Especialización Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria

Diactica de las Ciencia Naturales II Primaria

Clase 3

Como señalamos en clases anteriores, el lenguaje -incluyendo el que se pone en juego en la

comunicación entre los protagonistas- desempeña un rol esencial para construir nuevos
conocimientos en el marco de una alfabetización científica que integre el saber, pensar, hacer,
y hablar la ciencia. Esta importancia queda de manifiesto también cuando tenemos en cuenta
que los maestros y maestras deben tender puentes entre los modelos básicos de la ciencia
escolar y los modelos iniciales que forman parte de las explicaciones que los/as alumnos/as
dan de los fenómenos de la naturaleza.
En esta tercera clase seguiremos abordando aspectos centrales de la Didáctica de las Ciencias
Naturales, centrándonos en el diálogo y las conversaciones que se dan en diversas situaciones
de enseñanza con el fin de construir significados en el aula. Una manera de favorecer la
comunicación en ese espacio es promover la verbalización de las ideas de los/as alumnos/as
como punto de partida para confrontar distintos puntos de vista, y ofrecer la oportunidad para
que el/la docente detecte la manera en que las primeras ideas van cambiando en relación a
los modelos científicos y cuáles son las dificultades que persisten.
Algunos interrogantes que planteamos como ejes para el desarrollo de la clase son: ¿Qué tipo
de situaciones de intercambio oral son significativas en una secuencia de enseñanza de
Ciencias Naturales?, ¿en qué momentos?, ¿con qué objetivos?, ¿qué intervenciones docentes
pueden promover el uso del diálogo para favorecer la modelización científica escolar?

Propósitos
Son propósitos de esta clase:
 Reflexionar sobre la importancia del rol de la conversación para construir significados
relacionados con la ciencia escolar.
 Promover el diseño de situaciones de enseñanza alternativas que tomen como punto
de partida la interacción oral en la clase de Ciencias para promover, entre otras
cuestiones, la explicitación de los modelos iniciales de los alumnos, la descripción, la
explicación, la formulación de preguntas, y la autorregulación de los aprendizajes.
 Proponer el uso del lenguaje científico para contrastar explicaciones de los fenómenos
de la naturaleza que permitan la construcción y evolución de modelos simples hacia
modelos explicativos más cercanos al campo de la ciencia.

El lenguaje en las clases de Ciencias Naturales

Jiménez Alexandre (2003) afirma que "si contemplamos las situaciones de aprendizaje como
procesos comunicativos, se entiende que tiene que haber comunicación, para que el
aprendizaje se produzca". En el caso del aprendizaje de las Ciencias Naturales el lenguaje que
posibilita la comunicación es el lenguaje científico. Este lenguaje está constituido por dibujos,
diagramas, tablas, esquemas y por el vocabulario científico, que comprende conceptos

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complejos y las conexiones entre esos conceptos; lo que Lemke (1997) denomina patrón
temático. Hablar ciencia, supone, entonces, aprender:
 Un nuevo vocabulario: nuevas palabras, como célula, gravedad, potencial eléctrico,
fuerza, ecosistema, mezclas…
 Una nueva semántica: construcción de significados (frases, párrafos, etc.) con los
nuevos términos en distintos contextos.
Es muy importante construir el patrón temático de la ciencia, ya que el lenguaje científico no
es una lista de términos, ni siquiera de definiciones, sino el uso de esos términos relacionados
en una amplia variedad de contextos. Y es justamente en el proceso de elaborar y establecer
las relaciones entre conceptos específicos, es decir, en el aprender ese patrón temático,
donde los/as alumnos/as presentan más dificultades. Esto se ve reflejado cuando decimos que
los/as alumnos/as saben pero no lo pueden explicar. En realidad si no lo pueden explicar, no
lo saben; solo han aprendido algunos conceptos aislados, el "vocabulario científico", pero no
se han apropiado del patrón temático, ya que no pueden establecer relaciones pertinentes
entre los conceptos claves de un tema.

Para pensar
¿Qué es hablar científicamente? ¿En qué consiste apropiarse del patrón
temático de la ciencia?
En palabras de Jay L. Lemke (1997), “el aprendizaje de la ciencia implica aprender
a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también utilizar este lenguaje
conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante
la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. Implica aprender a comunicarse
en este idioma y ser miembro activo de la comunidad de personas que lo utilizan.
‘Hablar científicamente’ significa observar, describir, comparar, clasificar, analizar,
discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, retar, argumentar, diseñar experimentos,
llevar a cabo procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar,
divulgar, escribir, disertar, y enseñar en y mediante el idioma de la ciencia".
¿Cómo aprendemos a hablar este idioma?
“Aprendemos más o menos de la misma manera en que aprendemos cualquier otro
idioma: practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy
diversas situaciones donde se utiliza” (Lemke, op.cit.).

Para tener presente

Pujol (2003) destaca la relevancia del lenguaje en la enseñanza de las ciencias, ya
que favorece la interacción y la comunicación de las distintas formas de ver y
comprender los fenómenos naturales. Esto supone un proceso de construcción del
conocimiento que se fundamenta en la importancia del conflicto consciente entre
los diversos esquemas interpretativos de la realidad, donde resulta fundamental la
necesidad de comunicación entre todos los participantes del aula (alumnos/as y
docentes) y otras fuentes informativas.

En el mismo sentido, rescatamos los aportes de Arcà et al. (1990), quienes sostienen que

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Experiencia, conocimiento y lenguaje son tres palabras emblemáticas en la educación

científica, y cada uno de estos términos presupone de algún modo los otros dos, ya que están
íntimamente interrelacionados, sin un orden jerárquico entre ellos (ver figura 1). Aprender
ciencias comporta aprender a mirar y ver las experiencias desde puntos de vista distintos y a
pensar sobre ellos desde concepciones que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este
mirar y pensar nuevo se genera al hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta
en el uso de un vocabulario y de unas expresiones específicas. En el proceso de intentar
comunicar coherentemente unas ideas, éstas se reformulan y se priorizan unos datos sobre
otros.

Figura.1. Relación entre conocimiento, lenguaje y experiencia. Fuente: Neus Sanmartí en Hablar, leer y
escribir para aprender ciencia Publicado en: Fernández, P. (coord.) (2007). La competencia en
Comunicación.

La práctica de la conversación en las clases de ciencias

A pesar de que en las aulas de primaria la conversación ocupa gran parte del tiempo de las
clases de ciencias, siguiendo a Pujol (2003), debemos reparar en que
lo más frecuente es que durante la misma se establezca una dinámica de preguntas
sucesivas, la mayoría de carácter cerrado o semiabierto, generalmente formuladas por los
docentes al hilo de una pauta preestablecida con intención de que los escolares lleguen a
explicitar unas determinadas conclusiones. Es una tipología de conversación en la que el
docente es quien más habla y en la que los estudiantes tienen pocas oportunidades de
expresar y compartir ideas, dudas, opiniones e interrogantes. Constituye una forma de
conversar en la que se olvida o se desestima que la expresión verbal de las ideas posibilita,
tanto su organización como su discusión y validación, y que esto es algo necesario para la
construcción del conocimiento científico en el contexto escolar (Pujol, 2003).

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Por esta razón, es fundamental que en situaciones de conversación en las clases de ciencias
tomemos en cuenta cuestiones como evitar hacer demasiadas preguntas al mismo tiempo,
tener clara la finalidad de la pregunta, evitar respondernos a nosotros mismos, y no plantear
preguntas poco precisas o poco definidas, o que tengan respuestas por sí o por no. Es
relevante, en cambio, plantear preguntas que ayuden a los/as niños/as a pensar, actuar y
hablar sobre los fenómenos y procesos del mundo natural que están abordando en la clase de
ciencias.
Algunos especialistas de la Didáctica de las Ciencias como Márquez y Pujol señalan que
muchas veces los/as docentes dicen “nuestros alumnos saben pero no lo saben decir o
expresar”; y muchas terminan “traduciendo” o armando la idea de aquello que
supuestamente se quería expresar. Como ya mencionamos, lo cierto es que si los/as niños/as
no pueden comunicar sus propias ideas, es muy difícil que puedan establecer relaciones y
construir nuevos significados. De ahí la importancia del lugar que se le dé a la interacción oral
en las clases de ciencias.

Conversación y construcción de conocimiento científico

Pujol (2003) sostiene que si en la escuela los y las docentes asumen que mediante la
conversación se deben transmitir conocimientos ya construidos, da lo mismo que utilicen un
diálogo de preguntas y respuestas o una clase magistral, ya que en ambos casos subyace el
mismo concepto de ciencia: un cúmulo de conocimientos que debe ser trasmitido al alumno/a.
A modo de ejemplo, en la actividad que sigue se muestra un uso del lenguaje en el que este
es tan solo un vehículo transmisor del conocimiento científico que los y las escolares deben
asimilar:

Para analizar
Cuando el "hablar" tan solo es un vehículo transmisor del producto de la
ciencia.
El fruto y la semilla:
Ya hemos estudiado cómo se produce la fecundación del óvulo. ¿Qué ocurre
después?
Una vez fecundado, empieza a formarse un nuevo ser, desarrollándose
primeramente el óvulo que será luego la semilla. Poco a poco, el ovario se va
ensanchando y transformando hasta convertirse en el fruto. Así se forman las
semillas de las que surgen luego nuevas plantas.
El fruto es el ovario transformado y maduro. Está formado por el epicarpio o piel,
el mesocarpio o carne, el endocarpio o hueso y la semilla.
La semilla es el óvulo fecundado y maduro.
1. Toma una semilla, por ejemplo un poroto, y separa sus distintas partes.
Obsérvalas con una lupa y dibújalas.
2. Averigua el nombre de cada parte de una semilla y escríbelo en el dibujo.
3. Dibuja una flor y señala en el ovario qué parte es el futuro fruto y qué parte
será la semilla.

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Adaptado de Pujol (2003) Didáctica de las Ciencias Naturales en la educación

primaria. Serie didáctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Síntesis, Madrid.

El uso del lenguaje puede reflejar, entonces, la concepción que el/la docente tiene sobre la
ciencia. Y esto es cierto tanto para una concepción como la que muestra el ejemplo anterior
como para otras formas de pensar la ciencia más acorde con la actividad científica real:
Si se está convencido de que el conocimiento científico se construye en interacción con los
demás cuando uno es capaz de organizar sus propias formas de ver una entidad para
explicitarlas y contrastarlas, la conversación se constituye en una herramienta que permite
hacer circular ideas, opinar sobre ellas, compararlas, analizarlas, consensuarlas y
reconstruirlas. Desde esta perspectiva, la conversación, además de incentivar el interés por el
objeto de estudio, se torna un elemento clave para el intercambio de pensamiento que, a su
vez, posibilita su construcción.
Asimismo, la conversación se convierte en un elemento que facilita el establecimiento de
nuevas relaciones entre las ideas que se poseen y las que se exponen, estimulando el
planteamiento de nuevas preguntas y la búsqueda de nuevos datos. En estas condiciones, la
conversación se erige en un elemento capaz de avivar el pensamiento crítico, revisar y
sintetizar nuevas ideas y evaluar si son o no adecuadas (Pujol, 2003).

Para tener presente

En este punto es interesante reconocer los factores que influyen en el aprender a
hablar ciencia:
 Los propios contenidos, es decir, la dificultad de los términos (conceptos) y
del patrón temático o de las relaciones semánticas entre ellos.
 Las formas de interacción en el aula, es decir, los modos en que se
establecen las relaciones entre profesor y alumnos. Estas a su vez
dependen de la estructura de la actividad y de las estrategias de desarrollo
temático (Lemke, op.cit.).
Y es aquí donde las y los docentes podemos influir a través de distintas
estrategias, creando situaciones que permitan estimular los tres tipos de
conversación que caracterizan a la ciencia (Wagensberg, 2007):
 La conversación con la realidad, a través de percibir, observar y
experimentar.
 La conversación con los demás, a través de la argumentación, la
justificación, la descripción, la interpretación.
 La conversación con uno mismo, a través de la reflexión personal.

Estrategias para impulsar que los y las alumnos/as hablen ciencia

Los distintos modos de interacción con otros/as
Como mencionamos más arriba, el aprendizaje se construye en interacción con otros/as. Por
lo tanto, es fundamental establecer una dinámica que favorezca el trabajo cooperativo (Pujol,
2003). En este sentido, resulta valiosa la elaboración de los contratos didácticos que
explicitan las tareas que cada miembro asumirá en un grupo colaborativo, y ponen de
manifiesto los compromisos acordados para la realización de las tareas escolares.

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A continuación, se transcribe, a modo de ejemplo, un contrato didáctico elaborado por los

alumnos/as, que evidencia cuatro modelos de trabajo en grupo en los que se explicitan
intenciones y decisiones del grupo que implican distintos tipos de interacción y sus
consecuentes posibilidades de “hablar ciencia” para aprender ciencias:

Para analizar

Modelo 1: No es preciso organizamos mucho. Nos repartiremos el trabajo y cada

uno que haga lo que pueda en su casa. Después nos juntamos y lo unimos viendo
si falta algo.

Modelo 2: Lo importante es hacer el trabajo, por lo tanto lo mejor es que cada

uno haga lo que sabe hacer mejor. El que domina la computadora que haga los
gráficos, el que dibuja bien que haga la portada, el que sabe más de ortografía que
lo corrija para que no haya tantas faltas y el que sabe resumir que busque la
información para hacerlo.

Modelo 3: Lo más importante es estar juntos siempre que se haga el trabajo,

podemos quedar en la biblioteca y hacer el trabajo todos juntos.

Modelo 4: Lo más importante del trabajo es que sea el trabajo de todos. Cada uno
tiene que pensar en todo lo que hay que hacer y discutirlo con los otros
seleccionando lo que se vea más adecuado. Si alguien sabe más, en lugar de
hacerlo él, debe explicarlo a los demás y hablarlo; así, al terminar el trabajo todos
habremos aprendido algo.
¿Cómo vamos a organizar el trabajo en grupo? Razona los aspectos
positivos y los aspectos negativos de los cuatro modelos de trabajo:
Cuadro 1.Modelos de organización del trabajo en grupo. Fuente: Josep Bonil,
adaptado de Pujol (2003) Didáctica de las Ciencias Naturales en la educación
primaria. Serie didáctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Síntesis, Madrid.

Aprender a trabajar estableciendo unos modos de interacción u otros es un aspecto

importante que los y las docentes pueden gestionar, es decir, algo sobre lo que pueden
intervenir para generar las condiciones que favorezcan un trabajo en el aula que sea lo más
cooperativo y horizontal posible.

La conversación a través de las preguntas

La modelización científica escolar es un proceso de ida y vuelta que se construye
generalmente contestando las pregunta ¿qué pasaría si…? o, ¿cómo explicar esto? El proceso
se completa con la contrastación de modelos en donde la conversación cobra relevancia, y
donde es por cierto recomendable que los modelos se desarrollen en forma cooperativa de
manera que permitan la discusión colectiva y la retroalimentación.

Como vimos en la Clase 2, las preguntas son importantes a la hora de diseñar situaciones de
enseñanza en el marco de la modelización escolar. En lo que sigue compartimos otra forma de
categorización de las preguntas que, a través de las intervenciones docentes, nos pueden
ayudar a resituar el rol de la formulación de las preguntas de modo que los/as alumnos/as
puedan explicitar sus modelos iniciales, sus observaciones, la interpretación de una
experiencia, la formulación de hipótesis, e incluso a autorregular sus propios aprendizajes:

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Los tipos de preguntas

Para reflexionar

Los invitamos a reflexionar a partir del siguiente interrogante: ¿cuáles de estos tipos
de preguntas, son más pertinentes, a su criterio, para favorecer la conversación en
una clase de ciencias? ¿Por qué?

Distintos puntos de partida para iniciar y favorecer la conversación

Las clases de Ciencias Naturales constituyen un ámbito propicio para promover el aprendizaje
de distintos modos de conocer de la ciencia, que incluyen, además de procedimientos,
actitudes hacia el trabajo científico y hacia los productos de la ciencia. De esta forma, cada
una de las situaciones de enseñanza específicas que se aborden en el aula ofrecerá diversas
oportunidades para la utilización de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y
conocimientos y para la negociación.

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Ahora bien, para poder conversar, necesitamos partir de una situación común que puede ser
un experimento, la observación de un fenómeno, de una maqueta, o de un video, entre otros:

Figura 3. Conversar en ciencias en diversas situaciones de enseñanza

Les proponemos ahora compartir un ejemplo sobre el uso de preguntas para favorecer el
diálogo durante actividades exploratorias.

Para analizar

En esta actividad, orientamos a los niños y niñas para que observen y reconozcan los
materiales en los objetos y registren en sus cuadernos de ciencias las características
que aprecian.

"Para promover la actitud exploratoria de los niños, podemos recorrer los grupos de
trabajo y hacerles preguntas orientativas para ayudar a reconocer los materiales. Por
ejemplo: ¿cómo se dan cuenta si el objeto está formado por un mismo material o por
diferentes materiales?, ¿qué aspectos o características observan en cada material?,
¿qué semejanzas y diferencias encuentran entre los materiales que forman los
objetos?

Los niños/as necesitan ayuda para lograr las habilidades de observación y descripción
que llevarán después a la modelización del material. La descripción es una habilidad
necesaria que el chico debe aprender en el proceso de construcción del conocimiento,
e implica elegir la “manera de mirar”. Ese modo de mirar está condicionado por la
finalidad de la observación, es decir, por la pregunta, y depende de un marco
conceptual referencial (en este caso, la ciencia escolar). Una vez finalizado el tiempo
que damos a los alumnos para realizar la tarea, coordinamos la exposición de cada
grupo"(Cuadernos para el aula, Ciencias Naturales 4, pp. 36).

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Condiciones didácticas para favorecer el intercambio oral a lo largo de

una secuencia de enseñanza
Volviendo a las situaciones de aprendizaje como procesos comunicativos, Socolovsky (2014)
afirma que

las instancias de intercambio oral que se desarrollan en cada actividad y con diversos
propósitos son los espacios más apropiados para sostener explícitamente la coherencia de una
secuencia, que es mucho más que un mero conjunto de actividades sobre un tema, ya que
alumnos y docentes deben compartir el sentido de las actividades teniendo en cuenta un hilo
conductor. De ahí la importancia de planificar actividades y pensar en las condiciones
didácticas que posibiliten el desarrollo de las habilidades que implican aprender a hablar
científicamente.

Para esta autora, en cada instancia de intercambio que un maestro o maestra desarrolle es
importante que habilite a todos sus alumnos/as para que tomen la palabra; que escuche y
considere todas las ideas y opiniones; que los aliente a contraponerlas y a exponer sus
argumentos, y dé lugar a diálogos horizontales. Y también que sea equitativo y flexible en sus
propios modos de intervenir cuando les formula repreguntas, atiende sus dudas, emite sus
opiniones y desarrolla explicaciones. En varias oportunidades habrá intercambios orales a lo
largo del desarrollo de la secuencia para consolidar el sentido de las tareas; pero los
consideraremos como una situación de enseñanza cuando el/la docente planifique estrategias
específicas y destine un tiempo didáctico con el fin de enseñar a sus alumnos/as los modos de
conocer relacionados con el intercambio oral en torno al tema en estudio. ¿En qué momentos
de una secuencia didáctica y con qué propósitos se realizan intercambios orales? Se realizan
intercambios orales durante distintos tipos de actividades -con diferentes propósitos- al
anticipar opiniones y dar explicaciones personales, cuando se formulan preguntas, cuando se
intercambia información, cuando se sistematiza y se elaboran conclusiones. Un ejemplo de
intercambio oral muy interesante es el que se describe en el Cuaderno para el aula de
Ciencias Naturales de 4to grado. Allí se da cuenta de un intercambio oral guiado con
preguntas que siguen al análisis de una clasificación realizada por los alumnos. Lo
transcribimos a continuación:

"El análisis de los registros de los alumnos nos permite recoger las concepciones implícitas
que tienen acerca de la clasificación de los materiales y apreciar que en ambos casos, es
posible que la clasificación propuesta no sea evidencia de consenso en cuanto al origen de los
materiales sino de que no saben cómo expresar la duda en un esquema de opciones
excluyentes.

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Surge la necesidad, entonces, de poner en común lo que cada uno piensa sobre la
clasificación pedida. En este momento de la secuencia de actividades tiene importancia
la oralidad. Hablar sobre las propias ideas y experiencias personales posibilita la construcción
de un relato en común y la adquisición del conocimiento científico escolar. Ayuda a que los
niños reflexionen sobre sus propios pensamientos, lleva a discusión, favorece intercambios y
nuevas búsquedas de información.

Ante una situación planteada a los chicos como la anterior, podemos intervenir con preguntas
tales como: ¿Por qué se les ocurrió clasificar al acero como natural? ¿Cuáles de los materiales
que vieron pertenecieron alguna vez a un ser vivo? ¿Cuáles de los materiales se encontraban
antes en la tierra formando piedras? ¿Por qué ubican al papel como material producido por el
hombre, y en cambio este grupo no? Algunos niños pueden contestar: Porque vimos en la
televisión cómo se hacía papel a partir de los árboles; otros pueden decir: Se nos ocurrió
porque en ninguna parte vemos papel en la naturaleza tal cual como lo vemos en la hoja del
cuaderno. Otros pueden manifestar: Pensamos si estaba o no en la naturaleza; otros, que A
veces no sabíamos qué responder.

Al mismo tiempo, las respuestas de los chicos pueden ser indicios de sus formas de clasificar
los materiales, de los criterios sobre los cuales se han apoyado para realizarlas y de las
nociones de las que disponen”.( Ministerio de Educación, Ciencia Y Tecnología de la Nación,
2007: 41)

Conclusión
En esta clase expusimos los aportes de las principales líneas didácticas sobre la conversación
en las clases de ciencias, con el propósito de que, a partir de ellos, interpelemos la propia
práctica con respecto a las situaciones de comunicación e interacción que favorecen la
construcción de los modelos científicos en las aulas de primaria. En tal sentido queremos
aclarar que hemos hecho un recorte de algunas de las líneas que se vienen desarrollando, y
que consideramos más potentes para promover a través de la conversación, la modelización
científica escolar.

Buscamos ampliar las posibilidades didácticas de la interacción oral con la especificidad que
conlleva la enseñanza de las Ciencias Naturales, tratando de integrar el desarrollo teórico con
ejemplos concretos que sean de utilidad para llevar al aula. Al mismo tiempo, nos impulsó la
intención de favorecer un proceso de formación docente que apunte a la realización de
producciones curriculares que contemplen la inclusión de la propia experiencia de los
maestros con sus alumnos de la escuela primaria.

¡Los esperamos en la próxima clase!

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Lectura y producción

1- Le solicitamos, en primer lugar, que lean el artículo titulado “Dialogar sobre

lo esencial: una propuesta de trabajo en la clase de ciencias” de Conxita
Márquez Bargalló y Monserrat Pedreira Álvarez.

2- Teniendo en cuenta el desarrollo de la clase y tomando como ejemplo de

propuesta didáctica la situación del experimento del germinadorde la lectura
recomendada en el punto anterior (incluyendo los diálogos que allí se
transcriben), le pedimos que realice las siguientes tareas:

a-Seleccione un contenido y año al que corresponde, teniendo en cuenta el

diseño curricular de la jurisdicción educativa donde trabaja, y el encuadre
respectivo en los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) correspondientes.

b-Elabore y describa brevemente una actividad para abordar ese contenido

seleccionado. Principalmente elabore dos consignas para los alumnos/as y
las intervenciones docentes que favorezcan los intercambios orales, aclarando
la finalidad de dichas intervenciones en base a las implicancias metodológicas que
se desarrollan en el artículo propuesto (relación entre pensamiento y acción, el
valor de las cosas esenciales, aproximarnos al conocimiento desde la complejidad,
la implicación individual en un objetivo de grupo, entre otros).

Extensión del trabajo: Aproximadamente 1500 caracteres (con espacios),

interlineado sencillo, tipografía: Arial, 12 pts.

Plazo de entrega: dos semanas luego de publicada la clase.

El documento elaborado deberá ser enviado al tutor por medio de la sección

Actividades que se encuentra debajo de esta consigna, renombrado
el archivo de la siguiente forma: Nombre_Apellido_Clase 3

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Foro de debate:

La participación en este foro es obligatoria.

“La contemplación como estímulo que nos empuja a la conversación”.

- Los/as invitamos a leer la transcripción de una conversación que Wagensberg

hace en una revista de la Universidad de Valencia donde se plantea la
pregunta ¿Por qué es verde la vegetación terrestre?

- Luego les pedimos que participen en el foro de debate de esta clase a partir de
los siguientes interrogantes:

¿Qué importancia le podemos dar a la contemplación de la naturaleza en función

de la conversación que se transcribe?

¿Qué aspectos encuentra en común con el tipo de diálogo que debería darse en
una clase de ciencias naturales?

¿Cuáles podrían ser los fundamentos que justificarían la inclusión de este tipo de
conversaciones para aprender ciencias?

Nota: La intervención deberá extenderse entre un mínimo de 10 líneas y

un máximo de 15 líneas.

Tiempo para participar: hasta el inicio de la clase siguiente.

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sobre-lo-esencial-una-propuesta-de-trabajo-en-la-clase-de-ciencias.pdf

Fecha de consulta: 18/07/17.

Wagensberg, Jorge (2008) ¿Por qué es verde la vegetación terrestre?. Anuario Mêtode.
Disponible en: http://metode.cat/es/Revistas/Secciones/Metodo-Wagensberg/Per-que-es-
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Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Actividades Clase 3: Enseñar y
aprender a través de situaciones de conversación Didáctica de la Ciencias
Naturales II primaria Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de
las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes Presidencia de la Nación.

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