DIFOD

Programa de
fortalecimiento de
competencias de los
docentes usuarios de
dispositivos electrónicos
portátiles
RVM N° 014-2021

1
 Índice 2022
Contenido
1. Principios y enfoques de la formación docente en servicio............................................................................
1.1. Principios de la formación docente en servicio..............................................................................................
1.2. Enfoques de la formación docente.................................................................................................................
1.2.1. Enfoques transversales de la formación docente en servicio................................................................
1.2.2. Enfoques pedagógicos de la formación docente en servicio.................................................................
1.3. Propósito del Programa de Fortalecimiento de Competencias Profesionales de los Docentes
Usuarios de Dispositivos Electrónicos Portátiles...................................................................................................
1.3.1. Público objetivo y alcance del Programa.............................................................................................
1.3.2. La población beneficiaria del Programa................................................................................................
1.3.3. Ejecución del Programa y modalidad.......................................................................................................
1.4. Estrategias del Programa................................................................................................................................
Para efectos del presente programa la asesoría pedagógica se desarrolla en dos modalidades......................

a) Asesoría pedagógica a distancia............................................................................................................

1.4.2. Cursos virtuales......................................................................................................................................

1.5. Estrategias de soporte..........................................................................................................................

1.5.1. Asistencia técnica a directivos de IIEE y/o directores de RER................................................................

1.5.2. Estrategia de soporte tecnológico.........................................................................................................

1.6. De los actores del Programa.....................................................................................................................

1.6.1. El docente............................................................................................................................................
1.6.2. Directivo...............................................................................................................................................
1.6.3. Director de Red Educativa Rural (directores de RER).....................................................................
1.6.4. Formador tutor...............................................................................................................................
1.6.5. Especialista pedagógico regional....................................................................................................
2. Plan de estudio para docentes usuarios de dispositivos electrónicos portátiles 2022......................................
2.1. Finalidad..............................................................................................................................................

2.2. Competencias priorizadas.....................................................................................................................

2.3. Resultados esperados del Programa.....................................................................................................

2.5. Matriz de planificación de la asesoría pedagógica 2021............................................................................

2
 2.6. Matriz para el desarrollo de la asistencia técnica a directivos.............................................................

2.7.1. Metodología de la estrategia formativa: cursos virtuales.....................................................................

2.7.2. Metodología de la estrategia formativa: asesoría pedagógica..............................................................

a. Observación de la práctica docente ………………………………………………………………………………..37

b. Reflexión docente sobre su práctica pedagógica...................................................................................

c . Coonstrucción del saber pedagógico ..........................................................................................................

d. Aplicación en la práctica y compromiso de mejora ......................................................................................

2.8. Evaluación de los participantes: la evaluación es formativa.....................................................................

2.8.1. Evaluación del curso.............................................................................................................................

2.8.2. Constancia.................................................................................................................................................

2.8.3. Recursos y materiales...................................................................................................................................

2.8.4. Cronograma del desarrollo de estrategias formativas................................................................................
3. Plan de Formación de Formadores Tutores.....................................................................................................
3.1. Propósito..................................................................................................................................................
3.2. Público objetivo........................................................................................................................................
3.3. Duración....................................................................................................................................................
3.4. Modalidad................................................................................................................................................
3.5. Estrategias formativas...............................................................................................................................
3.5.1. Curso virtual..........................................................................................................................................

3.5.2. Seminario virtual webinar.....................................................................................................................

3.5.3. Taller formativo – Workshop................................................................................................................

3.5.4. Metodología del aprendizaje invertido.................................................................................................

3.7. Competencias priorizadas.........................................................................................................................

3.7.1. Competencias profesionales del formador tutor...................................................................................

3.8. Resultados esperados...............................................................................................................................

3.9. Planificación de acciones formativas para formadores tutores...............................................................
3.10. De la evaluación de los formadores tutores.............................................................................................
3.10.1.Seguimiento y evaluación del Programa...............................................................................................

3
 Justificación
En el año 2021, el Ministerio de Educación, en el marco del cierre de brecha digital a
través de la Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS), diseñó el
Programa de Fortalecimiento de Competencias de las y los Docentes Usuarios de
Dispositivos Electrónicos Portátiles, dirigido a las y los docentes que fueron
focalizados según los criterios establecidos en el Decreto Supremo N.° 006-2020-
MINEDU. Así mismo, se tomó en cuenta el Decreto Legislativo N.°1465, en el que
se establecieron las medidas para garantizar la continuidad del servicio en el
marco de las acciones preventivas ante el riesgo de propagación del COVID-19 y
según lo establecido en la Resolución Ministerial N.° 334-2020, en la que se
aprueban las orientaciones pedagógicas sobre el uso y aprovechamiento de las
tabletas en las instituciones educativas públicas de la Educación Básica Regular
de los niveles de educación primaria y secundaria para la prestación del servicio
educativo en el marco de la emergencia sanitaria. En tal sentido, se aprueba la
Resolución Viceministerial N.° 014-2021-MINEDU, denominada “Disposiciones
para el desarrollo del Programa de Fortalecimiento de Competencias de los
Docentes Usuarios de Dispositivos Electrónicos Portátiles”, que establece los
propósitos, criterios, estrategias y responsabilidades de las instancias de gestión
educativa para la implementación del Programa, con el fin de asegurar el
desarrollo de competencias y maximizar el uso pedagógico de herramientas y
recursos digitales que incide en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En ese marco, se establecieron los criterios para la priorización de las y los docentes
usuarios de tabletas que recibirán las estrategias formativas considerando los
siguientes criterios:

Docentes del nivel de educación secundaria de las áreas de Matemática, Comunicación y

Ciencia Y Tecnología (CT). Si el docente tiene más de dos áreas a su cargo, prevalece aquella
según el orden de prelación siguiente: i) Matemática,
ii) Comunicación y iii) Ciencia y Tecnología.

Docentes de los niveles de educación primaria y secundaria que pertenecen a instituciones

educativas ubicadas en los tipos de ruralidad 1, 2 y 3. En el caso del tipo de ruralidad 3, se
prioriza a: i) docentes que pertenecen a los dos quintiles con mayor nivel de pobreza, y ii)
docentes que pertenecen al tercer quintil de mayor pobreza sin conectividad. En el área
urbana, docentes de los servicios de secundaria en alternancia, secundaria con residencia
estudiantil y secundaria tutorial. 4
Para el diseño del programa 2022 se toma como referencia la caracterización de
las y los docentes usuarios de tabletas elaborada por el equipo de monitoreo
DIFODS, en el que a nivel primaria el 65 % de docentes tienen de 41 a 60 años y
el 67 % son nombrados; además, el 62 % se ubica en la segunda y tercera escala
de la Carrera Pública Magisterial. Además, se ha identificado que el 37 % de ellos
laboran en instituciones educativas en zonas con conectividad, por lo que
recibieron tabletas con plan de datos.

En el caso de las y los docentes usuarios de tabletas del nivel de educación

secundaria, un 70 % se encuentran en un rango de edad de 31 a 50 años; el 44  %
son nombrados y, de ellos, el 71 % se ubican entre la primera y segunda escala
de la Carrera Pública Magisterial. Además, 41 % de las y los docentes pertenecen
a instituciones educativas con acceso a conectividad.

5
Es importante mencionar que la priorización de las y los docentes da cuenta de
que el 99,4 % de ellos pertenecen a instituciones educativas ubicadas en el
ámbito rural, el 51 % labora en aquellas de la modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe, el 32 % en instituciones educativas polidocentes y el 17 %
en instituciones multigrado.

Con respecto a los niveles de conectividad, el 39 % de las y los docentes

pertenecen a instituciones educativas con conectividad, y el 61 % están ubicados
en zonas sin conectividad.

En relación con la caracterización de las y los docentes, se ha podido identificar

que, de aquellos de nivel primaria, 5 223 rindieron prueba de ascenso, de los
cuales 13 % clasificó. Los resultados del nivel secundaria no se alejan mucho de
esta realidad: 4 873 rindieron la prueba de ascenso, y clasificó el 10 % de las y
los postulantes.

Con respecto a los resultados de la Prueba Única Nacional (PUN), de los 4 928
docentes que rindieron examen en el nivel primaria, clasificaron el 2 % y, en el
nivel secundaria, de 11 333 postulantes clasificaron a la siguiente etapa solo el 2
% (el componente evaluado con más bajo resultado fue el de razonamiento
lógico).

En lo que concierne a las y los estudiantes, los resultados de la Evaluación Censal

(ECE 2019) muestran que el 7 % de los de primaria alcanza el nivel satisfactorio
en las evaluaciones de Matemática y 5 % en Comprensión Lectora. El 42 % de las
y los estudiantes ha logrado el nivel en proceso en Matemática y 48 % el nivel de
inicio en Comprensión Lectora.

En lo que atañe a las y los estudiantes de secundaria, se identifica que el 97  % se

ubica en el nivel previo al inicio e inicio en Matemática, y que lo mismo ocurre
con 96 % en Comprensión Lectora.

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Frente a la emergencia sanitaria desatada por el COVID-19, el Ministerio de
Educación implementó la estrategia nacional Aprendo en casa, que ha permitido
continuar con la interacción docente-estudiante a través del uso y
aprovechamiento de herramientas digitales y materiales que favorecen los
aprendizajes de las y los estudiantes en busca de su autonomía y en
colaboración con sus compañeros y compañeras. Para este fin, el programa ha
brindado a las y los docentes participantes estrategias para brindar soporte
socioemocional al estudiante, promover el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo, el planteamiento de problemas, y buscar alternativas de solución.
Seguros de que el éxito de la estrategia está en contar con el compromiso de los
docentes, dispuestos y preparados para asumir, contextualizar, diseñar y crear
situaciones de aprendizaje desafiantes y significativas que potencien el desarrollo
de las competencias de sus estudiantes.

Luego del primer año de desarrollo del programa, a la fecha se cuenta con los
resultados de la línea base, la cual fue aplicada en las 24 regiones del país
durante el periodo del 15 de mayo al 15 de junio, y cuyo método de recolección
consistió en entrevistas mediante llamadas telefónicas. Para tal fin, las y los
docentes fueron identificados nominalmente desde la base de datos del
programa. Para el muestreo se consideró que fuera estratificado por tipo de IE
con selección sistemática en el estrato. El margen de error es de 2,5 %; la tasa
de no respuesta, de 10 %; y el nivel de confianza, del 95 %. Producto de este
trabajo, se obtuvo la siguiente información que suma para la toma de
decisiones.

En relación con las competencias del MBDD y PCBFID priorizadas en el

programa, se identificaron los siguientes resultados:
 11 % de los docentes planifica de manera pertinente la realidad del aula y
de forma coherente, incorporando el uso de herramientas y recursos
digitales.
 0 % planifica el uso de tratamiento pedagógico de las lenguas L1 y L2
utilizando herramientas y recursos digitales.

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  1 % promueve el aprendizaje reflexivo y crítico utilizando herramientas y
recursos digitales.
 0,4 % promueve la profundización y comparación de los saberes locales y
la búsqueda de aportes para la solución de problemas utilizando
herramientas y recursos digitales.
 0,3 % de docentes evalúa formativamente los aprendizajes de los
estudiantes, utilizando herramientas y recursos digitales disponibles en las
tabletas.
Los resultados antes citados ponen en evidencia la necesidad de continuar
fortaleciendo las competencias profesionales de las y los docentes desde una
propuesta formativa 2022 que tenga como propósito fortalecer las
competencias pedagógicas para el ejercicio de su rol como mediador en
procesos de enseñanza aprendizaje, con el fin de alcanzar mejores resultados en
el marco de la educación híbrida a partir del aprovechamiento de las
herramientas y recursos disponibles en las tabletas, promoviendo aprendizajes
de calidad, la autonomía y el trabajo colaborativo de los estudiantes; actuando
multidireccionalmente desde una perspectiva territorial, y atendiendo a la
diversidad sociocultural que nos caracteriza como país.

Frente a las necesidades descritas, y en el marco de las orientaciones

establecidas en la RVM N.° 014-2021-MINEDU. aprobada el 19 de enero de
2021, el programa continúa brindando estrategias formativas, de soporte y
tecnológicas para las y los docentes en escenarios con conectividad y sin
conectividad, de manera diferenciada, para que puedan acceder a procesos de
autoformación que aporten a la mejora continua de su práctica, con la
finalidad de implementar la educación presencial a distancia, semipresencial o
híbrida, en la que, desde su rol mediador, brinde las oportunidades que sus
estudiantes necesitan para el desarrollo de sus competencias; atendiendo las
demandas educativas del país frente al estado de emergencia sanitaria en el
que nos encontramos en la actualidad. Para el diseño de las acciones formativas
de este año se considera también lo previsto en la RM N.° 334 -2020, en la cual
se establece que el “uso de la tableta está destinado para el desarrollo de las

17
 experiencias de aprendizaje por parte de los estudiantes y para el trabajo
pedagógico del docente durante la etapa de educación a distancia en el marco
de la emergencia sanitaria”.

1. Principios y enfoques de la formación docente

en servicio

1.1. Principios de la formación docente en servicio

a) Calidad: los procesos formativos son de calidad cuando responden a cuatro criterios:
pertinencia, oportunidad, eficacia y eficiencia. El primero se refiere a que los procesos
formativos estén alineados a las necesidades de estudiantes, docentes, escuelas y del
sistema educativo; y, en el caso de la educación técnico-productiva, que respondan a
los requerimientos del sector productivo. El segundo, a la atención a tiempo de las
necesidades formativas de las y los docentes, priorizando las que urge fortalecer. El
tercero da cuenta del impacto de los procesos formativos en las prácticas docentes.
Finalmente, el último se refiere al logro de los resultados a través de la gestión óptima
de esfuerzos, tiempo y recursos.
b) Pertinencia y diversificación: los procesos formativos atienden la heterogeneidad de
necesidades formativas de los docentes de oferta pertinente y diversificada según los
diferentes roles que ejercen, las etapas de su trayectoria profesional, el nivel de
desarrollo de las diferentes competencias profesionales, así como el nivel, modalidad,
tipo de institución educativa o programa y contexto donde laboran, con el fin de
asegurar una formación que responda a sus necesidades específicas.
c) Compromiso y desarrollo autónomo: se concibe al docente como un profesional
activo, que reflexiona sobre sus fortalezas y limitaciones, y que asume la
responsabilidad de establecer su propio plan de desarrollo y formación para la mejora
continua de su práctica y el desarrollo de un ejercicio autónomo de la profesión
docente.
d) Interculturalidad: entendida como un proceso dinámico y permanente de interacción
e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia
basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto y valoración de

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 la propia identidad y las diferencias culturales. En tal sentido, el principio de
interculturalidad orienta desde los procesos formativos el respeto y reconocimiento a
la diversidad cultural promoviendo prácticas de convivencia que fortalezcan el vínculo
entre la institución educativa y la comunidad.
e) Inclusión: los contenidos de la formación responden al principio de inclusión cuando
promueven que las y los docentes organicen los contenidos y actividades de
enseñanza y creen las condiciones para ofrecer una respuesta educativa diversa a
todas y todos los estudiantes, que garantice la igualdad de oportunidades y considere
al mismo tiempo sus características y necesidades individuales.
f) Igualdad de género: los contenidos de la formación responden al principio de igualdad
de género cuando promueven igual valoración de mujeres y hombres en sus
comportamientos, aspiraciones y necesidades para alcanzar su pleno desarrollo.

1.2. Enfoques de la formación docente

1.2.1. Enfoques transversales de la formación docente en

servicio
Los enfoques transversales orientan los procesos formativos para el desarrollo de las
competencias profesionales. Responden a aquellos declarados en los principales
documentos normativos que rigen al sector educación, como la Ley General de
Educación, el Currículo Nacional de la Educación Básica, la Política Sectorial de Educación
Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, entre otros. Estos se desarrollan a
continuación:

a) Enfoque de derechos: reconoce a las personas como sujetos con capacidad de

defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Así mismo, concibe que las
personas son ciudadanos con deberes que participan del mundo social. Este enfoque
promueve la consolidación de la democracia, contribuyendo a la promoción de las
libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en
asuntos públicos. Además, fortalece la convivencia y transparencia en las instituciones
educativas; reduce las situaciones de inequidad y procura la resolución pacífica de los
conflictos. Desde esta perspectiva, se plantea a los docentes oportunidades
formativas a lo largo de toda su trayectoria profesional, con procesos formativos que
promueven su desarrollo autónomo, la generación de culturas profesionales de

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 colaboración y que demandan, al mismo tiempo, un compromiso con su propia
formación. Además, el enfoque de derechos se corresponde con la orientación de la
formación docente al desarrollo de ciudadanos, de competencias ciudadanas y de
convivencia.

b) Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad: busca reconocer y valorar a todas las

personas por igual, con el fin de erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de
oportunidades. Asume que todas las personas tienen derecho no solo a
oportunidades educativas que les permitan desarrollar sus potencialidades, sino
también a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de
sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, de condición de
discapacidad, de condición de salud y estilos de aprendizaje. Los procesos formativos
garantizan a las y los docentes igualdad de oportunidades para el acceso a una
formación en servicio de calidad, cuando consideran de manera preferente a aquellas
y aquellos docentes que laboran en instituciones educativas cuyos estudiantes tienen
los más bajos niveles de logro, viven en condiciones de mayor vulnerabilidad y de
menor accesibilidad, poseen necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad y/o que, por diversas razones, no han accedido a oportunidades de
formación docente. Así mismo, los procesos formativos atienden la heterogeneidad
de necesidades formativas de las y los docentes con una oferta pertinente y
diversificada según las diferentes funciones que ejercen, las etapas de su trayectoria
profesional, su nivel de desarrollo de las diferentes competencias profesionales, así
como el nivel, modalidad, modelo de servicio educativo, tipo de institución educativa
y contexto donde laboran y se desenvuelven los docentes para, así, asegurar modelos
de formación que respondan a sus necesidades específicas.

c) Enfoque intercultural: los procesos y contenidos de la formación que se ofrece

responden a un principio de interculturalidad entendida como el proceso dinámico y
permanente de interacción e intercambio enriquecedor entre personas de diferentes
culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad,
así como en el respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de
interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad las culturas están vivas,
no son estáticas ni están aisladas, y van generando en su interrelación cambios que
contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su

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 identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna. En este
marco, en la formación se asegura el reconocimiento, respeto y fortalecimiento de la
identidad cultural del docente, y que los procesos y contenidos de la formación
consideren la diversidad cultural del país y el tratamiento de ella en forma
contextualizada, reflexiva y crítica.

d) Enfoque de igualdad de género: los procesos y contenidos de la formación que se

ofrece responden al principio de igualdad de género cuando promueven la
construcción y el ejercicio de relaciones de género equitativas y justas entre hombres
y mujeres en todos los ámbitos, cuando hacen visibles y brindan posibilidades para
cuestionar y evaluar los estereotipos de género y prejuicios, tanto como las
consecuencias de los roles culturalmente asignados para hombres y mujeres, con el
fin de contribuir a superar las desigualdades existentes.

e) Enfoque ambiental: desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la
formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática
ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su
relación con la pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas
relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso
sostenible de la energía y el agua, la valoración de los servicios que nos brinda la
naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promoción de patrones de
producción y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos sólidos, la
promoción de la salud y el bienestar, la adaptación al cambio climático y la gestión de
riesgo de desastres.

La consideración de este enfoque está presente en la priorización de prácticas

pedagógicas a desarrollar a través de los itinerarios formativos para docentes,
directores y formadores.

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 f) Enfoque de orientación al bien común: el bien común está constituido por los bienes
que los seres humanos comparten intrínsecamente en común y que se comunican
entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este
enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las
relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales –y por medio de las cuales– las
personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera la educación y el
conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de
conocimiento, el control, su adquisición, validación y utilización son comunes a todos
los pueblos como asociación mundial. Este enfoque de orientación al bien común se
corresponde con la orientación de la formación docente al desarrollo de ciudadanos,
de competencias ciudadanas y de convivencia priorizada en los itinerarios formativos
de los docentes, directores y formadores.

g) Enfoque de búsqueda de la excelencia: la excelencia significa utilizar al máximo las

facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias metas a nivel personal y
social. La excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la
adaptación que garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio
orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades sociales o de la
comunicación eficaz hasta la interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a
otras personas. Considerando esta perspectiva, los procesos formativos promueven el
desarrollo autónomo de las y los docentes y el compromiso con su propia formación.
La lógica de los itinerarios formativos concibe al docente como un profesional activo
que reflexiona sobre sus fortalezas y limitaciones, y que asume la responsabilidad de
establecer su propio plan de desarrollo y formación con base en la oferta que provee
el sistema, su institución o redes educativas, y sus procesos de autoformación, con
miras a la mejora continua de su práctica y al desarrollo de un ejercicio autónomo de
la profesión docente.

1.2.2 . Enfoques pedagógicos de la formación docente en servicio

Los enfoques pedagógicos o r i e n t a n la formación docente enmarcada
en un enfoque por competencias, reconociendo el quehacer complejo de
la profesión docente, y plantean la necesidad de contar con docentes

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capaces de tomar decisiones en su entorno laboral, de trabajar
colaborativamente en comunidades profesionales de aprendizaje y de
adaptar sus prácticas docentes a la particularidad de sus estudiantes. A
continuación, se presentan cada uno de ellos.

a. Enfoque por competencias profesionales: dirigido a desarrollar

actuaciones complejas, razonadas y estrategias que les permitan
atender de manera pertinente las situaciones propias de su
profesión. Este enfoque parte de los p r o bl e m a s y contextos
reales a los que comúnmente se enfrentan las y los docentes y, a
partir de ello, se desarrollan articuladamente los conocimientos,
habilidades y actitudes que serán necesarios para ejercer
efectivamente la enseñanza.
El enfoque por competencias profesionales privilegia la construcción
de aprendizajes a partir de la práctica y, por tanto, se apoya en
metodologías que favorecen el aprendizaje situado, el trabajo
colaborativo, el pensamiento crítico- reflexivo, la investigación-
acción, entre otros aspectos.

b. Enfoque colaborativo y autonomía colegiada: este enfoque

promueve la generación de culturas de aprendizaje profesional de
colaboración que permiten construir propósitos comunes, lidiar con
la incertidumbre y la complejidad, crear un clima en el que se valore
el cambio y la mejora continua, y donde exista un sentido fuerte de
la eficacia docente.
Con este enfoque se busca superar la prevalencia de una perspectiva
individual de la formación y romper la cultura de aislamiento que ha
reducido las oportunidades que las y los docentes tienen para
confrontar sus propias concepciones y prácticas con otros docentes.

17
 c) Enfoque de educación a distancia
La educación a distancia consiste en desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera no presencial, mediado por recursos impresos,
auditivos o tecnológicos para transmitir la información requerida para el
desarrollo de las competencias del estudiante. Se caracteriza, principalmente
porque propicia la autonomía del estudiante, y la interacción docente-
estudiante se realiza mediada por las TIC.

Entre otras características se pueden mencionar las citadas por Colina (2008,
p. 295-314): “Separación física entre el profesor y el estudiante en tiempo y
espacio, la interacción no presencial entre ambos, mediante el uso de medios
de comunicación tecnológicos y el profesor como tutor y guía del
aprendizaje”.

En el caso del presente programa, el formador tutor cumple las funciones de

tutor y guía del aprendizaje del docente, empleando para ello recursos
tecnológicos. Este tipo de educación a distancia implica acciones sincrónicas
y asincrónicas.

Lo sincrónico se refiere a que la interacción docente-estudiante se desarrolla

de manera simultánea, mientras que lo asincrónico alude a las interacciones
que se dan en ambos en un tiempo distinto.

Este enfoque de enseñanza potencia el empleo de recursos tecnológicos o

impresos (remotos o virtuales) en el proceso de enseñanza-aprendizaje con
la finalidad de mediar los conocimientos necesarios para el logro de las
competencias del estudiante, con lo que propicia un aprendizaje autónomo.

1.3. Propósito del Programa de Fortalecimiento de Competencias

profesionales de los docentes usuarios de dispositivos
electrónicos portátiles

Fortalecer las competencias profesionales de las y los docentes usuarios de las

tabletas para la planificación, conducción, evaluación y competencia digital, con
el propósito de maximizar la utilización de las herramientas y recursos digitales
en el proceso de enseñanza aprendizaje de las y los estudiantes.

17
 1.3.1 Público objetivo y alcance del Programa

El público objetivo del Programa son las y los docentes priorizados de las
instituciones educativas de EBR usuarios de dispositivos electrónicos
portátiles, contemplados en el Decreto Supremo N.° 006-2020-MINEDU.

De los 90 137 docentes usuarios de tabletas, la meta programa de docentes

que recibirán las estrategias formativas del programa son 54 271. Así
mismo, 35 866 docentes serán atendidos a través de la oferta de cursos,
webinar y workshop ofrecidos por la DIFODS en coordinación con DITE y las
UGEL a nivel nacional.

1.3.2 La población beneficiaria del Programa

La meta programa de docentes beneficiarios del programa es de

54 ,271 docentes pertenecientes a 24 295 IIEE. Las y los docentes que
conforman el grupo priorizado para ser atendidos por el Programa son:
 Docentes del nivel primaria del cuarto, quinto y sexto grado
usuarios de tabletas.
 Docentes de las especialidades de Matemática, Comunicación y
Ciencia y Tecnología del nivel secundaria.

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Los docentes atendidos según tipo de IE son:
Docentes según IIEE N.°
Docentes pertenecientes a IE EIB 27,239

Polidocente 16,190
Multigrado 10828
54,257

Atención por regiones

Región Docentes focalizados Docentes priorizados % de docentes priorizados

Total 90 132 54 271 60
DRE AMAZONAS 3 901 2 534 65
DRE ÁNCASH 5 453 3 425 63
DRE APURÍMAC 3 678 2 282 62
DRE AREQUIPA 1 079 639 59
DRE AYACUCHO 5 986 3 403 57
DRE CAJAMARCA 11 288 7 823 69
DRE CUSCO 6 861 4 198 61
DRE HUANCAVELICA 4 474 2 861 64
DRE HUÁNUCO 5 433 3 599 66
DRE ICA 425 132 31
DRE JUNÍN 4 265 2 577 60
GRE LA LIBERTAD 4 929 3 216 65
DRE LAMBAYEQUE 1 769 819 46
DRE LIMA PROVINCIAS 1 649 900 55
DRE LORETO 4 985 3 225 65
DRE MADRE DE DIOS 405 239 59
DRE MOQUEGUA 439 299 68
DRE PASCO 1 849 1 170 63
DRE PIURA 5 352 3 088 58
DRE PUNO 9 197 4 349 47
DRE SAN MARTÍN 4 353 1 971 45
DRE TACNA 450 227 50
DRE TUMBES 317 73 23
DRE UCAYALI 595 1222 77 17
1.3.3. Ejecución del Programa y modalidad

El Programa se viene desarrollando en los periodos 2021 y 2022. El presente año se prevé sea
implementarlo durante los meses de marzo a diciembre de 2022, en las modalidades a
distancia y semipresencial, según las condiciones sanitarias y escenarios de conectividad
que el contexto permita.

1.4. Estrategias del Programa

Las estrategias del Programa se caracterizan por brindar una atención diferenciada según
las características de la institución educativa, las modalidades de atención, los modelos
de servicio educativo y escenarios de conectividad. Las estrategias formativas están a
cargo de los formadores tutores, quienes brindan soporte pedagógico a partir del
desarrollo de la asesoría pedagógica desde la modalidad que corresponda y a través de la
tutoría que desarrollan desde los cursos virtuales.

Estrategias formativas

1.4.1 Asesoría pedagógica

Es una estrategia formativa que tiene como propósito fortalecer en las y los
docentes las competencias profesionales priorizadas en el Programa, a partir
de espacios de reflexión crítica de la práctica pedagógica y retroalimentación,
con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso y
aprovechamiento de las herramientas digitales contenidas en las tabletas.
La asesoría pedagógica considera espacios para la observación, la reflexión
colectiva y la retroalimentación para arribar a compromisos comunes de mejora
de la práctica del docente. Se espera que participen como máximo tres

17
 docentes.
La asesoría pedagógica parte de la identificación de las necesidades formativas y
las experiencias pedagógicas del docente; para su desarrollo, tiene como
insumos los cursos virtuales desarrollados en el programa, los materiales
complementarios elaborados para la ruta de la asesoría pedagógica y aquellos
que el formador tutor identifique para atender las necesidades formativas de
cada uno de los docentes a su cargo.
El formador-tutor, en el marco de la asesoría pedagógica, acompañaal al docente
en los procesos de formación continua y la implementación de su portafolio
virtual; hace uso del cuaderno con el fin de recopilar evidencias sobre la práctica
pedagógica del docente a su cargo; facilita procesos de retroalimentación,
utilizando diversas estrategias de mediación y comunicación, como
microlearning, a través de mensajes de texto y video-llamadas telefónicas. El
formador tutor es el responsable de registrar las evidencias de la asesoría
pedagógica en el sistema del MINEDU. Para efectos de este Programa, la
asesoría pedagógica se desarrolla en dos modalidades:

a) Asesoría pedagógica a distancia

Esta estrategia formativa está orientada a atender a las y los docentes
que acceden a conectividad. Se desarrolla de manera virtual mediante
video-llamadas y teniendo en cuenta las características de la IE, la
modalidad y el modelo de servicio.

Asesoría a distancia
La asesoría N.° de N.° de
N.° de asesorías al
pedagógica Bloques horas por horas al
Año
asesoría año
se inicia con
Bloque 1 2 horas
la 6 4 horas 24
Bloque 2 2 horas
observación
del trabajo remoto de los profesores y las profesoras, a partir de la cual se recoge
información y se organiza con el objetivo de identificar y priorizar las necesidades
formativas de las y los docentes, que serán abordadas desde la asesoría colectiva (en

17
 aquellas IE en las que se cuente con más de un docente) para que, a
partir de la reflexión crítica de su práctica, la contrastación con la teoría
y la retroalimentación, la o el docente plantee propuestas de mejora en
su quehacer pedagógico, considerando el uso y aprovechamiento de las
herramientas disponibles en la tableta, con el propósito de promover el
desarrollo de competencias de las y los estudiantes y la mejora
progresiva de sus aprendizajes a partir de la atención de las necesidades
reales de aprendizaje de los estudiantes.
El formador tutor, en el marco de la asesoría pedagógica a distancia,
acompaña al docente en la implementación del portafolio virtual, que
permite recopilar evidencias sobre su práctica pedagógica desarrollada
en escenarios presenciales y a distancia facilitando el proceso de
retroalimentación necesarios para la mejora de la práctica pedagógica.
b) Asesoría pedagógica semipresencial

Esta estrategia formativa está orientada a atender a las y los docentes

sin conectividad; por ello, la asesoría pedagógica será semipresencial.
Se considera una etapa presencial, en la cual el formador tutor llega a
la institución educativa dos veces al año y en la que realiza la
observación en el aula para, luego, desarrollar la asesoría pedagógica de
manera presencial. En esta última se promueven espacios para la
reflexión individual y colectiva y se brinda retroalimentación con el fin
de arribar a compromisos comunes de mejora de la práctica.
El proceso de reflexión se lleva a cabo con base en la información
recogida en la observación presencial al docente en interacción con las y
los estudiantes en los espacios educativos. Esta información es
organizada y priorizada según competencias del MBDD para la asesoría
individual y/o colectiva, utilizando materiales y recursos que permitirán
a las y los docentes arribar a compromisos que promuevan la mejora de
su práctica.
La etapa presencial es complementada a través de llamadas telefónicas,
mensajes de texto y/o cualquier otro medio al que se pueda acceder en

17
 el territorio.

Para el desarrollo de la asesoría semipresencial se considera:

Asesoría pedagógica semipresencial

N.° de dias
Modalidad de la N.° de
por N.° de horas Total de horas
asesoría asesorías
docente
Presencial 2 2 5 20
Esta etapa presencial será complementada mediante
A distancia comunicaciones telefónicas y/o video-llamadas para
dar soporte pedagógico al docente.

El formador tutor, en el marco de la asesoría pedagógica semipresencial,

acompaña al docente en la implementación del portafolio virtual, que
permite recopilar evidencias sobre su práctica pedagógica y facilita procesos
de retroalimentación de forma presencial y a distancia.

1.4.2 Cursos virtuales

Es una estrategia formativa que permite el análisis y comprensión de

marcos teóricos, curriculares y/o disciplinares, relacionados con las
competencias priorizadas para orientar la práctica pedagógica del
docente optimizando el uso y aprovechamiento de las herramientas
digitales contenidas en las tabletas. Los cursos se desarrollan en
formato online, a través de la plataforma virtual del MINEDU, para
aquellos docentes que se encuentren en escenarios con conectividad, y
en formato offline para los que se encuentren en escenarios sin
conectividad.
Para este año, el Programa ha previsto el desarrollo de cinco cursos de

17
 48 horas de duración, y contempla el desarrollo de ocho horas de
tutoría virtuales en formato online y dos horas para los cursos en
formato offline.
Durante el desarrollo del curso, la formadora o el formador tutor es
el responsable de brindar el soporte pedagógico desde la tutoría
prevista para cada curso; esta será personalizada y se dará a través
de la modalidad a distancia en aquellos escenarios con conectividad,
permitiendo la retroalimentación al proceso formativo del docente, que
asegure procesos de planificación, conducción y evaluación integrando
las herramientas de la tableta para el desarrollo de competencias en
las y los estudiantes y consolide la competencia digital del docente
participante. En escenarios sin conectividad, la tutoría se desarrolla en
la modalidad presencial y se ejecuta de manera individual y/o colectiva.
Durante el espacio de la tutoría, la formadora o el formador tutor
deben propiciar espacios de reflexión crítica sobre la práctica de la o el
docente, brindar soporte pedagógico y retroalimentación necesaria
para la construcción de propuestas innovadoras que aseguren la mejora
de la práctica desde la incorporación los nuevos saberes. Los docentes
participantes asumen compromisos con su formación continua. La
tutoría, en este escenario, puede ser complementada a través de
llamadas telefónicas, mensajes de texto u otros recursos con los que se
pueda contar.
Los cursos virtuales en ambas modalidades ofrecen al docente usuario
de la tableta recursos complementarios, como videos (modelamientos),
webinar, en formato descargable y banco de recursos.

1.5 Estrategias de soporte

1.5.1 Asistencia técnica a directivos de IIEE y/o directores de RER

Es una estrategia de soporte que tiene como propósito generar un entorno
de aprendizaje para que directivos y/o directores de RER compartan y
analicen prácticas docentes vinculadas al uso y aprovechamiento de

17
 las herramientas y recursos digitales contenidos en las tabletas. Busca
fortalecer el liderazgo pedagógico y la toma de decisiones orientadas a la
gestión de la IE centrada en el logro de aprendizajes. La asistencia técnica
se desarrolla considerando los escenarios en los que se encuentre el
director de la IE. Para el desarrollo de este espacio, el formador tutor
consensua con el director los horarios.

Asistencia técnica a directivos

Modalidad A distancia Presencial
Frecuencia 3 veces al año 2 veces al año
N.° de horas 6 4

Es desarrollada por el formador tutor, quien promueve la participación e

intercambio de experiencias de las y los directivos y/o directores o directoras
de RER; brinda orientación, así como soporte pedagógico y
retroalimentación que consolide el compromiso de los directivos para asumir
desde el ejercicio de su liderazgo pedagógico la mejora de la práctica
pedagógica de sus docentes y la promoción del uso y aprovechamiento de las
tabletas en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el desarrollo de
propuestas de innovación.

1.5.2 Estrategia de soporte tecnológico

Estrategia orientada a brindar soporte para el uso y cuidado de las tabletas. Está a
cargo de la DITE a través de los especialistas en educación como líderes tecnológicos y
docentes responsables de las aulas de innovaciones pedagógicas organizadas por la
DITE a nivel de DRE y UGEL, quienes realizarán diferentes actividades en respuesta a las
necesidades de las y los docentes de su jurisdicción.
En aquellos lugares donde no se cuente con conectividad, las y los agentes territoriales
tecnológicos ofrecerán asistencia técnica presencial a directores y docentes para la
inducción de los procesos de actualización del gestor de contenidos “Aprendo en casa” y el

17
recojo de la trazabilidad de las tabletas.

1.6 De los actores del Programa

1.6.1 El docente

Es el agente fundamental del proceso educativo, responsable de la

gestión pedagógica en espacios educativos diversos, lo que le permite
tener vinculación directa con las y los estudiantes y sus procesos de
aprendizaje en la educación básica. Es el mediador del aprendizaje,
el responsable de promover el uso y aprovechamiento pedagógico de
la tableta en los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el
propósito de brindar un servicio de calidad, equidad y pertinencia,
desde el ejercicio ético de la docencia.

1.6.2 Directivo

Director o subdirector de la institución educativa, quien, en su rol de

líder pedagógico, es responsable de promover el desarrollo de
competencias profesionales de las y los docentes y asegurar
estrategias para la integración de las TIC, el uso pedagógico y
aprovechamiento de las herramientas y recursos digitales contenidos
en las tabletas en el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje
en su IE.

1.6.3 Director de Red Educativa Rural (directores de RER)

17
 Coordina con los directivos o quienes ejerzan funciones directivas de
las instituciones educativas que integran la RER las acciones y
estrategias orientadas a mejorar el servicio educativo, la mejora de la
práctica pedagógica y el uso y aprovechamiento de la tableta,
teniendo como eje central la consolidación de la RER, el
fortalecimiento de los procesos pedagógicos y el logro de los
aprendizajes de las y los estudiantes.

1.6.4 Formador-tutor

Es un profesional de la educación que cuenta con experiencia

pedagógica, conocimientos y práctica en educación a distancia. Los
formadores tutores son contratados según nivel, especialidad y
modalidad de servicio que se vienen atendiendo. Es el responsable de
la formación del docente participante del Programa. Orienta el
desarrollo de competencias profesionales con respecto a la
transformación de las prácticas de enseñanza. Brinda soporte
pedagógico desde la implementación de las estrategias formativas y
asume el rol de tutor en los cursos virtuales. Desarrolla la asistencia
técnica a los directivos de las instituciones educativas / Redes Rurales
a las que pertenecen las y los docentes focalizados.

1.6.5 Especialista pedagógico regional

Es un profesional de la educación con experiencia pedagógica y en

formación docente, contratado para brindar soporte pedagógico y
realizar acciones de seguimiento, monitoreo y asistencia técnica a los
formadores tutores para lograr la mejora de la práctica pedagógica
incorporando el aprovechamiento de las herramientas y recursos
digitales contenidos en las tabletas. Así mismo, es responsable de
brindar a las instancias de gestión educativa descentralizadas del

17
sector asistencia técnica y de articular acciones para la
implementación del Programa.

17
2. Plan de estudio para docentes usuarios de dispositivos
electrónicos portátiles 2022

El plan de estudios del Programa responde a las necesidades formativas de las y

los docentes en el contexto actual de la educación a distancia y el retorno
progresivo a la presencialidad, en el marco de la estrategia Aprendo en casa.
Para tal fin, se han diseñado dos módulos que combinan las estrategias
formativas. La asesoría pedagógica y los cursos virtuales se implementarán a
través de PerúEduca, y se contará con recursos complementarios alojados en la
plataforma Tinkuna Pacha. Los módulos se desarrollan entre los meses de abril
y diciembre de 2022.

2.1 Finalidad
Ofrecer oportunidades formativas para que las y los docentes usuarios de
dispositivos electrónicos portátiles (tabletas), desde los espacios en que se
desempeñan, fortalezcan sus competencias y orienten su práctica
pedagógica optimizando el uso y aprovechamiento de la tableta, a partir de
los contenidos y recursos que contribuyen con el aprendizaje desde su
ejercicio profesional reflexivo, eficaz, autónomo y crítico para asumir
eficientemente su rol mediador para el desarrollo de las competencias de
las y los estudiantes.
Afianzar la mediación efectiva de los aprendizajes en concordancia con las
necesidades y demandas de las y los estudiantes, considerando la
modalidad y el contexto en el que se desenvuelven, según la diversidad, el
tratamiento intercultural y las prioridades de política educativa local,
regional y nacional.
Asegurar una gestión de la IE centrada en el uso y aprovechamiento
pedagógico de las tabletas, a partir del fortalecimiento del rol del directivo
para sostener las mejoras alcanzadas en la formación de las y los docentes
de la institución educativa / Red Educativa.

27
 2.2 Competencias priorizadas

Las competencias priorizadas han sido seleccionadas del Marco del Buen
Desempeño Docente y del Diseño Curricular Básico de formación inicial
docente.

COMPETENCIAS DEL MARCO DEL BUEN

CAPACIDADES
DESEMPEÑO DOCENTE

• Competencia 2. Planifica la enseñanza de • Establece propósitos de aprendizaje y criterios

forma colegiada garantizando
coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el
proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una
programación curricular en permanente
revisión.
la de evaluación que están alineados a las
expectativas de aprendizaje establecidas en el
currículo, y que responden a las necesidades de
aprendizaje y características de los estudiantes, así
como a las demandas de su entorno.
• Propone situaciones, estrategias y recursos de
aprendizaje y evaluación que guardan coherencia
con los propósitos de aprendizaje, y que tienen
potencial para desafiar y motivar a los estudiantes.

• Competencia 4. Conduce el proceso de • Gestiona interacciones pedagógicas con el fin de

enseñanza con dominio de los facilitar la construcción de aprendizajes por parte
contenidos disciplinares y el uso de de los estudiantes.
estrategias y recursos pertinentes para
• Fomenta que los estudiantes comprendan el sentido
que todos los estudiantes aprendan de
de las actividades que realizan en el marco de
manera reflexiva y crítica en torno a la
propósitos de aprendizaje más amplios.
solución de problemas relacionados con sus
• Brinda apoyo pedagógico a los estudiantes en forma
experiencias, intereses y contextos
flexible para responder a sus necesidades y a
culturales.
situaciones inesperadas.

• Competencia 5. Evalúa • Involucra continuamente a los estudiantes en el

permanentemente el aprendizaje de proceso de evaluación.
acuerdo a los objetivos institucionales
• Usa una variedad de estrategias y tareas de
previstos, para tomar decisiones y
evaluación, acordes a las características de los
retroalimentar a sus estudiantes y a la
estudiantes, y que son pertinentes para recoger

28
 comunidad educativa, teniendo en cuenta evidencias sobre los aprendizajes.
las diferencias individuales y contextos
• Interpreta las evidencias de aprendizaje usando
culturales.
los criterios de evaluación, y a partir de ellas toma
decisiones sobre la enseñanza.

• Brinda retroalimentación oportuna y de calidad a

los estudiantes.

COMPETENCIA DEL CURRÍCULO

NACIONAL DE FORMACIÓN CAPACIDADES

DOCENTE INICIAL

• Competencia 11. Gestiona los entornos • Gestiona los entornos digitales y los aprovecha
digitales y los aprovecha para su para su desarrollo profesional y práctica
desarrollo profesional y práctica pedagógica, respondiendo a las necesidades e
pedagógica, respondiendo a las intereses de aprendizaje de los estudiantes y los
necesidades e intereses de aprendizaje de contextos socioculturales, permitiendo el
los estudiantes y los contextos desarrollo de la ciudadanía, creatividad y
socioculturales, y permitiendo el emprendimiento digital en la comunidad educativa.
desarrollo de la ciudadanía, creatividad y
• Ejerce su ciudadanía digital con responsabilidad.
emprendimiento digital en la comunidad
• Gestiona información en entornos digitales, con
educativa.
sentido crítico, responsable y ético.

• Gestiona herramientas y recursos educativos

en los entornos digitales para mediar el
aprendizaje y desarrollar habilidades digitales en
sus estudiantes.

Complementariamente, para el caso de EIB se desarrollan o competencias:

COMPETENCIA DEL MBDD CAPACIDADES

29
Competencia 1 Demuestra comprensión de las
características individuales
Conoce y comprende las características de todos sus
estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares socioculturales y evolutivas de sus
estudiantes y de sus necesidades
que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el
propósito de promover capacidades de alto nivel y su especiales.

formación integral.

Competencia 7 Incorpora en sus prácticas de

Establece relaciones de respeto, colaboración y enseñanza los saberes y recursos

culturales de los estudiantes, las
corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus familias y la comunidad, y establece
relaciones de colaboración con esta.
saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta
de los resultados.

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN

CAPACIDADES
INICIAL INTERCULTURAL BILINGÜE

Competencia 14 Obtiene información del texto escrito. Infiere e

interpreta información del texto.
Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
indígena u originaria y castellano con diversos
contexto del texto.
interlocutores para desarrollar aprendizajes en
diversas situaciones comunicativas.

Competencia 15 Adecúa el texto a la situación comunicativa.

Organiza y desarrolla las ideas de forma
Escribe diversos tipos de textos en lengua indígena
coherente y cohesionada. Utiliza convenciones
u originaria y castellano con diversos interlocutores
del lenguaje escrito de forma pertinente.
para desarrollar aprendizajes en diversas situaciones
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y
comunicativas.
contexto del texto escrito.

2.3 Resultados esperados del Programa

30
 RESULTADOS DE APRENDIZAJE
ESPERADOS

1. Adecúa, contextualiza o diseña experiencias de aprendizaje con situaciones desafiantes y motivadoras

que respondan a las necesidades, intereses y contextos socioculturales de los estudiantes incorporando
materiales y recursos entre los que se encuentran las herramientas digitales instaladas en la tableta.

2. Selecciona herramientas digitales pertinentes para el desarrollo de las competencias de los

estudiantes, incluyéndose en los procesos de planificación y evaluación formativa.

3. Utiliza herramientas digitales para los procesos de planificación y evaluación formativa adecuando y
contextualizando las experiencias de aprendizaje contenidas en la tableta en función de los servicios y
modelos educativos.

4. Identifica estrategias de aprendizaje que incorporan el uso y aprovechamiento de las herramientas

digitales de la tableta, propician interacciones y responden a necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, para facilitar el trabajo colaborativo, a través de los servicios y modelos educativos.

5. Adecúa y contextualiza estrategias de aprendizaje que propicien interacciones y respondan a las

necesidades d aprendizaje de los estudiantes, para facilitar el trabajo colaborativo a través del uso y
aprovechamiento de las herramientas digitales de la tableta.

31
2.4. Plan de estudios de la formación del docente

MÓDULO 1: GESTIÓN DE RECURSOS Y HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES ENTORNOS

ESTRATEGIA FORMATIVA CONTENIDOS RESULTADOS ESPERADOS

COMPETENCIAS N.° DE HORAS

Curso: El desafío de enseñar y aprender a través de la educación hibrida. Planifica experiencias de aprendizaje 2, 11 48
Estrategias para la implementación de la educación híbrida. considerando la educación híbrida para el
La educación híbrida
desarrollo de competencias de las y los
para el desarrollo de La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación
estudiantes usuarios de tabletas, según sus
competencias de los híbrida.
características y necesidades, los escenarios
estudiantes Las herramientas digitales en la planificación de la educación híbrida:
lingüísticos y los diversos contextos
escenario online, escenario offline.
socioculturales.

Gestión de entornos Entorno virtual de aprendizaje para el diseño de una EDA. Gestiona entornos virtuales de aprendizaje 4, 11 48
virtuales para el Herramientas y recursos digitales. (EVA) para el desarrollo de experiencias de

desarrollo de aprendizaje (EdA) que respondan a las

Ventajas de los entornos virtuales de aprendizaje.
experiencias de necesidades de aprendizaje de las y los
Entornos virtuales para propiciar experiencias de aprendizaje sincrónico y
aprendizaje (según estudiantes, según diversos contextos
asincrónico.
nivel y modalidad de socioculturales, escenarios de conectividad,

servicio) modalidad de servicio, nivel y especialidad.

Asesoría pedagógica Elaborando el diagnóstico de nuestros estudiantes. Diseña experiencias de aprendizaje retadoras 1, 2, 5, 11, 12
Elaboramos el diagnóstico psicolingüístico de los estudiantes de las que respondan a las necesidades de aprendizaje, 7
IIEE de EIB. intereses y contextos socioculturales de los

32
El soporte socioemocional a los estudiantes. estudiantes incorporando las herramientas

El docente y su bienestar docente. digitales instaladas en la tableta.

Inteligencia emocional para el aprendizaje.

La planificación de experiencias de aprendizaje.

Estrategias de retroalimentación desde entornos de aprendizaje.

El docente y su rol como mediador del aprendizaje.

El Google Meet.

El Google Classroom.

El docente investigador desde su propia práctica pedagógica.

33
 INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LA GESTIÓN DE HERRAMIENTAS Y ENTORNOS VIRTUALES

ESTRATEGIA CONTENIDOS RESULTADOS ESPERADOS COMPETENCIAS N° DE HORAS

FORMATIVA

Curso virtual: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Emplea herramientas de colaboración para el diseño, 2, 4 48
Herramientas de colaboración para el diseño y gestión desarrollo e implementación de proyectos de aprendizaje
Herramientas de
de un Proyecto de Aprendizaje haciendo uso de las incorporando la metodología del Aprendizaje Basado en
colaboración para el
tabletas. Proyectos, según escenarios lingüísticos, contextos
aprendizaje basado en
socioculturales, escenarios de conectividad, modalidad del
proyectos
servicio, nivel y especialidad.

La investigación e innovación desde el quehacer Elabora una propuesta de innovación pedagógica con base
Curso virtual: 6 MBDD 48
educativo. en la investigación, incorporando las herramientas
Investigación e 11, 12 de
Innovación educativa con base en la investigación. digitales.que atienda la situación problemática identificada
innovación pedagógica DCNB-FID
Innovación desde la práctica pedagógica y la incorporación relacionada con su práctica

de las herramientas digitales.

La interacción entre escuela, familia y comunidad para el Incorpora los saberes de la familia y la comunidad en su
Curso virtual: MBDDD 48
bienestar de nuestros estudiantes. quehacer pedagógico que favorezcan las interacciones
Estrategias para 11
saludables y su involucramiento activo frente al uso de los
fortalecer las
Estrategias para la colaboración y participación empleando recursos tecnológicos.
interacciones con los
herramientas digitales.
estudiantes, familia y
comunidad
El Aprendizaje Basado en Proyectos. Aplica estrategias diferenciadas utilizando herramientas
Asesoría pedagógica 1, 2, 4, 5, 7, 12
La planificación curricular con enfoque intercultural. digitales para promover la colaboración y participación de

34
La institución. estudiantes, la familia y la comunidad para el desarrollo de
11
La investigación e innovación de la práctica docente. los aprendizajes.
La innovación de la práctica pedagógica: manos a la obra.
Empatía y habilidades sociales.
Rol del docente para la convivencia saludable en la
escuela.

35
2.5. Matriz de planificación de la asesoría pedagógica 2022
Asesoría pedagógica 2022 – Programa de Fortalecimiento de Usuarios de Tabletas
1 2 3 4 5 6
Evaluación Procesos de enseñanza y aprendizaje híbridos Evaluación formativa Consolidando los
formativa para el desde un enfoque por competencias aprendizajes
buen retorno
Enfoque Igualdad de género, ambiental e intercultural
transversal Inclusivo o de atención a la Bien común – Búsqueda de la excelencia Inclusivo o de atención
diversidad a la diversidad
Competencia 5-11 2-5-11 2- 4-11 5-11 2-4-11 5-11
s priorizadas (1, 7 EIB) (1, 7 EIB) (1, 7 EIB)
Propósito Analiza el diagnóstico de sus Planifica experiencias de Conduce procesos Aplica procesos de la Conduce procesos de aprendizaje tomando en
estudiantes e identifica las aprendizaje para el desarrollo de aprendizaje para evaluación formativa en el cuenta el enfoque intercultural.
necesidades de aprendizaje de competencias de sus el desarrollo de las marco de la educación híbrida.
desde un enfoque por estudiantes en el marco de competencias de sus
competencias. sus reales neecsidades de estudiantes en el
aprendizaje y la educación marco de la
híbrida. educación híbrida.
Contenidos La evaluación diagnostica La planificación de las La planificación de las Planifica proyectos de La planificación Elaborando
La planificación en el marco experiencias de aprendizaje. experiencias de aprendizaje para el desarrollo curricular con conclusiones de los
de la evaluación diagnostica aprendizaje. de las competencias de sus enfoque aprendizajes de los
estudiantes. intercultural. estudiantes.
Analiza los resultados de El docente y su rol como La gestión de entornos Innovando la práctica El Aprendizaje La innovación de
aprendizaje de sus estudiantes mediador del aprendizaje. virtuales para el pedagógica desde la Basado en la práctica
en el marco de la evaluación aprendizaje híbrido. incorporación de herramientas Proyectos. pedagógica:
diagnostica y el buen retorno digitales. La investigación e Manos a la obra.
Analiza el diagnóstico innovación de la
psicolingüístico de sus práctica docente.
estudiantes e identifica el
dominio de las lenguas de sus
estudiantes.
El soporte socioemocional a El docente y su bienestar Inteligencia emocional Rol del docente en el fomento Empatía y Rol del docente
los estudiantes. docente. para el aprendizaje. de interacciones saludables habilidades para la
Estrategias para el para el estudiante. sociales. convivencia
acompañamiento saludable en la
socioafectivo a los escuela.
estudiantes.
Los utilitarios y aplicativos de la tableta y su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje

36
Matriz para el desarrollo de la asistencia técnica a directivos

N.° DE
COMPETENCIAS
ASISTENCIA Propósito Contenidos N° de horas
MBDD
TÉCNICA
Asistencia técnica 3-2-4-5-11 Fortalecer el liderazgo • El diagnóstico de necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 12 horas
pedagógico y la toma de • Orientaciones para el desarrollo de las experiencias de
decisiones orientadas a la aprendizaje desde entornos híbridos.
gestión de la IE centrada en el • Los entornos de aprendizaje para el desarrollo de
logro de aprendizajes competencias de los estudiantes.
involucrando a la familia y la • Las herramientas de colaboración para el desarrollo de
comunidad. proyectos de aprendizaje.
• La innovación de la práctica pedagógica desde el
aprovechamiento de las herramientas de la tableta.
• El análisis de evidencias de aprendizaje para la
retroalimentación efectiva.

27
2.7. Metodología

La metodología del Programa responde a una lógica modular, mediada por el

formador tutor en interacción efectiva con el docente con la finalidad de fortalecer sus
competencias profesionales. Considera una secuencia de acuerdo con la estrategia
formativa que articula la asesoría pedagógica y los cursos virtuales, los cuales se
desarrollan en formato online desde el aprovechamiento de herramientas digitales
sincrónicas (tiempo real) y asincrónicas (de forma no simultánea) de la plataforma virtual
Moodle de PerúEduca; y offline, que empleará el aprendizaje móvil con paquetes de
contenidos precargados en tabletas actualizables y con soporte de material impreso, en
atención a los niveles de conectividad a los que pueda acceder la o el docente.
Toma en cuenta también el enfoque de desarrollo de competencias profesionales y el
enfoque colaborativo y de autonomía colegiada, que promueven, en las diferentes
estrategias formativas, el proceso crítico reflexivo.

2.7.1 Metodología de la estrategia formativa: cursos virtuales

Los cursos son diseñados para el aprendizaje en entornos virtuales. En ellos se

propone una metodología activa y participativa. Además, buscan propiciar el
autoaprendizaje y la autonomía de las y los participantes.
Para iniciar el curso, el docente participante deberá revisar y analizar un reto
que orientará el desarrollo de las actividades propuestas en cada sesión y que
es asumido por el participante desde su experiencia producto de la práctica
pedagógica, el desarrollo del curso y los recursos que se le brindan a través de
la plataforma de PerúEduca.
Para lograr el éxito, en cada sesión se proponen actividades organizadas en una
secuencia metodológica compuesta por momentos que progresivamente llevan al
participante a reflexionar, contrastar sus creencias y transferir a su praxis los
aprendizajes adquiridos a partir de un reto. 
 Analiza un caso y reflexiona a partir del problema o situación identificada,
considerando el contexto educativo en que se encuentra.
 Evalúa los referentes teóricos con los que cuenta y su práctica pedagógica. 

38
  Propone alternativas de solución frente al problema o reto planteado.
 Aplica su propuesta de modo que le permita continuar mejorando su práctica
pedagógica.

2.7.2 Metodología de la estrategia formativa: asesoría

pedagógica
La asesoría pedagógica en el marco de una metodología critico reflexivo
responde a los siguientes momentos:
a. Observación de la práctica pedagógica
La práctica pedagógica es el dónde la o el docente pone en evidencia sus
competencias profesionales para promover los aprendizajes en las y los
estudiantes, por lo que la observación de esta y su análisis es fundamental como
punto de partida en todo proceso formativo. escenario
Por ello, el fortalecimiento de competencias debe generarse a partir de
situaciones reales o simuladas que promuevan y desencadenen procesos de
reflexión sobre sus propias experiencias y acciones en la cotidianidad del aula y
de la IE, tanto en el entorno virtual como en el presencial.
Según González et al. (2018), de la reflexión de la práctica pedagógica nacen
diversas interrogantes sobre el rol y el quehacer docente. A partir de situaciones
reales, las estrategias formativas promueven en las y los docentes espacios
para compartir experiencias comunes, exitosas o problemáticas vividas en el
aula u otros escenarios educativos. Este momento de acercamiento y reflexión
sobre su práctica es una invitación al docente para que identifique y descubra
cuáles son sus fortalezas, debilidades y necesidades pedagógicas.
Por tanto, aprender desde la práctica conlleva su deconstrucción y develar
supuestos (marcos referenciales) que subyacen a ella. Esto implica reflexionar
sobre ella de manera mediada o a través de la autocrítica o autorreflexión, de
forma que el docente desarrolle el aprendizaje situado.
En conclusión, este momento se basa en la reflexión y problematización de las
teorías implícitas (esquemas de pensamiento) que tiene el docente acerca de su
propia práctica. A partir de la identificación de su práctica, reconoce las

39
diferentes situaciones que ocurren en el aula, es decir, identifica cuáles son sus
componentes, ideas (teorías), herramientas (métodos, técnicas) y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) que la caracterizan y sustentan.

b. Reflexión docente sobre su práctica pedagógica

Durante este momento, la o el docente utiliza los fundamentos teóricos y
marcos conceptuales brindados en cada actividad formativa para contrastar sus
supuestos, teorías (implícitas), hipótesis y definiciones iniciales. Este momento
tiene como propósito, por lo tanto, que el docente realice una reflexión propia
de su práctica, basada en la teoría, medida por el formador tutor a través de un
dialogo reflexivo.
Al propiciar el análisis y la reflexión de su práctica, el docente podrá contestar
preguntas como “¿qué significa lo que hago?”, “¿por qué lo hago?” y “¿para qué
lo hago?”. Este momento brinda al docente la oportunidad de analizar la
información recibida, interpretarla y traducirla en su práctica para potenciarla,
replantearla y/o mejorarla. Según Cano et al. (2018), el pensamiento reflexivo
“permite establecer una relación analítica con la acción que se realiza y
favorece el empleo deliberado, consciente y sistemático de nuestros recursos
mentales en dirección a un propósito” (p. 17). En esa línea, este momento es
muy importante porque el docente, a partir del análisis previo de sus teorías
implícitas, analizará, evaluará y autorregulará su práctica al contrastarla con los
modelos teóricos aprendidos con el fin de tomar conciencia de ella, repensar y
mejorarla. En conclusión, el docente llegará a un momento de reconstrucción en
el que podrá elaborar nuevos enlaces cognitivos y nuevas transferencias o
revisiones del sentido de su propia práctica.

c.- Construcción del saber pedagógico

El proceso de formación en servicio desarrolla competencias profesionales con

la finalidad de generar o fortalecer la autonomía en el docente usuario de los
dispositivos electrónicos. De ahí que en él se generen oportunidades para que
propongan acciones de mejora que surjan de la reflexión de su práctica docente

40
y que estén sustentadas en los marcos teóricos estudiados, así como
relacionadas con las competencias propuestas en el Programa.
En consecuencia, del análisis reflexivo de la práctica y la aproximación
teórica vinculada a ella resulta la construcción de una propuesta sobre
cómo puede cambiar su práctica, qué puede hacer de manera
diferente y qué debe mantener. En este momento el docente
reestructura (recompone, altera o transforma) su práctica docente y
sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de
acción/comprensión que restablece el equilibrio y configuración futura
del ejercicio de la profesión, al tiempo que se apropia crítica y
reflexivamente de su experiencia práctica y teórica anterior. Con este
momento finaliza y se reabre el continuo ciclo de mejora de la práctica.
Según el Ministerio de Educación (2012), en el documento Marco de
Buen Desempeño Docente, la nueva visión de la profesión docente
“exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y
crítica respecto al saber necesario para actuar, y una capacidad de
decidir en cada contexto” (p. 15).
Es ese sentido corresponde en este momento:
• Brindar oportunidades para el planteamiento de nuevos caminos,
nuevas rutas para la enseñanza, las que se dispone a validar en su
propia práctica; por ejemplo: rediseñar una sesión de aprendizaje,
elaborar un plan de mejora, entre otras.
• Sustentar las nuevas propuestas a la luz del marco teórico
aprendido. Un ejemplo clave consistiría en proponer experiencias
de aprendizaje y/o acciones de mejora basadas en la bibliografía
analizada en los módulos.
• Propiciar la reestructuración, recomposición y transformación
de la práctica para establecer un mejor marco de acción; por
ejemplo: establecer compromisos para generar el diálogo reflexivo.

41
 d. Aplicación en la práctica y compromisos de mejora

Es el momento en el que el docente pone en práctica sus propuestas

asumiendo compromisos a la luz de la nueva comprensión de su práctica,
estableciendo los procesos necesarios para su implementación articulando a
sus propósitos y las necesidades de sus estudiantes.
El docente pone en práctica sus nuevas propuestas comprueba sus teorías si
estas funcionan el docente sabrá que puede incorpóralas en su práctica, en
caso de no alcanzar el propósito previsto nuevamente servirá como insumo
para el desarrollo de procesos de reflexión y retroalimentación.
El formador tutor es el mediador del proceso acompaña y retroalimentación
al docente brindándole el soporte pedagógico que requiere

2.8 Evaluación de los participantes: la evaluación es formativa

2.8.1 Evaluación del curso

Durante cada uno de los cursos, el docente participante desarrollará
actividades de evaluación de entrada –que le permitirán autoevaluar sus
saberes al inicio del curso, así mismo el cuestionario de de salida –para
reconocer sus logros y dificultades–. Al finalizar, podrá comparar sus
resultados a partir de la evaluación de salida y comprobar sus progresos,
determinar qué aspectos han sido interiorizados y cuáles deben ser revisados.
Para este fin, se propone lo siguiente:

Docentes con conectividad responderán el cuestionario de salida en línea a través

del dispositivo electrónico ingresando a la plataforma del MINEDU.
Docentes sin conectividad responderán el cuestionario de salida en formato macro
a través del dispositivo electrónico.

2.8.1.1 Evaluación de la asesoría pedagógica

42
 Durante el desarrollo de la asesoría pedagógica, la o el formador tutor recogerá
información referida a los procesos implementados para la mejora de la
práctica pedagógica, y que será registrada en el Sistema Integrado de
Información para la Gestión del Monitoreo del Acompañamiento (SIGMA 2.0),
la cual será evidencia de los resultados alcanzados.

2.8.3 Recursos y materiales

Los recursos y materiales constituyen medios para desarrollar los aprendizajes de las y los
docentes participantes, y han sido organizados en virtual, físico e impreso. Estos últimos
serán empleados con docentes sin conectividad.

Recursos Materiales
Plataforma virtual • Sílabo
Virtual
DIFODS
• Guía del participante

• Fascículos descargables

• Caja de herramientas

• Videos

Físico Tableta • Fascículos descargables

Impresos Multicopiados por la
• Guía de los cursos virtuales
UGEL
• Módulos de los cursos
virtuales

43
.8.4. Cronograma del desarrollo de estrategias formativas

Módulo 1: Gestión de recursos y herramientas digitales para el aprendizaje desde diferentes entornos

Estrategia
Cursos Fecha de inicio Responsable
formativa
La educación híbrida para el desarrollo de competencias de las y los estudiantes. Nivel primaria

La educación híbrida para el desarrollo de competencias de las y los estudiantes. Nivel secundaria
DIFO
Abril
La educación híbrida para el desarrollo de competencias de las y los estudiantes. Nivel primaria EIB DS

La educación híbrida para el desarrollo de competencias de las y los estudiantes. Nivel secundaria
EIB
Curso virtual Gestión de entornos virtuales para el desarrollo de experiencias de aprendizaje. Nivel primaria

Gestión de entornos virtuales para el desarrollo de experiencias de aprendizaje. Nivel

secundaria DIFOD
Junio
Gestión de entornos virtuales para el desarrollo de experiencias de aprendizaje. Nivel primaria S
EIB
Gestión de entornos virtuales para el desarrollo de experiencias de aprendizaje. Nivel
secundaria EIB
Abril
Asesoría 1
Asesoría pedagógica
Mayo
Asesoría 2

Módulo 2: Innovación de la práctica docente desde la gestión de herramientas y entornos virtuales

44
 Herramientas de colaboración para el Aprendizaje Basado en Proyectos. Nivel primario

Herramientas de colaboración para el Aprendizaje Basado en Proyectos. Nivel Secundaria

Julio DIFODS
Herramientas de colaboración para el Aprendizaje Basado en Proyectos. Nivel primaria EIB

Herramientas de colaboración para el Aprendizaje Basado en Proyectos. Nivel Secundaria EIB

Investigación e innovación educativa. Nivel primaria

Investigación e innovación educativa. Nivel secundaria
Curso virtual Agosto DIFODS
Investigación e innovación educativa. Nivel primaria EIB
Investigación e innovación educativa. Nivel secundaria EIB
Estrategias para favorecer las interacciones entre los estudiantes, la familia y la comunidad. Nivel
primaria
Estrategias para favorecer las interacciones entre los estudiantes familia y comunidad. Nivel
secundaria Setiembre
DIFODS
Estrategias para favorecer las interacciones entre los estudiantes familia y comunidad. Nivel Octubre
primaria EIB
Estrategias para favorecer las interacciones entre los estudiantes, la familia y la comunidad. Nivel
secundaria EIB
Abril-diciembre
Asesoría Abril- DIFODS
pedagógica diciembre
2022

45
2.8.5 Organización modular del Plan

El Programa está organizado en dos módulos que ofrecen a las y los docentes participantes cursos virtuales, asesoría pedagógica y,
complementariamente, asistencia técnica y recursos complementarios.

46
MÓDULO 1: GESTIÓN DE RECURSOS Y HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES ENTORNOS
COMPETENCIAS
ESTRATEGIA FORMATIVA RESULTADOS ESPERADOS CONTENIDOS N° DE
HORAS

Curso virtual: 2, 11 Planifica experiencias de aprendizaje El desafío de enseñar y aprender a través de la educación 48
considerando la educación híbrida para el hibrida.
La educación hibrida para desarrollo de competencias de las y los Estrategias para la implementación de la educación híbrida.
el desarrollo de estudiantes usuarios de tabletas, según sus
competencias de los La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
características y necesidades, los escenarios
estudiantes educación híbrida.
lingüísticos y los diversos contextos
socioculturales. Las herramientas digitales en la planificación de la educación
híbrida: escenario online, escenario offline.
Curso virtual: 4, 11 Gestiona entornos virtuales de aprendizaje (EVA) Entorno virtual de aprendizaje para el diseño de una EDA. 48
para el desarrollo de experiencias de aprendizaje Herramientas y recursos digitales.
Gestión de entornos (EdA) que respondan a las necesidades de
virtuales para el desarrollo Ventajas de los entornos virtuales de aprendizaje.
aprendizaje de las y los estudiantes, según
de experiencias de diversos contextos socioculturales, escenarios de Entornos virtuales para propiciar experiencias de aprendizaje
aprendizaje (según nivel y conectividad, modalidad de servicio, nivel y sincrónico y asincrónico.
modalidad de servicio) especialidad.
Asesoría pedagógica 1, 2, 3 1, 2, 5, 11, 7 Diseña experiencias de aprendizaje retadoras Elaborando el diagnóstico de nuestros estudiantes. 48
que respondan a las necesidades de aprendizaje, Elaboramos el diagnóstico psicolingüístico de los
intereses y contextos socioculturales de los estudiantes de las IIEE EIB.
estudiantes incorporando las herramientas
El soporte socioemocional a los estudiantes.
digitales instaladas en la tableta.
El docente y su bienestar docente.
Inteligencia emocional para el aprendizaje.
La planificación de experiencias de aprendizaje.
Estrategias de retroalimentación desde entornos de
aprendizaje.
El docente y su rol como mediador del aprendizaje.
El Google Meet.
El Google Classroom.
El docente investigador desde su propia práctica
pedagógica.

47
 ESTRATEGIA FORMATIVA
Curso virtual:
Herramientas de colaboración
para el Aprendizaje Basado en
Proyectos
Curso virtual:
Investigación e innovación
pedagógica
Curso virtual:
Estrategias para fortalecer
las interacciones con los
estudiantes, la familia y la
comunidad
Asesoría pedagógica 4, 5, 6
COMPETENCIAS RESULTADOS ESPERADOS CONTENIDOS N.° DE
HORAS
2, 4 Emplea herramientas de colaboración para el diseño, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). 4
desarrollo e implementación de proyectos de Herramientas de colaboración para el diseño y gestión 8
aprendizaje incorporando la metodología del de un Proyecto de Aprendizaje haciendo uso de las
Aprendizaje Basado en Proyectos, según escenarios tabletas.
lingüísticos, contextos socioculturales, escenarios de
conectividad, modalidad del servicio, nivel y
especialidad.
Elabora una propuesta de innovación pedagógica con La investigación e innovación desde el quehacer
6 MBDD 4
base en la investigación, educativo.
11,B12 de DCNB-FID 8
que atienda la situación problemática identificada Innovación educativa con base en la investigación.
relacionada con su práctica, Innovación desde la práctica pedagógica y la incorporación
incorporando herramientas digitales. de las
herramientas digitales.
Incorpora los saberes de la familia y la comunidad en su La interacción entre escuela, familia y comunidad para el
MBDDD 4
quehacer pedagógico con el fin de favorecer las bienestar
11 8
interacciones saludables y su involucramiento activo de nuestros estudiantes.
frente al uso de los recursos tecnológicos. Estrategias para la colaboración y participación empleando
herramientas digitales.
1, 2, 4, 5, 7, 11 Aplica estrategias diferenciadas utilizando herramientas El aprendizaje basado en proyectos.
2
digitales para promover la colaboración y participación La planificación curricular con enfoque intercultural.
4
de estudiantes, la familia y la comunidad para el La institución.
48
 desarrollo de los aprendizajes. La investigación e innovación de la práctica docente.
La innovación de la práctica pedagógica: Manos a la obra.
Empatía y habilidades sociales.
Rol del docente para la convivencia saludable en la
escuela.

MÓDULO 2: INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE LA GESTIÓN DE HERRAMIENTAS Y ENTORNOS VIRTUALES

49
3 Plan de Formación de Formadores Tutores

El Programa de Fortalecimiento de Competencias de Usuarios de Dispositivos Electrónicos

considera el desarrollo de un plan de formación para fortalecer las competencias
profesionales de los formadores tutores, quienes asumen la responsabilidad de
implementar el programa en las instituciones educativas EIB, multigrado y polidocentes,
con el fin de propiciar la mejora y la transformación de las prácticas de enseñanza a partir
de brindar soporte pedagógico para la implementación de las estrategias formativas:
asesoría pedagógica y cursos virtuales con tutoría personalizada a los docentes
participantes, además de la estrategia de soporte; asistencia técnica a los directivos de
IIEE/RER y soporte tecnológico a los docentes, en coordinación con las autoridades y
especialistas de las unidades de gestión descentralizada (IDEG).

3.1 Propósito

Fortalecer las competencias profesionales de las y los formadores tutores para asumir
su rol; asegurar los procesos de gestión y de formación docente enmarcados en los
enfoques de desarrollo de competencias profesionales, colaborativo y de autonomía
colegiada, promoviendo, desde las estrategias formativas y de soporte, el proceso
crítico reflexivo de la práctica pedagógica de los docentes usuarios del dispositivo
electrónico (tabletas), en coordinación permanente con las instancias de gestión
descentralizada.

3.2 Público objetivo

El público objetivo del programa son 2 388 formadores tutores responsables de las
instituciones educativas de las 24 regiones del Perú.

50
 N.° DE FORMADORES TUTORES
TIPO DE IE A
SECUNDARIA TOTAL
ATENDER PRIMARIA
MATEMÁTICA COMUNICACIÓN CT

EIB 644

MULTIGRA 413
DO 427 464 230
2 390
POLIDOCEN 2012
TE

TOTAL 1 267 1 121

3.3 Duración

El Plan de Formación de Formadores Tutores se desarrollará entre los meses de

enero y diciembre de 2022.

51
3.4 Modalidad

El Plan de Formación de Formadores Tutores se desarrolla bajo la modalidad a

distancia, siendo un modelo de aprendizaje flexible y autónomo. Se apoya en
soluciones tecnológicas. Esta modalidad se lleva a cabo recurriendo al uso de las
aplicaciones TIC para desarrollar procesos formativos.
El o la participante tendrá acceso a un conjunto de experiencias de aprendizaje y
materiales educativos a través de la plataforma del Tinkuna Pacha: participa de cursos
virtuales, recibe asistencia técnica a cargo de los especialistas pedagógicos regionales
(EPR), quienes son responsables de la formación, acompañamiento y monitoreo de
los formadores tutores.

3.5 Estrategias formativas

3.5.1 Curso virtual

Es una estrategia formativa que se caracteriza por ser versátil y flexible, de

modo que llega a los participantes vía online a través de la plataforma Tinkuna
Pacha. La metodología promueve la autonomía del formador tutor a través del
aprendizaje individualizado y actividades de autoformación; ofrece contenidos,
recursos y estrategias pedagógicas.
Estos cursos contienen materiales y recursos audiovisuales (videos, lecturas y
cuestionarios, etc.).

3.5.2 Seminario virtual webinar

Es una estrategia virtual que permite el desarrollo de temáticas específicas por

parte de especialistas. Durante su emisión, las y los asistentes pueden hacer

52
 preguntas o interactuar vía chat, vinculando lo aprendido con su práctica
pedagógica.

3.5.3 Taller formativo – Workshop

Es una estrategia virtual sincrónica que permite el desarrollo de temáticas

específicas. Está a cargo de los EPR, quienes promueven la interacción y
participación entre los formadores tutores. Se caracteriza por posibilitar el
diálogo, el trabajo en equipo, la discusión y la reflexión colectiva, favoreciendo
la identificación de los aspectos relevantes de la formación y su puesta en
práctica.
Así mismo, se incorporarán metodologías mediadas por TIC, entre las que se
destacan:

3.5.4 Metodología del aprendizaje invertido

Esta metodología permite un mejor aprovechamiento del tiempo durante el
taller y favorece el aprendizaje autónomo de manera gradual, ya que pasa
de lo individual a lo colectivo.

53
3.5.4.1 Análisis de casos: consiste en incorporar casos del contexto real de las y los
docentes para analizarlos aplicando los conceptos claves aprendidos,
propiciando una reflexión crítica. Para ello se empleará la pedagogía de la
pregunta, que consiste en aplicar preguntas: directas, indirectas,
extrapolación y de transferencia.

3.5.4.2 Recursos de mediación colaborativa: herramientas de propician el diálogo y

la construcción colaborativa, mediada por la tecnología. Entre estas
herramientas se tiene: Padlet, Mural, Jamboard, Genially, entre otras. Dinamizan
el proceso de aprendizaje y enseñanza a lo largo del taller.

3.6 Asistencia técnico-pedagógica

Es la estrategia de formación que recibe la o el formador tutor desde la

reflexión de su desempeño, considerando el análisis de los lineamientos y la
metodología de la formación docente en servicio, para el planteamiento de
propuestas orientadas a asegurar procesos de formación mediados por el
diálogo crítico y reflexivo, que permita a las y los docentes participantes
desarrollar procesos formativos que se caractericen por ser de calidad,
brindando atención pertinente a sus necesidades según las características de la
IE y el modelo de servicio educativo, para generar condiciones que promuevan
el desarrollo integral de aprendizajes de las y los estudiantes.

44
3.7. Competencias priorizadas

3.7.1. Competencias profesionales del formador tutor

COMPETENCIAS CAPACIDADES

COMPETENCIA 1: Gestiona una • Fomenta la construcción de vínculos positivos con y

convivencia democrática e intercultural entre los docentes en formación, considerando las
con y entre docentes en formación diferencias
mostrando apertura y propiciando la individuales, socioculturales y lingüísticas de forma
valoración de diferentes experiencias y pertinente.
perspectivas.

COMPETENCIA 2: Diseña procesos • Plantea propósitos de formación y criterios de evaluación

formativos que respondan a las atendiendo de forma pertinente las necesidades de
características, contextos, aprendizaje de las y los docentes en formación y las
necesidades y propósitos de la características y demandas de sus contextos educativos y
formación docente, socioculturales.
teniendo en perspectiva las
• Propone situaciones, estrategias y recursos de aprendizaje
expectativas de aprendizaje de la
que promueven el desarrollo del juicio pedagógico, así
educación básica.
como la autonomía en el aprendizaje, en coherencia con
los propósitos planteados.

COMPETENCIA 3: Desarrolla procesos • Genera interacciones pedagógicas basadas en la vinculación

formativos centrados en la reflexión entre teoría y práctica que promueven el desarrollo del
sobre la práctica, modelando juicio pedagógico y la toma de decisiones desde distintas
intencionalmente las concepciones y perspectivas y contextos.
desempeño de los docentes en
• Acompaña la práctica pedagógica considerando la
formación.
experiencia y conocimiento de cada docente en formación,
brindando apoyo específico según sus necesidades
formativas.

• Retroalimenta el progreso de las y los docentes en

45
formación, basándose en evidencias y criterios de evaluación
compartidos, promoviendo la autonomía y reflexión
sustentadas en el desempeño.

46
De manera complementaria, se desarrollan las competencias del Marco del Buen
Desempeño Docente:

COMPETENCIAS CAPACIDADES

• Competencia 2: Planifica la • Establece propósitos de aprendizaje y criterios de evaluación

enseñanza de forma colegiada que están alineados a las expectativas de aprendizaje
garantizando la coherencia entre establecidas en el currículo, y que responden a las
los aprendizajes necesidades de aprendizaje y características de los
que quiere lograr en sus estudiantes, así como a las demandas de su entorno.
estudiantes, el proceso
• Propone situaciones, estrategias y recursos de
pedagógico, el uso de los
aprendizaje y evaluación que guardan coherencia con
recursos disponibles y la
los propósitos de
evaluación, en una programación
aprendizaje, y que tienen potencial para desafiar y motivar a
curricular en permanente
los estudiantes.
revisión.

• Competencia 4: Conduce el • Gestiona interacciones pedagógicas con el fin de facilitar la

proceso de enseñanza con construcción de aprendizajes por parte de las y los
dominio de los contenidos estudiantes.
disciplinares y el uso de
• Fomenta que los estudiantes comprendan el sentido
estrategias y recursos pertinentes
de las actividades que realizan en el marco de
para que todas y todos los
propósitos de aprendizaje más amplios.
estudiantes aprendan de manera
• Brinda apoyo pedagógico a los estudiantes en forma
reflexiva y crítica en torno a la
flexible para responder a sus necesidades y a situaciones
solución de problemas
inesperadas.
relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.

• Competencia 5: Evalúa • Involucra continuamente a las y los estudiantes en el

permanentemente el aprendizaje de proceso de evaluación.
acuerdo con los objetivos

47
institucionales previstos, para tomar • Usa una variedad de estrategias y tareas de evaluación,
decisiones y retroalimentar a sus acordes con las características de los estudiantes, y que
estudiantes y a son pertinentes para recoger evidencias sobre los
la comunidad educativa, aprendizajes.
teniendo en cuenta las
• Interpreta las evidencias de aprendizaje usando los
diferencias individuales y
criterios de evaluación, y a partir de ellas toma
contextos culturales.
decisiones sobre la enseñanza.

• Brinda retroalimentación oportuna y de calidad

a los estudiantes.

48
Además de la competencia del Currículo Nacional Básico de formación inicial docente

COMPETENCIA CAPACIDADES

• Competencia 11: Gestiona los entornos
digitales y los aprovecha para su desarrollo
profesional
y práctica pedagógica, respondiendo a las
necesidades e intereses de aprendizaje de
las y los estudiantes y los contextos
socioculturales, y permitiendo el desarrollo
de la ciudadanía, la creatividad y el
emprendimiento digital en la comunidad
educativa.
• Gestiona los entornos digitales y los aprovecha
para su desarrollo profesional y práctica
pedagógica, respondiendo a las necesidades e
intereses de aprendizaje de las y los estudiantes
y los contextos socioculturales, permitiendo el
desarrollo de la ciudadanía, la creatividad y el
emprendimiento digital en la comunidad
educativa.
• Gestiona información en entornos digitales,
con sentido crítico, responsable y ético.

• Gestiona herramientas y recursos educativos

en los entornos digitales para mediar el
aprendizaje y
desarrollar habilidades digitales en sus
estudiantes.

3.8 . Resultados esperados

1. Adecúa, contextualiza y/o diseña procesos formativos desafiantes y motivadores

que respondan a las necesidades, intereses y contextos socioculturales desde un
enfoque reflexivo, impulsando el trabajo colaborativo de los docentes usuarios
de tabletas.
2. Incorpora herramientas digitales en la implementación de procesos formativos
para acompañar y retroalimentar al docente durante el desarrollo de su práctica
pedagógica en planificación, conducción y evaluación, según instituciones

47
 educativas y modelos de servicio educativos.
3. Desarrolla estrategias de formación y soporte para atender las necesidades de
aprendizaje de los docentes impulsando el desarrollo de su aprendizaje
autónomo y la incorporación de las tecnologías de la información en su
desempeño profesional.
4. Gestiona procesos para la implementación del programa articulando acciones
con las IGED.

47
3.9 Planificación de acciones formativas para formadores tutores

N.° de
Módulo Denominación Competencia Resultados esperados Contenidos Estrategia
horas
Taller de 2, 3 Fortalecer las competencias de
inducción al (Perfil del los especialistas pedagógicos
formador tutor formador) regionales para el ejercicio de
2022 sus funciones en el desarrollo
de la asistencia técnica a los
formadores tutores, en el
proceso de sensibilización,
diagnóstico y
caracterización de la práctica
docente, así como en la gestión
del programa en las regiones
priorizadas.
Workshop 60 h
El soporte socioemocional al docente desde el rol
de formador tutor.
El EPR y su rol en el programa de usuarios de
dispositivos electrónicos.
Las prioridades educativas en el 2022 – EBR.
Las estrategias formativas del programa:
La asesoría pedagógica – organización – metodología.
El rol del docente en la generación de interacciones
saludables para el bienestar de los estudiantes.
Las estrategias formativas del programa:
asistencia técnica a directivos – organización –
metodología.
El formador tutor y la innovación de la práctica
pedagógica.
Las estrategias formativas del programa:
la tutoría virtual – organización – metodología.
La planificación en la educación híbrida.
Atención según modelos de servicio educación rural –
DISER.
Los entornos de aprendizaje para el desarrollo de
competencias de los estudiantes.
Atención según modelos de servicio en la EIB – DEIB.
La evaluación formativa: el análisis de evidencias
los utilitarios de la tableta
Herramientas de colaboración para el Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Instrumentos de recojo de información.
El recojo de evidencias de la práctica pedagógica.
Prácticas saludables en el uso de las tecnologías en la
educación.
El Classroom organizando el aula virtual.

ESTRATEGIA FORMATIVA
Curso:
La educación híbrida para el
desarrollo de competencias
de los estudiantes
Curso
La tutoría virtual, técnicas,
herramientas y estrategias
Gestión de entornos virtuales
para el desarrollo de
experiencias de aprendizaje
MÓDULO 1: GESTIÓN DE RECURSOS Y HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES ENTORNOS
CONTENIDOS RESULTADOS ESPERADOS
COMPETENCIAS N.° DE HORAS
El desafío de enseñar y aprender a través de la educación hibrida Planifica experiencias de aprendizaje considerando la 2, 11 48
educación híbrida para el desarrollo de competencias de
Estrategias para la implementación de la educación híbrida
las y los estudiantes usuarios de tabletas, según sus
La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
características y necesidades, los escenarios lingüísticos
educación híbrida
y los diversos contextos socioculturales.
Las herramientas digitales en la planificación de la educación
híbrida: escenario online, escenario offline
La tutoría virtual
Propone situaciones, estrategias y recursos de 2, 3 PFF 48
Funciones y competencias del formador tutor en los cursos
aprendizaje para el desarrollo de cursos virtuales que le
virtuales
permitan promover el desarrollo del juicio pedagógico,
Estrategias para el desarrollo de la tutoría virtual
así como la autonomía en el aprendizaje de los docentes
El plan de acción tutorial
participantes de los cursos virtuales.
El aprendizaje colaborativo en la tutoría virtual
Las herramientas comunicacionales en la tutoría virtual
Entorno virtual de aprendizaje para el diseño de una EDA Gestiona entornos virtuales de aprendizaje (EVA) para el 4, 11 48
desarrollo de experiencias de aprendizaje (EdA) que
Herramientas y recursos digitales
respondan a las necesidades de aprendizaje de las y los
(según nivel y modalidad de Ventajas de los entornos virtuales de aprendizaje estudiantes, según diversos contextos socioculturales,
servicio) escenarios de conectividad, modalidad de servicio, nivel
Entornos virtuales para propiciar experiencias de aprendizaje
y especialidad.
sincrónico y asincrónico

Curso virtual: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) Emplea herramientas de colaboración para el diseño, 2, 4 48
desarrollo e implementación de proyectos de
Herramientas de Herramientas de colaboración para el diseño y gestión de un
aprendizaje incorporando la metodología del
colaboración para el proyecto de aprendizaje haciendo uso de las tabletas
Aprendizaje Basado en Proyectos, según escenarios
Aprendizaje Basado en
lingüísticos, contextos socioculturales, escenarios de
Proyectos
conectividad, modalidad del servicio, nivel y
especialidad.

Curso virtual: La investigación e innovación desde el quehacer educativo Elabora una propuesta de innovación pedagógica con 6 MBDD 48
base en la investigación,
Investigación e innovación Innovación educativa con base en la investigación 11, 12 de
pedagógica que atienda la situación problemática identificada DCNB-FID
Innovación desde la práctica pedagógica y la incorporación de las
relacionada con su práctica,
herramientas digitales
incorporando herramientas digitales.

Curso virtual: La interacción entre escuela, familia y comunidad para el bienestar Incorpora los saberes de la familia y la comunidad en su
quehacer pedagógico, que favorezcan las interacciones
Estrategias para fortalecer las de nuestros estudiantes
saludables y su involucramiento activo frente al uso de
interacciones con los 48
Estrategias para la colaboración y participación empleando MBDDD 11
los recursos tecnológicos.
estudiantes, la familia y la
herramientas digitales
comunidad
3.10 De la evaluación de los formadores tutores

La evaluación tiene un enfoque formativo y se considera como un proceso

sistemático y permanente en el que se recogen evidencias de aprendizaje y se valora
la información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias. Desde
esa perspectiva, la formación del formador tutor considera una evaluación progresiva
que permita evidenciar los avances alcanzados durante el desarrollo de la formación.

3.10.1 Seguimiento y evaluación del Programa

• Monitoreo y evaluación del Programa

El Programa implementará procesos de seguimiento y de evaluación para

asegurar que la formación que brinda sea de calidad y que permita dar
cuenta del logro de resultados esperados. De esta manera, se genera
evidencia para una toma de decisiones informada y oportuna. La
implementación del seguimiento y evaluación implica un trabajo articulado
en el MINEDU y entre las IGED.
Para realizar el seguimiento a la implementación del Programa se han
previsto variables que consideran el cumplimiento de las estrategias
formativas del Programa para el docente y de las actividades programadas
para el formador tutor, así como la satisfacción de los docentes usuarios de
la tableta con las estrategias del Programa, y de los directivos con las
estrategias de asistencia técnica del Programa.
En la siguiente matriz se establece, para cada una de estas variables, el
actor sobre el que se recoge la información, el método para el recojo de la
información, así como su periodicidad.

55
 Actor sobre el que se
Variable Alcance Periodicidad
recoge la información

Cumplimiento de las
estrategias formativas Docente que recibe el
Censal Anual
(protocolo del Programa

Programa)

Cumplimiento de las
actividades programadas Formador tutor Muestral Semestral

para el formador tutor

Satisfacción de los
docentes usuarios de Docente que recibe el
Programa Censal Trimestral
la tableta con las
estrategias del Programa

Satisfacción de los
directivos con las
Directivo Muestral Trimestral
estrategias de asistencia
técnica

Para el registro de la información, el Programa utilizará el Sistema de la Información para

la Gestión del Monitoreo (SIGMA 2.0), una herramienta que permitirá hacer el
seguimiento a la implementación del Programa. Para ello se han previsto las siguientes
variables: desempeño de las y los docentes en el uso y aprovechamiento pedagógico de la
tableta, y la satisfacción de los participantes o beneficiarios del Programa.
En la siguiente matriz se establecen, para cada una de estas variables, los indicadores, los
actores sobre los que se recoge la información, el método para el recojo de la
información, los instrumentos a utilizarse, la periodicidad del recojo, el responsable del
registro de la información y el medio de verificación.

57
57
 Matriz de seguimiento del
Programa
Variable Actor sobre el que se Alcance Periodicid

recoge la información ad

Docente usuarios de la
Desempeño de los Censal Inicio y fin del
docentes en el uso tableta
Programa
y aprovechamiento
pedagógico de la tableta

Satisfacción de los Docentes y directivos Censal Inicio y fin del

docentes usuarios Programa
de la tableta con las
estrategias del Programa

57
Bibliografía

Decreto Supremo N.° 006-2020-MINEDU.

https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas- legales/616624-006-2020-
minedu

Ministerio de Educación del Perú. (2012). Resolución Ministerial N.° 0547-2012-ED.

Marco del Buen Desempeño Docente.
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/ file/149403/_0547-2012-ED_-
_22-02-2013_09_30_35_-RM_547-2012-ED.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2016). Resolución Ministerial N.° 281-2016-MINEDU.

Aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica.

Ministerio de Educación del Perú. (2017). Enfoque crítico reflexivo para una nueva
docencia: orientaciones para el diálogo reflexivo en el proceso de
acompañamiento pedagógico.
http://www.perueduca.pe/archivos/ recursos/2.1.%20Enfoque%20Cr
%C3%ADtico%20Reflexivo.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2017). Resolución Ministerial N.° 732-2017-MINEDU.

Crea el Modelo de Servicio Educativo Secundaria con Residencia Estudiantil en el
Ámbito Rural.
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/152596/_732-2017- MINEDU_-
_04-01-2018_09_25_04_-RM_N_732-2017-MINEDU.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2018). Resolución Ministerial N.° 518-2018-MINEDU.

Crea el Modelo de Servicio Educativo Secundaria en Alternancia.
https://cdn.www.gob. pe/uploads/document/file/199929/RM_N 518-2018-
 MINEDU.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2018). Resolución Ministerial N.° 519-2018-MINEDU.

Crea el Modelo de Servicio Educativo Educación Intercultural Bilingüe.
https://cdn. www.gob.pe/uploads/document/file/199930/RM_N 519-2018-
MINEDU.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2019). Resolución Viceministerial N.º 204-2019-

MINEDU. Aprueba el Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial
Docente – DCBN. Programa de Estudios de Educación Primaria.
https://www.gob.pe/ institucion/minedu/normas-legales/289555-204-2019-
minedu

Ministerio de Educación del Perú. (2019). Resolución Viceministerial N.° 252-2019-

MINEDU. Aprueba el Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial
Docente – DCBN. Programa de Estudios de Educación Inicial Intercultural Bilingüe.
https:// cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/376539/RVM_N 252-2019-
MINEDU reducido_.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2020). Resolución Viceministerial N.° 005-2020-

MINEDU. Aprueba las Disposiciones que establecen estándares en progresión de las
competencias profesionales del Marco del Buen Desempeño Docente.
https://cdn. www.gob.pe/uploads/document/file/473348/RVM_N 005-2020-
MINEDU.PDF
Ministerio de Educación del Perú. (2020). RVM N.° 202-2020. Aprueba el perfil de las
competencias profesionales del formador de docentes.

https://cdn.www.gob.pe/ uploads/document/file/728933/RM_N 202-2020-

MINEDU.pdf

Ministerio de Educación del Perú. (2021). Resolución Viceministerial N.º 014-2021.

https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/1496905-014- 2021-
Minedu

Ministerio de Educación del Perú. RVM N.° 005. Disposiciones que establecen
estándares en progresión de las competencias profesionales del Marco del
Buen Desempeño Docente.
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/473348/RVM_N 005-
2020-MINEDU.PDF

Resolución de Secretaría General N.° 505-2016-MINEDU. Aprueba los Lineamientos

denominados Estrategia Nacional de las tecnologías digitales en la educación
básica.
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/110893/_505-2016-MINEDU_-
_13- 12-16_07_25_15_-RSG_N 505-2016-MINEDU.pdf

Torres, H. (2016). La asesoría pedagógica como actividad profesional.

https://www. milenio.com/opinion/alfonso-torres-hernandez/apuntes-
pedagogicos/la-asesoria- pedagogica-como-actividad-profesional