi de nombre, en octubre de
1981, a Federacin Nacional de Productores de
Tabaco (fnpt), debido a una reorganizacin
de las uniones de productores de la cnc. Sin
embargo, ninguna de las dos uniones tuvo mayor
influencia. Esto se explica en buena medida
porque la poltica de los tabacaleros se haca a
nivel regional y no haba mucho que intercambiar
ni motivo para interactuar a nivel nacional. La
fnpt no avanz mucho ms que su antecesora
en la integracin de una organizacin nacional
14
Este apartado tambin se basa en Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar.
112
unificada. No era ms que un pequeo aparato

burocrtico con poco poder de negociacin. La
poltica se haca en las uniones locales y a veces
en las estatales, que gozaban de una autonoma
muy amplia. A continuacin, veremos la Unin
Regional de Productores de Tabaco de Nayarit
(urptn), la organizacin regional ms poderosa y
fuerza principal dentro de la fnpt.
La estructura del Comit Ejecutivo de la
urptn era la tpica de los grandes aparatos de
la cnc: por debajo de la Secretara General se
ubicaban 16 secretaras o carteras especializadas,
dos de las cuales cumplan funciones internas
(organizacin y finanzas), cinco se ocupaban
de aspectos sociales (seguro de vida, seguro
social, vivienda rural, accin social y accin
educativa) y las nueve restantes tenan asignadas
tareas productivas o de apoyo a la produccin
(Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar, 1985:
129). Sin embargo, ms que coordinar reas de
trabajo, la distribucin de las carteras expresaba
los compromisos entre los dirigentes de las
principales zonas productoras y la importancia de
las diversas regiones.
Como observaron Ceballos, Daz Pineda
y Gomezcsar al contrastar la estructura
organizativa con las funciones que las secretaras
realmente ejercan, la mayora de los cargos
no eran ms que membretes. Poco se ejercan
las responsabilidades asignadas en la teora:
indistintamente un secretario cumple las
funciones de gestor ante la empresa de las
peticiones o demandas de los productores
de su zona o [de las de aquellos con quienes
tiene] mayor cercana [] La composicin de
la dirigencia [] representa un compromiso
poltico, un reparto de poder entre las principales
fuerzas (1985: 29). Adems, la organizacin
careca de instancias intermedias de participacin
en los distintos municipios y regiones del
estado, por lo que su vida interna era muy
restringida y poco democrtica. sta se limitaba
prcticamente al Congreso Tabaquero del estado
que se realizaba cada tres aos para renovar la
dirigencia, si es que se respetaban los plazos
estatutarios.
A este congreso asistan representantes de los

productores designados dentro de los ejidos en
funcin de la superficie habilitada, de acuerdo
con un sistema que limitaba la representacin
de los ms grandes ejidos tabacaleros. En l se
evaluaba la gestin saliente y se votaba, mediante
planillas electorales, una nueva dirigencia.
Sin embargo, esta votacin no haca ms que
corroborar decisiones que se haban tomado
de antemano, pues la verdadera eleccin era
previa al congreso y en ella participaban los
lderes tabacaleros con ms poder dentro de la
organizacin, as como otras fuerzas polticas
regionales. El gobernador del estado, despus
de ponderar las diversas alternativas, tena la
ltima palabra. [Una vez sealado el sucesor]
se procede a la eleccin formal cuyo resultado se
asegura de antemano a travs del trabajo directo
con los delegados [] Esta forma de proceder se
basa en un sistema de lealtades, que permite a los
lderes regionales contar con una base de apoyo
entre los productores (Ceballos, Daz Pineda y
Gomezcsar, 1985: 130).
Cuando se acercaban las elecciones, la forma
de proselitismo poltico por excelencia consista
en la distribucin de prebendas y bienes diversos
a los Presidentes de los Comisariados ejidales
(materiales de construccin, refacciones para
los vehculos, etc.), cuyo papel era clave en la
eleccin de los delegados. No estaba ausente
tampoco la organizacin de fiestas, por parte
de la Unin, con abundante comida, msica,
alcohol y otros entretenimientos, para agasajar a
los comisariados y a sus allegados.
Las aportaciones gremiales cautivas de
los productores ---consistentes en una cuota
por tonelada de tabaco producida, la cual era
descontada por Tabamex cuando se realizaba
la liquidacin al trmino del ciclo productivo--provean a la urptn de importantes sumas
de dinero.15 Con estos ingresos se sostena
una oficina en Tepic y en otras localidades
tabacaleras del estado y se sufragaban los gastos
En las 18 temporadas de existencia de Tabamex, el promedio de hectreas habilitadas fue de 31 mil y la produccin de 49 mil toneladas por
temporada (Mackinlay, 2001: Anexo estadstico, cuadros 3 y 4).
15
113
de los dirigentes, pero el grueso de los recursos

financieros no estaba sujeto a ningn control.
Los dirigentes lo ejercan en forma discrecional,
al grado de que dos gestiones de la Unin,
durante la dcada de 1980, no contaron siquiera
con un informe financiero de sus ingresos y
egresos, aunque slo fuera para efectos formales
(Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar, 1985).
La legitimidad de los dirigentes ante sus
bases resida, sobre todo, en su capacidad para
solucionar problemas individuales especficos,
ms que el hecho de emanar de la representacin
de los intereses generales y del conjunto del
gremio. Esta legitimidad se cimentaba en
el apoyo de los allegados a los lderes que se
beneficiaban de sus gestiones particulares ante
Tabamex. Era una representacin tpicamente
clientelar. Esto era posible por la falta de
inters que prevaleca entre la mayora de los
productores en los asuntos gremiales ---la ley de
hierro de las oligarquas? --- o porque estimaban
que transformar el estado de cosas podra
significar ms problemas que beneficios. Por
lo dems, no hubiera sido fcil oponerse a una
institucin ---la urptn--- que era todo un aparato
del estado, apoyada tanto por Tabamex como por
el gobierno estatal.
Las urptn era la fuerza poltica del sector
campesino ms importante de Nayarit, al ser el
cultivo del tabaco la actividad econmica ms
importante, en trminos de la generacin de
empleos, ingresos y, en general, de la derrama
econmica que implicaba para el estado.
Sumado a esto, era un gremio que representaba
a la totalidad de los productores de tabaco de
la entidad, situacin que difcilmente tena
parangn si examinamos otros cultivos, incluso
con agricultura de contrato. Excepto los
caeros y en menor medida los cafeticultores,
contadas eran las organizaciones que tenan
medios econmicos autnomos provenientes
de los descuentos obligatorios realizados por las
empresas, estatales o privadas, operantes en sus
actividades.
Los maiceros, frijoleros y, en general,
los productores de cultivos bsicos afiliados
a uniones de productores, pero que se

desempean en forma individual y no tienen
una relacin permanente con sus organizaciones
gremiales (si es que la tienen), no conocen
descuentos obligatorios de sus ingresos. Los
tabacaleros, en virtud de la agricultura de
contrato con negociacin colectiva, mantenan
obligatoriamente una relacin mucho ms
estrecha y cotidiana con su gremio, pues tenan
que acudir a las oficinas de la urptn para
la realizacin de numerosas gestiones, como
el seguimiento de su situacin en el imss, la
tramitacin de los pases del seguro social para los
jornaleros agrcolas, cobro de las becas escolares
y del seguro de vida, as como dems gestiones
relativas a sus prestaciones.
El poder de movilizacin de la urptn para
proporcionar contingentes de productores y sus
familias para manifestaciones polticas y asegurar
el voto a favor del pri eran mucho mayores que
en otros mbitos campesinos, no slo debido
a la mayor dependencia respecto a su gremio,
sino tambin porque, a pesar de la tendencia
hacia la reduccin de sus ingresos finales, los
tabacaleros ---no slo de Nayarit sino tambin
de otras regiones--- se encontraban entre los
campesinos que mayor progreso haban tenido
en sus condiciones de bienestar econmico y
social durante la segunda mitad del siglo xx.
En la poca del intervencionismo estatal de la
dcada de 1970, los tabacaleros y los caeros, as
como algunos otros productores privilegiados
(en comparacin a otros grupos de campesinos)
constituan las bases ms slidas del Estado
mexicano y del pri en el medio rural.
Conforme a su prominente posicin, la
urptn se haca acreedora de un alto nmero
de puestos partidarios y de representacin
popular del partido hegemnico. En la poca del
estudio de Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar,
los tabacaleros ocupaban la mitad de las 12
presidencias municipales que correspondan
al sector campesino del pri de Nayarit y
controlaban varias regiduras y sindicaturas
(1985: 131). Lo puestos polticos ms codiciados
eran las diputaciones locales, a veces ms
114
que las federales, pues las primeras estaban

ms cercanas a la estructura local de poder,
particularmente del gobernador. En estos niveles,
los dirigentes tenan una considerable capacidad
de presin sobre los funcionarios pblicos,
tanto de Tabamex como de las dems instancias
gubernamentales.
En sntesis, el poder de los dirigentes se
derivaba, sobre todo, de su posicin institucional
ms que del apoyo de sus bases. Dependa
ms de la relacin que lograran establecer con
el gobierno estatal, Tabamex y la cnc que de
la popularidad ganada en la representacin
de las comunidades tabacaleras ejidales. La
ausencia de procedimientos democrticos y la
seleccin desde arriba de los cuadros dirigentes
determinaba que stos estuvieran fuertemente
subordinados a las estructuras de poder local
prevalecientes. De esta manera, se presenciaba
un proceso en el que la distancia entre los
rganos directivos de la organizacin y sus bases
se ahondaba para que la urptn se convirtiera
ms en un instrumento de control poltico que
en un medio de representacin efectiva de los
tabacaleros.
Esto no significa, sin embargo, que esta
organizacin careciera totalmente de este ltimo
carcter. Los lderes de la Unin promovan
un buen nmero de demandas y, en ocasiones,
lograron concesiones, aunque stas fueran sobre
todo inmediatas o coyunturales y que no se
tuviera una estrategia de mediano y largo plazo,
encaminada a mejorar en forma permanente
y estable las condiciones de contratacin y
de ingresos de los tabacaleros. Como sealan
Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar:
tener diferencias ---en ocasiones agudas--- con

la paraestatal y otras fuerzas polticas. (1985:
132-133)
En efecto, la urptn negociaba con Tabamex

otros asuntos como las condiciones de recibo
del tabaco, la cobertura y el pago del seguro
agrcola cuando se siniestraban las parcelas, las
clusulas del seguro social, el seguro de vida, las
prestaciones y todo lo que tocara a la relacin
entre ambas partes, con excepcin de los precios
del tabaco.16 Como muchos sindicatos de los
sectores secundario y terciario de la economa,
quienes por defender a sus miembros toman
posturas contrarias a la elevacin de los niveles
de eficiencia y productividad, la Unin se opona
de manera frrea al retiro de los crditos de
las superficies que haban dejado de ser aptas
para el cultivo al haberse salinizado, apoyaba la
condonacin de los adeudos contrados con la
paraestatal o presionaba para que la empresa
recibiera tabaco de deficiente calidad, sin
penalizaciones, para presentar los ejemplos ms
recurrentes del tipo de causas que defenda.
Como vimos, el descuido de la negociacin
del precio pagado al productor repercuti en
una paulatina merma del nivel de ingresos de
los tabacaleros. Esto significa que, a medida que
avanzaba la crisis de la agroindustria ---la cual se
explica tanto por una coyuntura internacional
de precios del tabaco cada vez ms desfavorable
como por la crisis general de la economa
mexicana a partir de 1982, pero tambin por
el estancamiento de la productividad y la
cada de la calidad del tabaco que se reciba---,
la paraestatal se vera obligada en el segundo
lustro de la dcada de 1980 a disminuir las
prestaciones, cancelando prstamos personales y
crditos refaccionarios. La empresa tambin tuvo
que reducir fuertemente sus gastos en obras de
beneficio social para las comunidades tabacaleras.
Frente a esta disminucin general de los
ingresos y beneficios sociales, la urptn nada
[] a pesar de su distanciamiento de la
mayora de los productores, los dirigentes
deben ser capaces de dar salida a sus
problemas ms urgentes, puesto que de no
hacerlo su capacidad de control perdera
eficacia y su poder se vera cuestionado. La
Unin, pues, no deja de tener un carcter de
defensa de los intereses de sus agremiados
frente a Tabamex. En parte por ello suele
16
Esto no significa que de tanto en tanto no protestaran y no incluyeran
declarativamente la demanda de aumento del precio del tabaco, pero no
podan hacer nada al respecto.
115
pudo hacer, pues careca de poder de negociacin

y capacidad propositiva e innovadora. Sin
un proyecto o por lo menos algunas lneas
directrices que le dieran un rumbo a su
trabajo, su accin se restringa de manera
inevitable a atender lo inmediato. Un aparato
burocrtico que funciona con base en prcticas
patrimonialistas y clientelares, cuyos lderes se
benefician de prebendas para actuar de forma
pasiva, tiende por lgica a restringir al mximo
la participacin de sus bases, tanto en los asuntos
internos gremiales como dentro de la empresa.
Por ltimo, es necesario resaltar una situacin
particular que se ha mencionado, pero cuya
importancia no se ha enfatizado. Se trata del
hecho de que la organizacin de productores, en
un inicio fuertemente vinculada a la Gerencia
Regional en tiempos de la Asociacin Ejidal
Baca Caldern, cay bajo el mbito de influencia
del gobierno del Estado de Nayarit durante la
gubernatura de Flores Curiel, cuando se form
la anpt, a partir de 1977, y esta situacin se
mantuvo hasta 1990, cuando Tabamex fue
desincorporada (privatizada).17 Es decir, la
organizacin gremial de los productores nayaritas
estaba subordinada a los intereses polticos del
gobierno del Estado, y no a la empresa para la
que trabajaban, como hubiera sido ms lgico.
Detrs de la aparente comunin de intereses
entre las instancias federales y las estatales,
varias fueron las coyunturas marcadas por
fuertes crispaciones entre ambas y tambin
entre Tabamex y las empresas cigarreras y
exportadoras.18 En este sentido, se podra afirmar
que la urptn se alineaba con Tabamex en el
manejo cotidiano de la empresa, pero cuando
se generaban tensiones entre sta y el gobierno
estatal, actuaba en concordancia con el ltimo.
La rivalidad entre el gobierno estatal y
Tabamex tiene una explicacin: la paraestatal
era todo un Estado dentro de Nayarit. En

sus memorias, el gobernador Julin Gascn
Mercado plantea que, en su administracin
(1964-1970), la todopoderosa tersa ---principal
empresa habilitadora filial de las transnacionales
cigarreras--- dispona, para habilitar sus cultivos,
de una suma anual 10 veces mayor al total de
los ingresos del gobierno estatal (1989: 92).
Para 1984, la Gerencia Regional de Tabamex
manej un presupuesto 4 veces mayor que
el correspondiente al gobierno del Estado
(Ceballos, Daz Pineda y Gomezcsar 1985: 45).
Antonio Chumacero, primer Gerente Regional
de Nayarit, tambin sostiene que la alianza de
las empresas cigarreras y exportadoras con el
gobierno estatal existi desde la creacin de
Tabamex.
Sin embargo, entrando en un terreno un tanto
especulativo, no faltaron las interpretaciones
que sostenan que exista una mancuerna entre
las empresas privadas y el gobierno del Estado,
el cual se serva de la urptn para presionar a
Tabamex o arrancarle concesiones de diversa
ndole. Un factor adicional para sostener esta
hiptesis ---muy difcil de comprobar--- consiste
en la creencia ampliamente difundida en
Nayarit de que existe un soborno anual de gran
cuanta monetaria que las compaas privadas
otorgan al gobernador, creencia fundamentada
en la denuncia que Gascn Mercado hizo en
su tiempo de un intento de sobornarlo por
parte de tersa. Independientemente de cuan
comprobable sea esta hiptesis, es interesante
resaltar esta compleja correlacin de fuerzas
polticas para comprender las dificultades a
las que se enfrentaba Tabamex para operar en
Nayarit. La situacin era igualmente difcil en
otras regiones de la Zona Golfo. El hecho de ser
una empresa productiva a la vez que un aparato
poltico imprima serias dificultades al accionar
de la paraestatal.
Para la desincorporacin de Tabamex, vase Mackinlay, 1998.

De tanto en tanto, la Direccin General de Tabamex amenazaba con
proceder a la nacionalizacin de la industria cigarrera, lo cual nada de
extrao hubiera tenido para la poca, sobre todo considerando que era
vista como normal la existencia de este tipo de monopolios en Francia y
Espaa, por mencionar slo dos ejemplos. Las compaas privadas replicaban con sus aliados en las distintas Secretaras de Estado.
17
18
116
Conclusiones
Tabamex era una empresa monoplica (salvo
en la zona de Los Tuxtlas) que produca, sobre
todo, tabacos rubios y oscuros desvenados
para abastecer a las empresas exportadoras y
cigarreras. Este monopolio existente a nivel
productivo hubiera podido estar acompaado
de una organizacin nica de productores de
tabaco a nivel nacional, con sus ramificaciones
estatales, cuestin que en teora hubiese facilitado
la administracin de la empresa. Sin embargo,
la monopolizacin total de la representacin
gremial de los productores no estaba ni en las
intenciones ni en las prioridades del Estado
mexicano. Cuando la cnc procedi a formar
uniones nacionales de productores en la rama
del tabaco, ello no obedeci a una poltica
intencionada y planificada, sino como respuesta
a la irrupcin de uniones de productores
competidoras. De la misma forma que en
1960, cuando emergi la Unin Nacional de
Cosecheros influenciada por la ugocm, y la cnc
decidi contrarrestarla con la formacin de la
Unin Nacional de Productores de Tabaco, en
pocas de Tabamex, la misma cnc contrarrest la
irrupcin del Sindicato Nacional de Productores
de Tabaco Benito Jurez de la unta-pst,
con la formacin de la Asociacin Nacional
de Productores de Tabaco (anpt) en 1977. No
obstante, en ambos casos, la bsqueda de una
organizacin nacional de los tabacaleros qued
en el olvido una vez que los intrusos dejaron de
representar un riesgo.
Una de las respuestas a esta falta de inters por
promover una representacin gremial nacional
ms acorde con su estructura productiva podra
ser que el monopolio representacional de
los productores que verdaderamente le importaba
al Estado mexicano era el de Nayarit, donde
se estableci desde arriba ---desde el primer
da de Tabamex--- la Asociacin Ejidal ebc
como nica organizacin. El otro monopolio
representacional, el de Platn Snchez, emergi
no como parte de una poltica especial sino
porque ya exista y se haba conformado
bajo el impulso de los propietarios privados
regionales, aliados incondicionales del pri. En

lamo y Papantla, la paraestatal no pretendi
disolver los grupos competidores regionales que
le disputaban la representacin de los ejidos
tabacaleros a la cnc; se acopl a la situacin
poltica imperante, no sin enfrentar muchos
problemas tanto administrativos como polticos.
Otro lugar en donde el Estado tambin actu
desde arriba, en forma parecida a Nayarit, fue
en Los Tuxtlas, para generar un contrapeso a las
familias tradicionales y establecer la presencia
del Estado federal en la regin, toda vez que
estas familias no eran incondicionales del
sistema poltico mexicano, como lo eran las de
Platn Snchez, de larga raigambre oficialista.
Sin embargo, en el sur de Veracruz no fue ms
all de generar este contrapeso ---que a la larga
fue muy bien aprovechado por las familias
fabricantes de puros tradicionales---, cuando
hubiera podido monopolizar la actividad desde el
punto de vista productivo y, a la larga, unificar la
representacin gremial de los productores.
En cuanto a los productores de tabaco --supuestamente los principales interesados
en tal tipo de organizacin nacional, ya que
sta hubiese podido potenciar con mucho su
poder de negociacin---, tampoco desarrollaron
este proyecto. Sin embargo, aqu s podemos
conjeturar que tal intento, sobre todo si hubiera
sido independiente del Estado, representaba un
camino muy difcil de recorrer, casi imposible,
considerando el sistema poltico autoritario
establecido.
Se podra pensar que esta situacin se
contrapone a la teora del corporativismo estatal,
donde se supone que el Estado ---para poder
hablar cabalmente de corporativismo--- confiere a
una determinada corporacin un monopolio
representacional a cambio de que sta asegure el
control poltico de sus agremiados (Mackinlay,
2011a: 15 y ss.). Pero si vemos las cosas desde el
ngulo del pragmatismo que siempre caracteriz
al sistema poltico mexicano, nos permitimos
sugerir que, habindose establecido un suficiente
grado de monopolio representacional en Nayarit
y Platn Snchez, el intento de forzarlo en
117
dos regiones muy combativas, de poco peso

econmico a nivel nacional, como lamo y
Papantla, probablemente hubiera tenido ms
costos que beneficios. En Los Tuxtlas ---donde
el tabaco negro para puros corresponde a otra
(sub)rama de la economa diferente, que en nada
afecta a la principal, es decir, la de los tabacos
rubios y oscuros para cigarrillos---, se rompi
el monopolio representacional del Comit
Regional Campesino de la cnc que funcionaba
en contubernio con las familias pureras
tradicionales, al crearse la Unin de Ejidos
Primitivo R. Valencia. En la esfera productiva
tampoco se monopoliz la produccin del tabaco
para puros, pues esto hubiera generado tal vez
ms problemas que soluciones ---probablemente
un verdadero conflicto con la burguesa
agraria veracruzana--- y, por tanto, se consider
suficiente generar un contrapeso a estos grupos
de fabricantes de puros ms que un control
absoluto.
Podramos llevar la explicacin basada
en el pragmatismo y este tipo de monopolio
restringido (o cuasi-monopolio, para ser ms
congruente con los trminos) a otras esferas de la
poltica mexicana, donde el Estado mexicano
siempre permiti la existencia de ms de una
organizacin oficial en los sectores obrero y
campesino del pri.19 Al respecto, planteamos que
se trataba de una estrategia deliberada el hecho
de no otorgar un poder demasiado preponderante
a una sola organizacin, para dividir a las clases
subalternas, por ms aliadas suyas que fuesen, y
evitar la emergencia de un potencial contrincante
en el seno del partido hegemnico (2011a: 23).
De ah, probablemente, el escaso inters en una
organizacin de productores a nivel nacional que
hubiera podido representar un factor de poder
frente a la empresa paraestatal Tabamex.
En cuanto a la funcin de representacin
del conjunto de los productores que ejerca la
Asociacin Ejidal ebc, convertida en seccin
local de la anpt y urptn, respecto de la
La cnc se vio obligada a compartir espacios con la ugocm, la cci y
el cam, al igual que la ctm con la croc, crom, ctc y dems centrales
oficiales afiliadas al pri.
19
cual se podra poner en duda su real funcin

representativa, tampoco se invalida la teora,
toda vez que el corporativismo estatal contempla,
en su definicin, una representacin de los
agremiados a las corporaciones subordinada al
Estado, el cual define los mbitos y los lmites
dentro de los cuales sta se puede desenvolver.
Respecto a la dimensin del corporativismo
como un modo de participacin poltica
(Mackinlay, 2011a: 18-20), el pri representa un
gran ejemplo de incorporacin de los lderes de
sus organizaciones adherentes a la esfera de la
poltica, permitiendo que modestos campesinos u
obreros en sus orgenes, convertidos en dirigentes
y caciques ejidales o sindicales, llegaran a
ocupar numerosos puestos de representacin
popular (regiduras y presidencias municipales,
diputaciones locales y federales, e incluso
gubernaturas). Nuestro caso ratific de manera
plena esta participacin en la poltica regional
y nacional de las cpulas de la organizacin
tabacalera nayarita.
En cuanto a Nayarit, en particular, si
ya desde antes el ejido tabacalero estaba
corporativizado a travs de la cnc en tanto
aparato agrario, durante la etapa de Tabamex
se compenetr con la organizacin gremial y se
socializ, al redistribuir la fuente de riqueza
que representaba la produccin de tabaco, en el
marco del corporativismo estatal reforzado de
la dcada de 1970. Es decir, adquiri funciones
de organizacin productiva y redistributiva, que
requeran ---o por lo menos hacan altamente
conveniente--- la presencia de una organizacin
gremial nica, representativa del conjunto de los
ejidatarios tabacaleros, con un contrato y una
negociacin colectiva. El Estado intervena, a
travs de esta empresa paraestatal, a la vez que
como parte contratante, tambin como mediador
de la organizacin campesina, ms all de que
esta ltima funcin se complic con la renovada
influencia del gobierno estatal de Nayarit, a
partir de 1977.
Aunque se trata de un tema que no pudimos
desarrollar con el detalle que hubiese sido
deseable, result interesante notar la compleja
118
8, enero-julio, Departamento de
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y federales, que confluyeron en la poltica
de una empresa mixta como Tabamex, la
cual deba responder a intereses divergentes
y desarrollar equilibrios y respuestas frente a
las diversas disyuntivas que se planteaban de
manera cotidiana. La administracin de sta, y
seguramente de las dems empresas estatales y
paraestatales de la poca, no poda darse el lujo
de atender sobre todo sus funciones productivas,
sino que deba desempearse en multitud de
frentes que complejizaban de forma considerable
su desempeo.
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120
Seccin pasado y futuro
La Escuela Ayllu de Warisata, Bolivia: su experiencia

y acercamiento pedaggico con Mxico (1936-1940)
Arturo Vilchis C.1

A Erre A, por su presencia
Resumen
En este texto se establece la relacin entre la
Escuela Ayllu de Warisata y la educacin rural
en Mxico, hacia finales de la dcada de 1930.
Una educacin rural y campesina dentro de la
poblacin originaria aimara en Bolivia, la cual
involucr una prctica de autogestin que la
distingui de la educacin rural mexicana.
naciones comenzaran a desarrollar proyectos

educativos hacia los pueblos originarios. Para los
pases con alta densidad de poblacin indgena,
la alfabetizacin ocup el ncleo central de la
preocupacin educativa.
La nacin boliviana, bajo la dominacin
poltica de un Estado y una oligarqua cuyo
sustento ideolgico era el derecho colonial
sobre el territorio y la poblacin del pas
(Rivera, 2003: 64) y con la premisa del proceso
progresista que se llevaba a cabo en Mxico
desde el proceso de la Revolucin Mexicana,
busc mediante la educacin un proyecto de
inclusin nacional de su poblacin indgena. La
alfabetizacin fue una preocupacin educativa;
no obstante, el problema del analfabetismo
desbordaba el marco de un proyecto puramente
pedaggico. Alfabetizar no era educar. Adems,
el concepto estaba fundado en los programas
educativos franqueados en las nociones de lectura
y escritura que influan las relaciones sociales
de manera negativa, agravando y recrudeciendo
la dependencia y los juegos del cacicazgo
poltico, as como las estructuras de dominacin
econmica y cultural. Sin embargo, no se puede
generalizar sobre un proyecto pedaggico nico
en la nacin boliviana desde principios del siglo
xx. De forma paradjica, la educacin ---aunque
limitada en la correlacin de fuerzas--- cumpli
una amenaza para el latifundio, al producirse
una alternativa de la educacin orientada hacia
la poblacin indgena aimara y quechua. Este
ncleo de irradiacin fue la constitucin y
desarrollo de la Escuela Ayllu de Warisata, la
cual, durante sus nueve aos de existencia (1931-
Palabras clave: Bolivia, educacin indgena,

Mxico, comunidad, autodeterminacin.
Abstract
In this text we establish the relationship between
the school Ayllu of Warisata and rural education
in Mexico, by the end of the thirties of the
twentieth century. A peasant and rural education
within the Aymara native population in Bolivia,
which involved a practice of self-management
which differed it from the mexican rural
education.
Introduccin
Desde principios del siglo xx, la accin
pedaggica en diversos pases de Amrica
Latina busc la incorporacin de sus pobladores
indgenas a un proyecto de unidad nacional. Si
bien Mxico no fue el primer pas que postul
una reformulacin en el campo educativo, a
raz del proceso histrico conocido como la
Revolucin Mexicana, s fue un cono en el
imaginario latinoamericano para que otras
unam. Candidato a doctor en Estudios Latinoamericanos. E-mail:
art_rendon@yahoo.com.mx
121
1940), se postul como un proyecto y modelo

educativo de resistencia comunitaria frente a la
expansin del latifundio.
La Escuela Ayllu de Warisata se fund con
la intencin de presentar un modelo educativo
desde una visin y prctica comunitarias; su
proyecto siempre estuvo muy atento del proceso
pedaggico indgena que la nacin mexicana
realizaba. Desde su propia circunstancia
histrica, sin hacer una copia o una repeticin de
lo realizado en Mxico, Warisata busc acercarse
al proyecto educativo mexicano. En este
artculo, trataremos de forma muy general los
acercamientos o distanciamientos que el ncleo
escolar andino boliviano tuvo con el proyecto
mexicano.
La exploracin de la Escuela Ayllu de
Warisata, como circunstancia histrica, parte
tericamente del uso del anlisis histrico
de la primera escuela de los anales de Bloch
(1967) y Lucien Febvre (1970), quienes
propugnaron por una ampliacin en los temas
de estudio de la historiografa, cuestionando
la historiografa oficial y sus fuentes, as como
dando una apertura epistemolgica; es decir,
como metodologa, abrirse hacia las fuentes
de la historiografa que no se reconocen como
documento histrico: cartas, artculos de
peridico, etc., propugnando por la reescritura
de otra historia social. Asimismo, se hace uso
del anlisis histrico a partir de la escuela
historiogrfica francesa, del mtodo fundado
en fuentes primarias, no slo como un enfoque
estrictamente histrico, sino porque toda
construccin metodolgica est mediada por la
realidad social.
Cuna y cimiento de Warisata
Desde finales del siglo xix y principios del xx, en
la regin del altiplano boliviano, se manifestaron
---sin apoyo alguno--- los primeros intentos de
educacin para los indgenas, al fundarse las
primeras escuelas indigenales. Estos esfuerzos,
aparentemente dispersos, fueron reprimidos
por latifundistas, autoridades y vecinos de
los pueblos. La aparicin de estas escuelas
conform un espacio de resistencia comunitaria

frente a la expansin del latifundismo; no slo
cohabitaron como espacios de alfabetizacin y
difusin educativa y cultural, sino que, adems,
el surgimiento de estos ncleos escolares
estuvo ligado con distintos movimientos y
levantamientos indgenas, como el caso de
Marcelino Llanqui, destacado cacique y profesor
ambulante, quien en 1920 instal dos escuelas
indigenales en Jess de Machaca y quien un ao
despus estuvo ligado a la rebelin en el mismo
poblado (Ticona, 2003: 20).2
Estos movimientos y escuelas se enfrentaron
a las reformas liberales que impulsaban los
gobiernos en turno aliados al latifundismo.
Las leyes liberales del siglo xix3 reconocan la
propiedad privada como nica forma moderna de
tenencia de la tierra y sta aparentaba ---al menos
en teora--- convertir a los campesinos e indgenas
comunitarios en parcelarios libres; sin embargo,
en la prctica slo estipulaba convertir las tierras
comunales en latifundios y a los comunitarios en
fuerza de trabajo gratuita, adscrita en haciendas y
en propiedades de los gamonales.4
Desde esta perspectiva, las escuelas perciben
el proyecto educativo como un proceso
de formacin para la resistencia contra el
latifundismo y la discriminacin racial. As,
la educacin se presenta como una visin
y prctica comunitaria donde las personas
participaban en su desarrollo, concibiendo la
cultura y la naturaleza a partir de una relacin de
convivencia y complementariedad. No existe la
separacin de funciones entre los que producen
conocimiento y aquellos que lo reproducen; en
otras palabras, no se concibe una divisin social
jerrquica de la educacin. Esta dimensin
En diversos departamentos y provincias de Bolivia se constituyeron escuelas indigenales comunitarias, impulsadas por personalidades como:
Santos Marka Tula, Manuel Inka Lipi y su esposa Petrona Callisaya,
Rufino Willka ---en la regin lacustre--- y Avelino Siani, quien ya en
1917 haba establecido ---de forma clandestina--- en la misma Warisata,
una pequea escuela que no slo capacitara a los suyos, sino que adems
contrarrestara el poder colonial en la regin (Choque et al., 1992: 24).
3
La Ley de desvinculacin de 1874 declaraba la extincin del ayllu y parcelaba la tierra dotando ttulos individuales; posteriormente, la Revisita
General de Tierras de 1881 expropi miles de terrenos comunales.
4
En el altiplano andino de Bolivia y Per, se le nombra gamonal al latifundista o terrateniente.
2
122
educativa de la comunidad es parte constitutiva

de la organizacin social que instaur la Escuela
Ayllu de Warisata,5 ncleo escolar que tuvo su
expresin ms alta en la dcada de 1930, en
donde se ejercit una ruptura con las formas
de produccin y de educacin esclavista que se
tenan del indgena.
La Escuela Ayllu de Warisata se localiza a
ms de 3 900 metros sobre el nivel del mar, en
las faldas del Illampu, en el cantn o pueblo de
Warisata, ubicado en la provincia de Omasuyos,
a 11 kilmetros de Achacachi (capital de
Omasuyos) y a 100 km de la ciudad de La Paz
(departamento de La Paz) en Bolivia.
Fundada el 2 de agosto de 1931, bajo el
consejo de Elizardo Prez y de Avelino Siani
e instalada en un lugar inhspito, el proyecto
conceba:
Una escuela levantada en medio de los
indios, a la que el autctono le prestara el
concurso de su cooperacin desinteresada
que pudiera llamarse efectivamente escuela
indigenal y cuya misin fuera directamente
a servir a los indios y a su educacin.
(Crdenas, 1978: 2)
Fundadores de la Escuela Ayllu de Warisata.

Mariano Ramos (der.) Elizardo Prez (centro) Avelino Siani
(izq.) Warisata 1931. Archivo Carlos Salazar Mostajo.
En trminos pedaggicos, la Escuela

Ayllu planteaba el enfoque educativo de la
educacin integral, su plan educativo inclua
una coeducacin (sin distincin de gneros):
iniciaba desde la etapa preescolar, pasando por
una elemental, una posterior etapa media o de
orientacin profesional y una final profesional.
Transformaba al indgena desde su infancia y
en su medio social; no slo era el proceso de
alfabetizacin, sino transformar su estructura
social; para ello, una la enseanza terica con la
prctica. Sus actividades educativas y culturales
desarrollaron el impulso de las cualidades y
aptitudes de los alumnos, mediante la plstica,
la msica y la cultura. Como un proyecto de
vanguardia, suprima el nombre de Escuela
Normal, para evitar una confusin entre los
indgenas y la mala tradicin de las escuelas
normalistas en el pas.
Es decir, la solucin al problema del indio tena

que buscarse en el ayllu, donde el indgena es
libre, no en la ciudad o en los centros mestizos,
donde es esclavo; sin embargo, la poblacin de
Warisata ya haba sido captada por el latifundio
y sus pobladores funcionaban como territorio
sujeto al sistema colonial. Esta caracterstica
adversa sirvi como impulso para los indgenas,
quienes al principio empezaron a participar de
forma oculta6 y despus de forma abierta, an
bajo la amenaza de los latifundistas.
Desde la concepcin aimara, ayllu implica una totalidad; no slo se
refiere al espacio-territorio, sino adems incluye la organizacin social y
poltica; la espacialidad de la energa ritual y espiritual; la asignacin de
espacios territoriales para la produccin y actividad agrcolas, as como la
produccin y actividad pecuaria. Desde esta consideracin integradora e
incluyente, la escuela fue bautizada como Ayllu.
6
En la noche hacamos tareas ocultas con velas de cebo que nos alumbraban, y en la maana bamos al campo a sembrar y de eso tambin nos
calificaban. La Escuela Ayllu funcionaba a ocultas de los terratenientes.
(El Diario, 2008: 4). (La mayora de las referencias hemerogrficas citadas aparecen sin firma ni autora; ante esta ausencia, se citarn en el
corpus del texto haciendo la mencin del peridico y ao en el que apa5
recieron; su referencia completa, a partir del ao de publicacin y ttulo,

aparece en la bibliografa).
123
El proyecto de Escuela Ayllu parta de

las tradiciones y costumbres ancestrales de
los aimaras y quechuas;7 su bsqueda era la
creacin de un nuevo hombre que sobreviviera
no a costa de los dems, por medio de un
sistema de trabajo colonial, sino de un sistema
de organizacin colectiva y de transformacin
histrica. Para ello, el proyecto se sustentaba en
una autodeterminacin propia, con un apoyo
y presupuesto casi nulo por parte del Estado.
Como un esfuerzo colectivo revolucionario,
incit a la lucha por los derechos del indgena
y de la propiedad de la tierra; se transform en
un instrumento de liberacin y para ello no se
circund al dominio territorial de la escuela; el
proyecto no se limitaba al aprendizaje interior de
las aulas, sala y se extenda a la comunidad en
su conjunto, combinando en mltiples formas
la relacin: aula, tierra, taller y comunidad.
Se volvi una dimensin educativa de la
comunidad, se integr a ella y qued bajo la
direccin de la misma.
La direccin de la escuela permaneci a la
consideracin de las autoridades comunitarias,
pero, al establecerse como un proyecto liberador,
no opt por las autoridades estatales, sino
que implant el rescate de las autoridades
tradicionales en la cultura aimara-quechua; es
decir, se convirti en una institucin de raz
nativa: el Parlamento de Amautas (semejante
al antiguo consejo de Mallkus), un grupo
de personas representantes de la comunidad
(jilacatas, mallkus y amautas),8 quienes se
reunan tres veces al mes y eran los encargados
de formar comisiones (integradas por alumnos,
profesores y amautas), mismos que deliberaban
para un mejor seguimiento de la escuela y de la
comunidad.
El parlamento como instancia de autoridad
lleg a funcionar de forma semejante a una
Aimara y quechua, pueblos originarios de la zona andina de Amrica del
Sur. En la actualidad, su poblacin se encuentra dispersa en territorios de
Ecuador, Per, Bolivia y el norte de Argentina.
8
El Parlamento de Amautas era la organizacin administrativa de la escuela y de la comunidad semejante a una Asamblea Popular; se integraba
por jilacatas (voz aimara que significa hermano mayor), amautas (voz aimara que significa gua) y mallkus (voz aimara que significa autoridad).
Asamblea Popular, como lo define Carlos Salazar

Mostajo (Chapaco), profesor de la Escuela Ayllu:
En realidad el parlamento Amauta era
la Asamblea Popular, que se reuna cada
sbado y cada lunes y que llega a organizar
una especie de Comit Ejecutivo con el
nombre de Parlamento Amauta y diferentes
comisiones de acuerdo a las mltiples
actividades de la Escuela: Comisin de
justicia, de educacin, de agricultura, de
construcciones, de riego, de deportes,
de cultura, en fin una cosa de 16 o 17
comisiones que en realidad ms que
comisiones de nombre, correspondan a
agrupaciones de personas responsabilizadas
para dar respuesta a necesidades urgentes.
Entonces lo que se reuna semanalmente
era la Asamblea Popular dentro de la cual
funcionaba el Parlamento Amauta, no era
el Parlamento toda la comunidad, toda la
comunidad se haca presente en la Asamblea
Popular [] El Parlamento Amauta
representaba una actividad pequea de
la Asamblea y actuaba a la manera de un
Comit funcional. (Biondi Frangi, 2004: 14)
Educacin indgena entre Los Andes

y Mxico
Lzaro Crdenas depositaba la esperanza de que
la escuela sera un autntico instrumento, ms
all de sus aspectos pedaggicos y acadmicos,
que favorecera una gran reestructuracin
econmica y social, como consecuencia de la
elevacin intelectual y moral, as como de la
capacitacin tcnica y prctica de la poblacin.
Para tal fin, Crdenas implement la reforma
educativa de 1934, la cual estableca una
educacin socialista:9 la escuela como medio de
As conceba Crdenas la escuela socialista: La Escuela Socialista

caminar en una escala social sin interrupcin, que parte del jardn de
nios, pasa por la escuela rural, hasta la escuela tcnica y universitaria,
creando y manteniendo un estrecho vnculo de solidaridad entre las
nuevas generaciones y la clase misma de los trabajadores, uniendo al
nio desde nio, y al joven con los centros de trabajo, con el campo y
9
124
redencin de los ms desvalidos, especialmente

de los indgenas.
La perspectiva del proyecto mexicano sobre
educacin indgena tuvo resonancia en toda
Amrica Latina; asimismo, hizo eco en el
diplomtico boliviano Alfredo Sanjins, quien
representaba al pas andino en suelo mexicano.
l haba seguido de cerca el proceso de reforma
educativa implantado por Crdenas, adems
de sentirse familiarizado con el proyecto de
la Escuela Ayllu de Warisata. Elizardo Prez
mantuvo comunicacin con Sanjins y el
diplomtico boliviano logr conseguir seis
becas para estudiantes indigenistas para realizar
estudios en Mxico y, al mismo tiempo, hacer
un intercambio de experiencias entre los dos
pases. No obstante, el grupo de becarios sufri
la intervencin del gobierno boliviano, quien
---presionado por las fuerzas latifundistas--- slo
otorg una beca para un profesor warisateo;
los lugares restantes fueron concedidos a
intelectuales orgnicos y a profesores ajenos a la
causa de la escuela de Warisata. Elizardo Prez
inform al diplomtico Sanjins respecto a estas
circunstancias:
latifundistas, a travs del Estado boliviano,

para restarle fuerza al proyecto de Elizardo
Prez y Avelino Siani (el otro cofundador de la
escuela). El grupo de becarios qued integrado
por Carlos Salazar Mostajo (nico profesor de
Warisata); Max Byron, Toribio Claure, Lenidas
Calvimontes (profesores), Rafael Reyeros
(Jefe de la misin y Oficial Mayor de Asuntos
Indgenas) y Ernesto Vaca Guzmn (empleado
del Ministerio de Educacin).
La llegada de los becarios a Mxico, a
principios de 1938, manifest dos perspectivas
sobre el balance de la educacin socialista
implementada en Mxico por Crdenas. Por
un parte, una versin que intentaba minimizar
el proceso boliviano frente al mexicano,
evidenciando con ello una ignorancia sobre
la Escuela de Warisata. Esta visin perteneca
a Rafael Reyeros ---empleado de Asuntos
indgenas---, quien, en una epstola a su jefe,
el Ministro de Educacin General, Enrique
Pearanda, sealaba:
Puedo expresar, seor Ministro, que en
Bolivia en materia de educacin indgena
no tenemos ms de lo que se llaman aqu,
los Internados Indgenas y que nos resta
mucho, muchsimo por hacer, comenzando
por organizar nuestras reparticiones
administrativas. [] en Ixmiquilpan se
ha levantado una pequea escuela, se ha
dado a los nativos adultos y nios pequeas
hiladoras de mixtal[sic] que si no son
modernas reemplazan con ventaja a las ruecas
con que hilaban el mixtal para fabricar
sus ayates; se han creado cooperativas, se
han establecido Dispensarios Sanitarios,
inclusive dental, y se hace en suma ms obra
de civilizacin que de otra cosa. (Reyeros,
1938:1)
Por fin la misin de maestros est en esa y a

sus rdenes, despus de laboriosos esfuerzos,
el menor de los cuales no ha sido, por
cierto, completar el nmero de seis, dado
que, como usted ya sabe, en mi ausencia se
haba dispuesto que se aprovecharan de las
becas por lo menos dos intelectuales, esto
mi caro Ministro, era inevitable en un pas
tan intelectualizado como Bolivia. (Prez,
1937a)
Esta interferencia no era sino una de las

diferentes artimaas que utilizaban los
con el taller (Crdenas, 1978: 137). Crdenas reconoca los derechos
del indgena como hombre, ciudadano y trabajador, sin embargo, haca
hincapi en una aculturacin y por supuesto ms que de una autonoma
del indgena, hablaba de una integracin, de una homogeneizacin
del indgena en mexicano. Su concepcin se contrapona a una nacin
diversa: Nuestro problema indgena no est en conservar el indio indio,
ni en indigenizar a Mxico, sino en mexicanizar al indio (Crdenas,
1940: 7).
La ignorancia del empleado Reyeros sobre

los proyectos mexicano y boliviano quedara
manifiesta en una aclaracin que su propio jefe,
el Ministro Pearanda, le comunicara a travs
de una misiva: Paso por el sentimiento de
125
manifestarle que su carta me revela que el Jefe de

la Misin desconoce las caractersticas de nuestra
organizacin indigenal, pues el que compare
el plan mexicano sobre los otomes con el de
nuestros ncleos altiplnicos, hace ver que los
ignora a ambos (Pearanda, 1938: 1).
La segunda versin no demeritaba los avances
bolivianos en materia educativa indigenal, pero
tampoco desvalorizaba el proyecto mexicano.
sta corresponda al profesor Carlos Salazar,
quien marc las semejanzas y diferencias de
ambos proyectos en una epstola a Elizardo
Prez, originada en el itinerario de un viaje al
internado de Remedios (Ixmiquilpan, Hidalgo),
en donde se celebr la Asamblea de Educacin
Indgena de Mxico y a la cual los becarios
bolivianos fueron invitados:
Demostraremos que en Bolivia, si bien
estamos en un rgimen que dista mucho de
parecerse al mexicano, la Escuela, que ocupa
un lugar secundario entre las preocupaciones
del estado, que por ende dispone de
pocas sumas de dinero, especialmente la
escuela indigenal, ha hecho y hace obra
verdaderamente revolucionaria, fecunda y
duradera, que est certeramente encaminada,
que realiza una labor superior a sus medios
econmicos, que, en fin, camina sobre los
pies y en terreno firme. En Mxico el lema
es producir porque veintiocho aos de
revolucin improductiva son muchos aos
y es preciso que el campo produzca La
escuela es, pues, econmica. Es claro que esta
poltica es razonable, pero de ningn [modo]
puede llamrsela superior a la nuestra. Es
distinta. Adems ellos disponen de sesenta
millones de pesos ---unos quinientos millones
de bolivianos--- para escuelas. Nosotros
todava estamos pidiendo ayuda a la
insolencia de los ricos. [] Ellos han hecho
una obra cuantitativamente valiosa, nosotros
la hemos hecho cualitativa. [] Mxico es
superior por su cantidad, pero de ninguna
manera por su calidad. (Salazar Mostajo,
1938: 1)
Al ser profesor en la Escuela de Warisata y

tener pleno conocimiento del proyecto, Salazar
marc las distancias entre ambos proyectos.
De manera somera, observaba que el programa
educativo para los grupos indgenas tena
un gran apoyo institucional y econmico, a
diferencia del proyecto boliviano; adems, no
qued sorprendido de que en Mxico conocieran
este proyecto, como matiza en las fotografas que
tom al llegar al puerto de Veracruz, en el buque
Orizaba: Warisata era famosa en Mxico a su
llegada a Veracruz, los becados fueron recibidos
por una multitud que llevaba tres pancartas en
las que se saludaba a los maestros revolucionarios
de Bolivia. Una de ellas era de los maestros,
otra de la crom [Confederacin Regional
Obrero Mexicana] y la tercera del PC [Partido
Comunista] (Salazar Mostajo, 2005: 285).
Chapaco Salazar ---como era conocido en
Warisata--- regres a Bolivia despus de haber
dictado plticas en instituciones educativas de
distintos lugares: el Internado Fray Bartolom
de las Casas, de la comunidad otom en
Ixmiquilpan, Hidalgo; Ptzcuaro, Michoacn; el
Internado de Tlanepaquila, Veracruz; asimismo,
traspas fronteras y dict una conferencia en la
Universidad de Columbia y se reuni con los
indgenas en Oklahoma (La Calle, 1938c: 4).
A su regreso hablara no slo de las similitudes
y diferencias de los proyectos educativos, sino
de la estancia de Trostky, de las artes plsticas
mexicanas y del proceso revolucionario:
La Escuela indgena boliviana se diferencia
fundamentalmente de la mexicana. En
Mxico se apoya ella en la revolucin y en
la reforma agraria. [] La tendencia de
la revolucin es socialista. Pero el sistema
econmico es feudal y liberal. Esta revolucin
es pues, casi reformista, debido al fantasma
de la intervencin extranjera, que detendra
cualquier intento de transformacin radical.
(La Calle, 1939a: 4)
Al regresar, la delegacin de becados retorn

a sus actividades: Reyeros y Vaca Guzmn
126
volvieron a su oficio burocrtico ---el Ministerio

de Asuntos Indgenas--- desde donde iniciaron
una ofensiva para la destruccin y desaparicin
de Warisata; Byron ---quien se les uni para
devastar la escuela---, Claure y Calvimontes
al Departamento de Educacin Rural. Slo
Salazar Mostajo regres a Warisata y fue quien
se constituy en el ms ferviente defensor de la
Escuela.
La tentativa del Congreso indigenista fue

propuesta en la III Conferencia Interamericana
de Educacin,11 en voz del diplomtico boliviano
Alfredo Sanjins, quien ---como sealamos
anteriormente--- era un admirador y simpatizante
del proceso pedaggico de su pas y de Mxico.
La resonancia del Congreso qued marcada en
una breve noticia en una publicacin mexicana:
El Ministro Plenipotenciario de Bolivia,
doctor Alfredo Sanjins, delegado a la
Conferencia y Presidente que fuera de la
seccin octava que estudi los problemas
de la educacin del indio, al apoyar sus
conclusiones verti un galeno y sesudo
discurso sobre esos problemas del indio, en
cuya resolucin Mxico es de los pases ms
adelantados y declar ante la Asamblea,
en nombre del gobierno de su pas, que se
haca al gobierno de Mxico la ms clida
y entusiasta felicitacin por su intensa labor
indianista [] El seor Alfredo Sanjins
pidi que se convocar a un Congreso de
Maestros Indianistas y la asamblea lo aprob,
sealando el 6 de agosto de 1938 para su
celebracin en La Paz, Bolivia. (Exclsior,
1937: 3)
El Congreso en Ptzcuaro y la
destruccin de Warisata
En Bolivia, las condiciones internas --principalmente las de una clase terrateniente
y racista, la cual no aceptaba la idea de que
el indgena tuviera los mismos derechos que
los dems--- obstruan la difusin de la obra
pedaggica de Warisata; por ello, uno de sus
fundadores, Elizardo Prez, plante la idea de
crear un Congreso Indgena, al cual asistieran
todos los pases de Amrica, principalmente
aquellas naciones con una mayoritaria poblacin
indgena. Con este propsito envi una misiva a
Graciano Snchez, Director del Departamento
de Asuntos Indgenas de Mxico:10
Veramos con sumo agrado la realizacin de
Un Congreso Indigenista de pases iberoamericanos ligados al problema, como
Bolivia, Per, Ecuador, Colombia y Mxico,
con el fin de unificar un plan general que
tienda a rehabilitar las masas campesinas
de nuestra Amrica, masas expoliadas por
la ignorancia y el retraso cultural. Trabajad
por tal idea, que nosotros nos encaminamos
resueltamente a ella. (Prez, 1937b)
Por medio de Sanjins, el mensaje de Warisata

---de Elizardo Prez--- fue uno de los resolutivos de
la III Conferencia Interamericana de Educacin:
Convquese a los Gobiernos y a los pueblos
de Amrica a un Congreso Continental de
Indianistas que deber celebrarse en uno de los
centros que ofrezca mejor campo de observacin
de este problema y que ser resuelto por la
Asamblea en pleno (E.C.S., 1938: 219).
El Departamento de Asuntos Indgenas fue creado por Lzaro

Crdenas en 1936, pero fundado por Moiss Senz, quien no dirigi
este departamento porque Crdenas desconfiaba de sus pretensiones
cientficas, es decir, deseaba resultados concretos y, movido por
consideraciones polticas, nombr como director a su leal aliado y eficaz
operador poltico Graciano Snchez, antiguo dirigente agrarista, quien
utiliz el departamento para tejer redes corporativistas de apoyo al
rgimen y combatir a quienes se le resistan. Fue remplazado en 1939, por
el historiador Luis Chvez Orozco. Exista, a su vez, el Departamento de
Educacin Indgena, creado en 1937, dependiente de la sep; dentro de
ste se encontraban incorporados los internados indgenas, a los que se
denominaba Centros de Educacin Indgena; en 1938, stos pasaron al
Departamento de Asuntos Indgenas (Dawson, 2004: 68-75).
10
La III Conferencia Interamericana de Educacin, celebrada bajo

los auspicios del gobierno cardenista, se llev a cabo en la Ciudad de
Mxico del 22 al 29 de agosto de 1937; asistieron delegados de 16 pases de Amrica: Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, El
Salvador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, Mxico, Paraguay,
Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. La Conferencia se
dividi en nueva secciones: Educacin maternal y preescolar; Enseanza
Primaria y Normal; Segunda Enseanza; Enseanza Tcnica; Enseanza
Universitaria; Educacin Obrera; Educacin Rural; Educacin Indgena
y de grupos socialmente atrasados. Se acord celebrar su prxima reunin en La Paz, Bolivia, el 7 de agosto de 1938 ( E.C.S., 1938: 219).
11
127
Elizardo Prez fue nombrado por el

Ministerio de Educacin como el Presidente del
Comit Organizador; no obstante, el Congreso
no se llev a cabo por varias adversidades, desde
cuestiones presupuestales hasta de oposicin
por parte de los latifundistas y del Consejo
Nacional de Educacin de Bolivia. El enemigo y
las fuerzas adversas a Warisata se materializaron
en la figura de uno de los becarios que viaj a
Mxico. Rafael Reyeros no slo ocult una
pelcula filmada en Warisata por el embajador
mexicano Alfonso de Rozenvaig-Daz [sic]12 para
divulgarla en Mxico (Salazar, 2005: 286) --cinta que nunca se exhibi---, sino que, adems,
en la misiva que envi a su jefe, el Ministro
Pearanda, manifest su clara oposicin para que
el Congreso de Maestros Indigenistas se llevara a
cabo en Bolivia:
Mantena una posicin pedaggica e ideolgica

influida fuertemente por la escuela de la accin
---del aprender haciendo de John Dewey---;14
asimismo, conoca Warisata, pues la visit
junto al embajador de Colombia en Bolivia y el
Ministro de Instruccin boliviano, Juan Manuel
Sainz, el 1 de febrero de 1934. Ah, escucharon a
Avelino Siani ---cofundador de la escuela y
representante en el parlamento Amauta--- dictar
un discurso en aimara (traducido por el profesor
Eufrasio Ibez). Siani proclamaba la labor
constructiva de la pedagoga en Warisata:
Cmo destruir todo esto la falsa patraa acerca
de la incapacidad del aborigen! (La Semana
Grfica, 1934: 6). Senz realiz una segunda
visita al Altiplano boliviano, noticia que capt
la atraccin del periodismo paceo, al realizarse
indirectamente una breve conversacin:
Los Congresos no dejan ms que discursos

y bellas iniciativas. Prcticamente, fuera de
los internados indigenistas de Huarisata,
Caquiaviri, Caiza, etc., no tenemos en
Bolivia nada ms. Y eso es muy pequeo
para presentar a tantos delegados. [] Los
delegados se extraarn de que hayamos
limitado nuestra accin a crear internados y
que nos hayamos circunscrito a la educacin.
Hecharn [sic] de menos la obra civilizadora
que involucra el problema. (Reyeros, 1938: 1)
---Qu cree usted que lo haya impresionado

ms?
---Me parece que constatar la forma como se
realiza el gobierno de la escuela por medio de
comits de alumnos y padres de familia.
---Qu representa a juicio del erudito
mexicano el Parlamento Amauta?
---Me parece que he visto en el Parlamento
Amauta la realizacin de un esfuerzo para
crear en las masas campesinas un sentimiento
de solidaridad social en torno a sus
necesidades culturales, ya que el parlamento
es como si dijramos el nexo ideolgico de
la escuela con la poblacin campesina. (La
Calle, 1939b: 4)
La propuesta pareci desintegrarse, pero

Moiss Senz ---antroplogo y diplomtico
mexicano--- apareci para adjudicarse el
proyecto del Congreso y trasladarlo de Bolivia
a Mxico. Senz particip en la Secretara de
Educacin Pblica (sep) para la fundacin
del Departamento de Asuntos Indgenas,
durante el periodo cardenista y, ms tarde, fue
nombrado embajador extraordinario en Per.13
La visita tena un cometido fundamental:

obtener la aceptacin de Elizardo Prez,
fundador y ex director de Warisata y, en ese
entonces (1939), Director General de Educacin
Indigenal de Bolivia, para la organizacin del
Jos Maximiliano Alfonso Rosenzweig Daz.

Moiss Senz ingres a la sep como oficial mayor en 1924, cuando Jos
Vasconcelos sala de la misma; un ao despus, fue nombrado subsecretario y permaneci en el cargo hasta 1933, cuando un conflicto con el
secretario Narciso Bassols lo oblig a dejar el puesto. Posteriormente, fue
nombrado embajador extraordinario en Per. Adems, fue fundador del
Departamento de Asuntos Indgenas (1936).
La educacin del aprender haciendo significaba que los nios aprendan lecciones prcticas en lugar de conocimientos librescos; se contrapona al proyecto vasconcelista, pues el nfasis no eran la lectura y la
escritura, sino ponerlo en actividades comunitarias y productivas, como
cultivar una huerta, criar animales y realizar trabajos pblicos para la
comunidad. (Para una crtica al modelo educativo de Dewey y Senz por
parte de Vasconcelos, vase Molina, 1981).
12
13
14
128
Congreso de Maestros Indigenistas en Mxico.

Entre las pretensiones estaba la de convertir el
evento en un Congreso Indigenista:
El Consejo Nacional de Educacin ---quien

se opona a la educacin del indgena de la
manera en que lo estableca Warisata--- empez
a circular, tanto en La Paz, Bolivia, como en
la sede del Congreso, en Ptzcuaro, un folleto
titulado: El estado actual de la educacin indgena
en Bolivia; este texto demeritaba el avance
pedaggico social y cultural de la Escuela Ayllu.
En contraparte, un factor aliciente para los
representantes de Warisata en Michoacn fue
la presentacin del libro de Adolfo Velasco, La
Escuela Indigenal de Warisata, Bolivia. Velasco
perteneca a la delegacin de maestros mexicanos
que la Secretara de Educacin Pblica haba
enviado en un viaje de investigacin a Bolivia;
en dicho viaje, haba visitado Warisata, por ello,
en su texto, mostraba no slo una monografa
de la escuela, de los avances pedaggicos y las
instalaciones de la misma,16 adems, la sealaba
como un ejemplo a seguir, no slo en Bolivia
sino en cualquier otra nacin y puntualizaba
las grandes adversidades a las que la escuela se
enfrentaba; asimismo, sealaba a sus principales
enemigos: el gobierno y las clases dominantes,
quienes ---infundidos de un darwinismo social
y colonial, versus un racismo--- se oponan a la
educacin indgena:
Recib entonces la visita de Moiss Senz, el

autor de Carapn, por entonces embajador
de Mxico en Lima, quien vino a Bolivia
expresamente a entrevistarse conmigo y
preguntarme si estara yo dispuesto a apoyar
la sugerencia que hara su gobierno al de
Bolivia, en sentido de que el Congreso se
realizara en Mxico. Apesadumbrado, pero
resuelto a llevar las cosas hasta el fin, tuve
que aceptar, y as qued decidido que el
Congreso se llevara a efecto en la ciudad de
Ptzcuaro, Mxico en abril de 1940. (Prez,
1962: 238)
Warisata ceda el Congreso a Mxico. Por su

parte, Elizardo Prez aceptaba la invitacin
para visitar el pas, la cual, desde haca un ao,
le haban hecho el presidente Crdenas y el
gobierno de Mxico, el primero de Amrica por
su brillante orientacin socialista y su sincero
deseo de rehabilitar a los indios (La Calle,
1938a: 4).15 Adems, se congratulaba con la visita
que haca un grupo de seis profesores mexicanos
a Bolivia, quienes haban llegado al pas
sudamericano bajo las rdenes de Luis Chvez
Orozco.
De esta manera, Warisata estara presente
en el Congreso Indigenista Interamericano; la
delegacin boliviana estuvo conformada por el
embajador de Bolivia en Mxico, Enrique Finot
(presidente), Alipio Valencia, Eduardo Arze
Loureiro (invitados), Antonio Daz Villamil
(delegado), Elizardo Prez y Jael Oropeza de
Prez.
En el Congreso, Elizardo fue convocado
para dirigir la reunin de la Comisin de
Educacin. Sus enemigos dentro del gobierno
y de la Sociedad Rural Boliviana aprovecharon
la estancia de Prez en Mxico para demeritar
el proyecto educativo y terminar con Warisata.
15
Para que la clase privilegiada, en la que

milita el gamonalismo (terratenientes y
capataces), se d cuenta de que todo
elemento revolucionario que visite el pas,
ver siempre con antipata y disgusto el
trato impo y brutal de que son objeto los
indgenas. Asimismo, para que las propias
autoridades den las garantas necesarias a
las razas nativas, ya que por ahora ni ellas
hacen justicia ni amparan a los indios; pues
sustentan el mismo criterio que los dems de
que stos constituyen una raza inferior y que
slo tienen cualidades negativas. (Velasco,
El edificio fundado se compone de un patio central de 750 metros
cuadrados con arbolillos y jardn. El frente y los costados son de dos pisos
y con cinco dormitorios amplios y ventilados con capacidad para 150
camas; cinco salones de clases, cinco cuartos para oficinas y almacenes,
seis salones para talleres y una direccin (Velasco, 1940: 22).
16
La invitacin se corrobor das despus (La Calle, 1938b: 4).
129
amautas fue suprimido y quedamos excluidos

de todo contacto con la escuela. Y de golpe
la escuela qued convertida en un centro
de intriga y ociosidad, donde tuvieron
que relajarse gran parte de campesinos y
alumnos. Los pocos maestros que quisieron
continuar la lucha, fueron siempre acallados
y vencidos. (Carta, 1947: 2)
1940: ii)
A pesar de la obra de Adolfo Velasco, las

acciones de los enemigos de la Escuela Ayllu
no se detuvieron; la finalidad era la destruccin
de Warisata, difamndola en el plano
internacional y organizando una destruccin
tctica y sistemtica; el ejrcito no hizo acto de
presencia en las instalaciones escolares ni en la
comunidad, la estrategia fue distinta: durante
1940, en los meses posteriores a la organizacin
del Congreso en Ptzcuaro, se destituy a
los directores de los ncleos de Warisata y
Caiza: Ral Prez y Carlos Salazar, as como
a Elizardo Prez, encargado de la Direccin
General de Educacin Indigenal, cuando an se
encontraba fuera de Bolivia; asimismo, se form
un tribunal (conformado por Rafael Reyeros
y Max Byron, entre otros) que enjuici la obra
de Prez y compaa; se expulsaron alumnos;
se sustituyeron nios indios por mestizos o
blancos; se prohibi la reunin del Parlamento
Amauta; se saque la escuela, amenazando a
los pobladores, y se inici una extensa campaa
de difamacin en contra de la escuela y sus
maestros, en medios impresos. Finalmente, unos
aos despus, en 1945, la educacin indigenal de
Bolivia y, por ende, la Escuela Ayllu de Warisata,
pas a ser dirigida por la pedagoga y el sistema
estadounidenses, por medio del Servicio
Interamericano de Educacin. La destruccin
de Warisata qued descrita en un testimonio
revelador por parte de los amautas:
Aos despus, la voz profunda de Warisata

segua teniendo eco en Bolivia; la bsqueda
por el sustento educativo llevara al profesor
peruano Tefilo Cspedes Bedregal a La Paz:
Uno de los maestros que tanto del Per, como
de Bolivia y el Ecuador, y creo de Chile tambin
se concentraron en la ya famosa Escuela de
Ptzcuaro (Mjico) (El hombre de la calle, 1955:
3).17 Warisata dispers su proyecto en Amrica,
en Guatemala, en Per ---con las escuelas de
Canchis y de Puno---; incluso la Unin Sovitica
lleg a tener un gran inters en el proyecto de
Avelino Siani y Elizardo Prez:
[] el programa del Congreso como el del
Centro Regional de Educacin Fundamental
para la Amrica Latina acusan la innegable
influencia de la doctrina boliviana en materia
de Educacin Fundamental que import
la actividad del profesor Elizardo Prez
en Warisata, actividad paradjicamente
combatida por los normalistas bolivianos en
momentos en que dicha escuela provocaba
inters en la misma Rusia Sovitica. (El
hombre de la calle, 1955: 3)
Sobrevinieron das, meses, aos, y cunta

amargura sentimos al comprobar que toda
esa promesa se converta en la destruccin
de nuestra obra de esa su obra, maestro
Elizardo, donde invirti usted su vida,
de lo que slo los indios reconocemos y
fuimos testigos. [] servicio de luz elctrica
inutilizado; el mobiliario desapareci y parte
existe en mal estado; la Seccin Normal el
estudio de arte desaparecieron; las
escuelas seccionales fueron paralizadas
y desvinculadas; nuestro parlamento de
Conclusin
El proyecto de la Escuela Ayllu de Warisata
se ciment en las formas ancestrales, en los
saberes y tradiciones aimaras y quechuas; su
fundamentacin fue la solidaridad comunitaria,
impulsada por los principios universales de
la reciprocidad y la complementariedad. En
El hombre de la calle era el pseudnimo del escritor peruano Arturo
Pablo Peralta Miranda-Gamaliel Churata, quien fungi como uno de los
grandes defensores de la Escuela Ayllu de Warisata, desde su nacimiento,
as como de la autogestin del indgena.
17
130
su perspectiva, siempre estuvo presente el

proceso educativo indgena mexicano, el cual
no intent repetir, sino adaptar desde su propia
circunstancia concreta andina; reprodujo su
propio modelo, mismo que implic un sentido
voluntario para la realizacin de una pedagoga
autogestiva. El principio de reciprocidad y
complementariedad se fund en el saber y
pensamiento andino del ayni18 (Vargas, 2006:
24); es decir, se trat de un entendimiento del
individuo aimara y quechua respecto a la manera
de actuar del mundo, un principio general de
la vida que seala la ntima relacin entre la
cosmovisin, los saberes y conocimientos y
la tica; entre la tierra y la produccin; entre
el hombre y un equilibrio armnico con los
recursos naturales.
La escuela rescat y sembr las prcticas
colectivas que no eran nuevas sino provenientes
de sus formas ancestrales, las cuales haban
sido sepultadas por formas de produccin y
organizacin colonial y servil. Mediante esta
forma de organizacin colectiva-comunitaria
desde la dinmica pedaggica, el individuo
andino (aimara-quechua), inserto en una
comunalidad, dej de ser un simple ejecutor
de rdenes y empez a debatir, problematizar
y discutir los inconvenientes de una educacin
tradicional, y, por ende, trastoc la organizacin
econmica, poltica y social de su entorno.
El acto pedaggico de la Escuela de
Warisata se convirti en proceso, accin y
transformacin, en liberacin. Educacin y
poltica se articularon e interrelacionaron en el
ejercicio prctico de la sociedad. Al interactuar
polticamente, buscaron un dilogo con otros
proyectos pedaggicos, sobre todo con el
modelo mexicano ---cuya importancia nunca
demeritaron---; a ste se le reconoci como
principal precursor, como un emblema, sin
embargo, marcaron un distanciamiento con
su manera de actuar. Buscaron la difusin de
su proyecto, misma que ---con limitaciones---
se logr llevar a cabo en el Congreso

Interamericano Indigenista, en Pztcuaro en
1940. No obstante, esta propagacin se dio
con limitantes, pues su proyecto rompa con
toda formacin y asimilacin paternalista,
caracterstica que el Congreso en Michoacn
mantena como fundamento para el desarrollo
de los pueblos originarios. Warisata buscaba
una difusin, pero sin coartar la autonoma
de su proyecto. Si bien el Congreso recogi
algunos de los objetivos de la Escuela Ayllu de
Warisata, en materia del ncleo escolar, tambin
sepult el proyecto, porque ste traspasaba
los aconteceres de lo pedaggico, adems de
que cuestionaba el sistema de organizacin
Elizardo Prez (en el crculo a la derecha) cofundador de la Escuela Ayllu de Warisata, en el Congreso Indigenista Interamericano en Ptzcuaro Michoacn, abril de 1940. Archivo Carlos
Salazar Mostajo.
y de produccin liberal y capitalista, tanto

en el mbito nacional (Bolivia) como en el
continental.
A la postre, la educacin articulada con la
poltica para conformar un proceso de liberacin
fue lo que signific que el proyecto de la Escuela
Ayllu de Warisata no pudiera transformarse en
un programa nacional y que fuera arrinconado
por el propio Estado boliviano y, principalmente,
por los latifundistas.
A partir de la dcada de 1990, en Bolivia
se han debatido y discutido diversas reformas
educativas a nivel rural e indgena; sin
embargo, aunque desde 2006 se sustenta una
Ayni voz en aimara con una concepcin polismica, en este texto se

concibe como reciprocidad.
18
131
educacin comunitaria descolonizadora, en la

prctica este proyecto slo retoma los nombres
de los fundadores de la Escuela Ayllu para
intentar matizarlos en una forma simblica y
demaggica, al intitular la ley como: Nueva
Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo
Prez. En la prctica esta ley no se ha llevado
a cabo: la semilla del modelo warisateo como
acto educativo de liberacin y autonoma sigue
pendiente.
Sin embargo, el proyecto pedaggico
de Warisata ---como espacio educativo y de
resistencia, de liberacin comunitaria--- no
fue demolido del todo: su permanencia se
mantuvo en la voz de sus profesores y de algunos
periodistas; en la comunidad, a travs de la
oralidad; en la memoria, como una narracin
transmitida de generacin en generacin, del
trnsito de lo individual a lo colectivo, entre
lo comunal y lo social. Y, como el sonido del
pututu,19 cuya voz profunda resuena en el
altiplano, as se reclama el llamado de Warisata.
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La Paz, 10 de julio, pp. 4.
133
Seccin cultural
a revista Araucaria de Chile ---ms

conocida como Araucaria--- fue, por el
transcurso de doce aos, si no la ms
importante, una de las principales fuentes de
creacin, debate y difusin de ideas de la cultura
chilena en el exilio.1 Su primera edicin sali
a la luz en 1978 y fue dirigida hasta 1988 por
Volodia Teitelboim, reconocido escritor, ex parlamentario comunista y dirigente poltico chileno.
En 1988, Araucaria se dej de editar debido a
que ese ao el plebiscito puso fin a la dictadura
chilena. La Araucaria logr un inmenso aporte
en el combate por la recuperacin de las libertades democrticas y por el fin del oscurantismo
cultural y social en que estaba sumido Chile a
raz del golpe militar de 1973. En su periodo de
mayor auge, la revista trimestral logr llegar a
37 pases, en todos los cuales haba un ncleo de
chilenos a quienes el golpe militar haba expulsado de las fronteras de la patria. El dato ilustra
la importancia que Araucaria tuvo en esos aos y
sirve, de paso, para poner de relieve al xodo
masivo como un fenmeno sin precedentes en la
historia del pas conosureo. Un milln de chilenos encontraron refugio en cerca de cincuenta
diferentes pases.
Araucaria de Chile, fiel a su cometido editorial
---el de perfilarse como la expresin cultural de la
resistencia chilena y de la solidaridad mundial
con ella---, expresaba la plena autorizacin para
la divulgacin de sus artculos y contenidos
slo a condicin de referir su fuente. La revista
logr tambin sintetizar el momento poltico
que herman a los exilios latinoamericanos y
que matizaron la geografa poltica a raz de los
regmenes dictatoriales durante la dcada de
1970. Por las pginas de Araucaria, tal como se
asienta en el portal Memoria de Chile de
la Biblioteca Nacional de Chile, desfilaron
algunos de los ms importantes nombres de
la intelectualidad y las letras, tanto chilenos
como de otros rincones de Latinoamrica,
que hicieron de esta revista no slo una de las
ms interesantes experiencias editoriales del

exilio, sino una de las ms logradas revistas
culturales chilenas de todos los tiempos.
Entre las connotadas personalidades que, en su
momento, conformaron el Comit de Redaccin
de Araucaria, estuvieron escritores de la talla de
Gabriel Garca Mrquez, Julio Cortzar, Ernesto
Sbato, Eduardo Galeano, Mario Benedetti,
entre otros importantes intelectuales chilenos y
escritores latinoamericanos.
En el nmero 5 de Araucaria, publicado en
1979, aparece una entrevista a Gabriel Garca
Mrquez, que reproducimos de manera textual
en el presente nmero. Su reproduccin pretende
ser un modesto eco a los merecidos homenajes
que han tenido lugar en muy distintas latitudes
en memoria del gran ser humano, escritor
universal y agudo periodista, que fue Gabriel
Garca Mrquez, quien falleci el pasado 17 de
abril en la Ciudad de Mxico, pas que lo acogi
por ms de cuarenta aos. La entrevista fue
realizada en 1979 por la periodista y escritora
chilena, Ligeia Balladares, exiliada en Mxico y,
por algunos aos, trabajadora de la Universidad
Autnoma Chapingo, tambin recientemente
fallecida en suelo mexicano. En tal sentido, la
inclusin de la entrevista entraa varios tributos
y significados: compartir con nuestros lectores
pasajes poco conocidos de la vida del escritor
colombiano; la no menos rica traduccin que
realiza Ligeia Balladares de la conversacin
sostenida con Garca Mrquez y dar testimonio
de la generosidad del pueblo mexicano al haber
ofrecido asilo y solidarizarse con luchadores
y las causas democrticas de tantos pases
latinoamericanos.
Portal de la Biblioteca Nacional de Chile. http://www.memoriachilena.

cl/602/w3-article-92254.html.
134
Gabriel Garca Mrquez/Facebook
Garca Mrquez: slo cuento cosas

que le pasan a la gente
Me haban dicho, cuando llegu a Mxico,

que conversar con Gabriel Garca Mrquez
era muy difcil. Que l est siempre viajando,
siempre saliendo. Que est lleno de actividades,
ya que adems de gran escritor es un destacado
periodista. Entonces, vive reporteando el mundo,
y el poco tiempo que pasa en Mxico lo atesora
para su familia.
Pero cuando por telfono, despus que
Poli Dlano me convid el nmero de Garca
Mrquez, le habl del encargo de Volodia
Teitelboim de conversar con l sobre un
cuestionario que aqul le haba entregado para
nuestra revista ARAUCARIA, me dijo: Claro
que conversaremos; claro que s.
Ya el inicio de la conversacin telefnica fue
de buen augurio, porque l tiene un tuteo natural
que es como una puerta que se abre.
Y la abri:
---Dispongo para conversar contigo, maana,
entre las tres de la tarde y las seis. Cmo te vas a
venir?
La verdad es que yo no paraba en la misma
ciudad de Mxico. No tena en qu movilizarme,
pero le asegur que ira en lo que fuera.
--- Puedes echar mano a un helicptero o a
una paloma mensajera?
Ligeia Balladares
Hablo de cosas que existen, Dios me libre de
inventar cosas cuando estoy cantando.
Pablo Neruda
Mis cantos son mis testigos, pudiera haber dicho

Violeta Parra ---como lo dijo--- si se hubiera visto en
las que yo me vi para despachar esta entrevista ---o
esta conversacin, mejor, enmiendo---, sin faltarle
al entrevistado. Porque lo cierto es que cuando
conversamos con Gabriel Garca Mrquez, l
rechaz absolutamente el uso de una grabadora.
Y la verdad es que yo estoy aqu, justamente,
usando una de ellas para poder contarla, porque
entre aquella conversacin y sta con la grabadora,
hubo un infarto, y lo nico que me permiten
hacer es hablar. En descargo: a lo mejor esta doble
circunstancia coloquial da ms fidelidad al tono y
a la bondad de don Gabo, que permiti a nuestra
revista traspasar su intimidad de escritor, de padre
y de madre, y de latinoamericano y de hombre
solidario con nuestro combate.
135
---No ---le contest---. Me ir en un palo de

escoba.
Lo cierto es que esa tarde del 28 de
noviembre, pese a ciertos conjuros de palos
y taxis rotos, estbamos en casa de Gabriel
Garca Mrquez. Estbamos ---digo---, pues
fui acompaada de un soldadorcito al arco,
tierna querencia, que recin me haba llegado
brevemente de mi otra querencia terrena.
Barrio Pedregal. Calle Fuego. Curioso
nombre, digno de una va de Macondo.
Llegar al hogar de Garca Mrquez, estar con
l, con su mujer ---Mercedes Barcha---, con uno de
sus hijos, fue una experiencia buena e inolvidable.
Aunque es un hombre que dice cosas duras,
desde el fondo de su ternura, con mucha claridad,
con mucha franqueza. Nuestra conversacin
empez del modo ms imprevisto: pelando a
las grabadoras, a esas enlatadoras de la voz. Yo
haba ido, en verdad, a esa entrevista pensando
en afirmarme en la maquinita y en aquel
cuestionario que Volodia le haba hecho llegar en
demanda de respuesta. Pero la grabadora no fue
posible usarla, pues Gabriel Garca Mrquez quiso
que conversramos, simplemente. Y cuando le
pregunt por el cuestionario, me contest:
--- Ah, s...! El cuestionario de Volodia...
S dnde est! Est dentro de un libro, en
Colombia. Pero no importa. Inventaremos uno.
Inventaremos un cuestionario...
Borges: una tomadura de pelo
Y la verdad es que me ayud muchsimo. Es un
hombre generoso. No slo porque est junto a
los anhelos de nuestro pueblo. Es tambin un
nombre justo, ya que lo primero que pregunt
fue por Jorge Luis Borges, porque la noche
anterior haba estado leyendo unas declaraciones
suyas que nos conciernen a los chilenos. Y apenas
le mencion el nombre de este escritor rioplatense
y amigo de Pinochet, Garca Mrquez reaccion:
Quieres empezar esta conversacin con que
yo te diga... malas palabras!?
Y de inmediato agreg:
---A m me parece que es un irresponsable
poltico. Y es un irresponsable poltico porque,
a la vez, es tan extraordinario escritor, que

uno no puede entender sus posiciones polticas
sino como una tomadura de pelo. Un hombre
inteligente y culto, pero tan reaccionario, no
puede ser sino una tomadura de pelo. Y esa
tomadura de pelo es muy grave, porque l es un
hombre, un escritor de tanto prestigio.
Periodismo y grabadoras
Y yo, a esas primeras alturas de la conversacin,
la verdad es que quera insistir en el cuestionario,
quera poner a funcionar m grabadora, quera
no perderme palabra de Garca Mrquez. Pero
apenas me vio hacer un gesto de tomarla, me
dijo: ---No. Las grabadoras no me gustan, porque
termina uno dictndole a esos bichos. Y es
una pura sustitucin de las notas. Y cuando
uno empieza a hablar para las grabadoras, uno
empieza a decir como un discurso. Y tomando
en cuenta que cada palabra tiene su peso
especfico, resulta terrible, entonces, que se
transcriba toda reflexin, toda idea que uno va
teniendo, as, en voz alta. Y suele pasar que uno
termina llenando cintas, donde uno ha dicho
tonteras y cosas que no tienen importancia, con
voz de discurso. Pero lo peor ---agrega---, lo peor
de las grabadoras para los malos periodistas,
es que stos esperan que ellas ---las grabadoras--piensen por ellos.
--- Y para los buenos? ---le pregunt.
---Para los buenos les da una cantidad enorme
de trabajo, que es una pena. Porque un buen
periodista, con dos o tres notas tiene suficiente y,
en cambio, si llena dos o tres casetes, son cinco o
seis horas de trabajo, de las cuales transcribe
entre cincuenta a cien carillas, de las cuales
obtendr dos o tres notas... O sea, dimos la
vuelta y volvimos a las dos o tres notas primeras
del buen periodista.
Gabriel Garca Mrquez insisti mucho en
que no quera conversar de poltica, que no
quera que le hicieran una entrevista; que a l
lo que le interesaba era conversar de libros, de
literatura, de cosas que le pasan a la gente.
--- Pero usted es tambin periodista, usted
hace entrevistas! ---le repuse.
136
Yo no hago entrevistas. A m me interesa la

imagen de la gente ms que lo que dice. La gente,
ms que sus palabras. Las entrevistas terminan
por convertirse en algo as como otra especie
de gnero literario. Y uno se devana los sesos y
se pregunta cmo hacerla diferente. Si viene un
periodista distinto, de alguna manera, en todas
las entrevistas las preguntas van a caer ms o
menos en lo mismo.
Entretanto, mir mi reloj pensando en si
habra ya acumulado mis dos o tres notas.
---No ---me aclar---, no se apure. Quien
viene a las seis de la tarde es Silvio Rodrguez,
el compositor cubano. Vamos a trabajar con
l: estamos haciendo canciones. Yo le doy
argumentos y l pone la letra y la msica.
Y lo cierto es que nosotros, latinoamericanos,

encontramos a su Macondo y su magia
en casi toda Amrica Latina. Macondo, por
ejemplo, estaba en Temuco, para m. Estaba
tambin en Villarrica, en la casa donde se
cri mi nana mapuche. Encontr tambin
Macondo en Abasolo, un pueblito metido en el
desierto mexicano, en el Estado de Coahuila.
S. Macondo existe. Aunque don Gabo lo llame
un producto de su literatura de ficcin. Es una
cosa de verdad.
El odio y la ternura
Gabriel Garca Mrquez afirma que su vocacin
es la de periodista. Y reitera que nunca hace nada
sino contar cosas que le pasan a la gente. En todo
lo que escribe.
---Pero qu es, entonces, lo que ms le gusta a
usted? ---insisto.
Se queda pensando largamente.
---Lo que ms me gusta es la msica.
Y hablando casi para s mismo, agrega:
---En las personas, en una persona, lo que
ms me disgusta es la falta de ternura. No me
interesa, en absoluto, una persona que carezca de
ternura. En Fidel Castro, lo primero que se nota,
lo primero que salta a la vista, es su ternura, su
tremenda ternura. Hay hombres a los cuales les
da vergenza que se sepa de su ternura. Al Che,
al Che Guevara, no le dio vergenza y escribi:
Hay que aprender a endurecerse, sin perder la
ternura.
Y habla con vehemencia sobre esto que le
importa:
---Es que yo creo que estas cosas tenemos
que decirlas. Sobre todo, decrselas a tanto
revolucionario de cartn piedra que anda por ah,
que tenemos por ah y que lo nico que hacen es
desprestigiar a la revolucin y andar asustando a
la gente.
Y habla, aunque parezca una redundancia,
con enorme ternura sobre la ternura. Le
pregunto, entonces, a contrapelo:
--- Y el odio?
Me mira de una manera nueva.
Para llorar de amor

Y sin pausa ni preguntarle nada, empez a hablar
de la revolucin, tal vez porque en ese momento
entr su hijo menor, Gonzalo, de diecisis aos,
que estudia msica en el Conservatorio. Y mir
tambin a mi pequeo soldadorcito al arco y
casi, como preguntndoles a ellos, o a lo mejor
dicindose a s mismo, lanz eso que a tantos nos
quema:
--- Y la revolucin? Nosotros ---se contest--queremos hacer la revolucin para que el amor sea
mejor que ahora. Yo no soy como los dogmticos
de algn momento que pensaban que el amor era
contrarrevolucionario y que les daba vergenza,
por ejemplo, encerrarse en el bao a llorar de
amor. Y si van a hacer una revolucin para que eso
no se pueda hacer, bueno... yo tendra que estar
con Borges, entonces...
Pregunt, porque all estaba Gonzalo, por su
hermano Rodrigo, el mayor, de diecinueve aos.
Y contest el padre, Gabriel Garca Mrquez:
---Tambin es msico... a su manera. Estudia
matemticas puras.
Pero don Gabo ---como l se dice--- insiste en
que quiere conversar de literatura. Comienza
a hablar de la suya ---que llama literatura de
ficcin--- y que algunos crticos han llamado de
imaginacin; pero casi de inmediato se evade
del tema.
137
---A m nunca se me plante ese problema. Y te

lo digo con absoluta sinceridad.
Pero insisto. Por todo esto que nos pasa ahora
en Amrica Latina. Todo esto que nos aplasta,
que nos divide, que nos aleja, que nos impide
tanta cosa, como la ternura, entre otras, y que es
odio.
---Fjate ---replica, asociando--- que yo realmente
por Pinochet lo que ms siento es lstima. Desde
luego, una lstima profunda por esa mediocridad
increble que exuda. Adems, yo lo vi. Lo vi muy
de cerca cuando se firm el Tratado del Canal de
Panam, en Washington. Yo estaba all, a cerca
de un metro de l, y me alegr muchsimo darme
cuenta de que no es odio lo que siento por l,
sino lstima. Adems, me dio muchsima alegra
saber que yo no soy l. Y, por consiguiente, saber
que es l quien est muy jodido.
E insiste:
---El odio no lo puedo entender. Algunos dicen
que es verde. Y la envidia ---agrega, rindose---,
amarilla.
Pero yo, recordando ese 11 de septiembre de
1973, el cielo ennegrecido por el humo, le digo
que no. Que si el odio pudiera representarse
en lo que hicieron esa maana y en todas
estas maanas de estos cinco aos con tanto
desaparecido, con tanta ausencia irremediable,
con tanto exilio, yo dira que el odio es negro.
Pero l insiste:
---Debe ser verde. Debe ponerse negro, a lo
mejor, cuando se pone viejo.
Grandeza de Neruda
Le digo que sus comparaciones me recuerdan las
que habitualmente haca Neruda sobre colores,
sentimientos, herramientas o situaciones.
Entonces, el escritor colombiano y
latinoamericano expande una enorme
admiracin sobre Pablo, sobre su vida dotada de
enorme grandeza, y apunta, a la vez:
---Pero esa capacidad de grandeza tambin
la volc Neruda para sus odios. Yo lo conoc
intensamente, aunque poco tiempo. Una vez lo vi
de paso el ao 65, creo. Pero donde realmente lo
conoc fue en Francia, cuando l era embajador.
Y con Pablo ---hace un gesto como para acentuar

el recuerdo--- nos pasaba una cosa muy divertida.
Nos mirbamos y nos cagbamos de la risa.
Nos reamos de tonteras, de chistes viejos o
simplemente de nada. Nos mirbamos y nos
reamos. Y hubo mucha gente que se intrigaba
por no saber nunca de qu nos reamos. Y lo
cierto es que muchas veces, nosotros tambin.
Era que nos daba una gran alegra vernos. Estar
juntos y rernos. As expresbamos, entonces,
nuestra capacidad de alegra. Y es por esto que
nunca me he podido explicar cmo Pablo poda
---tal como era y tal como yo lo conoc--- odiar
tanto a los que odiaba.
Y, lgicamente, hablamos tambin con Garca
Mrquez de esta necesidad vital de nosotros
los chilenos, del reencuentro, del estar juntos.
Le digo que ARAUCARIA es un esfuerzo por
aunar a los chilenos, a los de la patria y a los del
exilio. Pero hace una afirmacin rotunda, no por
las intenciones:
---Creo ---dice--- que los chilenos an no estn
juntos en ARAUCARIA. Creo que en el exilio
justamente estn muy divididos. A m me gusta
trabajar con todos los chilenos. Ha sido siempre
mi actitud. Soy muy amigo de los comunistas, de
los socialistas, del MIR, de los radicales. Yo los
veo como una sola cosa y desgraciadamente no
son una sola cosa. No estn juntos. Estn como
el perro y el gato. Y yo creo que ste es el mayor
triunfo de Pinochet.
Una piedra sobre Uruguay
Y reincide luego, con pasin, en el imperativo
necesario ---recalca--- de hacer pronto la revolucin
en Amrica Latina. Y monologa sobre las
cosas terribles que an nos pasan. Se detiene
especialmente en el drama del pueblo uruguayo:
---De all no se sabe casi nada. All hay una
cosa ciega. En casi todos los pases del continente,
la represin ya ha tocado o est tocando fondo,
pero all la curva ascendente contina. Y es difcil
saber cul es la realidad. Uruguay es un pas
cerrado. Es como una piedra maciza incrustada
en el costado de Amrica Latina, entre todas las
dictaduras que an quedan.
138
Y con la misma pasin vuelve a otro de sus

Luego l mismo interrumpe sus reflexiones
desasosiegos profundos, no excluyndose:
para preguntarle a su hijo:
---Esta es la gran leccin que nosotros
--- Hoy no tocas flauta, Gonzalo?
tenemos an que aprender: la leccin de la
Pero el tema le persigue como una alucinacin
unidad. S ---remarca---, desde luego que s. Y la
sin ficciones y pregunta en un disparo a los dos
jvenes presentes en nuestra conversacin:
responsabilidad de los dirigentes populares en
---Y bueno, cundo van a hacer la revolucin
esto es enorme. Algn da la gente, el pueblo,
en Amrica Latina?
les va a pedir cuentas. Y en estas cuentas que
De todos modos la tomo y se la devuelvo a
algn da habr de rendir, lo principal ser rendir
Gabriel Garca Mrquez:
cuentas sobre cmo luchamos por la unidad
--- Cundo la
entonces, y cmo
tendremos, la veremos
estamos luchando por
nosotros?
la necesaria unidad
Cuando Chile...
ahora.
---La verdad es que
Y aunque repite
yo pienso ---afirma
eso de que preferira
con rotundez--- que
hablar ms de letras y
la revolucin se va
libros, contina con el
a hacer en nuestro
mismo vigor de que l
continente cuando
est absolutamente
se liberen los
convencido de que
chilenos. Tienen una
la unidad debe
responsabilidad muy
estar forjndose all
grande. Con la va
adentro; que desde
chilena al socialismo
all, desde el interior
----as se hubiera
de Chile, vendr la
demostrado que era
solucin. Porque ---e
sa--- ya estaramos
insiste, otra vez--- hay
muy lejos. Y ese s que
que hacer la
era el gran ejemplo
revolucin para poder
peligroso: derrotar
llorar de amor en el
al enemigo con sus
bao.
propias armas, en
Ayudar al amor
su propia salsa. Lo
que quera el pueblo
Le replico que yo
chileno demostrar ---y
no tengo nada en
Gabriel Garca Mrquez/Facebook
se poda demostrar---,
contra del amor
se habra podido
de ahora ni contra
comprobar y materializar si no hubiera sido por
esta urgencia por cambiar el mundo. Y Gabriel
las grandes disensiones dentro de los partidos
Garca Mrquez considera que es necesario que
de la Unidad Popular. Le echamos mucho la
l explique ms acabadamente an sus propias
culpa a la CIA, le echamos mucho la culpa al
urgencias y los objetivos de la revolucin:
enemigo. Pero resulta que el enemigo tuvo xito
---Entonces te lo dir con trminos
porque se meti por las grietas que encontr
comerciales... Haremos la revolucin para que
entre nosotros, y encontr entre nosotros terreno
haya ms facilidades de amar y para amar. Y a
fecundo.
parejas, tenemos que dinamitar el dogmatismo,
139
que yo pienso, es lo peor que hay. Es, casi, casi...

tan terrible, exactamente, o igual, mejor dicho,
que la falta de ternura. En el dogmatismo es
donde se encuentra la mayor falta de ternura.
Insiste en que la entrevista ---esta
conversacin, corrige--- ya se termin, pues no
hay nada que ya no haya dicho por todas partes.
Y en verdad, cuando el tono coloquial fluye
suelto, afirma que te contar cosas que no le he
contado a nadie.
---Te contar, por ejemplo ---me dice---, que soy
padre y madre a la vez.
Entonces miro a esa pareja maravillosa
que son Mercedes y l y que se ven pareja slo
vindolos cmo se miran, advirtiendo entre ellos
una ternura que es real. Pero como all hay un
hijo de ambos, pregunto a Gonzalo si es verdad
lo que dice su padre:
--- Claro que s!... Porque yo creo que todos los
padres y las madres de hoy estn un poco locos...
Y otra vez s que no hay entrevista. La
conversacin se ha cernido familiar, hogarea.
Gabriel Garca Mrquez recuerda a sus hijos
cuando pequeos. Cuando todos los das les lea
el peridico, sacando de ellos la materia prima
para los cuentos. Cmo les inventaba cosas!
--- Pero no! ---se desmiente presuroso---. Yo les
contaba cuentos con cosas que les pasan a la gente...
Y de estos cuentos para uso filial caigo al
recuerdo de lo acontecido a Jos Arcadio Buenda,
hijo literario de Gabriel Garca Mrquez,
habitante de Macondo. Porque a don Jos Arcadio
se le ocurri morirse. Y fue cuando el carpintero
del pueblo tomaba las medidas al finado para
construirle el atad, empez a caer sobre Macondo
una llovizna de flores amarillas que no dej
de fluir durante toda la noche. Era como una
tormenta amarilla y silenciosa, que atasc las
puertas y sofoc a los animales que dorman en el
campo. El tapiz hubo de ser sacado con prosaicas
palas y rastrillos para que pudiera pasar el cortejo
funerario de Jos Arcadio Buenda.
cosas que le pasan a la gente. Y no es culpa de l

que a mucha gente se le ciernen juntas la magia y
la realidad. Y conversando sobre esto y lo otro,
afirma: ---Y adems tengo intuicin femenina.
Y para confirmar sus palabras me cuenta
que no hace mucho, estando toda la familia
junta:
---De repente, como a las seis de la maana,
sent como que un terremoto se me meta en la
cama. Junto con la sensacin supe de inmediato
que era Rodrigo quien vena enfermo. Y es que
estaba enfermo el nio ---pese a sus dieciocho y a
su metro 92 de estatura acota sonriendo---. Estaba
verdaderamente enfermo.
---Tuviste, entonces, lo que se llama una
intuicin femenina.
Y responde con una aparente doble
contradiccin:
---S. Pero la intuicin femenina no la tienen
las mujeres, sino que los hombres.
Y a rengln seguido seal:
---Una de las cosas que ms detesto es el
machismo: el machismo en los hombres y en
las mujeres. En cambio, dira yo, la ternura se
le nota, se encuentra ms en los hombres que
en las mujeres. Tal vez en ellas se nota ms
la indulgencia, porque a veces son muy poco
indulgentes con los hombres. Entonces, cuando
te indultan, se nota mucho, destaca ms.
Le pregunto cmo puede vivir en una ciudad
tan intoxicada como Ciudad de Mxico. La
defiende.
En verdad, Gabriel Garca Mrquez y su
familia habitan una casa de un barrio un tanto
aislado del trfago urbano y de la contaminacin.
Ella nos recuerda el ambiente que daba Neruda
a los lugares que elega para vivir. La casa
mexicana del escritor colombiano nos trae a la
memoria la Chascona, esa construccin como
de tres pisos a la que nuestro poeta dio su sello a
la vera del cerro San Cristbal, en Santiago.
Me cuenta Garca Mrquez que l vive en la
capital azteca desde hace diecisiete aos, lapso en
que ha aprendido a conocerla y a quererla.
---Yo la escog. Nadie me la impuso. Yo puedo
vivir donde quiera...
Padre y habitante
Esto lo cuenta don Gabo en sus Cien aos de
Soledad. El insiste en eso de que slo cuenta
140
Internacional de Cine. Y que en su agenda se

anota otro surtido de proyectos y actividades...
El futuro. El pasado. El venero de creencias
populares de nuestros pueblos. El Once.
Allende. La conversacin se expande o se hace
ntima. Por esto, de repente, inquiri a mi
acompaante, el pequeo soldador al arco:
---Te ves triste. Est triste, como t, la gente
en Chile?
---No ---replic mi soldador---. La gente no
est triste. Y yo estoy triste. A veces tenemos
pena, desde luego, pero no son penas o tristezas
definitivas. Nuestras penas cada da ms van
siendo colas de lo pasado. Son accidentes, ms
bien, porque el da y los trabajos para retornar la
alegra son cada da ms largos.
Y vuelve Garca Mrquez con Allende para
hacer una afirmacin como piedra:
---A Allende ---dice--- lo dejaron morirse solo
como un perro. Yo creo que estas cosas, ahora,
hay la obligacin de decirlas. Todos dicen que
lo hizo la CIA. Pero yo creo que hay que decir
tambin algunas cosas que hasta este momento
han sido tabes. Y sta que digo es uno de ellos.
Y pensando en esta piedra que lanza Garca
Mrquez, pienso en tantos que cumplieron con
su deber y que es posible que hayan muerto
solos con su muerte, para evitarla a otros tantos:
pienso o recuerdo a Enrique Pars. Recuerdo el
nombre de Augusto Olivares. De Jorge Klein.
Del Coco Paredes. Recuerdo a tantos otros que
murieron en las fbricas, en las poblaciones, en
los cordones industriales o en el campo, como
esos campos secos y soleados de Lonqun.
--- Y en Chile?
--- Ah, no! Ellos estaran felices de que yo
fuera a Chile. Pero no pienso, desde luego. Vivo
en Ciudad de Mxico porque la eleg... aunque,
en verdad, todas las grandes ciudades son una
mierda. Pero a m me gusta Ciudad de Mxico.
Me pasa, o nos pasa, que ya nos hemos hecho
aqu una vida interior, real, y esto se puede hacer
en una ciudad como sta.
Y pese al nivel de polucin ambiental,
Mercedes tambin aprueba a su modo y
materializa su vida interior, cultivando rosas en el
jardn de la casa. Y es difcil ser jardinero en
Ciudad de Mxico, donde hasta los rboles se
mueren porque respiran ya cualquier cosa, menos
aire.
Una rosa roja
Y no es el tema el que hace propicio un elogio
indirecto de Garca Mrquez hacia su mujer.
Enseando hacia su pieza de trabajo, me dice:
---Necesito tener sobre el escritorio, todos los
das, una rosa roja para poder escribir...
Y sobre esto creo de necesidad aclarar: Gabriel
Garca Mrquez jams ha dicho que no escribir
mientras no caiga Pinochet.
Lo que ha afirmado es que no publicar,
mientras esto no ocurra. Pero ha dicho tambin
que publicar un libro suyo a las veinticuatro
horas que el dictador caiga.
Y ese libro ya est listo, porque Mercedes
cuida que todos los das haya sobre el escritorio
de Gabriel Garca Mrquez una rosa roja.
Y l trabaja intensamente a la sombra
o en el mbito de esa rosa roja. Y su labor
fundamental que reparte entre literatura
y periodismo, o como l lo dice: entre
periodismo y literatura, tambin se proyecta
a otras tareas. Me cuenta que pronto viajar a
Vietnam, y puede ocurrir que al momento de
aparecer este registro de la conversacin con el
escritor colombiano, l ya est o haya estado
en ese pueblo a quienes debemos el aliento de
tanto herosmo.
Y en junio prximo estar en Mosc,
donde participar como Jurado en el Festival
Magias y machitunes
El tema de la muerte tambin saca animitas,
brujeras, supersticiones y magias buenas
y malas. Por eso le cont a Gabriel Garca
Mrquez una experiencia personal vivida
durante un viaje que hicimos a Abasolo con mi
hija mayor, su esposo y su primera hija, para
que la abuela mexicana conociera a su primera
nieta chilena-azteca. Despus de atravesar el
desierto lleg la pequea muy enferma. Fiebres,
sobresaltos, mucho llanto.
141
La abuela mexicana dictamin: mal de ojo.

Alguien me elogi mucho a mi nia. Decidi
que las dos abuelas juntaran sus manos para
hacerla una contra. Fue a su gallinero a buscar
un huevo del da. Me instruy para pasearlo
de la frente al pecho y de un hombro al otro
de la nieta enferma, que no cesaba de llorar.
Ella entretanto rezaba una mezcla bellsima de
letanas y dichos populares. En verdad era como
una poesa dicha a alguien a quien se quiere
mucho: que el camino tenga buena sombra,
que encuentre agua fresca para abrevar la sed,
que el sueo sobrevenga calmo, despus del
largo camino.
Lo cierto es que pese a mi respetuosa
incredulidad, nuestra nieta a los cinco minutos
dorma serenamente, sin fiebre.
Gabriel Garca Mrquez no se sonri, ni se
extra. Con seriedad me dijo:
---Mira, yo te voy a contar una cosa que
pasaba en mi pas. Conozco a un hombre, que
cobr tanta fama por sus poderes, que lo llaman
de todas partes para que haga sus brujeras, su
trabajo. Yo lo vi. Lo buscan y le dicen: mira,
tengo una vaca enferma y no sabemos lo que
tiene ni cmo sanarla. Sus clientes o creyentes
son habitualmente campesinos pobres. El
hombre se para entonces, cerca o no muy cerca
del animal, pero en una direccin determinada
que l conoce para hacer ms propicio su trabajo.
Pero siempre mirando al animal enfermo. Y
he visto con mis ojos que este hombre, cuando
empez a decir o a recitar sus rezos, sus embrujos
o poemas o lo que sea que se llamen, de las orejas
de esa vaca empezaron a caer unos gusanos
muertos...
Gabriel Garca Mrquez me cont esto,
seriamente y como l dice, como una cosa que
vio, como una de esas cosas que a la gente le
pasan.
Y cmo dese yo en ese instante que este
colombiano y latinoamericano, padre de una
literatura mgica o imaginativa, pero siempre
afirmada en el hombre y en su entorno, insuflada
con su bondad que a veces tiene brotes rudos o
fuertes como selva de nuestro continente, mire
hacia Chile y siga ayudando para que de las

orejas de tanta o alguna gente que no quieren or
nada, se caigan los gusanos muertos...
Cosas que le pasan a la gente
Es posible o casi seguro que luego veamos un
anuncio como ste: De prxima aparicin.
Long Play de Gabriel Garca Mrquez y Silvio
Rodrguez.
Y hasta a lo mejor su ttulo pudiera ser:
Cosas que le pasan a la gente.
Y como ya van a dar las seis, le pido a Garca
Mrquez que nos cuente uno de los argumentos
que ha entregado para que el destacado
cantautor ---como les dicen los disc-jockeys---,
que es el joven cubano Silvio Rodrguez, lo
transforme en msica y en poesa. Porque en
este joven creador cubano se da el caso de que el
cantante como que ha eclipsado al diestro poeta
que es.
Este es el argumento tal como nos lo cont
Garca Mrquez:
---Se trata de un hombre soltero y solo y
durmiendo. Son como las tres de la madrugada y
suena el timbre. Adormilado an abre la puerta.
Es su antigua novia, su primer amor, que viene
sorpresiva y sorprendentemente con el vestido
nupcial, pero sola y triste.
La ha acompaado, en cambio, un camin
donde se ven refrigeradores, un televisor,
lmparas, vajilla, todos los regalos de la boda.
El joven pregunta qu pasa.
---El cabrn me dej plantada. Me vine donde
ti porque es lo nico que guardo.
Se quedan viviendo para toda la vida.
Como reitera don Gabo, son cosas que le
pasan a la gente...
Literatura y periodismo
Siempre que se acuda a Garca Mrquez a uno le
encandilar su aureola de escritor.
Por esto no deja de extraarnos ---o de
halagarnos--- que reitere, como lo hizo en nuestra
conversacin:
--- Yo tengo que escribir literatura para
poder hacer periodismo, que es mi vocacin...
142
Hasta ahora no conozco a nadie que viva del

periodismo...
En Ciudad de Mxico, donde vive desde 1961,
agreg otro quehacer a su labor: guionista de
cine (El gallo de oro, Tiempo de morir, entre
otros).
Del tocadiscos sala un concierto para violn.

Cuando nos vio llegar dio un salto medio
felino, como de muchacho. Posteriormente tuve
la impertinencia de preguntarle su edad:
---Bueno, yo cumpl cincuenta aos y termin
de cumplir aos. Ya no cumplo ms.
Su cordialidad es como una lgica
acompaante de una bondad que no sabe
disimular. Casi no nos dejaba ir, aunque la
conversacin ya haba terminado. Nos cont --entre otras cosas que asegur nunca haba dicho
a un periodista--- que l es parte de una familia de
16 hermanos. Quince viven en Colombia y l es
el nico que ha salido de la patria.
Su madre se llama Luisa Santiaga y el padre
de esta feraz familia, Gabriel Erigi.
En un momento que el escritor iba a colocar
en su sitio el libro de Neruda autografiado por
nuestro poeta, aprovech de preguntarle a su
mujer, Mercedes Barcha, cmo era esto de estar
casada con alguien tan famoso.
Pero l, que ha escuchado la pregunta, grita
respondiendo por ella:
--- Lo que pasa es que ella no puede estar
casada conmigo! Ella replica dulcemente:
---Lo que pasa... es que de verdad, estoy casada
con otro, no con ste. Estoy casada con un
Garca Mrquez de otro cuento... Y l vuelve a
gritar, sonrindose, desde junto al librero:
--- No le digas nada, Mercedes, que se va a dar
cuenta de todo!
Las prolficas biografas del famoso escritor
colombiano no cuentan cosas como esas. Pero
sealan que nace el 6 de marzo de 1928 en
Aracataca (Magdalena). Tena ocho aos cuando
su familia debi abandonar el pueblo natal
porque la industria bananera ya no daba ni
trabajo ni sustento.
Luego, pese a todo, bachiller en Barranquilla;
estudiante de Derecho en la Universidad
Nacional de Bogot. En el 47-48 el suplemento
dominical de El Espectador registra su primer
cuento: La Tercera Resignacin.
Su curriculum periodstico se entrevera
con la literatura: trabaja en El Universal de
Cartagena, en El Heraldo de Barranquilla
Tres dedicatorias de Neruda

Ocurri en Barcelona. Neruda, de paso por la
hermosa ciudad catalana, lgicamente pas a
visitar a sus amigos colombianos. El almuerzo
transcurri alegremente. Y como era su
costumbre y amparado en la confianza y en la
amistad de don Gabo y Mercedes, pidi permiso
para reposar unos minutos. Le ofrecieron la cama
matrimonial.
Entretanto, Garca Mrquez ha ido a su
sala de trabajo de su casa mexicana a buscar
el testimonio. Es un libro de nuestro poeta,
con varias dedicatorias corregidas. Don Gabo,
rindose cuenta la historia de estos autgrafos de
Neruda.
La primera dice: A Merceditas, desde su
cama.
---Entonces Pablo ---cuenta su amigo--- ley lo
que haba escrito y se dijo: No. Esto no est
bien, y agreg con su inconfundible letra verde:
A Merceditas y Gabo, en su cama. Pero
Neruda reflexion que con el agregado eso haba
quedado peor. Volvi a corregir y dedic:
A Merceditas y Gabo en su cama,
fraternalmente.
---All constat Pablo ---cuenta Gabriel Garca
Mrquez--- que de todos modos eso haba salido
irremediable y prefiri dejar la dedicatoria tal
cual hoy la conserva el escritor colombiano en su
biblioteca.
Un Garca Mrquez de otro cuento
Y a todo esto, cmo es y quin es Garca
Mrquez?
Lo vi, primero, como un hombre lleno de
vitalidad. Muy gil.
Cuando llegamos estaba en un silln, l junto
a su mujer acarindose, pololeando, como
decimos en Chile.
143
(pero segua escribiendo cuentos tan malos que

an me ponen enfermo). En 1954 ingresa en
la planta de redactores de El Espectador, en
la capital colombiana. Un ao ms tarde gana
el Concurso Nacional de Cuentos. Ese mismo
ao, como corresponsal de ese rotativo cubre la
conferencia de los cuatro grandes, en Ginebra.
Y como Csar Vallejo o Hemingway ingresa
al set del periodismo internacional, como
corresponsal en Pars.
Estudia cine en Roma.
En 1958 retorna a la patria, donde desposa a

la joven Mercedes Barcha.
Antes, en 1955, ha aparecido La hojarasca,
su primera novela, y desde entonces una docena
de libros se sucede. Cien aos de soledad es
traducido a innumerables idiomas y completa los
cuatrocientos mil ejemplares en espaol. En 1975
aparece El otoo del patriarca, y desde entonces,
fiel a su promesa, Gabriel Garca Mrquez no ha
publicado ningn ttulo nuevo.
Ligeia Balladares Saavedra (1927-2012) durante las emisiones del emblemtico programa radiofnico: Escucha
Chile que fue transmitido ininterrumpidamente desde Radio Mosc entre 1973 y 1989.
144
El Consejo Editorial de la revista Artculos y Ensayos de Sociologa Rural del Departamento

de Sociologa Rural de la Universidad Autnoma Chapingo
CONVOCA
A investigadores, docentes y estudiantes a enviar artculos acadmicos con avances o resultados de
investigacin, ensayos, artculos de opinin y reseas para el nmero 18 de la revista Artculos y Ensayos de
Sociologa Rural que saldr a la luz pblica en diciembre de 2014.
Los interesados podrn enviar sus contribuciones hasta el 12 de septiembre de 2014 de acuerdo con
las siguientes BASES:
1. Las aportaciones debern ser inditas y originales.
2. Los trabajos podrn inscribirse en alguna de las tres siguientes secciones:
A. Seccin temtica. El medio rural ante las actuales reformas estrucuturales: problemas y
perspectivas.
Para esta seccin del nmero 18 de la revista, las contribuciones podrn inscribirse y ubicarse en
alguno de los siguientes campos de anlisis:
i) Polticas pblicas para el sector agropecuario.
ii) Diagnstico de los sectores productivos del medio rural: agricultura, ganadera, forestal y
pesca.
iii) Alternativas para el campo mexicano: organizativas, econmicas y socioculturales.
B. Seccin permanente.
En acuerdo con la temtica general de la revista y sus propsitos, los autores podrn enviar contribuciones
y anlisis terico-conceptuales sobre el campo de las ciencias sociales y las humanidades, trabajos inscritos
en el anlisis sociolgico en el rea del desarrollo rural, as como estudios de corte emprico cuyo sustento
terico-metodolgico contribuya a la ampliacin del conocimiento del fenmeno estudiado.
C. Seccin de reseas.
Tambin se recibirn reseas bibliogrficas o documentales inscritas en el campo temtico de la revista.
Estas aportaciones debern realizarse en un mximo de dos cuartillas e incluir los datos generales del
autor. Su dictaminacin estar a cargo del Consejo Editorial de la revista.
3. Los artculos acadmicos y ensayos debern ceirse rigurosamente a los criterios editoriales definidos
por el Consejo Editorial.
4. Los autores debern consultar las Normas editoriales para autores que estn publicadas en el nmero 17
de la revista, as como en el link de la pgina web del Departamento de Sociologa: http://portal.chapingo.
mx/sociologia/.
5. La recepcin de los trabajos no implica ningn compromiso del Consejo Editorial en cuanto a su
publicacin.
145
6. Todos los artculos se sometern al proceso de dictaminacin establecido por el Consejo Editorial y en
el que participan especialistas en la materia.
7. El resultado del dictamen podr ser:
a) Aceptado sin modificaciones
b) Condicionado a revisin e introduccin de modificaciones
c) No aceptado
8. Los resultados del proceso de dictaminacin se darn a conocer a los autores el 15 de octubre de 2014.
9. Los autores de los artculos aceptados dispondrn de 12 das hbiles para realizar las modificaciones que,
en su caso, surjan del proceso de dictaminacin.
10. Todas las contribuciones debern enviarse en archivo electrnico al siguiente correo:
numero18revistasociologia@outlook.com. En el mismo correo, como archivo adjunto, el autor deber
enviar sus datos personales y una breve resea curricular con los datos esenciales.
11. Las aportaciones que sean favorablemente dictaminadas se publicarn en el nmero 18 de la revista
Artculos y Ensayos de Sociologa Rural.
12. El Consejo Editorial de la revista no recibir aportaciones despus de la fecha indicada en la presente
convocatoria.
Para ms informacin: consultar la liga de la revista Artculos y Ensayos de Sociologa Rural en: http://portal.
chapingo.mx/sociologia/ o tomar contacto con la directora de la revista, Elvira Mazcorro Velarde o con
los coordinadores del nmero 18: Jos Alfredo Castellanos Surez y Miguel ngel Smano Rentera en el
correo electrnico: numero18revistasociologia@outlook.com
146
Informacin para los autores

8. En hoja separada deber incluirse una
referencia curricular sobre el autor con una
extensin mxima de cien palabras.
9. Solo se podr dar crdito a tres autores por
artculo, a excepcin de documentos que
formen parte de alguna memoria, o que sea
resultado directo de discusiones, o debates.
10. Solo se publicarn artculos de un mismo
autor en nmeros consecutivos o en un
mismo nmero de la revista cuando,
previa evaluacin del Consejo Editorial,
se est en riesgo de incurrir en un retraso
significativo en la publicacin de un
nmero de la misma y que la calidad del
artculo lo justifique.
11. Los archivos electrnicos podrn ser enviados
al correo electrnico: articulosyensayos@
yahoo.com.mx
12. Los artculos sern sometidos a evaluacin
por tres integrantes del cuerpo de
dictaminadores de la Revista.
13. Los criterios de evaluacin de los artculos
ser los siguientes:
o Apego a la temtica y propsito de la revista.
o Relevancia del tema e inters para la
disciplina.
o Uso adecuado del instrumental terico y
metodolgico.
o Pertinencia y actualidad de la bibliografa.
o Redaccin y ortografa.
o Relacin adecuada entre el ttulo del artculo
y su contenido.
o Congruencia.
Normas editoriales de la revista Artculos y

Ensayos de Sociologa Rural
1. El contenido de los artculos que se
propongan, deber ser compatible con
la temtica y propsito de la revista:
coadyuvar a la difusin de los temas
de anlisis y de debate que hoy en da
tienen lugar en las ciencias sociales
y las humanidades, tratando de dar
cabida tanto a proyectos y avances de
investigacin como a artculos de opinin
de los especialistas en estos campos.
2. Los artculos debern tener una extensin
mxima de treinta cuartillas tamao carta,
incluyendo las referencias bibliogrficas,
con letra Times New Roman de doce
puntos, interlineado de 1.5, formato RTF,
sin justificar. Debern ser entregados en
versin impresa y electrnica.
3. Se adjuntar un resumen en espaol y un
abstract (en ingls) con una extensin no
mayor a 150 palabras, ms cinco palabras
clave.
4. Los ttulos se escribirn en altas y bajas
y se destacarn con letra Times New
Roman, negrita de 14 puntos, y los
subttulos en Times New Roman, negrita
de 12 puntos.
5. Las referencias bibliogrficas se harn en
formato APA, tanto dentro del cuerpo del
documento, como en la bibliografa final.
6. La bibliografa final slo har referencia a las
obras citadas en el artculo.
7. Cuando el artculo contenga imgenes,
deber entregarse una versin impresa
con las imgenes integradas al texto en
el lugar que corresponda, y los archivos
electrnicos de cada imagen por separado
(un archivo independiente por cada
imagen). Las fotografas (en formato .Tif,
o .jpg), las grficas y cuadros (en formato
PDF o de Excel).
14. Los rbitros dispondrn de un mes (natural)

para emitir su dictamen, a partir de la fecha
en que hayan recibido el artculo que van a
evaluar.
15. El resultado del dictamen podr ser:
a) Aceptado sin modificaciones
b) Condicionado a revisin e introduccin de
modificaciones
c) No aceptado
147

Educación Intercultural, Alfabetización - Territorial y Derechos Indígenas en y Desde Chiapas, México - Bertely

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Portada: Nio camina a escuela Mexico

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Diseo, formacin e impresin: Fidel Carlos Romero Ponce

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Educacin intercultural, alfabetizacin

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Sociedad del Conocimiento y educacin:

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Artculos y Ensayos de Sociologa Rural

produce nuevas formas de gestin y produccin

Departamento de Sociologa Rural / UACh

As, la acumulacin y aplicacin adecuada

Al posibilitar un cambio cualitativo en los

As, el conocimiento se mide por su

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adaptarse y crecer en los nuevos escenarios

como un hecho ineludible, habra que matizar

[] entre la informacin y el conocimiento

Algunas voces consideran inevitable la influencia

Por ello, se prev la transformacin del individuo

El objetivo es lograr una combinacin entre

Departamento de Sociologa Rural / UACh

creacin, gestin y difusin del conocimiento,

Aprender en la Sociedad del

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aprendizaje a lo largo y ancho de la vida son

creciente a la personalizacin del aprendizaje

La nueva ecologa del aprendizaje

La nueva ecologa del aprendizaje es un

Las trayectorias personales de

El estudio de las tpa surge del inters por

Departamento de Sociologa Rural / UACh

este sentido, es relevante el concepto de islas de

engagement personal, vinculado y constituido por

Desde el contexto de cambio en la definicin

Artculos y Ensayos de Sociologa Rural

mecanismos epistmicos de generacin del

espacios variados de aprendizaje, un desafo

Departamento de Sociologa Rural / UACh

La formacin inicial de profesores y su

Durante la formacin inicial han de quedar

Tal relacin habra de derivar en el desarrollo

cmo establece el profesor el proceso de

Parte de la respuesta a estos interrogantes

Artculos y Ensayos de Sociologa Rural