Guia Preescolar Vf-17

Guía de trabajo para la Fase Intensiva
Guía para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el

delIntensivo
Taller Consejo TécnicoContinua
de Formación EscolarparayDocentes:
el Taller
PlanIntensivo
y Programas dedeEstudio de la Educación
Formación Básica 2022
Continua para
Docentes: Plan y Programas de Estudio
de la Educación Básica 2022.
NIVEL EDUCATIVO
Educación Preescolar
Ciclo Escolar 2022-2023
Secretaría de Educación del Estado de Puebla.
Puebla, Pue., agosto de 2022.
Puebla, Pue., agosto de 2022
Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 1

Guía para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua
para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022. Educación Preescolar.
Ciclo Escolar 2022-2023.
La Guía de trabajo original fue elaborada por la Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque
Territorial de la Subsecretaría de Educación Básica, y la Dirección General de Formación Continua a
Docentes y Directivos de la Unidad de Promoción de Equidad y Excelencia Educativa, con la
colaboración de la Dirección General de Materiales Educativos, adscritas a la Secretaría de
Educación Pública.
La Guía de trabajo que se presenta fue adaptada al contexto educativo del Estado por la Dirección
de Educación Preescolar de la Secretaría de Educación del Estado de Puebla, ajustando los
momentos y algunas actividades de las propuestas en la guía de trabajo original.
Agosto, 2022.
Gobernador Constitucional del Estado de Puebla

Miguel Barbosa Huerta
Secretario de Educación del Estado de Puebla
Dr. Melitón Lozano Pérez
Subsecretaria De Educación Obligatoria
María Del Coral Morales Espinosa
Titular De La Unidad De Administración Y Finanzas
María Cecilia Sánchez Bringas
Directora General De Promoción Al Derecho Educativo
Deysi Nohemí Andérica Ochoa
Directora General de Planeación y del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
Ix-Chel Hernández Martínez
Encargada Del Despacho de la Dirección General Jurídica y de Transparencia
Anett Cruz Solís
Directora de Educación Preescolar
Donaciana López Hernández

Equipo de Edición
Anabell Huerta de Ita.
Mirna Luna Velázquez.
Jésica Ramírez Labastida.
Khrystal Herrera Pérez.
Idali Robles Salazar.
Diana Delgadillo Olalde.
Mónica López Ovando.
María del Rosario López Bravo.
María Teresa Rodríguez Castelán.
Jovita Vázquez Córdova.
Estela Islas Gutiérrez.
Elizabeth Candia Carmona.
Lidia Burgoa Hernández.

Índice
Presentación ...................................................................................................................................................... 6
Medidas de prevención y cuidado de la salud para el desarrollo de las actividadesde forma presencial. ....... 8
Orientaciones para el desarrollo del trabajo ..................................................................................................... 9
Agenda de trabajo: .......................................................................................................................................... 11
Actividades sugeridas ...................................................................................................................................... 13
Sesión 1: Nuestro espacio de formación. Mi práctica Docente y su vínculo con el currículo. ........................ 13
Conectando mis emociones con la práctica docente. ..................................................................................... 14
Mi práctica docente y los cambios curriculares............................................................................................... 15
Como educadora y educador soy….................................................................................................................. 16
Tomando decisiones: ejerciendo autonomía................................................................................................... 18
Reconociendo mi autonomía profesional y curricular ..................................................................................... 22
Posicionarme como educadora y educador con autonomía. .......................................................................... 23
Sesión 2. Nuestro espacio de formación. La organización del Plan y Programas deEstudio de la Educación
Básica ............................................................................................................................................................... 25
Dialoguemos sobre la transformación curricular ............................................................................................ 25
Los cambios que propone el Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022 ............................... 25
Ejes articuladores y Campos Formativos ......................................................................................................... 28
Sesión 3: Nuestro espacio de decisión para que todas y todos aprendan. La escuela que somos y que
queremos ser. .................................................................................................................................................. 31
Sesión 3: Nuestro espacio de decisión para que todas y todos aprendan. La escuela que somos y que
queremos ser. .................................................................................................................................................. 32
Participación, equidad e inclusión en nuestra escuela .................................................................................... 33
Los principios de la Educación en Puebla ........................................................................................................ 35
Perspectiva integral del Programa Escolar de Mejora Continua. .................................................................... 39
Identifiquemos la problemática de nuestra escuela, la comunidad ylos aprendizajes ................................... 43
Sesión 4: Nuestro espacio de decisión para que todas y todos aprendan. Valoración diagnóstica de los
aprendizajes..................................................................................................................................................... 47

Sesión 4: Nuestro espacio de decisión para que todas y todos aprendan. Valoración diagnóstica de los
aprendizajes..................................................................................................................................................... 48
Toma de decisiones a partir de los resultados de la sistematización e interpretaciónde resultados. ............... 50
Sesión 5: Organización del Jardín de Niños ..................................................................................................... 55
Bibliografía ....................................................................................................................................................... 56
Anexo 1 ............................................................................................................................................................ 57
Anexo 2 ............................................................................................................................................................ 68
Anexo 3 ............................................................................................................................................................ 80
Anexo 4 ............................................................................................................................................................ 85
Anexo 5 ............................................................................................................................................................ 86
Anexo 6 ............................................................................................................................................................ 88

Presentación
Estimadas maestras, estimados maestros:
Estamos por iniciar un nuevo Ciclo Escolar y, como todo comienzo, seguramente volveremos a la
escuela con una actitud positiva y con altas expectativas para mejorar la labor,reflexionar en lo que
no funcionó, para renovar las prácticas pedagógicas para que las niñasy los niños (NN) alcancen los
aprendizajes fundamentales y un desarrollo integral traducidoen un mayor bienestar.
Este Ciclo Escolar 2022-2023 se desarrollará en el marco de la presencialidad, lo que nos dará la
oportunidad de aprovechar al máximo las experiencias de aprendizaje que se puedan proporcionar
a los NN, garantizando un desarrollo cognitivo, emocional y social convirtiéndose así el jardín de
niños en un espacio en el que se dota de oportunidades para desenvolverse, expresarse y aprender.
Por lo que será necesario que se redoblen

esfuerzos para asegurar el aprendizaje de las NN,
mismos que deberán concretarse en los Planes
de Acompañamiento al Aprendiente y el
Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC),
ofreciendo alternativas para que sus trayectorias
educativas avancen haciala excelencia, razón por
la que durante el Ciclo Escolar 2022-2023 se
darán a conocer herramientas para la Promoción
de Trayectorias Educativas Continuas,Completas
y de Excelencia por parte de la Subsecretaría de
Educación Básica Federal que brindarán insumos
para enfrentar las consecuencias
socioemocionales, el bajo logro educativo, la
pérdida de aprendizajes y el abandono escolar.
Así mismo, es importante mencionar que esta

Guía es una adaptación de la Guía Federal para la
Fase Intensiva de Consejo Técnico Escolar (CTE) y
Taller Intensivo de Formación Continua que busca fortalecer la Política Educativa Estatal por lo que
se ha planteado un propósito estatal que se espera alcanzar al término de las cinco sesiones en las
que se convergen el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de
Estudio de la Educación Básica 2022 y la Fase intensiva de Consejo Técnico.
Teniendo como Propósito estatal, “Que las y los educadores a partir de su reflexión y diálogo sobre
el Plan y Programa de Estudios 2022 resignifiquen su autonomía y práctica profesional en la
elaboración del diagnóstico integral de la escuela, respecto a los ámbitos del PEMC y otros aspectos
que contribuyan al logro de los aprendizajes y a Formar Ciudadanía para la Transformación.”

Las primeras dos sesiones están destinadas al Taller Intensivo de Formación Continua para
Docentes: Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022, mismo que trata de impulsar
una aproximación a la nueva propuesta curricular a partir de las experiencias, conocimientos,
saberes y trayectorias profesionales de las educadoras, resignificando la labor docente para
establecer un vínculo con los elementos y la estructura curricular, por lo que el dialogo será la
principal herramienta de aprendizaje durante estas sesiones.
La tercera y cuarta sesión de la Fase Intensiva de

CTE están organizadas de tal manera que se
pueda propiciar la reflexión sobre el diagnóstico
integral de la escuela: los resultados obtenidos
en el ciclo escolar anterior, la valoración de su
PEMC, la identificación de una problemática de
la escuela y se reconozcan los criterios de
inclusión equidad y participación, así como los
Principios (Faros) de la Educación en Puebla, que
darán pauta a la resignificación de su PEMC.
También podrán analizar los instrumentos de la
Evaluación Diagnóstica para el aprendiente de
Educación Preescolar para que a partir de la
sistematización de los resultados definan su Plan
de Acompañamiento al Aprendiente.
Por último, la quinta sesión está destinada a los asuntos de interés de la comunidad escolar, por
lo que tendrán un espacio para organizar la recepción de NN, coordinar esfuerzos con el Comité
de Participativo de Salud Escolar, preparar la jornada de limpieza y los protocolos de salud,
seguridad e higiene, conocer e incluir a las y los nuevos integrantes de la plantilla docente y
organizar los grupos, entre otros aspectos prioritarios.
Las actividades se realizarán de manera presencial, por lo que es prioritario mantener las
medidas de prevención y cuidado de la salud.
Esperamos que estos días de formación sean de reflexión para cada uno de ustedes y sea la
oportunidad para construir una nueva escuela que garantice el Derecho a la Educación y les permita
Construir Ciudadanía para la Transformación.

Medidas de prevención y cuidado de la salud
para el desarrollo de las actividadesde forma
presencial.
Para el desarrollo de las actividades de esta Guía, es necesario que el colectivo docente aplique
en todo momento las siguientes medidas de cuidados a la salud y prevención de contagios:
Si algún integrante del colectivo docente o del personal del jardín de niños
presenta cualquier síntoma o signo de enfermedad respiratoria, debe
reportarlo ante su autoridad educativa, quedarse en casa y seguir las
indicaciones del personal médico.
Se debe tomar la temperatura en la entrada del jardín de niños a toda personaque

ingrese, y verificar que ésta no sea mayor a 37.5 °C. Se recomienda utilizar
termómetros sin mercurio que no requieran del contacto físico, como los
infrarrojos.
Es necesario lavarse las manos al ingresar al plantel. Asimismo, es importante

desinfectarlas con alcohol en gel al 70%.
Usar correctamente el cubrebocas durante toda la jornada.

Mantener, al menos, una distancia de 1. 5 m entre participantes.
Es preciso que cada participante use su propio material. Evite compartir o

intercambiar objetos o materiales.
Ventilar de manera natural el espacio donde se realiza la Sesión.
Limpiar y desinfectar el mobiliario y los espacios utilizados para el desarrollo de la Sesión al inicio
y al término de la jornada.
No consumir alimentos o bebidas en los espacios en los que se lleva a cabo la

Sesión.

Orientaciones para el desarrollo del trabajo
Estas orientaciones tienen el propósito de compartir las referencias metodológicas para organizar y
desarrollar las sesiones que integran:
• Taller intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la

Educación Básica 2022.
• Fase intensiva de CTE.
Durante estas sesiones se utilizará el diálogo como

herramienta para la construcción de aprendizaje
entre profesionales de la educación, por lo que será
necesario que se promueva entre los miembros del
colectivo docente un diálogo reflexivo, crítico y
creativo, que se apoye principalmente de la
experiencia de su trayectoria, sustentado en la
argumentación, revisión de textos y la reflexión. Esta
será la manera de establecer comunicación dialógica
para profundizar en los diferentes temas que serán
abordados durante las cuatro sesiones.
Por ello, se espera que a través de la aproximación al Plan y Programas de Estudio de la

Educación Básica 2022, paulatinamente se vaya resignificando la práctica educativa y
modificando las formas de interacción con los diferentes actores educativos, con miras a la
construcción de la Nueva Escuela Mexicana.
Logrando así que sus principios y fundamentos sean el sustento que permita resignificar la
práctica educativa durante el Ciclo Escolar 2022-2023 para elaborar el Diagnóstico Integral, el
PEMC y los Planes de Acompañamiento al Aprendiente.
Por lo anterior, durante el desarrollo de las sesiones será importante contar con la participación
de todos los integrantes del colectivo docente, recuperando:
La reflexión individual que implica la recuperación de nuestras experiencias

profesionales, abriendo un espacio para el reconocimiento de las sensaciones y
emociones de lo que hemos vivido y como a partir de ello puedo reconocer qué
ha funcionado bien y qué se debe mejorar.

La reflexión a partir de autores que considera la revisión de diversos textos en los
que se puede conocer la postura de los escritores y a partir de ello, elaborar
reflexiones, opiniones y finalmente una postura frente a lo que sugieren.
La reflexión con la comunidad que requiere el diálogo y la reflexión de los

miembros del colectivo docente para potenciar los tiempos de trabajo. Que en
comunidad puedan tomar una postura y tomar decisiones en bien de los
aprendientes.
Consideraciones:
• El director deberá organizar las sesiones previamente y asegurarse que todos los
miembros del colectivo cuenten con los materiales necesarios.
• Se deberán prever todos los materiales para el mejor desarrollo de las sesiones.
• En caso de ser necesario los participantes pueden revisar previamente las sesiones y
materiales para potenciar los tiempos de trabajo.
• La duración de cada actividad podrá ser regulada por el moderador.
• Es importante destacar que se requiere tiempo para reflexionar y es prioritario que
durante las actividades haya una actitud de colaboración para las actividades
individuales y por equipo para así alcanzar los propósitos de las sesiones.
Todas estas consideraciones permitirán alcanzar el propósito estatal que se ha planteado

durante este primer proceso de formación.

Agenda de trabajo:
Sesión Tema Actividad Organización Tiempo
Conectando con mis Individual y
emociones. en 40 min
comunidad
Mi práctica docente y los
Individual y
cambios curriculares. 40 min
en equipo
Nuestro espacio de Como educadora y Individual,
formación. Mi educador soy... comunidad, 40 min
Sesión1 práctica Docente y autores
su vínculo con el Tomando decisiones Individual,
currículo. ejerciendo mi autonomía. comunidad, 50 min
autores
Reconociendo mi Individual y
autonomía profesional y en equipo 30 min
curricular.
Posicionarme como Comunidad
40 min
educadora y educador.
Dialoguemos sobre la Comunidad
20 min
transformación curricular.
Los cambios que propone Individual,
Nuestro espacio de el Plan y Programas de comunidad,
60 min
formación. La Estudio de la Educación autores
organización del Básica 2022.
Sesión 2
Plan y Programas de Ejes articuladores. Individual,
Estudio de la comunidad, 60 min
Educación Básica autores
Campos formativos. Individual,
comunidad, 60 min
autores
Participación, equidad e
Comunidad y
inclusión en nuestra 60 min
Autores
escuela.
Nuestro espacio de
Los principios de la
decisión para que Comunidad y
Educación en Puebla. 60 min
todas y todos Autores
Sesión 3
aprendan. La escuela
Perspectiva integral del
que somos y que Comunidad y
programa Escolar de 60 min
queremos ser. Autores
Mejora Continua.
Identifiquemos la
Comunidad 60 min
problemática de nuestra

escuela, la comunidad y los
aprendizajes.
“Evaluación Diagnóstica Individual,
Nuestro espacio de del Aprendiente de comunidad, 90 min
decisión para que Educación Preescolar”. autores
todas y todos Toma de decisiones sobre Individual,
Sesión 4 aprendan. la valoración diagnóstica comunidad, 60 min
Valoración de los aprendizajes. autores
diagnóstica de los Plan de Acompañamiento Individual,
aprendizajes al aprendiente. comunidad, 90 min
autores
Sesión 5 Organización del
Comunidad 240 min
jardín de Niños

Actividades sugeridas
Sesión 1: Nuestro espacio de formación. Mi práctica Docente y su vínculo
con el currículo.
Propósito:
▪ Que las y los docentes resignifiquen su práctica docente reconociéndose como
profesionales autónomos capaces de tomar decisiones sobre el currículo en el
marco de los fundamentos del currículum 2022, su experiencia y trayectoria
profesional.
Materiales:
• Hojas recicladas
• Videos:
• Melodías de la naturaleza https://www.youtube.com/watch?v=DNrnDx-KZUY
• Zorba el Griego” https://www.youtube.com/watch?v=zJmnpcotbfc
• “Todo el mundo es un genio. Juzgando al sistema educativo”.
https://www.youtube.com/watch?v=3YF_xy3atic .
Producto esperado:
• Compromisos para transformar la práctica docente

• El docente que quiero ser
• Acciones para fortalecer la autonomía curricular y profesional

Sesión 1: Nuestro espacio de formación. Mi
práctica Docente y su vínculo con el currículo.
Conectando mis emociones con la práctica docente.
Antes de iniciar es importante tener listo un dispositivo para reproducir audio,
contar con hojas recicladas y lapiceros, como primera actividad de la primera
sesión, elijan de forma individual un lugar agradable, en una posición cómoda y
cerrando los ojos escuchen las melodías de la naturaleza
https://www.youtube.com/watch?v=DNrnDx-KZUY, mientras disfrutan de este espacio de
relajación será importante que reflexionen en las características que me distinguen y
distinguen a mis compañeros en la labor docente.
El facilitador de la sesión deberá solicitar a todos los integrantes que en una hoja coloquen
cuál es su característica principal como docentes, al término deberán resguardarla sin
mostrarla a nadie.
Posteriormente cada integrante del colectivo docente debe colocar en su espalda una hoja
(reciclada) con el título ¿Cómo me ves?, el colectivo deberá estar de pie y al ritmo de la
música “Zorba el Griego” https://www.youtube.com/watch?v=zJmnpcotbfc, se desplazarán
por el espacio y cada que escuchen una pausa en la música deberán escribir en la hoja
colocada en la espalda a cada uno de sus compañeros una cualidad que lo distingue como
docente.
Posteriormente al terminar la música y después de garantizar que todos hayan escrito a
todos sus compañeros, deberán revisar lo que les escribieron y compararlo con la
característica que escribieron al inicio de la actividad.
En plenaria reflexionar:
¿Cómo me sentí con la actividad realizada?

¿Qué emociones logré identificar?
¿Cómo influyen las percepciones de mis compañeros sobre lo que me distingue
como docente?
¿Qué debo modificar de mi práctica docente?
¿Qué compromisos asumo para transformar mi labor docente?

De manera individual reflexionen sobre su práctica inicial orientándose a través
de las siguientes preguntas:
• Recuerde ¿Cómo fue su primer día como docente?, ¿Cómo se sintió? Y ¿Cuál fue su
experiencia?
• ¿Cuál ha sido la experiencia más significativa en su trayectoria docente?
• ¿Considera que aún hay características de su práctica inicial en su práctica actual?
• ¿Qué le ha llevado a transformar su práctica docente a lo largo del tiempo?
• ¿Qué retomaría de su práctica inicial que considera puede fortalecer su labor docente
actualmente?
En plenaria compartan sus conclusiones.

Este es momento de valorar nuestra trayectoria profesional para resignificar la labor que
transforma sociedades.
Respondan de manera individual
A partir del ejercicio que ha realizado, ¿Qué ha cambiado en su ser y quehacer
docente?
Compartan sus conclusiones.
Mi práctica docente y los cambios curriculares

Ahora que han conectado con sus emociones y recordado cómo inició su práctica
como educadoras y educadores, observen el siguiente video “Todo el mundo es
un genio. “Juzgando al sistema educativo”.
https://www.youtube.com/watch?v=3YF_xy3atic .
En lluvia de ideas den respuesta a las siguientes preguntas sobre los cambios que ha tenido
su práctica docente conforme a los cambios en el currículo:
¿Qué cambios ha tenido la educación a lo largo de los años?

¿Por qué a pesar de que se han realizado diversas reformas a los planes y
programas no se ha logrado visibilizar una transformación?
¿Qué se requiere para generar un verdadero cambio en las aulas?
¿Considera que su práctica se ha transformado con los cambios curriculares que
ha vivido?
¿Qué debería modificar en su práctica docente frente al cambio de currículum?

Al finalizar realicen un dibujo del docente que eran enunciando sus características y un
dibujo del docente que son en la actualidad, después presenten a sus compañeros.
Como educadora y educador soy…

Den lectura al siguiente fragmento de “El papel del Educador según el
Pensamiento de Paulo Freire” de García Retana (2015):
Freire reafirma que el acto educativo es un acto político y ético, y que a

través suyo es posible lograr cambios en las personas que les permitan
ser educadas y
mejores. Lleno de esperanza y optimismo sobre esta posibilidad, invita a mirar una y
otra vez el quehacer docente desde una perspectiva humanista y comprometida con
el desarrollo del individuo, no con la economía. Lanza así un llamado a seguir
creyendo en la educación presencial, cara a cara, frente a frente, donde docente y
discente, más que compartir información y conocimientos, comparten sus vidas y
proyectos, dialogan sobre sus visiones de mundo, crean espacios mutuos para
enseñar y aprender; y es que solo cuando el personal docente acepta e implementa
esta relación con sus estudiantes, puedeestablecer coherencia entre su discurso y su
práctica, y con ello hacer la diferencia en el proceso de transformación de sus
educandos y educandas para que logren su propia y permanente transformación.
Señala, además, que a pesar de la relación dialéctica entre enseñar y aprender, ha
sido un error histórico asumir el acto educativo privilegiando la perspectiva de la
enseñanza sobre el aprendizaje; propone, por ello, razones justificadas para
conceptualizar que un cambio en la posición de los términos no es un simple juego
depalabras, sino que responde a una lógica diferente, al considerar que enseñar debe
ser concebido en razón del aprender y no en razón de la presentación de los
contenidos que seasume deben ser aprendidos por el educando, lo que conlleva un
cambio de paradigma tanto para docentes como para discentes. Esto significa que,
por encima de la enseñanza, vista como presentación de la información, debe estar
el cómo aprende el estudiantado, para así establecer cómo debe realizarse el acto de
enseñanza a fin de potenciar al máximoel aprendizaje.
En este cambio de paradigma se hace necesaria la incorporación de la investigación
como parte inherente al acto educativo cuyo objetivo es lograr que el personal
docente no se convierta en un instrumento para la transmisión de una visión
fosilizada e ideologizada del mundo, aspecto propio de la globalización. La
investigación debe promover el tomarconsciencia de sus actos y sus implicaciones,
elemento clave para desarrollar la labor educativa desde una posición ética, de
compromiso, ya sea por la transformación o el sostenimiento del modelo de sociedad
en el cual participa.

Freire establece que la labor docente requiere de al menos nueve saberes, los cuales son:
1. Seguridad, competencia profesional y generosidad.
2. Compromiso.
3. Comprensión de que la educación es una forma de intervención en el mundo.
4. Libertad y autoridad.
5. Una toma consciente de decisiones.
6. Saber escuchar.
7. Reconocer que la educación es ideológica.
8. Disponibilidad para el diálogo.
9. Querer bien al estudiantado
Estos saberes no dependen de la posición ideológica o política de la persona docente,
sinode su actitud ética porque: “son saberes demandados por la práctica educativa en sí
misma,cualquiera que sea la opción política del educador o educadora” (Freire, 1998, p.
23).
Tales saberes parten de dos premisas:
• No hay docentes sin discentes
• Enseñar es mucho más que transmitir conocimientos.
Ello hace que propuesta educativa de Freire consista en una práctica educativa
horizontal, donde docente y discente participan en igualdad de condiciones, pero con
roles diferentes, por cuanto: “quien forma se forma y re-forma al formar y quien es
formado se forma y forma al ser formado”
Compromiso y esperanza en educación: Los ejes transversales para la práctica docente
según Paulo Freire (2015)
Es momento de tomar una postura con respecto al texto que revisaron “El papel del
Educador según el Pensamiento de Paulo Freire”, por lo que es importante que cada uno
de los integrantes del colectivo de su opinión sobre lo que plantea Paulo Freire y con base
en lo que plantea definan ¿Cómo es el docente que Paulo Freire plantea?

A partir de la lectura, así como del análisis y reflexión que se ha realizado en el
transcurso de esta primera sesión de manera individual describan
El docente que quiero ser…
Compartan sus reflexiones en plenaria y coloquen en algún lugar visible el Docente que
quiero ser para tenerlo presente durante todas las sesiones.
Tomando decisiones: ejerciendo autonomía
En colectivo reflexionar en:
¿Qué es la autonomía?
¿Por qué es importante la autonomía en el ejercicio de la labor docente?
¿Para qué es importante que como docentes ejerzan autonomía?
Compartan sus respuestas en plenaria
Revisen la siguiente lectura del Plan y Programas de Estudios 2022

La nueva escuela mexicana reconoce que el ejercicio de la enseñanza se basa en
la autonomía curricular de las maestras y los maestros para decidir sobre su
ejercicio didáctico, los programas de estudios y para establecer un diálogo
pedagógico con las y los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
considerando la composición de la diversidad de sus grupos, el contexto en el que viven,
sus trayectorias formativas, su propia formación como docente, así como su compromiso
para hacer efectivo el derecho humano a la educación de las niñas, niños y adolescentes
que acuden a estudiar a su escuela.
La autonomía curricular representa la libertad que tienen las maestras y los maestros,
incluyendo los agentes educativos de la educación inicial, para ejercer y reinventar la
docencia, ese encuentro con la diversidad y complejidad de sus estudiantes, para
intercambiar experiencias, problematizando la realidad a través de los conocimientos y
saberes que se enseñan a lo largo del ciclo escolar, como condición para desarrollar sus
aprendizajes.

Según el Artículo 3° constitucional “Las maestras y los maestros son agentes fundamentales
del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contribución a la transformación social.
Tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, de capacitación y de
actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, para cumplir los objetivos y
propósitos del Sistema Educativo Nacional.”
De lo anterior, se desprende que las maestras y los maestros son profesionales de la
educación que han aprendido y desarrollado conocimientos y experiencias que le otorgan
una visión amplia y profunda de los procesos educativos, por lo que se reconoce su
condición de intelectual que convoca a las y los estudiantes al saber disciplinar, escolar,
comunitario, científico, social, y cultural.
La gran tarea de las profesoras y los profesores de educación básica es decidir las
posibilidades de educación, emancipación y transformación de la realidad desde los
procesos educativos; sus saberes y experiencias les permiten decidir cotidianamente el
sentido que le van a dar a los contenidos, cómo se pueden alcanzar estas posibilidades
educativas desde el saber didáctico, en qué espacios y tiempos se pueden desarrollar y
cómo se involucran y comprometen las y los estudiantes.
Por esta razón, se reconoce la autonomía profesional de las profesoras y los profesores para
decidir sobre la forma de interpretar e implementar el currículo; los criterios de evaluación
de los aprendizajes, la didáctica de su disciplina y el trabajo colegiado interdisciplinario, así
como en su formación docente.
La autonomía de las profesoras y profesores de educación básica es un derecho y una
conquista del magisterio semejante a la libertad de catedra de la educación superior;
asimismo, es un principio curricular de toma de decisiones de las maestras y maestros para
plantear contenidos, didácticas, proyectos desde los territorios, de manera individual y
colectiva.
La autonomía docente se entiende como un ejercicio crítico que practican las maestras y
maestros en los procesos educativos, en diálogo constante con las y los estudiantes, para
decidir los alcances y limitaciones de sus acciones pedagógicas, dentro y fuera de la escuela.
Su autonomía le permite una lectura permanente de la realidad para redefinir su
enseñanza, planeación y evaluación de acuerdo con las circunstancias que marca cada
proceso, sujeto y sus saberes.
La autonomía profesional y curricular de las maestras y maestros se desarrolla en un
contexto de relaciones sociales, por lo mismo, se define en función del compromiso y la
interacción que tienen con la escuela y con la comunidad. Es fundamental que las y los
profesores dispongan y participen en la creación de puentes institucionales, organizativos
y curriculares para construir con sus estudiantes vínculos pedagógicos con la comunidad,
comprender las necesidades y demandas de ésta, especialmente a través de las familias.
La autonomía curricular implica que los programas de estudios serán instrumentos útiles de
orientación pedagógica toda vez que el magisterio lo asuma como propios, lo que implica

un trabajo de reformulación de su enfoque y sus contenidos. Esto significa que tienen la
libertad de resignificar los contenidos de los programas de estudios y los materiales
educativos con el fin de replantearlos de acuerdo con las necesidades formativas de las y
los estudiantes, considerando las condiciones escolares, familiares, culturales, territoriales,
sociales, educativas, ambientales, de género, capacidad y sexualidad en las que se ejerce la
docencia.
Este principio curricular parte del hecho de que la realidad social e histórica, en sus distintos
planos y dimensiones, tiene múltiples significados de acuerdo con los territorios en los que
interactúan los miembros de la comunidad, incluyendo el medio ambiente.
El ejercicio de la docencia implica acercarse a la realidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el marco del territorio concreto en el que está situado el hecho educativo
(en la escuela, pero no sólo en ésta), en donde estudiantes como docentes interactúan en
espacios sociales, culturalmente simbolizados, que son resignificados constantemente en
un marco de tensiones, de sentidos de pertenencia y construcción de identidad desde la
diversidad en sus múltiples rostros.
Respecto a este plan de estudios, la autonomía profesional y curricular de las maestras y
maestros de educación básica como de las escuelas normales, significa que están en libertad
de decidir los contenidos de su disciplina que van a trabajar de manera conjunta con los
contenidos de otras disciplinas en el campo de formación que le corresponde o más allá de
éste.
Asimismo, le corresponde decidir cómo, con qué medios, en qué espacios, además de los
tiempos en los que van a vincular dichos contenidos con los ejes articuladores en un campo
de formación específico. Lo que supone decidir las acciones que van a realizar para vincular
lo aprendido en cada campo con la realidad de las niñas, niños y adolescentes, en el marco
de la escuela y la comunidad.
Esa autonomía los faculta para construir metodologías pertinentes a la lógica, temas y
problemáticas de cada ámbito del saber y su articulación con otras disciplinas en cada fase
de aprendizaje de los campos formativos, desde el nivel inicial hasta la educación
secundaria.
En función de lo anterior, la autonomía curricular permite a las profesoras y profesores
decidir sobre la planeación que realizan para organizar la enseñanza, así como la evaluación
de los aprendizajes. Un aspecto central de la autonomía docente es que pone condiciones
para definir las estrategias de articulación del trabajo colegiado, de manera disciplinar e
interdisciplinar. Esto implica que, en conjunto con sus estudiantes, maestras y maestros
discutan, diseñen e inicien diversas acciones que integren tanto saberes como proyectos
que respondan a problemas de la realidad en la forma de experimentos, prototipos, obras
artísticas, investigaciones, entre otros, con diversos propósitos disciplinares, escolares o
comunitarios.

La autonomía profesional y curricular del magisterio es una construcción social que tiene
como base el conjunto de saberes docentes estrechamente relacionados con las
condiciones formativas, históricas, sociales, interculturales, plurilingües y profesionales en
donde realizan su enseñanza.
Estos saberes docentes son las prácticas, ideas, juicios, discursos y argumentos
diferenciados que le dan sentido al trabajo de las maestras y maestros; les permiten tomar
decisiones respecto a los contenidos del programa de su nivel, grado y fase educativa, más
allá del dominio de una disciplina, tecnología o metodología de la enseñanza, sino que están
situados dentro de la realidad territorial, social e histórica en la que se desenvuelven, pero
que en todos los casos tienen como finalidad el interés continuo de las niñas, niños,
adolescentes, así como de cualquier otro miembro de la comunidad.
De ahí la relevancia de la escuela como responsable de transmitir a las nuevas generaciones,
a través del diálogo, los valores, reglas, tradiciones, herencias simbólicas, saberes,
relaciones históricas locales, regionales, nacionales y universales.
Documento de trabajo Plan de estudios de Educación Básica 2022.
Revisen la siguiente infografía y den respuesta a los cuestionamientos:

Reflexionen en los siguientes cuestionamientos de manera individual:
¿Cómo ejerce su autonomía como educador(a) con respecto al currículo?

¿Cuál es la mayor dificultad que enfrenta para ejercer su autonomía profesional y
curricular?
¿Qué toma en cuenta para contextualizar los procesos formativos de sus
aprendientes?
Reconociendo mi autonomía profesional y curricular

Reúnanse por equipos y dialoguen en torno a la lectura, las infografías y las
preguntas que respondieron de manera individual escriban:
¿Qué es la autonomía profesional y curricular?
¿Qué debemos fortalecer para ejercerla? ¿Por qué?
Autonomía
Profesional y
Curricular
¿Cómo impacta en los aprendizajes de los aprendientes?
Con este ejercicio se pretende que se analice la importancia de que los educadores decidan
sobre la autonomía curricular y profesional y cómo a partir de ello pueden contribuir a la
transformación de la realidad de las niñas y niños de las comunidades desde los procesos
educativos, así como la importancia de fortalecer el vínculo con las familias y comunidades.

Posicionarme como educadora y educador con autonomía.
Revisar el video “Autonomía Curricular profesional”

https://www.youtube.com/watch?v=8zwqwe8fzQo, posteriormente analice la siguiente
infografía.
De manera individual en la tabla que se presenta escriba las acciones que puede
integrar a su práctica para ir fortaleciendo su autonomía:
Mis acciones como educador(a) con autonomía

Dialoga Adapta Orienta Acompaña Enseña Integra Propone Forma
En esta primera sesión dialogamos y reflexionamos sobre nuestra práctica docente desde
la perspectiva de impulsar una transformación social dentro de la escuela y comunidad,
resignificando el papel del docente al reconocerse como profesionales autónomos capaces
de decidir sobre el currículo con el compromiso y la interacción que tiene con los
aprendientes y la comunidad para transformar la realidad de la que forman parte
alcanzando una educación equitativa y de excelencia.
Agradecemos su participación y entusiasmo para alcanzar el propósito de la sesión.

Sesión 2: Nuestro espacio de formación. Mi práctica Docente y su vínculo

con el currículo.
Propósito:
• Analicen los principales elementos y organización del Plan y Programas de Estudio

de la Educación Básica 2022, para que se apropien de estos, reconociéndose como
participantes activos en su construcción y puesta en práctica.
Materiales:
• Anexo 1. Estructura curricular del Plan de estudios 2022

• Anexo 2. Estructura Curricular (Ejes articuladores y Campos Formativos)
• Video “Características generales del Plan de Estudios de la Educación Básica 2022”
disponible en https://www.youtube.com/watch?v=8zwqwe8fzQo
• Video Gimnasia Cerebral https://www.youtube.com/watch?v=2uOt62pzK_A
Producto esperado:
• Diagrama Estructura curricular del Plan y Programas de Educación Básica

• Mapa mental Ejes articuladores y Campos formativos
• El docente que quiero ser

Sesión 2. Nuestro espacio de formación. La
organización del Plan y Programas de Estudio
de la Educación Básica
Dialoguemos sobre la transformación curricular
Para iniciar las actividades de esta segunda sesión en la que conoceremos la
estructura del Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022, se
sugiere que todos los integrantes del colectivo se coloquen en círculo para jugar
la papa caliente para poder dar respuesta en un rotafolio a los siguientes
cuestionamientos:
¿Qué ya sé del Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022?

¿Qué retos identifica para la implementación del Plan y Programas de Estudio de
la Educación Básica?
¿Qué expectativa tienen ante la transformación curricular del Plan y Programas
de Estudio de la Educación Básica 2022?
Es importante que todos los integrantes pasen, pero sobre todo que “No repitan la misma
idea”, al terminar un integrante de manera voluntaria podrá realizar una conclusión de lo
que han escrito.
Los cambios que propone el Plan y Programas de Estudio de la Educación

Básica 2022
Realizar la lectura por binas del Anexo 1. Estructura curricular del Plan de
estudios 2022 para analizar cada uno de los apartados:
Fundamentos del Plan de El aprendizaje como
Estudios, Comunidad como hecho histórico-
núcleo de los procesos contextual
educativos
Plan de estudios
2022
La evaluación de los
aprendizajes
Cada una de las binas realizará una lista con diez ideas clave para
exponerlas con el resto del grupo. Ahora deberán palomear lo que esta
correcto de lo que escribieron en el primer ejercicio cuando jugaron la
papa caliente.
Posteriormente será importante abrir el diálogo orientándose de las siguientes
preguntas:
¿Qué cambios identifica en el fundamento filosófico y epistemológico de la

organización curricular?
¿Qué implicaciones tendrá en su práctica educativa?

¿Qué deberíamos comenzar a modificar de la práctica educativa para alcanzar lo
que se propone en el Plan de estudios y Programas de Educación Básica 2022?
¿Por qué se considera a la comunidad como el núcleo de los procesos educativos?
¿Cómo podrían incluir a la comunidad para este Ciclo Escolar?
De manera individual respondan a las preguntas:
• ¿Qué implicaciones tendrá para la práctica docente?
• ¿Qué podría resignificar de su práctica docente para este ciclo escolar?

Compartan sus reflexiones en colectivo.
Después de compartir sus reflexiones escriban como colectivo los

compromisosque asumirán para modificar su práctica en este proceso
de transformación curricular.
Al termino observen el video “Características generales del Plan de Estudios de la

Educación Básica 2022” disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=8zwqwe8fzQo, tomen nota y realicen un
diagrama en conjunto sobre las características del currículum apóyense de las
siguientes infografías.
procesos educativos

Ahora en colectivo conversen sobre las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los principales cambios que identifican en la organización del
currículo?
¿Qué inquietudes tienen con respecto a los cambios que observan en

el Plan y Programas de Estudio de la Educación Básica 2022?
A partir de la organización y fundamento del currículo 2022 ¿Qué

tendrías queresignificar en tu práctica docente?
Ejes articuladores y Campos Formativos
Hemos llegado a la mitad de la sesión por lo que les invitamos a realizar el

ejercicio de Gimnasia Cerebral para liberar un poco la mente disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=2uOt62pzK_A.
En las actividades anteriores hemos hablado de su experiencia como
educadoras y educadores, identificando que para preescolar no es nuevo
el trabajo por campos formativos por lo que tenemos un camino
avanzado en la forma de organizar el trabajo pedagógico con los
aprendientes por tal motivo revisaremos el Anexo 2. Estructura
Curricular (Ejes articuladores y Campos Formativos) por binas
retomando cada uno de los apartados:
Estructura Curricular
Ejes articuladores

Campos formativos
Lenguaje
Saberes y pensamiento científico
Ética, naturaleza y sociedades
De lo humano y lo comunitario
Por binas realicen un mapa mental del apartado que les tocó revisar de
manera breve expliquen al resto del colectivo las principales ideas,
posteriormente reflexionen:
Las características de los Campos Formativos del Plan y Programas 2022:

¿Por qué ejes articuladores?
¿Qué enfoque tienen los campos formativos desde la perspectiva del
nuevo currículum?
¿Cuál es la vinculación entre los Ejes Articuladores y Campos Formativos?
¿Qué ventajas o beneficios tendrá la implementación del currículo para
ustedescomo docentes, las niñas y niños, las familias y la comunidad?
¿Qué fortalezas de esta propuesta aporta a nuestra práctica como
educadoras y educadores?
Adicionalmente revisen la siguiente infografía para profundizar:

Ahora que han revisado las características y profundizado en los campos
formativos respondan en colectivo en lluvia de ideas:
¿Cuál es la perspectiva disciplinaria de los campos formativos?

¿Cómo vinculan el conocimiento con la realidad?
¿Cómo enmarcan la didáctica?
¿Cómo incluyen a la comunidad?
Para cerrar esta sesión y después de haber reflexionado en la

transformación curricular, que implica que los docentes nos
reconozcamos como agentes de cambio social, autónomos profesional
y curricularmente. Será importante rescatar que nos llevamos de estas
primeras sesiones:
¿ Cómo se siente ante el panorama de cambio en su práctica docente?

Con todo lo que se ha revisado hasta el momento ¿debería modificar el docente
que quiero ser?, agreguen lo necesario en el producto de la sesión anterior.
El Plan y Programas de Estudios 2022 es la concreción de la Nueva Escuela

Mexicana, que se traduce en la resignificación de la práctica docente, agradecemos
su atención y apoyo para la realización de estas dos primeras sesiones.

Sesión 3: Nuestro espacio de decisión para que todas y todos
aprendan. La escuela que somos y que queremos ser.
Con lo analizado en la sesión 1 y 2 se ha reflexionado sobre el rol que deberán asumir

los docentes, resignificando su labor con base en la propuesta curricular 2022, lo que
conlleva a mirarnos de una manera distinta, a organizar la dinámica escolar de otra
manera y a tomar decisiones que ayuden a elaborar el diagnóstico y el PEMC
transformando así la comunidad y la realidad de los aprendientes.
Propósito:
• Prioricen la problemática de su escuela a partir del diagnóstico integral

conforme alos ámbitos de gestión del PEMC y los Principios de la Educación
en Puebla para garantizar una educación con equidad, inclusión y
participación, así como trayectorias educativas continuas, completas y de
excelencia.
Materiales:
• Anexo 3 “Diagnóstico sobre inclusión, equidad y participación en la escuela”.

• PEMC de la escuela
• Anexo 4 Estructura del PEMC
Producto esperado:
• Diagnóstico sobre inclusión, equidad y participación en la escuela

• Acciones que los comprometan a ser una escuela inclusiva, equitativa y
que promueve la participación de todos y todas, para su PEMC.
• Valoración de su PEMC
• Identificación y priorización de la problemática

Sesión 3: Nuestro espacio de decisión
para que todas y todos aprendan. La
escuela que somos y que queremos ser.
Después de haber revisado los fundamentos filosóficos y epistemológicos del Plan
de Estudios de Educación Básica 2022, es importante reconocer que la comunidad se
convierteen el núcleo de los procesos educativos y de las relaciones pedagógicas
como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico en el que se inscribe
la escuela y los procesos de enseñanza aprendizaje, lo que nos lleva a la necesidad
de identificar la problemática de la escuela, la comunidad y los aprendizajes para
así construir o reconstruir el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), que
permita a los colectivos avanzar hacia la transformación educativa y social
formando así Ciudadanía para la Transformación a través de la elaboración del
diagnóstico integral.
Para ello, será necesario que cada colectivo valore ¿Qué está funcionando bien? y
¿Qué deben modificar?, partiendo de lo reflexionado en la sesión 1 y 2, además de
organizar y sistematizar la información del Cierre del Ciclo Escolar 2021-2022, la
valoración del PEMC, así como las fichas descriptivas de los alumnos que requieren
apoyo y las evaluaciones de los aprendientes.
Partiendo de que el PEMC es una propuesta concreta y realista que, a partir de un
diagnóstico amplio de las condiciones actuales de la escuela, plantea objetivos de
mejora, metas y acciones dirigidas a fortalecer los puntos fuertes y resolver las
problemáticas escolares de manera priorizada y en tiempos establecidos.
El diagnóstico se configura como el punto de partida para la elaboración del PEMC;
pues es el momento en el que la escuela se mira a sí misma, haciendo un examen
de su situación y la problemática que vive; se apoya en información que a su
colectivo docente le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar las
necesidades educativas para a partir de estas últimas, tomar decisiones
consensuadas que favorezcan su atención.
Esto nos permitirá revisar la forma en que se organiza su escuela, las interacciones
entre los actores educativos, las normas que regulan la convivencia y la
participación, el trato entre integrantes de la comunidad escolar, concepciones
sobre el aprendizaje con la finalidad de identificar procesos de cambio necesarios
para favorecer el aprendizaje de todas y todos los NN del jardín de niños.

Participación, equidad e inclusión en nuestra escuela
De manera individual den lectura a los siguientes textos:
La Ley General de Educación (2019), en su artículo 16, fracciones VI y VII,

establece quela educación que imparte el estado:
Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de

todas las personas, para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas,
regionales, de capacidades y de género, respaldará a estudiantes en
condiciones de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos los educandos una
educación pertinente que asegure su acceso, tránsito, permanencia y, en su
caso, egreso oportuno en los servicios educativos;
Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar
las distintas barreras al aprendizaje y a la participación, para lo cual adoptará
medidas en favor de la accesibilidady los ajustes razonables.
Participación
[…] la participación se constituye en uno de los cuatro principios rectores de los
derechoshumanos, que son: Indivisibilidad, universalidad, responsabilidad […]
y participación. Es decir, que toda persona […] tiene derecho a participar
activamente en la vida social, política, económica y cultural del país, y en la vida
social, cultural y educativa de la escueladonde estudian sus hijas o hijos.
La participación desde el enfoque de derechos se debe concebir como el

reconocimientodel derecho que tiene toda persona a participar activamente,
de manera informada, en todos aquellos asuntos, cuestiones, temas,
actividades etcétera, que lo afecten, le interesen, le atañan. Torres (2008, p.
116)
Inclusión
[…] la Educación Inclusiva prioriza la transformación de los sistemas educativos
para adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado, y tiene como
concepto estelar las “barreras para el aprendizaje y la participación”, concepto
que hace referencia a quelas problemáticas son extrínsecas al alumnado y que
éstas se encuentran en los contextos generadores de estas barreras. La
conciencia de este hecho representa un impulso fundamental para avanzar
hacia la Educación para Todos y para hacer efectivo el derechoa una educación
de calidad para toda la población; se inscribe en el ejercicio
del derecho a la educación, en los principios de gratuidad y obligatoriedad e
igualdad deoportunidades, en el derecho a la no discriminación y a la propia
identidad por lo que impulsa una educación en y para los derechos humanos.

[…] la Educación Inclusiva alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea
cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad y participen,
sin discriminaciones, del currículo y de las actividades educativas; detona un
movimiento permanente y sostenido de políticas, culturas y prácticas para satisfacer
las necesidadeseducativas de todos los alumnos y alumnas e involucra el desarrollo de
las escuelas, tantode sus docentes como del alumnado. SEP (2013, p. 28)
De manera individual escriban las ideas principales del texto y ¿Cómo

aseguran que todos sus aprendientes gocen de inclusión, equidad y
participación?
Compartan en plenaria sus conclusiones
Analizar las condiciones que pueden limitar el aprendizaje y la participación en

nuestra escuela es iniciar un proceso hacia la mejora continua, por ello será
necesario realizar una autoevaluación sobre participación, equidad e inclusión.
Organizados en tres equipos o binas, cada grupo responderá uno de los
instrumentos que se presentan en el Anexo 3 “Diagnóstico sobre
inclusión, equidad y participación en la escuela”.
Será importante que al dar respuesta se conteste como escuela y no desde la
individualidad, al terminar identifique los que se encuentran en color verde, los
cuales representan fortalezas de su escuela, y dialoguen sobre los rasgos marcados
en amarillo y rojo. Argumenten por qué lo consideran así.
Concluyan con una reflexión sobre lo que hace falta para avanzar en la construcción
de una escuela que brinda un servicio educativo con equidad, inclusión, y donde se
promueve la participación de toda la comunidad escolar.
Presenten las conclusiones por equipo y en colectivo den respuesta a las siguientes
preguntas:

¿Por qué consideran que su escuela y en el aula se brinda una educación
equitativa, inclusiva y en la que se promueve la participación de toda la
comunidad escolar?
¿Qué estrategias han implementado para apoyar los bajos niveles de logro y los
riesgos de abandono escolar que dificultan la trayectoria educativa de sus
aprendientes? ¿Qué les hace falta por hacer?
¿Por qué las estrategias propuestas consideran criterios de inclusión, equidad y
participación?
¿Qué tipo de barreras para el aprendizaje y la participación se presentan con
mayor frecuencia en su escuela?, ¿qué hacen y qué podrían hacer para reducirlas
o eliminarlas?
Formulen tres acciones que los comprometan a ser una escuela inclusiva,
equitativa y que promueve la participación de todos y todas,
considerando que las mismas deberán estar incluidas en su PEMC.
Los principios de la Educación en Puebla
Ahora que ya se reflexionó sobre la importancia de la inclusión, equidad

y participación es momento de relacionarla con otros criterios clave “Los
faros de la Educación en Puebla”, principios que orientan los marcos de
actuación en las escuelas de nuestro Estado identificando ¿Acciones que
ya hacen?, ¿Cómo y qué se debe fortalecer?
Por ello, les invitamos a dividirse en binas o equipos de trabajo para revisar el
siguiente texto, también podrán apoyarse del gráfico que se presenta en el Anexo
4.
Faros de la educación en Puebla
Derecho a la Educación
Desde la Declaración de los Derechos Humanos (1948), se reconoce que toda persona
tiene Derecho a la Educación y plantea que lo esencial en la educación es el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; es decir, formar seres humanos integrales,
sobre todo en momentos de crisis como el que vivimos actualmente, que nos ha obligado
a reflexionar y redireccionar los rumbos de la educación. El Derecho a la Educación como
marco conceptual y normativo, va más allá de las aulas y se instaura en todas las formas
posibles en que se pueden promover condiciones que permitan mejorar la calidad de
vida; desde este punto de vista, la Secretaría de Educación asume que la concreción de
dicho derecho exige de manera inaplazable el compromiso y colaboración de todas y

todos los educadores, responsables últimos de hacer operativa las intenciones
educativas.
Las 4As del Derecho a la Educación

Para la concreción de la finalidad educativa en el Estado de Puebla, se establecen las 4As
(Tomasevski, 2004) Asequibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad como
dimensiones para garantizar el Derecho a la Educación. La Asequibilidad exige ofrecer
una educación para todas y todos, con recursos y materiales diversos en función de las
características y necesidades de los contextos. Uno de los rasgos claves de la
asequibilidad es que las y los educadores estén formados, por lo tanto; la formación debe
enfocarse en un plan que responda a las necesidades y problemáticas actuales. En
términos de Accesibilidad, la formación debe ayudar a que las y los educadores asuman
que como eje central del quehacer educativo se deben redoblar esfuerzos, compromisos
y solidaridad para coadyuvar a que todas las Niñas, Niños, Adolescentes, Jóvenes y
Adultos (NNAJyA) permanezcan en el sistema educativo sin importar las condiciones
socioeconómicas ni las barreras para el aprendizaje. La Aceptabilidad requiere que las y
los educadores enfoquen sus capacidades y habilidades en identificar las necesidades e
intereses que presentan los aprendientes en el contexto emergente, y ajustar el currículo
para atenderlas con pertinencia y relevancia, favoreciendo la construcción de
conocimientos útiles y pensamiento crítico para la vida; la aceptabilidad, en términos de
formación de las y los educadores, también se cristaliza cuando se implementan
propuestas metodológicas pertinentes en los procesos de aprendizaje. Por último, la
Adaptabilidad, exige que, desde la formación las y los educadores sean 11 capaces de
flexibilizar los procesos de aprendizaje, permitiendo que las y los aprendientes se
desarrollen a ritmos y tiempos distintos y sean conscientes de que sus condiciones son
diversas. La adaptabilidad implica también que, los procesos vivenciales se incorporen a
los procesos de aprendizaje y coadyuven en la construcción de ciudadanía para la
transformación.
2.2.1 Formar Ciudadanía para la Transformación

Desde la Secretaría de Educación del Estado de Puebla, el plan de formación tiene como
propósito que las y los educadores centren su desempeño profesional en formar a sujetos
crítico-éticos, íntegros e integrales, solidarios frente a la realidades y acontecimientos de
su entorno, personas que transformen el mundo desde los entornos más cercanos. Lo
anterior se traduce en que las NNAJyA a lo largo de su vida, sean capaces de ser
ciudadanos responsables, conscientes de ejercer sus derechos respetando tanto los
valores y normas que la democracia adopta para hacerlos efectivos, como los derechos
del resto de sus conciudadanos. Tiene que ver en palabras de Maturana (2014), con llegar
a ser un humano responsable, social y ecológicamente consciente, que se respeta a sí
mismo y es una persona técnicamente competente y socialmente responsable.

La Ética del Cuidado
La ética en el sentido más básico significa “aprender a ser responsables”, a responder y

elegir, pero desde la práctica reflexiva de nuestra libertad. En el mundo existen diversas
propuestas éticas con distintas naturalezas, pero la mayoría de estas se complementan
en su intención fundamental, que es la búsqueda del bien para todos, para uno mismo,
para los otros, para la naturaleza y para la madre tierra. Desde esta perspectiva, el plan
de formación de las y los educadores debe apegarse a este principio y enfocar la Ética del
Cuidado, no sólo desde el plano de la comprensión y la reflexión, sino ponerla en práctica
de forma inmediata por todas y todos porque descansa en tres pilares transculturales que
son la morada, el otro y el cuidado. La morada en este caso es la madre tierra, el planeta,
una casa común para todos. Respecto al segundo pilar, se asume que somos lo que somos
gracias al encuentro que tenemos con el otro en tanto otro, con nosotros mismos, por
ello la necesidad de tener cuidado al establecer relaciones con el otro y fortalecerlas
desde la aceptación. El cuidado como tercer pilar es la forma de hacer evidente las
relaciones de aceptación. “Toda educación es, de una manera u otra, relación, y esta
relación (educativa o no) con los otros es el lugar en que cada uno de los seres humanos
puede encontrarse acogido o amenazado” (Mélich, 2012:48). Por ello, desde la formación
de las y los educadores, se debe enfatizar el acompañamiento como una forma de hacer
operativa la Ética del Cuidado entre los propios educadores, generando procesos
formativos basados en el acompañamiento, reconocimiento y aceptación del otro. En
consecuencia, la Ética del Cuidado es un desempeño competencial que los educadores
deben fortalecer desarrollando saberes en dos dimensiones, primero como parte de su
experiencia formativa, es decir vivir de manera intrínseca a su formación estos procesos
y segunda, a través de talleres específicos sobre este tema para potenciar su capacidad
crítica y compromiso; de este modo los educadores serán capaces de afrontar desafíos
con calidez en las relaciones educativas y para esta Secretaría esta es la condición sin la
cual no hay procesos formativos.
Educación Sostenible
Una educación sostenible, requiere de una formación que cimente su trayecto formativo
en que las y los educadores sean capaces de implementar líneas de acción encaminadas
al buen vivir; es decir, en acciones que protejan la tierra, salven la vida humana y de todas
las especies; que los educadores recurran a la naturaleza como un ambiente de
aprendizaje que muestre a las y los aprendientes que somos ecodependientes con la
naturaleza y el consumo responsable de los recursos no renovables (convivencia no
destructiva). Se requiere que, a lo largo del trayecto de formación, hagamos consciente
que la Tierra en sí es un ente vivo y debe estar presente en todo momento y toda acción
del proceso educativo. En palabras de Boff (2017), solamente una ética del cuidado, vivida
con congruencia y por todos, desde los niños hasta los ancianos, nos dará la esperanza
de que podemos regenerar la tierra, devolverle la riqueza que le sustrajimos y hacerla
fecunda de nuevo para generar infinidad de vidas, como lo ha hecho desde hace millones
de años.

Derecho a la Diferencia
La formación de las y los educadores requiere estar orientada por principios que
sustenten el respeto a la identidad individual, por ello es importante reconocer que todos
los seres vivos partimos de los mismos componentes bioquímicos como la adenina, la
guanina, la citosina y la timina, sin embargo estos componentes al conjuntarse con las
proteínas pueden presentar una amplia gama de combinaciones, y eso es lo que hace
posible que aunque esencialmente partamos de la misma base, seamos diferentes y
como resultado de esta diferencia tenemos la diversidad de funciones, pensamientos,
sentimientos, creencias y cualquier otro aspecto de la vida misma. Reconociendo
entonces que existe una diversidad y que esta debe ser defendida, es importante recalcar
que el Derecho a la Diferencia se cimienta a través de una distinción objetiva que se
fundamente en la razón, lo que hace inadmisible el trato discriminatorio. Por ello, un
punto clave para entender el Derecho a la Diferencia, es comprender que no implica un
trato desigual, sino al contrario un trato al otro en tanto otro, respetando los rasgos
específicos que individualizan a las personas para darle énfasis a su identidad. El Derecho
a la Diferencia descansa en la responsabilidad de hacer operativo el principio de igualdad
y libertad, condiciones indispensables para distinguir a un individuo de otro, de tal modo
que se evita imponer cultura sobre otra, y, por el contrario, propicia el reconocimiento
delas tantas identidades que coexisten.
Formación Integral
Estar en la escuela es una condición para ejercer el derecho a la educación; este derecho
sólo es efectivo cuando las niñas, niños, adolescentes y jóvenes: Una formación integral
para desarrollar todas sus potencialidades de forma activa, transformadora y autónoma;
ello supone que los planes y programas de estudio, las maestras y los maestros y las
autoridades educativas, organizan las actividades escolares desde una visión humanística
científica, artística, lúdica y crítica, de acuerdo a cada nivel, tipo y modalidad educativa.
Se requiere una organización que ponga la administración al servicio de la escuela que es
el sitio donde se produce la educación. La educación debe ser gobernada con vocación
educativa.
Programa de Formación Continua y Desarrollo Profesional de las y los Educadores del

Estado de Puebla (2022)
Con base en la lectura anterior, elaboren una infografía que contenga los elementos de
los siete Faros de la Educación. Los invitamos a que lo compartan en el siguiente link:
https://drive.google.com/drive/folders/1VdSJs-
xMUxFNTDLtcb6GyPz6RHWIkXEF?usp=sharing
Reflexionen sobre las implicaciones que los Faros de la Educación tienen en
la práctica docente, en el aula, en colectivo y con la comunidad escolar.
Describe las acciones que pusieron en marcha en el ciclo escolar 2021-2022.

Ahora que ya contamos con información relevante para realizar el Diagnóstico
Integral de la escuela (resultados del Anexo 3, análisis de los Principios de la
Educación en Puebla y reflexión de lo que se persigue desde la política educativa
estatal.)
En colectivo discutan
• ¿Qué elementos ya han integrado en su escuela y en su quehacer educativo?

• ¿Qué deben fortalecer o agregar para brindar un mejor servicio
educativo que se traduzca en el desarrollo integral de las niñas y niños?
• ¿Qué elementos consideran propicios para generar el diagnóstico
integral de suescuela?
Es momento de vislumbrar la construcción y/o reconstrucción de nuestro PEMC en
el marco de la presencialidad que asegure una ruta que contribuya a la
transformación de nuestra escuela, la comunidad y el máximo logro de
aprendizajes.
Perspectiva integral del Programa Escolar de Mejora Continua.

En colectivo lean el siguiente fragmento, el cual invita a repensar
como se articulan los ámbitos de gestión escolar.
Los ámbitos del Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC)
Una de las características del PEMC es ser integral, ya que considera las
interacciones entre los actores, los procesos y los resultados en los
aprendizajes. Con la finalidad de organizar de mejor manera todos los datos e
información de la escuela y establecer con más claridad el área de impacto o
de acción con la que está vinculada una problemática identificada, se ha
propuesto a las escuelas considerar ocho ámbitos de la gestión escolar.

Sin embargo, esto ha derivado en prácticas (no siempre acertadas o favorables)
en las que al momento de elaborar la planeación del PEMC se establecen, sin
fundamento en el diagnóstico o necesidades reales de la escuela, objetivos,
metas y acciones para cada unode los ámbitos y en ocasiones se elaboran más
de un objetivo en cada uno, sin considerar factores como el tiempo o los
recursos disponibles para lograrlos.
Esto ha generado que el Programa sea extenso, poco realista y lejos de ser un
instrumento práctico, se convierta en un documento que hace más difícil el
trabajo y se vuelva una carga administrativa.
Al mirar de manera integral a la escuela y las problemáticas que detecten en

su diagnóstico, podrán identificar que estas pueden relacionarse con uno o
varios ámbitos. Veamos un ejemplo:
Cuando una escuela identifica una problemática como la falta de energía

eléctrica o la falta de agua, podría pensarse que se trata solo de un problema
de infraestructura; sin embargo, esta situación impacta en el aprovechamiento
porque puede limitar la asistencia de NN de forma presencial a la escuela.
En este sentido, cuando la escuela realiza su diagnóstico, al analizar su

información y conformar su historia, debe considerar las particularidades de
cada ámbito con las que analizará cada situación problemática no con la
finalidad de fragmentarlas, sino para reconocer las que confluyen en ese
problema y atender, finalmente, aquellas que, por suimpacto, son prioritarias.
Asimismo, es importante recordar que los criterios de la educación como la

inclusión, la equidad y la participación, son elementos transversales en todos
los procesos de la escuela.
En el ciclo escolar 2021-2022, la inasistencia de las niñas y los niños a la escuela

fue un problema recurrente. Aunque la escuela prestaba ya el servicio de
manera presencial todos los días, al analizar los datos del tipo de atención y
asistencia de NN durante la última reunión del CTE, se observó que la
inasistencia se elevó de manera alarmante a partir de enero. El peor día fue el
6 de mayo, cuando de 80 NN inscritos, asistieron solo 35.
La semana del 21 al 24 de marzo fue la semana con menor asistencia. Las

educadoras y educadores comentaron algunas razones que las madres y
padres de familia reportaron sobre la inasistencia de sus hijas e hijos:
educación con la que la escuela debe estar comprometida y observarlos para
cumplir con su misión.

• Las niñas y los niños presentan de manera constante enfermedades
relacionadascon las vías respiratorias o el estómago.
• Las madres y padres de familia trabajan y no hay quien los lleve a la
escuela o losrecoja a la hora de la salida, así que optan por dejarlos con
las abuelas o abuelos o alguien más que los cuide.
• Se priorizan actividades o eventos familiares en lugar de la asistencia a la
escuela.
• Las familias no confieren el valor que merece la educación preescolar,
lo cual se Manifiesta en comentarios como los siguientes:
▪ Una mamá dice que los días que no acompaña a su esposo al puesto
de ropa,no lleva a su hija a la escuela.
▪ Aprovecha que ella no está ocupada y se queda con la niña en casa.
▪ Una abuelita manifiesta que su nieto falta porque “es muy flojo
para levantarse”, así que continuamente se les hace tarde y
termina por no ir.
▪ Un niño de primer grado llora todos los días al entrar a la escuela y
la mamá opta por no llevarlo porque señala que no le gusta la
escuela y prefiere quedarse con su mamá en casa.
Las educadoras y educadores de la escuela consideraron que el porcentaje de

ausentismo es algo que deben atender y que es momento de tomar decisiones
para tratar esta problemática por ser prioritaria para la escuela. Les preocupa
que, a la larga, esto se convierta en una característica que haga que NN
abandonen la escuela.
Deciden entonces considerar el ausentismo de NN como una problemática de
atención prioritaria.
Al hacer un análisis de las posibles causas, identificaron las siguientes:
• El desconocimiento de las familias de que en el nivel preescolar se tienen

experiencias de aprendizaje que son significativas para el desarrollo personal
y social de las niñas y los niños, de ahí que no se le da importancia a este nivel
educativo.
▪ Falta de información y orientación a las familias para que ayuden a regular las
emociones en sus NN ante la ansiedad que puede provocar enfrentar otros
retos, como asistir a la escuela, tener aprendizajes nuevos y convivir con otras
niñas y niños de su edad.
▪ Falta de redes de apoyo para que niñas y niños asistan a la escuela de forma
regular.

A partir de esta situación presentada, dialoguen acerca de lo siguiente:
¿Con que ámbitos de la gestión escolar se relaciona la problemática presentada?

¿Por qué el ausentismo es una problemática que no permite el avance de la
escuela ni posibilita el ejercicio del Derecho a la educación?
¿De qué manera se afecta el logro de los aprendizajes de los aprendientes con la
problemática?
Durante este primer momento se ha tenido la oportunidad de analizar una

problemática, en relación con los ámbitos de gestión escolar, por lo que se espera
que desde esta perspectiva integral se pueda formular un PEMC que impulse el
trabajo en favor de una educación de excelencia para todas y todos.
Por lo anterior, en colectivo deberán dar respuesta con toda honestidad

y lo más apegado a la realidad a la lista de cotejo que se presenta sobre
los elementos de su Programa Escolar de Mejora Continua:
Nota: Se pretende que éste sea un ejercicio que permita reconocer y valorar las
áreas de oportunidad y fortalezas para establecer mecanismos de mejora.
Indicador Si No Observaciones
Diagnóstico: Considera la problemática de la
escuela, la comunidad y los aprendizajes, la
prioriza y presentan las posibles causas,
sistematiza los resultados del diagnóstico de
aprendizaje y da indicios de la toma de
decisiones para resolver la problemática.
Objetivos: Especifican qué se pretende
lograr, cómo y para qué, son alcanzables y
comunicables, son congruentes con la
problemática identificada y es multianual.
Metas: Son medibles, cuantificables y
temporales. Contienen verbo, el cuánto, el
qué, el para qué y el cuándo. Establece un
indicador que permita evaluar los niveles de
logro. Y se redactan a corto, mediano y largo
plazo.

Acciones: Están estrechamente vinculadas
con las metas y objetivos. Se proponen por lo
menos dos acciones para cada uno de los 9
ámbitos de gestión.
En su formulación las acciones incorporan:
Descripción de la acción, periodo
de ejecución y responsables.
Seguimiento: Establecen claramente

mecanismos para identificar los avances en
las acciones del PEMC.
Evaluación: Existen instrumentos para medir

los avances de las metas y objetivos.
En colectivo:
Identifiquen los elementos ausentes y determinen los que necesitan

fortalecer.
Elaboren un listado.
Con esta primera revisión sobre los elementos del PEMC es el primer paso para la
elaboración de su diagnóstico integral de la escuela, sin embargo, es necesario
determinar las problemáticas que se enfrentan y decidir en cuál o cuáles enfocar
los esfuerzos.
Identifiquemos la problemática de nuestra escuela, la comunidad y

los aprendizajes
En colectivo revisen la problemática planteada y den respuesta a los
siguientes cuestionamientos:
¿Las acciones planteadas en su PEMC lograron resolver la problemática?

Si la problemática continua ¿Qué faltó para resolverla?, ¿Qué estrategias
podemos implementar para solucionar la problemática?
Existen nuevas problemáticas ¿Cuáles son?

En colectivo en la siguiente tabla enlisten las problemáticas identificadas
guíense del ejemplo que se marca al principio:
Lista de Causas Enumera las Identifica si la

problemáticas problemáticas en problemática
orden de prioridad es de
aprendizaje,
comunidad o
escuela
Existe ausentismo y ▪ Los niños no
no se avanza en el acuden jueves y Aprendizaje
logro de los viernes por la
aprendizajes venta y
elaboración de 1
pan.
▪ Enfermedad de
los niños
▪
Del listado anterior y la priorización que realizaron coloquen en el siguiente

cuadro las tres principales problemáticas, revisen que estas sean las que
obstaculizan el avance hacia la mejora educativa, guíense del ejemplo:
Problemática Argumento
Bajo desempeño en En preescolar es la educadora quien diseña o
Educación Física elige las situaciones didácticas para promover
en sus alumnos las capacidades físicas,
cognitivas y sociales.
La escuela debe garantizar que todas y todos los
NN ejerzan su derecho a la educación.

Problemática Argumento
1.
2.
3.
Dialoguen en colectivo:
¿Lograron identificar la problemática?

¿Consideran que las problemáticas que enmarcaron en el ejercicio son las
prioritarias?
¿Por qué el identificar la problemática les puede ayudar a construir de una
manera más clara su PEMC?
Ahora que tienen definida la problemática de su escuela es momento, de ir

vislumbrando el objetivo, las metas y acciones para atenderla, lo que en conjunto
conforma la planeacióndel Programa Escolar de Mejora Continua que se consolidará
hasta la Primera Sesión Ordinaria de CTE.
Revisen el siguiente diagrama de la Construcción del Programa Escolar de Mejora

Continua PEMC, en los que se articula los Principios de la Educación en Puebla.

En colectivo reflexionen:
¿De qué manera se contribuye a la estructura del Programa Escolar de Mejora y a

formar ciudadanía para la transformación?
¿Cómo impacta el PEMC en la transformación de la comunidad?
¿Cómo favorecer los procesos de transformación social desde la planeación
escolar PEMC?
Por lo anterior nos permitimos compartir una idea de cómo estructurar o

reestructurar su PEMC, dejando claro que pueden realizar los ajustes que
consideren pertinentes y que den respuesta a las necesidades de la comunidad que
representan en un ejercicio de autonomía profesional y curricular. Anexo 5.
Estructura del PEMC.
Por último, para cerrar esta tercera sesión, se recomienda que, durante los meses
de septiembre y octubre, antes de la primera sesión ordinaria de CTE, se realice lo
siguiente:
o Sistematizar e interpretar toda la información recabada para conformar la

situación de su escuela.
o Redactar el diagnóstico de su escuela en un escrito en prosa que describa las
condiciones de atención y asistencia de NN, los logros alcanzados en los
aprendizajes y las dificultades, así como la problemática detectada de su
escuela.
o Considerar también lo que se debe fortalecer para brindar una educación de
excelencia con equidad, inclusión y participación.
o Tener presente los Principios (Faros) de la Educación en Puebla.
Es claro que aún nos falta camino por recorrer para culminar el diagnóstico integral,
sin embargo, ésta ha sido la oportunidad para enlistar las tareas que se deben
desarrollar dentro de cada una de las instituciones para establecer en comunidad
el PEMC, agradecemos su colaboración para el desarrollo de esta tercera sesión.

Sesión 4: Nuestro espacio de decisión para que todas y todos
aprendan. Valoración diagnóstica de los aprendizajes
Propósito:
• Tomen decisiones oportunas para sus aprendientes al reconocer la

importancia de la valoración diagnóstica de los aprendizajes de sus
aprendientes que les permita la construcción de su Plan de Acompañamiento
al Aprendiente recuperando aprendizajes fundamentales para sus niñas y
niños.
Materiales:
• Instrumentos Evaluación diagnóstica del aprendiente de

educación preescolar.
Producto esperado:
• Acuerdos para la implementación de la evaluación diagnóstica

• Acuerdos para la elaboración del Plan de Acompañamiento al Aprendiente

Sesión 4: Nuestro espacio de decisión
para que todas y todos aprendan.
Valoración diagnóstica de los aprendizajes
La valoración diagnóstica que se realizará al inicio de este ciclo nos permitirá
conocer, entre otros aspectos, las condiciones en las que se encuentra cada una de
nuestras niñas y niños, y el grupo en general, respecto a los conocimientos
adquiridos y lo que falta por consolidar, así mismo identificar a quienes necesitan
apoyo específico.
La información recabada nos servirá para tomar decisiones sobre la planeación de
la enseñanza para adaptarla a las necesidades del grupo, al identificar los
aprendizajes con menor avance o que suponen mayores dificultades para las niñas y
los niños, podremos decidir en cuáles enfocar el trabajo, ya que avanzar con el
programa de estudios sin considerar los conocimientos previos de las NN puede
incrementar las brechas de aprendizaje en el grupo.
En colectivo reflexionen:
¿Cómo han realizado el diagnóstico de aprendizaje en la escuela?

¿Qué instrumentos adicionales a los propuestos por la Secretaría utilizaron? y
¿Por qué?
¿Qué resultados obtuvieron y cómo utilizaron los mismos para la toma de
decisiones?
¿Qué se debería ajustar conforme a lo establecido en los faros de la educación,
así como en lo reflexionado en las sesiones 1, 2 y 3?
Por lo anterior la Dirección de Educación Preescolar presenta la “Evaluación

Diagnóstica del Aprendiente de Educación Preescolar”
Finalidad: Identificar lo que saben y pueden hacer los niños, en relación con los
Aprendizajes Esperados, sus características y rasgos personales, condiciones de salud física
y algunos aspectos de su ambiente familiar que pueden influir en su desarrollo y desempeño
académico y que son referentes para organizar el trabajo escolar del inicio del ciclo.
Aplicación: Se deberá permitir un periodo de adaptación mínimo de 15 días antes de
aplicar los instrumentos, por lo que se sugiere la aplicación en la semana del 19 al 23 de
septiembre.

La aplicación de las escalas estimativas deberá estar a cargo del docente de grupo,
y las entrevistas a padres de familia se deberán realizar cara a cara con las familias.
Materiales: Fotocopias de la entrevista.
Resultados: Se facilitará un archivo en Excel por grado para la captura de los

resultados, que arrojará gráficos y sugerencias, así como un espacio para la
interpretación de cada docente para que a partir de ello tome decisiones
pedagógicas pertinentes para sus aprendientes.
Consideraciones:
• La información que se recopilará es confidencial, por lo que es importante solicitarle

al padre o tutor que sus respuestas sean lo más apegado a la realidad.
• Se requiere establecer un ambiente en el que todos los padres de familia y
aprendientes se sientan incluidos, seguros, respetados para manifestar con
confianza sus ideas, opiniones, preocupaciones y dudas.
• Realizar trabajo colaborativo y sistemático con los padres de familia ayudará en la
aplicación de los instrumentos.
Unidades de análisis Subescalas

Lenguaje y Comunicación Oralidad
Participación social
Pensamiento Matemático Número
Ubicación espacial
Educación Física Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Autonomía
Educación Socioemocional
Autorregulación
Para profundizar en el conocimiento de los instrumentos de evaluación

diagnóstica (Orientaciones para la evaluación, escalas estimativas,
entrevista a padres de familia, sistematización de resultados) les
invitamos a revisarlos en el siguiente link:
https://drive.google.com/drive/folders/1RApaKAEsGrv-
vyKTE81CYa8CM4nzsuHA?usp=sharing
Después de su análisis de los instrumentos en colectivo dialoguen y reflexionen la
importancia que tiene la evaluación diagnóstica y den respuesta a los siguientes
planteamientos:

¿Cómo fortalece a tu práctica docente la información que arroja la
entrevista a Padres de familia?
¿De qué manera las escalas estimativas de evaluación diagnóstica te
permiten identificar lo que necesitas fortalecer en el desempeño de los
aprendientes?
¿Qué tipo de actividades pondrá en marcha para realizar la evaluación
de los indicadores propuestos en las escalas estimativas?
La sistematización te permitirá organizar los resultados y a partir de ellos
seleccionar los aprendizajes fundamentales para desarrollar a lo largo
del ciclo escolar a través de la elaboración del Plan de Acompañamiento
al Aprendiente
Es necesario considerar las fichas descriptivas de los aprendientes, así
como los avances de los aprendizajes esperados para la elaboración
diagnóstica grupal.
Toma de decisiones a partir de los resultados de la sistematización e

interpretación de resultados.
Ahora que ya tenemos los resultados de la evaluación diagnóstica será necesario
que se tomen decisiones pedagógicas basadas en reconocer:
▪ Que aprendientes presentan mayor rezago derivado de los dos años que no
acudieron de manera presencial a la escuela por la emergencia sanitaria.
▪ El plan de acompañamiento al aprendiente tiene la intención de identificar
el grado de avance en los aprendizajes fundamentales para partir de ahí
lograr que sigan progresando.
▪ Es importante reconocer que puede haber aprendizajes que es necesario
fortalecer con todo el grupo y otros con solo algunos aprendientes en este
sentido se recomienda identificar lo que se debe trabajar para todo el grupo
y diseñar una estrategia para ello.
▪ Desarrollar una estrategia de atención personalizada con un mejor
acompañamiento para los aprendientes que requieren apoyo.
▪ Un plan de acompañamiento al aprendiente pertinente para su grupo y a
cada educando es un reto, sin embargo, hay estrategias que es posible
implementar a nivel escuela, sobre todo cuando se detectan dificultades
comunes. Consideren las metodologías que se han revisado en las sesiones
de CTE: Enseñanza en el nivel apropiado, aprendizaje basado en proyectos,
relación tutora, entre otras.

▪ El tiempo que debe durar el Plan de Acompañamiento al Aprendiente,
depende de lo que el colectivo decida y de las necesidades del aprendiente
lo sugerible es un mes.
Dialoguen sobre los criterios que, según sus consideraciones, deberían

seguir al elaborar su plan de acompañamiento al aprendiente en este
ciclo escolar. Escríbanlos para compartirlos con el colectivo
posteriormente.
Presenten al colectivo los criterios que definieron por equipo. De manera

voluntaria, un equipo puede presentar los que plantearon y a partir de ellos agregar
o modificar lo que sea necesario. La intención es que al final cuenten con una lista
de acuerdos sobre los criterios que seguirán para diseñar su plan.
Por lo anterior y con base a los elementos de nuestra evaluación diagnóstica, así
como a la interpretación de resultados de manera individual den lectura al siguiente
texto.
Criterios para la selección de los aprendizajes
El contexto actual nos exige repensar los contenidos y aprendizajes que las y los
aprendientes deben lograr en el nivel o grado dónde se encuentran.
Su elección no es una tarea sencilla, debe responder a ciertos criterios que favorezcan
el desarrollo integral y al rasgo del desempeño social (perfil de egreso) y/o enfatice el
Objetivo de Desarrollo Sostenible al que puede contribuir. Para eso se retoman
algunos criterios propuestos por el Departament D'Ensenyament (2019) y Osorio
L. (2008) para la elección de aprendizajes, entre los que seencuentran:
1. Los aprendizajes deben ser transferibles, es decir que se puedan

utilizar endistintos contextos
2. Significativos, que perduren en el tiempo y que sean relevantes
para el aprendiente
3. Retadores, que permitan realizar actividades que no sean repetitivas
o reproductivas
4. Funcionales, que permitan resolver problemas de la vida cotidiana
5. Los aprendizajes deben ser la base para el desarrollo de otros
aprendizajes
6. Deben permitir a las y los aprendientes utilizar habilidades cognitivas

de nivel superior como analizar, argumentar, crear.
7. Que faciliten el desarrollo del individuo como una persona en el mundo.
8. Que favorezcan el ejercicio de la ciudadanía.
9. Deben ser aplicables al contexto real, y deben ser situadas, es decir,
que se considere el contexto que rodea a los ambientes de aprendizaje
como escenarios de análisis, aplicación y evaluación.
Lo importante en la elección de aprendizajes, es que las y los educadores,

realicen una elección (priorización) de aprendizajes fundamentales y sean
sensibles al considerar los aprendizajes relevantes para la vida como parte del
proceso educativo. Es fundamental que los docentes valoren que pueden
ajustar los aprendizajes esperados en función de las necesidades del contexto
de sus aprendientes.
Este principio emerge de la premisa de que el aprendizaje resulta del esfuerzo
por entender el mundo, en donde toda experiencia real tiene como base un
contexto social y cultural, por lo tanto, para que el aprendizaje cobre sentido y
significado debe ser situado, lo que implica concebir los procesos educativos
indisociables de la vida cotidiana. El factor clave para que el proceso de
aprendizaje sea auténtico y significativo es el contexto, por lo que la
participación del aprendiente en una comunidad de prácticas culturales,
sociales y de relaciones, es necesaria para desarrollar la comprensión del
entorno y la comunidad y distinguir las necesidades y oportunidades de acción
a fin de incidir en los problemas sociales y tener la posibilidad de transformar,
y transformarse a sí mismo.
¿Qué actividades educativas favorecen el aprendizaje integral y las interacciones en
el aula?
Actividades auténticas y significativas que se acerquen a la realidad del
aprendiente, por tanto, deben ser diseñadas usando retos y aspectos
desafiantes, lo que además puede potenciar la motivación de las y los
aprendientes.
Actividades que tengan relevancia en el mundo real, que comprendan tareas
complejas y que implique una mirada y análisis desde varias perspectivas.
Que favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo, promuevan la reflexión
(individual y grupal), Que involucren a las y los aprendientes en la evaluación y
la elección de los productos.
Las actividades deben desarrollarse en espacio y temporalidades expandidas,
integradas y contextualizadas; promover la construcción individual y
colaborativa y el uso de distintos tipos de herramientas y recursos. Debe existir
un equilibrio entre las actividades individuales y las grupales en el desarrollo
de los aprendizajes, de tal manera que se considere al aprendiente, sus
procesos de construcción y ritmos de aprendizaje.

Para el acompañamiento de las actividades, la presencia de la o el educador
debe dar seguimiento permanente al trabajo individual y grupal, así como
abrir espacios de discusión y construcción.
Recursos para el aprendizaje
Se requiere valorar la pertinencia de los recursos, en la medida que son medios
y apoyos valiosos para potenciar los procesos de construcción del aprendizaje.
El contexto de las y los aprendientes, y la intención educativa ayudará sin duda
a elegir los recursos más oportunos que ayuden a generar significado en lo
que se aprende.
Después de la lectura y en lluvia de ideas compartan lo más relevante de la lectura y como

estas premisas pueden apoyarles a generar su Plan de Acompañamiento al Aprendiente.
Por lo anterior, se propone que el Plan de Acompañamiento al Aprendiente
se base en la metodología del aprendizaje situado por lo que se comparte
la estructura del mismo para su revisión y consideración, señalando que es
una propuesta de organización ya que cada docente podrá diseñarlo
conforme lo considere pertinente para sus aprendientes ejerciendo su
autonomía curricular y profesional. Anexo 6. Plan de Acompañamiento al
Aprendiente.
Cada integrante del colectivo reflexione:
¿Qué adecuaciones serán pertinentes para la elaboración de su Plan de

acompañamiento al aprendiente para realmente impactar en los aprendizajes
fundamentales?
¿Cómo seleccionaran los aprendizajes fundamentales?
¿Qué tiempo consideran viable implementar los planes de acompañamiento al
aprendiente?
¿Qué estrategias implementará para apoyar a los aprendientes con mayor
rezago?
Compartan sus respuestas con el resto del colectivo y en conjunto elaboren una
lista de acuerdos para diseñar sus Planes de Acompañamiento al Aprendiente.

Para cerrar la sesión 4 los invitamos a revisar los componentes de la Estrategia
Nacional para Promover Trayectorias Educativas, Continuas, Completas y de
excelencia mismas que podrán apoyarles en su Plan de Acompañamiento al
Aprendiente para profundizar en su conocimiento podrán revisar el siguiente link:
https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-
content/uploads/2022/06/Estrategia-
Trayectorias-ejecutivo_final_1.pdf
Agradecemos su participación en este nuevo camino en comunidad, para realizar

una evaluación de estas primera cuatro sesiones les invitamos de manera individual
a dar respuesta al formulario de evaluación su participación es muy importante.
https://forms.gle/V9frmNykvzqYoC2U6

Sesión 5: Organización del Jardín de Niños
Esta sesión está destinada para que cada colectivo aborde asuntos educativos de
su interés y que son prioritarios para iniciar las clases del ciclo escolar 2022-2023.
Los colectivos podrán emplear este espacio:
• Organizar actividades para el inicio del Ciclo Escolar

• Jornadas de limpieza de la escuela
• Reactivar el funcionamiento del Comité Participativo de Salud Escolar
• Determinar las medidas de cuidado de la salud que implementarán con base
en los protocolos y orientaciones que las autoridades sanitarias y educativas
locales hayan establecido.
• La recepción de sus niñas y niños, de nuevo ingreso
• Organización de la evaluación diagnóstica y los educadores, así como a sus
compañeras y compañeros de
Educadoras y educadores, el trabajo de esta semana es sólo el inicio de las

transformaciones que necesitamos impulsar en nuestras escuelas para brindar a
todas las niñas y los niños oportunidades educativas que les permitan desarrollar
plenamente su potencial.

Bibliografía
• SEP (2022) Guía para la Fase intensiva del Consejo Técnico Escolar y el Taller
Intensivo de Formación Continua para docentes: Plan y Programas de
Estudios de la Educación Básica 2022. Educación Preescolar Ciclo Escolar
2022-2023
• SEP (2022) Documento de Trabajo Plan y Programas de Estudios de la

Educación Básica 2022.
• SEP (2017) Aprendizajes Clave. Programa de Estudios de Educación

Preescolar.
• SEEP (2022), Programa de Formación Continua y Desarrollo Profesional para

los Educadores del Estado de Puebla
• SEEP (2021), Modelo Educativo Híbrido en el Estado de Puebla.

Anexo 1
Estructura curricular del Plan de estudios
6. Fundamentos del plan de estudios
En este apartado se presentan los elementos que fundamentan a la propuesta en cuanto a la noción
de aprendizaje y de comunidad como pilares que sustentan la estructura formal del currículum. En
este sentido, el perfil de egreso advierte los rasgos de identidad que las infancias y juventudes, que
cursan este tramo educativo, estarán en condiciones de desarrollar, a partir de los contenidos
propuestos en los programas sintéticos de estudio.
Asimismo, se explica la estructura curricular con sus distintos elementos y relaciones, incluidos
aquellos que se agrupan en el programa sintético de estudios, para finalizar con el mapa de
estructuras sintéticas de contenido.
6.1 La comunidad como núcleo de los procesos educativos

Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y
simbólico en el que se inscribe la escuela, como el núcleo de las relaciones pedagógicas, así como
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Hay tres razones que explican por qué se coloca a la comunidad (local, nacional y mundial)como
foco de los procesos educativos, sobre todo para que las niñas, niños y adolescentes puedan ejercer
de manera efectiva tanto su derecho a ser sujetos de la educación como a ser sujetos principales
del interés superior del Estado en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos.
La primera razón es que la escuela no es un espacio aislado de la comunidad, sino que su razón de
ser está en relación con la vida de las personas que acuden a ella todos los días con sus lenguas,
costumbres, hábitos, identidades, relaciones, afectos y expectativas que se construyen y vinculan
con otras personas en diferentes espacios de una comunidad, urbana o rural.
La escuela es un punto de encuentro, una experiencia más -única e insustituible- que se relaciona
con otras vivencias dentro de la comunidad, como la familia, el centro deportivo, la calle misma, la
biblioteca pública, entre otros espacios, que contribuyen al desarrollo de las niñas, niños y
adolescentes.
La escuela convoca a sus niñas y niños, a sus adultos, a sus abuelas y abuelos, a sus jóvenes y
adolescentes a aprender cosas valiosas, se acerquen al otro, en lo que tiene de específicamente
humano, así como lo que tiene en común con los demás.
La segunda razón es que los conocimientos, saberes, valores y relaciones que construyan las y los
estudiantes, referidos en los programas de estudio, solo pueden ser incorporados de manera
integral en su vida cotidiana en el marco general de la comunidad en la que habitan, incluyendo a
la escuela.

Se trata de que sus aprendizajes no sólo tengan sentido en el marco de la disciplina que refleja los
intereses especializados de los adultos, ni únicamente en el aula, sino que sean llevados a otros
espacios de su vida escolar y comunitaria para que construyan nuevos significados con lo aprendido,
problematizando la realidad, con lo cual se fortalece la educación de ciudadanas y ciudadanos que
participan en la construcción de una sociedad democrática.
La tercera razón es que la escuela debe considerar los conocimientos y saberes socialmente
construidos de la vida comunitaria por las y los estudiantes, así como el sentido que ellos le dan en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, para discutir e inclusive problematizar el contenido el plan
de estudios a la luz de la realidad concreta que viven. Tal como invita Paulo Freire en la pregunta:
“¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre saberes curriculares fundamentales para
los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?”
Las escuelas son parte de un conjunto de relaciones que producen espacios en los que confluyen el
tejido productivo, la ciencia, la tecnología, la familia, los saberes originarios, el medio ambiente, el
Estado, las instituciones y sujetos de la sociedad en un enjambre de relaciones y prácticas sociales,
culturales, ambientales, económicas o políticas con intereses que se expresan en múltiples escalas:
local, regional, nacional e internacional.
Es importante reconocer que el territorio no se reduce al espacio en el que habita una población ni
al patrimonio natural dentro de sus límites, el territorio es un espacio que se construye y transforma
continuamente a partir de la interrelación humana, que es apropiado por diversas identidades en
constante tensión, que influyen en la dinámica escolar de varias formas: a través de la participación
de las familias con valores diversos; de la presencia de niñas, niños y adolescentes de familias
migrantes o que realizan trabajo agrícola que requieren ser incluidos en la escuela; así como de la
ausencia total o parcial de conexión a internet de escuelas ubicadas en colonias sin este servicio
público.
De manera particular, las maestras y maestros realizan su práctica educativa en el marco de distintos
territorios productores y producidos por distintas relaciones con el saber, el medio ambiente, la
política educativa y la formación personal, que se disputan cotidianamente como parte de una
democracia participativa.
Una característica de la comunidad-territorio en un país tan diverso como México, y el conjunto de

América Latina, es que en un mismo espacio conviven múltiples temporalidades, que se pueden
manifestar a la hora de abordar un tema de historia, ciencia o artes, o en el momento de realizar un
proyecto que integre uno o varios contenidos en un campo de formación, en la escuela o la
comunidad.
El interés de estos procesos y temáticas formativas está relacionado con el hecho de que el
profesorado y estudiantado se acercan al saber desde una o más formas temporales de vivir el
conocimiento, es decir, a partir de:
I. Un espacio-tiempo ancestral que caracteriza a los pueblos indígenas y afromexicanos,
con sus múltiples saberes indivisibles de la naturaleza.
II. Una concepción de un espacio-universo homogéneo y experimentable que expande sus
límites de acuerdo con las leyes de la ciencia y el progreso.
III. Una perspectiva en la que el tiempo y el espacio están disociados por el empleo de las
tecnologías de la información y la comunicación en casi todos los ámbitos de la vida.

Otro elemento que la comunidad introduce en la escuela, en sus procesos formativos y relaciones
pedagógicas, es que el tiempo no se vive en un presente continuo inmutable ni lineal, sino que en
la interacción de todas y todos los miembros de la escuela, así como en la integración del
conocimiento, se puede establecer un diálogo vivo entre el presente y el pasado, lo que permite
que las y los estudiantes se asuman como sujetos históricos, que el aprendizaje se relacione con el
desarrollo de niñas, niños y adolescentes desde una perspectiva histórica vinculada con el mundo,
además de que favorece la construcción curricular desde una perspectiva histórica activa, que hace
posible la transmisión tanto de saberes como de valores de una generación a otra.
Vivir juntos es el principio de toda comunidad; es el espacio en donde los seres humanos viven en
común desde la diversidad, en donde se construyen relaciones que tejen el sentido histórico del
colectivo, en un marco de desigualdades, diferencias, tensiones y riesgos, que muchas veces
propicia la exigencia de autoprotección de la vida, y que llega a intensificarse en la forma de
reclamos y acciones preventivas para salvaguardar a ciertos grupos de la comunidad de los riesgos
o amenazas que “representan” otros grupos del colectivo.
Frente a esta idea, se plantea una perspectiva de comunidad que respeta el buen vivir de las
poblaciones afromexicanas e indígenas, así como los principios de vida democrática y de justicia
social, fundamentada en una idea de comunidad que tenga como propósito la obligación hacia las
demás personas.
Las y los estudiantes como las y los profesores pueden construir valores como la cooperación, la
solidaridad, la ayuda y respeto por las demás personas, sobre todo para quienes necesitan una
relación solidaria que les mantenga vinculados con otros seres humanos en el espacio escolar.
Hacer comunidad es una acción de exposición y contacto respecto a los otros. La comunidad es una
construcción que se entreteje a partir del cuidado mutuo que se procuran los sujetos, así como la
responsabilidad que asumen hacia la igualdad de derechos de las demás personas y la igualdad de
posibilidades para ejercer esos derechos.
La comunidad vuelve a los sujetos, individuales y colectivos, hacia su exterioridad, y esto significa
para la escuela mantener con la comunidad-territorio una relación permanente de reciprocidad e
intercambio.
La articulación entre la escuela y la comunidad local está mediada por la construcción de complejas
relaciones entre los individuos cuyo tejido tiene como fundamento un continuo proceso formativo
en el que la construcción de saberes va de la mano de la construcción de relaciones que establezcan
grupos o individuos en diversos ámbitos de la realidad.
En el plan de estudios, los programas educativos, los libros de texto y demás materiales de apoyo a
la educación básica, se le concede igual valor al aprendizaje y a la enseñanza que se realiza en
espacios de la comunidad local, como el realizado en el aula o en cualquier otro espacio de la
escuela.
El currículo y los procesos formativos en su conjunto tienen como propósito propiciar que los niños,
niñas, adolescentes reflexionen, comprendan y den significado a los contenidos propuestos para la

educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, en el marco de condiciones de la comunidad
local.
Colocar a la comunidad como un núcleo de vinculación de los procesos educativos implica una
función desde donde se problematiza el hecho educativo. Significa establecer una relación dinámica
de interdependencia e influencia recíproca entre la escuela y su entorno inmediato, que al mismo
tiempo funcione como núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el trabajo
docente sobre el currículum, la planeación y la evaluación, así como la gestión de los procesos
académicos y administrativos.
La escuela, como el conjunto de espacios e interacciones dentro del territorio: municipio, colonia,
barrio, alcaldía, pueblo, ranchería, y todo lo que representan, son igualmente significativos para las
y los estudiantes, sobre todo para su desarrollo sensible, cognitivo y creativo.
La enseñanza es un tejido de relaciones que cobra sentido cuando el saber didáctico de las y los
profesores se vincula con experiencias significativas de las y los estudiantes, aquellas que nacen de
lo vivido, que llama a la reflexión y el asombro. Por ello, las relaciones de aprendizaje como las de
transmisión de valores en donde intervienen las familias y la comunidad local representa una
contribución verdaderamente significativa en el bienestar de las niñas, niños y adolescentes.
Se requiere construir otras formas de aprender y de ver la enseñanza, hay que replantear la
disposición del espacio del aula, el sentido de los materiales tanto pedagógicos como tecnológicos,
así como las formas de evaluación, y su interrelación con la comunidad, considerando en todo ello
la diversidad cultural, lingüística, de género, territorial, sexual y capacidad, en la cual se sitúan sus
experiencias de aprendizaje.
Se debe reconocer a la escuela como un espacio de formación democrática, con gobiernos

colegiados donde docentes, niñas, niños, adolescentes, autoridades, personal administrativo,
trabajadores y trabajadoras puedan expresar sus puntos de vista y tomar diferentes decisiones.
La escuela y la comunidad local han de entenderse como ámbitos de interdependencia y de

influencia recíproca, en la medida en que los miembros de su comunidad presentes en la escuela lo
están también en la comunidad local y no se entiende lo uno sin lo otro.
De este modo, la escuela es un elemento más de una red de instituciones que tiene la comunidad
para construir sus procesos de socialización como son los espacios de producción, rural y urbano;
las familias, en todas sus formas; la biblioteca pública; los centros de salud; los espacios de
interacción como las asambleas de vecinos, comités de tierra, comités de salud, mesas técnicas de
agua, grupos culturales, clubes deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres,
organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones civiles y
cooperativas. Todos estos son espacios de aprendizaje.
Muchas de las problemáticas aparentemente insolubles de la escuela, pueden ser replanteadas y

resignificadas desde una perspectiva transformadora con el involucramiento participativo de la
comunidad-territorio. La comunidad es el marco en el que la escuela encuentra múltiples
posibilidades para realizar estrategias de resolución de problemas que se generan dentro de su
territorio.

Se trata de que las y los estudiantes interactúen con sus profesoras y profesores más allá del
contexto escolar, en el territorio, que se acerquen a procesos sociales, ambientales, económicos y
valoren las potencialidades de las transformaciones que tiene la comunidad en conjunción con la
escuela, además de que participen en acciones concretas de transformación colectiva.
Un aspecto central es que las niñas, niños y adolescentes ejerzan su derecho a la ciencia y a la
tecnología, además, de que desde el inicio de su formación desarrollen un pensamiento crítico que
les permita relacionar los conocimientos científicos que aprenden en la escuela con los problemas
de sus comunidades.
La comunidad como elemento que vincula las prácticas educativas requiere de reconfigurar el
ambiente de enseñanza y transmisión cultural en donde aprenden las y los estudiantes. Esto implica
poner el énfasis en el aprendizaje activo de las niñas, niños y adolescentes, es decir, un aprendizaje
derivado de la investigación en su medio ambiente social y natural, de cuestionamientos, de la
búsqueda de información en sus comunidades o más allá de ellas, a través de otros medios, que les
ampliarán sus horizontes de construcción del conocimiento; una educación enfocada hacia la
resolución de problemas, elaboración de proyectos, de intercambio social y emancipación
individual.
La relación de las niñas, niños y adolescentes, cuando participan en sus comunidades, genera un
fuerte sentido de identidad a nivel local, nacional y mundial, en la medida en que conviven con
distintos sujetos del entorno a la luz de los temas de reflexión establecidos en el currículo, además
de ser resignificados por sus maestras y maestros en conformidad con las necesidades locales.
Igualmente, pueden nombrar los lugares, personas, y actividades cotidianas con un sentido de
responsabilidad; crear y fortalecer relaciones sociales, participar en asambleas escolares, reuniones
familiares o en grupos deportivos en la comunidad, para expresar su opinión a otros niños, niñas,
adolescentes y adultos.
La tarea del magisterio en conjunción con la comunidad, es propiciar que las y los estudiantes
construyan sus propios significados sobre las personas, los lugares y las acciones de la vida cotidiana;
valoren el territorio en el que se encuentra la escuela, el hogar, las familias y las comunidades; se
les estimule a vivir valores a favor del bienestar colectivo, así como a conocer y ejercer sus derechos
al igual que sus responsabilidades en un marco amplio de principios retomados de la comunidad, la
región, el país y el mundo.
También se puede propiciar el desarrollo del pensamiento matemático como son las destrezas de
estimación y aproximación, con la condición de que se desarrollen en la vida real, especialmente,
cuando están involucrados el tiempo y el dinero. El aprendizaje de las matemáticas debe tener un
sentido humano para las niñas, niños y adolescentes y ese sólo se desarrolla en el marco de
relaciones significativas entre la familia, la escuela y la comunidad. Es fundamental, que el
aprendizaje del lenguaje, sus principios como sus métodos matemáticos tengan una razón y un
propósito más allá de alcanzar una calificación, ya que eso los implica al mismo tiempo que los
motiva.
Lo fundamental, es que sea el magisterio el que interprete los temas de reflexión establecidos en el
currículo de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de acuerdo a las condiciones
específicas del territorio, el tipo de escuela y a la diversidad estudiantil a su cargo con el fin de

plantear acciones que propicien aprendizajes significativos en el marco de la relación escuela
comunidad.
6.2 El aprendizaje como hecho histórico-contextual
En este plan de estudios se plantea un currículo integrado en donde los contenidos de las disciplinas
se relacionan con unos ejes de articulación que vinculan el saber y el conocimiento con situaciones
de la realidad, todo ello organizado en cuatro campos de formación.
Estos campos abarcan un proceso formativo desde la educación inicial a la educación secundaria a
partir de fases de aprendizaje que responden al proceso de desarrollo de las niñas, niños y
adolescentes, todo lo cual hace necesario conceptualizar al aprendizaje dentro de procesos de larga
duración que no necesariamente obedecen a los límites que hemos construido con relación a la
edad o los grados escolares o a las características de maduración del cuerpo.
Las etapas o estadios de desarrollo no son estructuras estables ni claramente diferenciadas; por lo
tanto, no importa si una niña o un niño ha pasado de la etapa simbólica a una preoperacional, sino
que lo fundamental es definir cómo cada sujeto atraviesa cada etapa, lo que construyó en ellas, las
actividades que realizó, con quién las hizo, en qué contexto lo llevó a cabo y la orientación concreta
que le da a su desarrollo.
No son las actividades de aprendizaje las principales responsables de la formación de las estructuras
cognitivas de los sujetos, sino la apropiación del bagaje cultural producto de los procesos históricos
humanos que se transmiten en la relación educativa. Por eso es fundamental la construcción que
cada niña, niño y adolescente haga de sus representaciones de la realidad, a través de acciones,
estrategias, diálogos, materiales, así como herramientas que tienen un desarrollo y un sentido
histórico y social.
Es necesario, diferenciar “lo histórico”, que alude a un contenido específico, de “estar en la historia”,
entendida esta perspectiva como el encuentro de realidades sociales, culturales, económicas,
antropológicas o escolares, que hacen posible que maestros y maestros, así como estudiantes le
den sentido a las acciones que realizan en su vida cotidiana. En esto radica la importancia de ubicar
los hechos en su tiempo y en su espacio, de reconocer los criterios con los cuales se construyeron,
su despliegue y sus consecuencias en la vida concreta.
Se trata de entender la historia y su relación con el aprendizaje desde el espacio concreto de las y
los estudiantes, así como del profesorado, es decir, desde donde toman sus decisiones, que los
sitúan en un contexto, pero, a la vez, les permiten actuar frente a los desafíos del presente.
El devenir histórico de la humanidad, en todos los ámbitos de la vida, que se transmite de una
generación a otra, no sólo implica contenidos, el conocimiento de la realidad, el territorio y el
tiempo concreto, la cultura y la sociedad. También suponen formas, estrategias, modelos de
conocimiento, investigación, de relaciones, materiales y simbólicas, que las y los estudiantes
aprenden, comprenden y practican.
Por ejemplo, cuando hacen contacto con diversos objetos, colores, formas, espacios, volúmenes, y
demás objetos materiales o valores abstractos, como internet, también establecen relación con la
intencionalidad social que subyace en su construcción, así como con la funcionalidad social con la
que se utiliza dicho objeto en las relaciones humanas.

Una vez que las niñas, niños y adolescentes se ponen en contacto con los diferentes medios y
recursos de aprendizaje: libros, la tecnología, el medio ambiente, la cooperativa escolar, la sala de
música, el espacio deportivo, la biblioteca, los museos y, sobre todo, con el sentido social, cultural
e histórico de éstos, es razonable que la escuela valore las ideas, significados e intenciones que
configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrollan los procesos
educativos.
El desarrollo en este planteamiento de aprendizaje se refiere la forma de mirar a la niña, niño y

adolescente en actividades con las demás personas, en diferentes contextos a los que les otorga un
significado personal, y le dan un sentido que contribuye a desplegar su identidad y su consciencia
en el mundo.
La noción de desarrollo es clave para la comprensión histórica de los aprendizajes y las fases por
medio de las cuales transitan las y los estudiantes desde inicial a secundaria. Estas fases otorgan una
perspectiva fundamental para que las y los profesores construyan sus propias didácticas y recurran
a sus saberes docentes, en función de la espacialidad y la temporalidad que cada problema o tema
requiera.
En realidad, las y los estudiantes no se adaptan al mundo, a sus representaciones, ni a los fenómenos
que les rodean, tampoco los interiorizan, más bien, los hacen suyos al darles otro significado al
participar en diversas actividades sociales.
El aprendizaje se realiza cuando las y los estudiantes perciben información de su mundo inmediato
en función de su proyecto personal, la interacción del contenido abstracto, simbólico, material y
afectivo, esta es la condición de un aprendizaje verdaderamente significativo.
El papel de la didáctica será organizar la interacción entre el estudio de un conjunto de documentos,

relatos, temas, testimonios, etcétera, y una tarea a realizar en una situación de la vida real. Las
situaciones de enseñanza y aprendizaje que detone el profesor o la profesora serán efectivas cuando
la interacción entre contenido y proyecto personal tenga sentido para las y los estudiantes.
El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso

individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos
específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales.
El desarrollo y aprendizaje de niñas, niños y adolescentes puede entenderse a partir de la

participación que tienen en las prácticas sociales en diferentes comunidades, la comunidad escolar
es una de éstas y en la que de manera histórica se han construido los objetivos, estrategias, así como
los mecanismos para convivir desde lo común.
Visto desde su operación, el aprendizaje debe proponer ideas generativas en lugar de conocimientos
enciclopédicos sobre los hechos desde la intención formativa de ir de lo abstracto a lo concreto. Lo
abstracto puede estar relacionado con una experiencia que permita el encuentro con aquello que
se busca enseñar y aprender, no necesariamente un contenido específico de la materia, sino un
problema, fenómeno o preguntas fundamentales.

Acercarse a los conceptos del programa de estudios requiere otorgarle un significado específico en
una actividad conjunta con los compañeros de clase, los amigos de barrio, los integrantes de la
familia o con los diferentes miembros de la comunidad, en una experiencia cultural e históricamente
significativa que no sea meramente conceptual o teórica, sino también estética, ética, política y
afectiva: algo que permite a estudiantes, profesoras y profesores cuestionar la realidad.
La participación de las y los niños en estas actividades familiares y comunitarias representan

oportunidades de aprendizaje por observación y atención, en las que puede estar presente o no la
guía de los adultos.
Experiencias educativas que generan un vínculo entre los conocimientos escolares y domésticos
demuestran también la vinculación de las familias y la comunidad en las actividades escolares, así
como el valor de los conocimientos familiares en la educación.
La puesta en marcha de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se involucren tanto los
conocimientos comunitarios como escolares puede representar una transformación de las prácticas
educativas en la escuela, invitar a cuestionar las prácticas educativas vigentes y generar otras formas
de enseñar y aprender a partir de los intereses, motivaciones, así como la participación de las y los
estudiantes.
Los contenidos teóricos disciplinares pueden ser enseñados mediante diversas formas de
participación, interacción y encuentro con otras personas al brindar nuevas ideas para conformar
contextos escolares más acogedores y colaborativos.
Otros contextos de aprendizaje son posibles y pueden incluir el contexto de la crítica, a partir del
cual niñas, niños y adolescentes puedan preguntarse y cuestionar ciertos contenidos o la forma en
que se les presentan al vincularlos con otras experiencias y conocimientos.
La escuela es ese espacio en donde se tejen relaciones en el que los contenidos disciplinares y los
saberes comunitarios pueden tener un encuentro al dotarlos de sentidos formativos para el
desarrollo de aquello que nos conforma como humanidad.
6.3 La evaluación de los aprendizajes

El sistema educativo nacional ha dado prioridad a un modelo de evaluación de los aprendizajes que
se basa en una supuesta cuantificación del conocimiento que es posible representar en
calificaciones numéricas.
Esta idea se basa en la fragmentación del conocimiento cuando se agrupan conceptos, teorías y
métodos en unidades de información incorporadas en objetivos de aprendizaje, competencias o
aprendizajes clave, que se utilizan de referente para establecer una graduación y jerarquización por
niveles y grados, y sirven de evidencias “objetivas” que permite a maestras y maestros que el nivel
de cumplimiento de una tarea, ejercicio o trabajo de sus estudiantes tengan su equivalente en una
escala de medición con expresión numérica. Esto ha generado que se tome como equivalente la
calificación con la evaluación de los aprendizajes; ha dado pie a una escala arbitraria que fija un nivel
de aprobación de 6 hacia arriba y reprobación de 5 hacia abajo, propiciando que el resultado de la
evaluación recaiga exclusivamente en las y los estudiantes.

En el sistema educativo se obtiene la calificación a partir del resultado de pruebas estandarizadas o
mediante la obtención de un número asignado por porcentajes relacionado con las evidencias que
arrojen diferentes tareas las cuales se promedian al final del proceso.
El número no refleja el proceso complejo que sucede en las y los estudiantes, ni describe el proceso
que lleva a desarrollar su pensamiento lógico matemático, procesos relacionados con la capacidad
de abstracción, síntesis, análisis, deducciones, inferencias, el desarrollo de lenguajes incluyendo el
digital, braille y el de señas, la psicomotricidad fina, ni cómo se relaciona esto con las motivaciones,
obstáculos y condiciones del contexto en el que se aprende.
El empleo de esta escala ha permitido que se clasifique escolar y socialmente a los estudiantes de
acuerdo con el número que se les asigne, además, ha permitido que se elaboren clasificaciones
nacionales e internacionales para evaluar al maestro, la escuela y al sistema educativo. Asimismo,
ha permitido que se separe la evaluación del proceso formativo y que esta tarea recaiga en otro tipo
de instancias ajenas a lo que sucede tanto en el aula como en la vida de las y los estudiantes, así
como en la relación de estos con sus profesoras y profesores, derivando en una separación de la
evaluación de la didáctica.
En este plan de estudios la evaluación de los aprendizajes forma parte del proceso formativo, se
encuentra dentro de la relación pedagógica profesor-estudiante y en el marco de un currículo que
integra conocimientos y saberes alrededor de la realidad de las y los estudiantes.
La evaluación del aprendizaje tiene como base la relación pedagógica de las maestras y maestros
con sus estudiantes en el marco del aula, la escuela y la comunidad, entendidos como espacios de
interdependencia e interrelación para la construcción de saberes y conocimientos.
Tiene como función principal retroalimentar el proceso educativo a través del diálogo entre
profesores y estudiantes que desencadene procesos de autorreflexión de ambas partes, que lleve a
identificar los logros y elementos por trabajar, los obstáculos que se han presentado y, en su caso,
trazar acciones de mejoramiento.
Este diálogo conlleva elementos como la participación, la observación sistemática, personalizada y

contextualizada de lo avanzado por las y los estudiantes respecto a los contenidos abordados en los
campos de formación en diferentes momentos del ciclo escolar y, principalmente, cómo se expresan
en la vida diaria.
Se evalúa para poner en evidencia el trayecto recorrido y el que falta por andar, con el fin de emitir
una valoración pertinente siempre provisional. Con esto se hace hincapié en que la evaluación de
los aprendizajes y la acreditación de dichos aprendizajes responden a dos momentos diferentes.
El primer momento, responde a una evaluación formativa que se centra en el seguimiento que
realicen las profesoras y profesores del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, esto es, del
desarrollo de éstos en diferentes contextos y experiencias que conciernen a su vida cotidiana.
El acuerdo al que lleguen profesores y estudiantes respecto a su participación en el proceso de

reflexión y autorreflexión de las situaciones de enseñanza y aprendizaje se basa en la autonomía de
los primero y la libertad de los segundos, por lo que termina siendo fundamental para construir

puentes pedagógicos de diálogo basados en la confianza, el conocimiento y la superación
compartida.
Un aspecto central de la evaluación formativa es trabajar con el error del estudiante en una
estrategia didáctica para interpretar el sentido del error y acordar una estrategia de acción. No se
trata de contabilizar las tareas que entregó la o el estudiante, el número de sus asistencias, ni el
porcentaje de requisitos que cubrió, ni el número de exámenes que aprobó, más bien, se trata de
juzgar si lo que hizo el estudiante está bien o no, a partir de la comprensión de lo que no se ha hecho
bien y plantear acciones para resolver, mejorar o profundizar un tema, proyecto o una situación de
la vida diaria, o mejorar los métodos didácticos empleados.
Trabajar con el error requiere que las niñas, niños y adolescentes experimenten con el error en
situaciones concretas de su vida, en las que el profesor y la profesora generen acciones que les
permita tener conciencia de lo que hacen y reflexionen para construir una idea verdadera de lo
falso: que comprendan por qué 2 + 2 no son 6, o por qué tirar basura deteriora la vida de la
comunidad, antes de tener una idea verdadera de lo verdadero: porque 2 + 2 son 4, o porque colocar
la basura en un contenedor contribuye a mejorar el medio ambiente donde está la comunidad.
Ésta es la forma en la que la evaluación formativa contribuye a que la escuela se consolide como un
espacio público en donde cualquiera de sus miembros pueda equivocarse y cualquier observador
pueda darse cuenta de ello, e igualmente contribuir al mejoramiento continuo de los seres humanos
que conviven en el espacio escolar.
Las situaciones de enseñanza y aprendizaje comprenden los conocimientos y saberes que tienen su
origen en la escuela, la familia o la comunidad, los cuales guardan relación con los contenidos de
una o más disciplinas en un campo de formación.
La observación, reflexión y retroalimentación de las situaciones de enseñanza y aprendizaje pueden

ayudar a distinguir los contenidos que tienen un valor sustantivo en la disciplina que necesitan
aprender y reforzar los estudiantes, y los contenidos que tienen un valor coyuntural con otras
disciplinas del mismo campo formativo. Implica también que reconozcan la formas y momentos en
los que el estudiante relaciona los conocimientos con los ejes articuladores, cómo los vincula con su
realidad y si lo hace de manera individual o en equipo.
De acuerdo a cada situación, las maestras y maestros podrán construir representaciones realistas
de los aprendizajes a través de la observación que acompañe el proceso formativo. Esta observación
formativa se puede dirigir al nivel de dominio de saberes y conocimientos ya alcanzado en una fase
y grado; a un cierto momento del proceso de aprendizaje, a los métodos didácticos empleados, su
relación con los compañeros y compañeras de su grupo, sus intereses y necesidades.
Puede ser útil para las profesoras y profesores llevar un registro que acompañe la observación
durante la evaluación formativa que le ayude a distinguir el acercamiento que las niñas, niños y
adolescentes van teniendo con el saber y el conocimiento de los campos formativos, así como su
expresión en la vida diaria; también puede ser provechoso para ver los cambios y complejidad que
va manifestando con respecto al conocimiento, con qué actitud lo hace, y en qué espacios le son
favorables. Conforme avance el desarrollo de las y los estudiantes, también contribuye a realizar
valoraciones escritas sobre sus aprendizajes, sobre las dificultades que han enfrentado, sobre sus
compromisos para continuar aprendiendo.

La evaluación formativa demanda del compromiso y responsabilidad de las estudiantes y los
estudiantes para hacer una reflexión tanto individual como colectiva sobre el proceso de desarrollo
que están teniendo, sus avances y los retos que tienen que enfrentar. Requiere realizarse con
entusiasmo por parte de todos los actores educativos, hasta donde sea posible en actos amplios de
la escuela, de la escuela/familias y de la escuela/comunidad, con la idea de asumir un compromiso
individual y al mismo tiempo colectivo sobre el proceso de formación y aprendizaje de las y los
estudiantes de acuerdo a cada etapa del ciclo escolar.
La evaluación formativa es un acto importante en el trabajo educativo que permite que la y el

estudiante reflexione sobre su proyecto de aprendizaje, actividad que no se puede formalizar, sino
que en los términos de Scallon es necesario permitir que fluya en la actividad escolar, de ahí la
dificultad para realizarla en sentido pleno en el aula.
Es importante considerar las condiciones de vida de las niñas, niños y adolescentes, ya que la
realidad concreta de cada una y uno de ellos favorecerá o no a que puedan relacionar el
conocimiento que aprenden con su vida cotidiana. Todo lo cual puede ser útil para orientar y
comprometer a los estudiantes a nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje.
También es el momento para que el grupo reconozca, durante el proceso, con qué aprendizajes
tiene dificultades, qué obstáculos se le presentan fuera y dentro de las aulas, qué actividades
propician mejores resultados en casa o en los espacios de la comunidad, en qué lugares de trabajo
académico se desenvuelven mejor, y si esto ocurre de igual forma entre las niñas y los niños.
Es central que la evaluación arroje información tanto de las acciones que generan aprendizajes
significativos en las y los estudiantes, como de las carencias, dificultades y propuestas del trabajo
académico de las maestras y maestros en el mismo proceso educativo, de modo que la mejora se
realice durante los procesos educativos y no cuando concluyen.
El segundo momento es la acreditación que tiene como función sustentar el otorgamiento tanto de
calificaciones como de certificados de acuerdo con el juicio que hagan maestras y maestros de todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en las que las y los estudiantes
hayan avanzado en éste.
La calificación se construye con la interpretación que docentes y, en su caso, las y los estudiantes
puedan hacer de una serie de evidencias que se logran materializar en exámenes, entrega de
trabajos, tareas que se solicitan, cuestiones que incluso se pueden agrupar en un portafolio de
evidencias para determinar la asignación de un número/calificación que requiere el sistema
educativo. La función de esta calificación es un acto que permite determinar la promoción del
estudiante, pero no el proceso de aprendizaje obtenido.
Lo fundamental de la evaluación de los aprendizajes es que contribuya para que el magisterio

fortalezca y, en su caso, desarrolle nuevos saberes pedagógicos y disciplinares en procesos de
autoevaluación que les permita mejorar los procesos educativos, en el marco contextual en el que
se realiza su actividad docente.

Anexo 2
Estructura Curricular
8. Estructura curricular
Los distintos componentes que se describen a continuación están relacionados de manera
articulada en niveles de desagregación, de manera que al centro se encuentran los fundamentos o
elementos base y conforme se avanza en los niveles, se puede observar el efecto que los direcciona.
8.1 Ejes articuladores del currículo de la educación básica

El ejercicio del derecho a la educación se expresa en una escuela que forme ciudadanas y ciudadanos
para vivir y convivir en una sociedad democrática que se caracterice por el ejercicio activo de las
libertades individuales, el respeto al orden legal justo, la autodeterminación y participación de las
comunidades en el debate público para dialogar con otras ciudadanías, desde una perspectiva
territorial, con miras a transformar la realidad.

La democracia es una construcción permanente en la que se vinculan las condiciones de su
funcionamiento con las condiciones que permiten el fortalecimiento de las comunidades que le dan
sentido. Comunidades fuertes hacen democracias fuertes. Por esta razón, La democracia está
estrechamente relacionada con la justicia que pueden percibir las y los ciudadanos, quienes son los
principales responsables de juzgar su funcionamiento de acuerdo con el bienestar en sus
condiciones materiales de vida, salud y educación; vivir una vida libre de violencia, exclusión,
racismo, hambre, machismo, discriminación de cualquier tipo, además de poder participar en las
decisiones de interés público y gozar de un medio ambiente sano.
El bienestar de las y los ciudadanos se relaciona con el desarrollo de un conjunto de capacidades

humanas que deben desarrollar las mujeres y los hombres en una sociedad democrática y justa que
reconozca que todas las vidas son consideradas dignas de ser vividas, sin importar su condición
social, migratoria, su salud, orientación sexual, política e ideológica, su género, etnia o lengua.
Estas capacidades se relacionan con vivir una vida mental y físicamente saludables, incluyendo la
alimentación sana, que la precariedad no propicie una muerte prematura; disponer de derechos
efectivos que se viva una vida sin violencia sexual, física y psicológica; hacer uso pleno de los
sentidos, la razón, la imaginación, el pensamiento y los afectos de una manera verdaderamente
humana, que integre el desarrollo científico, literario, artístico, con la capacidad de expresar y sentir
alegría, añoranza, tristeza, amor, indignación, entre otras, que definen las relaciones humanas en
todas sus dimensiones; desarrollar un pensamiento crítico que permita vivir y convivir en sociedad
de manera solidaria y participativa; vivir en una comunidad en la que no se permita y se luche en
contra de la discriminación por motivos de raza, género, orientación sexual, etnia, religión, clase,
nacionalidad; vivir en un medio ambiente sano, en el que se favorezca la relación cercana y
respetuosa con la naturaleza.
El plan de estudios de la educación básica expresa estas capacidades humanas a través de siete ejes
articuladores incorporados en el currículo, desde inicial a secundaria, los cuales contienen los rasgos
propiamente humanos de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad democrática,
desde la perspectiva plural y diversa como la mexicana.
Estos ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de
formación y, al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de
los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble conexión favorece la integración del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, propiciando un conjunto de saberes que le dan significado a los
contenidos aprendidos.
El currículo con ejes articuladores permite pensar el trabajo docente y el trabajo de aprendizaje
como un diálogo permanente con la realidad más allá del aula, en los espacios escolares y en los
lugares de la comunidad.
Los ejes articuladores son puntos de encuentro entre la didáctica del profesor y la profesora, con el
saber de la vida cotidiana de las y los estudiantes, lo que requiere que se pongan en juego diferentes
situaciones de enseñanza que relacionen sus intereses con el contenido-eje articulador para que
pueda otorgarle un significado personal, verdaderamente significativo.

Así, el concepto de diversidad puede ser aprendido si se le pide a las y los estudiantes que
identifiquen tres puntos de encuentro social en su ciudad o pueblo en donde la diversidad sexual,
la convivencia entre hombres y mujeres, así como los miembros de distintas etnias, religiones o
culturas conviven y se expresen libremente.
La confluencia de los ejes articuladores y los contenidos de los campos formativos, conforman un
núcleo integrador del trabajo didáctico creando temas de reflexión como el maltrato animal, los
poderes de los superhéroes y su relación con la ciencia, o el papel de la pandemia en el
entendimiento del suicidio infantil y juvenil.
Los ejes articuladores representan una perspectiva ética para aproximarse a los contenidos del
programa de estudios y con ello evitar que las desigualdades y exclusiones, que siempre están
entrelazadas, basadas en la clase social, el sexo, el género, la condición física, el grupo étnico, se
reproduzcan en el currículo, en las actividades educativas, en las relaciones de poder dentro de las
escuelas y en las formas de evaluación.
El planteamiento curricular de la educación básica se estructura a partir de un conjunto de ejes

articuladores que refieren a temáticas de relevancia social que pueden abordarse en más de un
campo formativo y con los contenidos específicos de cada fase, grado, nivel y modalidad educativa.
La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que coloca en el centro
de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la
elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno.
Estos ejes cruzan el currículo de la educación básica: inicial, preescolar, primaria y secundaria.
Esto implica que:
✔ Los campos formativos de la educación básica incorporarán en sus enfoques y contenidos

uno o más de estos ejes, de acuerdo con la fase que cursen las niñas, niños y adolescentes,
con apego a la realidad que viven.
✔ La pertinencia de trabajar uno u otro eje articulador en conjunción con los contenidos lo
deciden las maestras y maestros de acuerdo con sus saberes y experiencias pedagógicas,
sociales, culturales y comunitarias, de modo que lo propuesto en el currículo sea un
referente para el magisterio y el estudiantado.
✔ Existe una correspondencia entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los libros de

texto, de modo que reflejan la incorporación de estos ejes articuladores en la formación de
las niñas, niños y adolescentes.

8.2 Campos formativos
La premisa estructural del currículo de este plan de estudios es que la realidad no es una totalidad
universal común para todo el mundo y, por lo tanto, tampoco se puede describir esa realidad
totalizante desde un campo universal de conocimientos que le dé sentido.
Estructurar el currículo a través de campos que permitan la integración del conocimiento y, por lo
tanto, una visión más compleja de la realidad posibilita considerar distintos ámbitos de la vida, no
reductibles a uno solo o reducibles entre sí, lo que permite la ampliación de nuestro acceso a
diversos ámbitos de sentido y el enriquecimiento del mundo mediante la diversidad de verdades
epistémicas.
Un campo formativo no es la suma de los contenidos que lo conforman y desde ahí otorga sentido
a la realidad, más bien, es el trasfondo ante el que resalta lo que existe en él, en este caso, la
pluralidad de saberes y conocimientos con los cuales acercarse a la realidad que se quiere estudiar.
El campo formativo propone una estructuración y articulación que reconoce la diversidad de
saberes, para promover cambios en los parámetros desde donde se construye la relación con el
conocimiento, lo cual compromete con un modo de construcción que tiene que pensarse desde las
formas específicas y relaciones concretas que asumen los contenidos, enfoques, procesos
disciplinares presentes en el campo.
El sentido que se construya en un campo formativo se basa en la relación entre los objetos de
conocimiento que lo integren y los sujetos que participan en su acercamiento a través de la
enseñanza y del aprendizaje.
De este modo, los contenidos del programa de estudios son una disposición de conocimientos y
saberes en un campo formativo que cobran sentido, más allá de su significado particular, en la
relación que se establezca entre ellos, y con los ejes articuladores, los cuales vinculan el
conocimiento con hechos concretos de la realidad, en la forma de problematizaciones o temas
generales de estudio.
El punto fundamental de la conexión entre contenidos y ejes articuladores en un campo formativo

se realiza a partir de la didáctica, que sitúa los puntos de articulación del conocimiento y el saber
con situaciones de enseñanza (en los que el profesor y la profesora ponen en juego sus saberes
docentes) y situaciones de aprendizaje aplicadas a la realidad cotidiana de las y los estudiantes.
Es desde la didáctica donde se construye el sentido del campo porque ésta se ocupará de: 1.
Propiciar que entre profesores y profesoras se diseñen las múltiples articulaciones entre los
contenidos de un campo, así como entre éstos y los ejes articuladores; 2, establecer para las y los
estudiantes las diversas situaciones de enseñanza y aprendizaje que las maestras y maestros
propongan entre el contenido y sus estudiantes, propiciando deliberadamente que niñas, niños y
adolescentes se enfrenten a nuevos saberes a través de distintas acciones relacionadas con su vida
cotidiana.
Trabajar con un currículo con campos formativos implica el desplazamiento de una educación
basada en asignaturas -que propicia una fragmentación de la enseñanza y el aprendizaje de los

conocimientos y la didáctica- hacia un modelo que contempla la interacción en la que se generan,
se discuten y se comparten diferentes saberes entre los integrantes de la comunidad escolar para
fortalecer sus lazos desde un horizonte plural, así como una la perspectiva interdisciplinaria, como
elemento que permita la reorganización de los contenidos, construir redes entre conceptos,
prácticas y procedimientos de diferente orden y complejidad, así como la construcción de hábitos
intelectuales para que las y los estudiantes aprendan a mirar críticamente los fenómenos de la
realidad desde diferentes perspectivas.
Es fundamental plantear puntos de referencia entre contenidos de los campos de formación y de

estos con los ejes articuladores, pero también dejar que las maestras y maestros, de acuerdo con
sus saberes, la dinámica del curso, las características de sus grupos, y los contextos en los que
desarrollan su actividad profesional, puedan construir otros puntos de conexión para el tratamiento
de los temas.
La identificación de estos puntos de encuentro y complementariedad favorecerá la elección,

organización y desarrollo de proyectos que produzcan las y los estudiantes con sus profesoras y
profesores que puedan vincularse, desde una perspectiva integral, con la realidad escolar o
comunitaria que se decida abordar.
De este modo, el trabajo didáctico en torno al tema de la pandemia del SARS-CoV-2, se puede
abordar desde distintas perspectivas las cuales enriquecen el conocimiento de la temática, desde
los contenidos de biología se puede reflexionar a partir de preguntas como: qué son y cómo afectan
los virus la vida humana; en historia se puede plantear cómo han sido las pandemias que ha sufrido
la humanidad en un periodo de tiempo y cómo la sociedad ha dado respuesta; en medio ambiente
se puede preguntar qué relación hay entre el daño a la naturaleza y la aparición de nuevas
enfermedades como el SARS-CoV-2; en matemáticas se pueden elaborar gráficas que representen
porcentajes de la presencia de esta enfermedad en el país, la entidad federativa, el municipio o
pueblo.
Si un contenido, por su relevancia, sólo abarca un aspecto, vida saludable, es importante que
conserve una condición de tema formativo que pueda estar presente en los diferentes espacios
curriculares y no otorgarle en sí mismo un tiempo y espacio preestablecido.
La integración debe entenderse como el proceso durante el cual la y el estudiante aprende,

resignifica, rearticula y expresa los saberes del periodo en cuestión, y no la manifestación concreta
al final del proceso. En otras palabras, integrar saberes es un proceso, no sólo su manifestación en
un producto final.
Con el marco descrito anteriormente, los campos formativos que organizan el plan de estudios de
la educación básica nacional son:

Las relaciones en tanto campos de sentido se muestran en el siguiente mapa:
8.2.1 Lenguajes
Los lenguajes son construcciones cognitivas, sociales y dinámicas, que las personas utilizan desde su
nacimiento para expresar, conocer, pensar, aprender, representar, comunicar, interpretar y
nombrar el mundo, así ́ como compartir necesidades, emociones, sentimientos, experiencias, ideas,
significados, saberes y conocimientos; por tanto, los lenguajes permiten establecer vínculos que
propicien la convivencia y la participación colaborativa a fin comprender y atender situaciones que
se presentan cotidianamente.
El objeto de aprendizaje de este campo se constituye a partir de las experiencias y la interacción con
el mundo a través del empleo de diferentes lenguajes. Niñas, niños y adolescentes amplían sus
posibilidades de expresión en distintas situaciones, construyen significados compartidos y
comunican de manera asertiva intereses, necesidades, motivaciones, afectos y saberes. Dichas
situaciones favorecen, por una parte, la puesta en práctica de los lenguajes que potencien y
complejicen gradualmente su uso, y por otro, ofrecen la oportunidad de explorar y desarrollar la
sensibilidad, percepción, imaginación y creatividad como herramientas para interpretar e incidir en
la realidad.
Este campo formativo vincula procesos graduales de aprendizaje del español, lenguas indígenas,
ambas tanto como primeras y segundas lenguas, lenguajes artísticos, inglés como lengua extranjera
y, en el caso de atención a la población sorda, la Lengua de Señas Mexicana, considerando las
características de la edad de desarrollo de niñas, niños y adolescentes, así como la búsqueda de una
integración interdisciplinaria a través de los contenidos de los lenguajes.
Mediante la oralidad, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición, las niñas, niños y
adolescentes tendrán la oportunidad de explorar, experimentar y producir creaciones individuales

o colectivas que entrelacen los diferentes contextos en los que se desenvuelven para que
reconozcan, comprendan y usen la diversidad de formas de comunicación y expresión donde
relacionan signos con significados, a través de sistemas lingüísticos, visuales, gestuales, espaciales y
aurales o sonoros.
Finalidades del campo
Este campo está orientado a que niñas, niños y adolescentes adquieran y desarrollen de manera
gradual, razonada, vivencial y consciente, desde la etapa inicial hasta el término de la educación
secundaria:
✓ La expresión y la comunicación de sus formas de ser y estar en el mundo para conformar y

manifestar su identidad personal y colectiva, al tiempo que conocen, reconocen y valoran la
diversidad étnica, cultural, lingüística, sexual, de género, social, de capacidades, aptitudes,
necesidades, condiciones, intereses y formas de pensar, que constituye a nuestro país y al mundo;
de esta manera se propicia el dialogo intercultural e inclusivo.
✓ La apropiación progresiva de formas de expresión y comunicación mediante la oralidad, la

escucha, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición de diversas producciones —
orales, escritas, sonoras, visuales, corporales o apticas (táctiles)— para aprender a interpretarlas,
elaborarlas, disfrutarlas y utilizarlas con intención, tomando en cuenta la libertad creativa y las
convenciones.
✓ La experimentación creativa y lúdica que provoque el disfrute de los elementos de las artes, a
partir de la interacción con manifestaciones culturales y artísticas en las que predomine una función
estética, para apreciarlas, reaccionar de manera afectiva ante ellas e interpretar sus sentidos y
significados a través de la intuición, sensibilidad o análisis de sus componentes, además de la
posibilidad de considerar información adicional sobre los contextos.
✓ El establecimiento de vínculos afectivos y el despliegue de herramientas para diversificar las

formas de aprendizaje por medio de experiencias artísticas y estéticas como vehículos alternativos
de expresión y comunicación de ideas, sueños, experiencias, sentimientos, puntos de vista y
reflexiones.
8.2.2 Saberes y pensamiento científico

Desde el nacimiento, el ser humano busca conocer todo aquello que lo rodea y que conforma su
entorno natural y sociocultural a partir de su curiosidad e interés por explorarlo; conforme niñas,
niños y adolescentes interactúan con el mundo, desarrollan experiencias y construyen saberes que
se amplían y diversifican, por lo que es importante reconocer que existen diferentes caminos para
construir conocimientos, usarlos y compartirlos.
El objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos

naturales tales como cuerpo humano, seres vivos, materia, energía, salud, medio ambiente y
tecnología, desde la perspectiva de diversos saberes y en su relación con lo social.

Los saberes provienen de conocimientos y prácticas especificas construidos en diversos contextos
incluyendo el conocimiento científico que conforman un acervo social y cultural que se refiere a las
distintas maneras de pensar, expresar, representar y hacer de las personas que determinan la
pertenencia a una comunidad o a un grupo social.
Las ciencias son construcciones, entre muchas posibles, para explicar la realidad física, que a su vez
está condicionada por factores culturales e históricos. En tanto construcción cultural no se puede
afirmar que sea superior a otros sistemas de conocimientos, ya que cada explicación puede ser
adecuada en mayor o menor medida según el contexto en el que se aplique.
Por esta razón y desde una perspectiva democrática y plural, se plantea la necesidad de que la
enseñanza científica forme en los estudiantes la capacidad de analizar distintas concepciones del
mundo y aprender a tomar decisiones sobre la explicación más adecuada para resolver cada
problema concreto.
En este marco, el pensamiento científico representa un modo de razonamiento que implica

relaciones coherentes de conocimientos fundados en el desarrollo de habilidades para indagar,
interpretar, modelizar, argumentar y explicar el entorno.
El estudio de este campo aporta a la formación de una ciudadanía que cuente con conocimientos
para resolver un problema determinado o explicar lo que sucede a su alrededor; participe
democráticamente, genere y exprese opiniones propias y tome decisiones fundamentadas en
asuntos de trascendencia personal y social; y contribuya en la transformación sustentable de la
comunidad.

secundaria:
✓ Comprendan y expliquen procesos y fenómenos naturales en su relación con lo social,

que ocurren en el mundo con base en los saberes y el pensamiento científico, por medio de
indagación, interpretación, experimentación, sistematización, representación con modelos
y argumentación de tales fenómenos.
✓ Reconozcan y utilicen diversos métodos en la construcción de conocimientos, para

contrarrestar la idea de un método único.
✓ Tomen decisiones libres, responsables y conscientes orientadas al bienestar individual,

familiar y comunitario para una vida saludable.
✓ Establezcan relaciones sociales igualitarias e interculturales, así como relaciones que

posibiliten cuidar el medio ambiente y transformar de manera sustentable su comunidad.

✓ Asuman que los conocimientos científicos y tecnológicos son resultado de actividades
humanas interdependientes desarrolladas en un contexto especifico, que están en
permanente cambio, con alcances y limitaciones, y se emplean según la cultura y las
necesidades de la sociedad.
✓ Consideren el lenguaje científico y técnico como medio de comunicación oral, escrita,

gráfica y digital para establecer nuevas relaciones, construir conocimientos y explicar
modelos.
8.2.3 Ética, Naturaleza y Sociedades

Este campo aborda la relación ser humano con la sociedad y la naturaleza desde la comprensión
crítica de los procesos sociales, políticos, naturales y culturales en diversas comunidades situadas
histórica y geográficamente; ofreciendo experiencias de aprendizaje para la construcción de una
postura ética que impulse el desarrollo de una ciudadanía participativa, comunitaria, responsable y
democrática.
De igual manera, el campo formativo se orienta a que niñas, niños y adolescentes entiendan y
expliquen las relaciones sociales y culturales de las que forman parte y que constituyen su entorno,
las describan, las analicen y las interpreten aprovechando diversas formas de observación y registro
y establezcan nexos con ámbitos más amplios de pertenencia como su región, el país, América Latina
y el mundo.
El campo enfatiza el reconocimiento y respeto a la dignidad y los derechos de todas las personas,
independientemente de su origen étnico o nacional, el género, la edad, las distintas capacidades, la
condición socioeconómica, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las identidades y
orientaciones sexuales, el estado civil o cualquier otra manifestación de las diversidades, todas
igualmente legitimas. Esto supone además que las niñas, niños y adolescentes se responsabilicen
sobre el impacto de sus acciones en los ámbitos personal, social y natural y contribuyan al bienestar
común.
Este campo plantea el aprendizaje de algunos aspectos sobre la crisis ambiental, las relaciones entre
culturas, en especial las que definen constitucionalmente el carácter intercultural de la nación
mexicana, esto es los pueblos indígenas y afromexicanos; la igualdad de género; los derechos de las
niñas, niños y adolescentes y promueve los valores asociados a estos aprendizajes, lo cual implica
favorecer la reflexión en torno a nociones de libertad y responsabilidad, así como la construcción
de saberes, conocimientos y valores que les permitan el desarrollo y fortalecimiento de su
autonomía e identidad personal y comunitaria.

secundaria:
✓ Sentido de pertenencia e identidad personal y colectiva, que inician en el contexto

familiar con la lengua, las costumbres, las concepciones del mundo y los estilos de vida que
se comparten, y que se amplían al entorno local, nacional, regional y mundial.

✓ Reconozcan las diversas sociedades y culturas, y ejerzan el pensamiento crítico en torno
a sus historias, costumbres, tradiciones, saberes y formas de convivir, para de esta manera
dar significado y valorar su propia cultura y otras.
✓ Convicciones, principios éticos y valores democráticos como el respeto, la libertad, la

justicia, la honestidad, la responsabilidad, la reciprocidad y la empatía, que les sirvan de guía
para prácticas personales y colectivas, así como para reflexionar y hacer juicios críticos,
tomar decisiones, participar y relacionarse de forma positiva y pacífica con las demás
personas.
✓ Respeto y protección de los derechos humanos conforme avancen en su trayecto

educativo y de vida, conozcan su importancia para la organización de la vida en sociedad,
aprendan a defenderlos ante situaciones de desigualdad e injusticia, así ́ como a ejercerlos
de manera informada y pacífica, lo que supone exigir su cumplimiento para sí y para todas
las personas, respetando todas las diversidades.
✓ Responsabilidad en el cuidado y conservación de la naturaleza a partir de la concepción

de que todas las personas forman parte de ella y asuman compromisos de bajo impacto
ambiental y de sustentabilidad para garantizar el derecho de todas las personas y seres
vivos, a un ambiente sano en el presente y futuro.
✓ Desarrollo de las conciencias histórica y geográfica basadas en el análisis de las

transformaciones sociales, naturales, culturales, económicas y políticas ocurridas en su
localidad, el país y el mundo en tiempos y espacios determinados para que comprendan
que el presente es el resultado de las decisiones y acciones de las sociedades del pasado, y
asimismo que el futuro depende las decisiones y acciones actuales.
8.2.4 De lo humano y lo comunitario

Este campo reconoce que el ser humano interactúa con su comunidad, mediante un proceso
dinámico y continuo de construcción personal y social, y de participación autentica en un espacio
donde toda persona en colectividad, desde sus primeros años, acceda a una vida digna, justa y
solidaria, contribuyendo así al goce de un mayor bienestar.
Por ello, su objeto de aprendizaje son experiencias cognitivas, motrices, socioafectivas y creativas
que permitan a niñas, niños y adolescentes favorecer, progresivamente, la construcción de su
identidad, el sentido de pertenencia a diversos grupos, la conciencia de interdependencia, la
conexión emocional, y el compromiso ético para la satisfacción de necesidades humanas.
Con base en lo anterior, se incorporan contenidos orientados a identificar, fortalecer y poner en

práctica conocimientos, saberes y valores a partir de las experiencias individuales y colectivas, así ́
como de las características del lugar en el que se encuentran. Están estrechamente relacionados a
lo largo de la educación básica y se centran en el conocimiento de sí y de los demás; la comprensión
consciente de la vida emocional y afectiva propia en su relación con la de otras y otros; el cuidado
de la salud individual y comunitaria; el análisis crítico de situaciones y problemas sociales en relación

con su vida cotidiana; la valoración y construcción de saberes e intervenciones en la satisfacción de
necesidades.
Este campo utiliza el análisis de situaciones reales para el desarrollo y enriquecimiento mutuo,
impulsando la reciprocidad, la ayuda y el diálogo de saberes para valorar la diversidad. El propósito
es que niñas, niños y adolescentes exploren, comprendan, reflexionen e intervengan, con base en
sus posibilidades, en la prevención y atención de problemáticas, asociadas a la vida saludable, a la
inclusión, a la igualdad de género y la interculturalidad crítica, que se presentan en contextos
inmediatos y futuros, a la vez que adquieran conciencia de que sus acciones influyen en el buen
vivir.
Lo humano y lo comunitario apunta a la construcción de aprendizajes en la perspectiva del proyecto

de vida de las niñas, niños y adolescentes para afrontar los retos que tienen en la familia, escuela y
comunidad, lo que puede incidir positivamente en su confianza, seguridad, autonomía y en la
posibilidad de resolver, en lo individual y advertir en lo colectivo, nuevos desafíos.

Este campo está orientado a que niñas, niños y adolescentes; de manera gradual, razonada,
vivencial y consciente y desde la etapa inicial hasta el término de la educación secundaria:
✓ Construyan su identidad personal mediante la exploración de gustos, intereses,

necesidades, posibilidades, formas de entender e interactuar en diversos contextos sociales
y naturales.
✓ Conciban la sexualidad como resultado de una construcción cultural conformada por

distintas maneras de pensar, representar y entender el cuerpo, en su relación con la
igualdad de género.
✓ Desarrollen sus potencialidades (afectivas, motrices, creativas, de interacción, y solución

de problemas), reconociendo, valorando y respetando las de otras personas.
✓ Fortalezcan capacidades perceptivo, socio y físico-motrices, y las que deriven en el

desarrollo creativo de la motricidad en relación con el cuerpo como espacio de cuidado y
afecto.
✓ Reflexionen y comprendan su vida emocional y afectiva, así como la de las demás

personas, como elemento constitutivo de relaciones de convivencia y potencial bienestar.
✓ Promuevan ambientes de convivencia sana y pacífica entre quienes integran la

comunidad educativa, identificando aquello que trastoque sus entornos.
✓ Experimenten la importancia de cuidar, mejorar y preservar la salud, el entorno natural y

social, como una responsabilidad individual y colectiva que se presenta ante una vida
caracterizada por la incertidumbre.

✓ Tomen decisiones orientadas a modificar comportamientos y situaciones que violenten
su integridad físico-emocional y la de otras personas.
✓ Actúen en la resolución de situaciones y problemas presentes en distintos contextos,

recurriendo a saberes, capacidades y habilidades que se generan a partir del diálogo
familias-escuela-comunidad.
✓ Generen sentido de comunidad y fortalezcan su sentido de pertenencia, aprecien la
diversidad de identidades y reconozcan aspectos que comparten con otras personas al
participar en la consecución de logros, la apropiación de valores y el diseño de proyectos
para el beneficio colectivo.

Anexo 3
Instrumentos para realizar un diagnóstico sobre inclusión, equidad y participación en la
escuela
Instrucciones: En cada uno de los rasgos que se presentan, seleccionen el color que indique la
medida en que los atiende su escuela.
• Rojo. Alto: la escuela no está visibilizando estos criterios y no actúa conforme a ellos. Es necesario
tomar acciones.
• Amarillo. Precaución: la escuela atiende los criterios, pero se siguen presentando situaciones que
afectan su cumplimiento. Es necesario tomar acciones.
• Verde. Avance: la escuela reconoce la importancia de estos criterios y actúa conforme a ellos. Es
importante seguir atendiéndolos.
Instrumento de Inclusión Verde Amarillo Rojo

Las educadoras y los educadores cuentan
con la preparación necesaria para atender
a NN con discapacidad, aptitudes
sobresalientes, hablantes de lengua
indígena o con otras condiciones.
Las educadoras y los educadores saben
cómo elaborar una evaluación diagnóstica
para reconocer la diversidad (lingüística,
cultural, de capacidades, ritmos de
aprendizaje, entre otros).
Las educadoras y los educadores conocen
estrategias diferenciadas para atender a la
diversidad.
Las educadoras y los educadores conocen
cómo utilizar los materiales educativos
con que cuentan para atender a la
diversidad.
En la escuela se evita cualquier tipo de
segregación en los grupos por
desempeño, género, discapacidad, entre
otros.
Las formas de evaluación del aprendizaje
son específicas de acuerdo con las
características de las niñas y niños y tienen
un enfoque inclusivo.
En la escuela se ha logrado eliminar
prejuicios de género como que los
hombres son mejores que las mujeres en
asignaturas como ciencias, matemáticas o
educación física o que son más
violentos.

La escuela ha construido criterios
compartidos para apoyar a nn con
dificultades de aprendizaje, evitando así
que se piense que afectan el avance del
grupo
Se reconoce y aprecia la diversidad
presente en nn, evitando que se crea que
algunas características son negativas para
la comunidad escolar (religión, país de
origen, grupo étnico, etcétera).
Se evitan comportamientos que vulneran
el derecho a la educación, como impedir
la participación de nn en actividades por
no traer el material solicitado, sacar del
salón, dejar sin recreo, suspender
temporalmente o dar de baja a niñas y
niños por incumplir una norma escolar.
Existe colaboración con las familias para
atender a la diversidad.
La escuela identifica y atiende los
problemas de violencia o de acoso entre
las niñas y los niños.
En la escuela se promueve una cultura de
aprecio y respeto a la diversidad y de no
discriminación entre nn y familias.
La escuela no impide el acceso a nn por
llegar tarde, no traer uniforme, etcétera,
pero se toman medidas al respecto que no
afecten sus derechos.
La escuela brinda el servicio educativo a
las nn, aunque no cuenten con la
documentación completa y establece
compromisos con madres, padres o
tutores y la supervisión o el área de
control escolar para completar el
expediente de la o el educando.
La escuela ha tomado acciones para
prevenir riesgos de la zona en que se ubica
(naturales, sociales o de otro tipo) que
dificulten el acceso.
La escuela cuenta con la infraestructura
básica de accesibilidad que atienda las
necesidades de las nn (salones de clase,
sanitarios, lavabos, etcétera).
La escuela tiene suficientes recursos
didácticos adecuados para atender la

diversidad (lingüística, cultural, de
capacidades, etcétera).
Instrumento de Participación Escolar Verde Amarillo Rojo

Las educadoras y educadores promueven
la participación de las niñas y los niños en
clase para expresar sus dudas y opiniones.
Las educadoras y los educadores
promueven la participación activa de nn
en la decisión sobre los proyectos que se
plantean a nivel de grupo, escuela y
comunidad.
Las educadoras y los educadores
organizan sus actividades de tal manera
que involucran la participación activa en
clase de todas y todos sus nn.
En el aula, las niñas y los niños pueden
opinar y decidir sobre estrategias de
aprendizaje y evaluación junto con las
educadoras y educadores.
Existe un clima de confianza y diálogo en
la escuela que propicia la participación de
la comunidad escolar para expresar ideas
y opiniones.
Las autoridades escolares promueven la
participación de educadoras, educadores
y equipos de apoyo expresando sus dudas,
inquietudes y opiniones sobre asuntos de
interés de la escuela.
Las opiniones, inquietudes, ideas y
sugerencias de educadoras, educadores y
equipos de apoyo son tomadas en cuenta
en las decisiones que asume la escuela.
Las sesiones de cte son un espacio de
participación activa de las educadoras, los
educadores y equipos de apoyo en la toma
de decisiones de carácter técnico
pedagógico.
Se desarrollan asambleas escolares con la
participación de las madres, los padres de
familia o los tutores, para informar y
tomar acuerdos sobre asuntos de interés
de la escuela.
La escuela adecúa los horarios de las
reuniones considerando las posibilidades
de las familias y de la comunidad escolar.

Las opiniones, inquietudes, ideas y
sugerencias de las niñas y los niños son
tomadas en cuenta en las decisiones que
asume la escuela.
Al finalizar el ciclo escolar se implementa
una estrategia para comunicar los logros
alcanzados por la escuela.
Las familias y otros miembros de la
comunidad participan en la evaluación
general de la escuela con relación a los
resultados educativos.
Se desarrollan y aplican instrumentos
dirigidos a todas y todos los integrantes de
la comunidad escolar para conocer sus
opiniones en los diferentes ámbitos
escolares, y ser tomados en cuenta en el
diagnóstico integral de la escuela.
La escuela cuenta con un Consejo de
Participación Escolar o una Asociación de
Madres y Padres de Familia que cumplen
con los propósitos para los que fueron
creados.
Las familias reciben información sobre las
actividades escolares, el funcionamiento
de la escuela y las decisiones tomadas.
Existen diversos mecanismos para
informar y tomar la opinión de las madres,
los padres de familia o los tutores sobre
asuntos de interés de la escuela:
circulares, cuestionarios, redes sociales,
pizarrón informativo, entre otros.
Instrumento de Equidad Verde Amarillo Rojo

Las educadoras y los educadores hacen
adecuaciones a los contenidos
curriculares de acuerdo con su contexto y
a las características de sus niñas y niños.
A todas las niñas y todos los niños se les
ofrecen oportunidades de aprendizaje, de
acuerdo con sus necesidades, para que
alcancen los propósitos del grado o nivel.
El colectivo docente asiste de forma
regular a la escuela y el tiempo de clase se
dedica de manera efectiva a actividades
de aprendizaje.

Se identifican y proporcionan apoyos
pertinentes a nn que presentan rezago.
Se toma en cuenta los antecedentes
escolares de nn para apoyarles en su
aprendizaje.
El colectivo docente tiene altas
expectativas de todas y todos sus nn sin
importar su desempeño escolar,
diversidad o características particulares.
El clima escolar ofrece a todas y todos sus
nn respeto, seguridad, integración y
disciplina.
La escuela cuenta con estrategias de
integración para nn de nuevo ingreso.
Las niñas, los niños y sus familias son
tratados por igual sin importar su género,
religión, identidad cultural, origen étnico,
socioeconómico, preferencia sexual,
etcétera.
El colectivo escolar se apoya y ayuda para
alcanzar los objetivos y las metas que
tenga la escuela en beneficio de la
enseñanza y el aprendizaje de nn.
El colectivo realiza acciones para orientar
a nn sobre la importancia de la escuela y
el reconocimiento de sus aspiraciones y
expectativas de vida.
Existen estrategias a nivel escuela para
atender dificultades de aprendizaje
detectadas en las niñas y los niños.
La escuela busca la mejora permanente de
los procesos formativos para que nn
alcancen el máximo logro de los
aprendizajes, desarrollen su pensamiento
crítico y puedan desenvolverse en el
centro y su comunidad.
Existe disponibilidad de libros y materiales
didácticos para todas y todos sus nn, de
acuerdo con sus características,
necesidades y ritmos de
aprendizaje.

Anexo 4
Gráfico de los Faros Educativos en Puebla
Anexo 5
Estructura del PEMC
Datos de identificación de la Escuela
Nombre de la Escuela CCT
Sector Escolar Zona Escolar
Diagnóstico
PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA
1.
Objetivos 2.
1.
Metas (corto, mediano y/o largo plazo) 2.
Principios (Faros) de la Periodo de Responsables de Seguimiento y

Ámbitos del PEMC Acciones
Las 4A´s del Derecho a la Educación educación en Puebla Ejecución cada acción evaluación
Formación docente
Infraestructura y equipamiento
Asequibilidad
Carga administrativa
Avance de los planes y programas

Accesibilidad educativos
Aprovechamiento escolar y
asistencia
Aceptabilidad
Higiene y salud
Prácticas docentes y directivas
Participación de la comunidad
Adaptabilidad
Desempeño de la autoridad escolar
El PEMC debe considerar los criterios de educación (equidad, participación e inclusión), así como los Principios de la Educación en Puebla (El derecho a la educación, las 4A´s, Formar ciudadanía para la transformación,
La ética del cuidado, Educación sostenible, Derecho a la diferencia y Formación integral).
Anexo 6
Propuesta de Plan de Acompañamiento al Aprendiente
Metodología de Aprendizaje Situado
Partir de la realidad Análisis y reflexión Resolver en Común Comunicar y transferir
Partir de la vida cotidiana significa para el alumno. Favorecer el aprendizaje por explicación y no solo Desarrollo de actividades prácticas de aprendizaje para Corresponderá a la forma en que se dan a conocer y
memorización estimulando oportunidades para la fortalecer y retroalimentar el logro de los aprendizajes socializar las evidencias de aprendizaje en el aula
formación integral esperados
Datos Generales
Nombre de la escuela Grado y Grupo Número de Niños

Aprendizajes Esperados Situación Problemática
Priorice los aprendizajes esperados de acuerdo con el análisis y reflexión de su Plantear la situación que implique un desafío, reto, problema o caso en los
diagnóstico, así como a las características y necesidades de sus alumnos. aprendientes partiendo del contexto en el que se encuentra, así como sus gustos e
intereses
Cronograma de Actividades
Organice las actividades a realizar durante la semana, identificándose por nombre de actividad, con el fin de garantizar el tiempo pedagógico en la presencialidad incluyendo
clases de educación física, música, aula de medios, entre otros, de acuerdo con las características de su escuela.
Horario Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
09:00 a 09:30 Sesión 1 Los Nidos Sesión 2. Temporada de Nidos Sesión 3. Los Nidos Sesión 2. Temporada Sesión 5. Los nidos
09:30 a 10:30 Educación Física Música Biblioteca Música Educación física
10:30 a 10:50 Recreo
10:50 a 12:00 Sesión 1. Temporada de Nidos Sesión 2. Los Nidos Sesión 2. Temporada Sesión 4. Los nidos Sesión 2. Temporada
Situaciones de Aprendizaje
Diseñar actividades desde la pedagogía, socializando, haciendo uso de espacios y recursos escolares
Nombre de la Situación 1
Partir de la Realidad Análisis y reflexión Resolver en Común Comunicar y transferir
Recursos
Productos
Fecha de aplicación
Evaluación Indicadores de logro (conceptudinal, procedimental y

Aprendizaje Esperado
actitudinal)
Nivel de avance (Insuficiente, Básico, Satisfactorio,

( Sobresaliente)
Nombre del Aprendiente I B SA SO I B SA SO I B SA SO

Guia Preescolar Vf-17

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Guía de trabajo para la Fase Intensiva

Guía para la Fase Intensiva del Consejo Técnico Escolar y el

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 1

Gobernador Constitucional del Estado de Puebla

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 2

Mirna Luna Velázquez.

Jésica Ramírez Labastida.

Khrystal Herrera Pérez.

Idali Robles Salazar.

Diana Delgadillo Olalde.

Mónica López Ovando.

María del Rosario López Bravo.

María Teresa Rodríguez Castelán.

Jovita Vázquez Córdova.

Estela Islas Gutiérrez.

Elizabeth Candia Carmona.

Lidia Burgoa Hernández.

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 3

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 4

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 5

Por lo que será necesario que se redoblen

Así mismo, es importante mencionar que esta

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 6

La tercera y cuarta sesión de la Fase Intensiva de

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 7

Se debe tomar la temperatura en la entrada del jardín de niños a toda personaque

Es necesario lavarse las manos al ingresar al plantel. Asimismo, es importante

Usar correctamente el cubrebocas durante toda la jornada.

Es preciso que cada participante use su propio material. Evite compartir o

Ventilar de manera natural el espacio donde se realiza la Sesión.

No consumir alimentos o bebidas en los espacios en los que se lleva a cabo la

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 8

• Taller intensivo de Formación Continua para Docentes: Plan y Programas de Estudio de la

Durante estas sesiones se utilizará el diálogo como

Por ello, se espera que a través de la aproximación al Plan y Programas de Estudio de la

La reflexión individual que implica la recuperación de nuestras experiencias

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 9

La reflexión con la comunidad que requiere el diálogo y la reflexión de los

Todas estas consideraciones permitirán alcanzar el propósito estatal que se ha planteado

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 10

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 11

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 12

• Compromisos para transformar la práctica docente

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 13

¿Cómo me sentí con la actividad realizada?

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 14

• ¿Cuál ha sido la experiencia más significativa en su trayectoria docente?

• ¿Considera que aún hay características de su práctica inicial en su práctica actual?

• ¿Qué le ha llevado a transformar su práctica docente a lo largo del tiempo?

En plenaria compartan sus conclusiones.

Mi práctica docente y los cambios curriculares

¿Qué cambios ha tenido la educación a lo largo de los años?

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 15

Como educadora y educador soy…

Freire reafirma que el acto educativo es un acto político y ético, y que a

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Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 17

El docente que quiero ser…

Tomando decisiones: ejerciendo autonomía

En colectivo reflexionar en:

Revisen la siguiente lectura del Plan y Programas de Estudios 2022

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 18

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 19

Secretaría de Educación del Estado de Puebla / 20