ESCUELA NORMAL SUPERIOR

“PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA”

USO Y RAZONAMIENTO DEL TEOREMA DE PITÁGORAS

EN PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS CON BASE EN EL
MODELO VAN HIELE

TRABAJO FINAL

ESPECIALIDAD EN LA ENSEÑANZA
CON ACENTUACIÓN EN
MATEMÁTICAS

PRESENTA
ORLANDO YAEL SANTANA ARANDA

MONTERREY, NUEVO LEÓN JULIO DE 2022

 INDICE

INTRODUCCION…………………………………………………………………….….. 3

CAPÍTULO I.- MARCO CONTEXTUAL

Antecedentes históricos de la enseñanza de Matemáticas………………..…... 5

Descripción contextual de la escuela objeto de estudio.- Contexto escolar
escuela Secundaria #3 Josefina Valdez de Mascareñas…………………….…..7
Descripción del grupo………………………………………………………………….9
Planteamiento y justificación de la enseñanza del teorema de Pitágoras en
un grupo de 3er grado de secundaria …………………..……………………..….10
Objetivos generales y particulares de la investigación y trabajo mediante
estrategias didácticas basados en el teorema de Pitágoras………………….13

CAPITULO II.- METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA Y EL

MODELO DE VAN HIELE
Análisis y explicación de la metodología de trabajo………………………...…15

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA O PROPUESTA

Planeación de secuencias didácticas …………………………………………….17

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y EXPERIENCIAS

Experiencias de trabajo en el grupo ………………………………………...…...23
CONCLUCIONES…………………………………………………………………..…28
BIBLOGRAFIA……………………………………………………………………….. 30

ANEXOS……………………………………………………………………………..…31

2
 INTRODUCCIÓN

El análisis comprensión y resolución de problemas dentro del área de la geometría

es una de las actividades dentro de las Matemáticas que tiene mayor importancia
para la humanidad y su desarrollo. Se relaciona, de manera directa o indirecta, con
múltiples actividades que se realizan ya sea para el progreso de la sociedad, el
estudio, la construcción, el arte y otras tantas áreas de la vida diaria.

Reflexionar sobre el nacimiento de la geometría y en cómo el ser humano, a través

de la percepción de las formas, del espacio que lo rodea y la necesidad de crear y
transformar el mundo en el que vive, ha buscado una manera de explicar aquello
que percibe a través de los sentidos, en este entendido la geometría viene a llenar
y a tomar para el ser humano el idioma universal que le permite describir y construir
su entorno así como transmitir la percepción que tiene de este al resto de su
comunidad a través de edificaciones, pintura, escultura, monumentos y demás
actividades en donde esta rama de las matemáticas este presente.

Hablar del teorema de Pitágoras, es hablar de un conocimiento matemático que va

más allá de un simple razonamiento y comprensión de figuras geométricas, si no
más de una método de resolución de problemas aplicable en diferentes áreas, como
la cosmología, el arte, la construcción, la navegación y la relación del mundo con
las matemáticas y las proporciones de las cosas dando paso a su relación con la
geometría y el álgebra que demarca un papel importante dentro de este trabajo, ya
que se busca explicar la manera en cómo se relacionan y como el uso de una
metodología ayudara a el mejor manejo de ambas áreas dentro de la educación
secundaria.

Uno de los mayores problemas con el que nos enfrentamos como profesores de
matemáticas es despertar en nuestros estudiantes el interés por lo que estamos
enseñando. La enseñanza de cualquier disciplina se encuentra con ese problema,
pero quizá es en matemáticas en donde se presenta especialmente ya que la
demostración matemática sigue siendo un obstáculo para estudiantes y profesores,
de allí la necesidad de hacer más permeable la enseñanza de la matemática
provocando reflexión sobre la reinvención o transformación de las prácticas

3
pedagógicas que permitan mejorar la disposición de los estudiantes respecto del
área; apoyándose en el trabajo colaborativo, indagación, la participación, las
competencias y su respectiva apropiación de procesos.

Es por ello que para este trabajo nos centraremos en el modelo de Van Hiele quien
a partir de fases de estudio da la pauta para establecer actividades que vayan
entrelazadas, modificando el nivel de dificultad en cada ejercicio y estableciendo
con esto una relación en la resolución de problemas, dando a alumno la posibilidad
de establecer un vínculo de la geometría con la el álgebra, usando con ello
habilidades y destrezas propias de ambas materias.

A pesar de toda la relación que existe de este teorema con la vida diaria, y de todo
lo interesante que se puede hacer con este en sus diferentes aplicaciones, hoy en
día es uno de los temas con mayor dificultad dentro de la enseñanza de las
matemáticas en la educación secundaria y preparatoria; durante mi trabajo como
maestro de Matemáticas en la escuela secundaria Josefina Valdez de Mascareñas,
ubicada en el municipio de García, pude detectar la poca comprensión de los
problemas relacionados con geometría y algebra, más específicamente, los que
tienen relación con el uso y razonamiento del teorema de Pitágoras.

Es por ello que durante este trabajo expondré la manera en cómo se desarrollaron
parte de los trabajos y actividades para lograr una mejor comprensión, uso y análisis
del teorema de Pitágoras dentro y fuera de situaciones escolares, llevándolo más al
contexto de los alumnos y con ello a un mayor interés y mayor apropiación del
teorema.

4
 CAPÍTULO I

MARCO CONTEXTUAL

Antecedentes históricos de la enseñanza de Matemáticas

Las matemáticas son tan antiguas como el propio razonamiento humano, y la

manera en como vemos al mundo, y es que podemos ver el uso de las mismas en
el conteo, el diseño de herramientas, la repartición de las cosechas, el diseño de
monumentos, casas ciudades, el estudio de las estrellas y los fenómenos naturales,
todo alrededor del desarrollo del ser humano y las civilizaciones son matemáticas.

Grecia fue una de la civilización que dio los primeros pasos firmes en intentar
explicar los fenómenos que ocurren en la naturaleza y en particular en las
matemáticas. Rompieron con la vieja creencia que todos los fenómenos naturales
se debían a los dioses y le dieron paso a los métodos científicos y filósofos. Martins
Paulo (Paulo, 2006) afirma que: “los métodos científicos y filósofos que comenzaron
a nacer en Grecia muchas veces estaban errados, pero eso no los detuvo en la sed
de saber y la búsqueda de conocimiento hizo de Grecia la primera nación en buscar
la verdad en todo. La naturaleza para ellos debía ser explicada racionalmente y no
a través de dioses ’’.

El estudio de cada singularidad de la vida cotidiana, las construcciones, la medición,

la repartición, la geometría de la naturaleza, los procedimientos de siembra todo
estaba relacionado de alguna manera con las matemáticas, y no desde la época de
los griegos, si no desde el inicio de las civilizaciones y su establecimiento como
formas de desarrollo social.

La matemática, el álgebra y el teorema de Pitágoras (aun no llamado así) no nació

con los griegos, estos ya existía en Mesopotamia, Egipto e inclusive en China, pero
fueron los griegos quienes le dieron inicio a las demostraciones y deducciones,
creando con esto un nuevo movimiento de pensamiento matemático y filosófico que
no buscaba nada más que demostrar a partir de la razón y el análisis el origen real
de los fenómenos naturales, buscando la perfección y estableciendo una relación
entre esta y las matemáticas.

5
Un estudio arqueológico realizado en el pasado siglo sobre unas tablillas de arcilla
encontradas en Mesopotamia, pertenecientes a las civilizaciones que se
desarrollaron entre los ríos Tigris y Éufrates en el segundo milenio antes de cristo,
ha revelado que los antiguos babilonios conocían aspectos del Teorema, más de
mil años antes que el propio Pitágoras.

La Arqueología ha recuperado cerca de medio millón de tablillas de arcilla con textos

cuneiformes, de las cuales casi trescientas tienen contenido matemático. Entre ellas
sobresalen la tablilla YALE o YBC 7289, conservada en la Universidad de Yale y la
PLIMPTON 322 en la Universidad de Columbia. (Anexo 1)

En la tablilla YALE figura un cuadrado con los triángulos rectángulos resultantes de

trazar las diagonales y varios números en caracteres cuneiformes escritos en el
sistema de numeración sexagesimal babilónico, basado en las potencias de 60. La
relación con el Teorema de Pitágoras se observa al traducir estos números a
nuestro sistema decimal. En la diagonal horizontal aparece un número que al
transcribirlo en caracteres modernos se expresaría en la forma: 1; 24, 51,10, donde
el punto y como representa la separación entre la parte entera y la fraccionaria –
como nuestra coma (,) o nuestro punto decimal (.)– y las comas se utilizan para
separar las sucesivas posiciones sexagesimales. (Urbaneja, 2008)

Algo similar se puede afirmar respecto de las culturas que aparecieron a lo largo del
río Nilo, los egipcios por ejemplo conocían y utilizaban el hecho de que el triángulo
de lados 3, 4 y 5 (o proporcionales a estos), llamado “Triángulo egipcio”, es
rectángulo, para trazar una línea perpendicular a otra, a modo de escuadra de
carpintero, que era una práctica de los agrimensores oficiales para recuperar las
fronteras de los lindes de las tierras tras las crecidas del río Nilo, además de las
dimensiones y la forma en cómo se construyeron y distribuyeron las pirámides como
podemos observar a continuación:

6
A pesar que en otras civilizaciones ya se conocía el Teorema de Pitágoras y además
lo usaban para ciertos trabajos prácticos no se le puede quitar el mérito a Pitágoras
ya que fue él quien demostró tal resultado para todos los triángulos rectángulos, y
no para casos particulares ya conocidos.

Como resultado de la planificación de templos y de la construcción de altares, entre

los siglos octavo y segundo a.C., en la India se desarrollan conocimientos
aritmético-geométricos, prácticos y primitivos, relacionados con el Teorema de
Pitágoras. Todo este venerable saber adoptó la forma de un cuerpo de doctrina
conocido por el nombre de "Sulvasutras" o "Manual de las reglas de la cuerda".
Sulva es un término que se refiere a las cuerdas utilizadas para realizar mediciones,
pues la India tuvo también, como Egipto, los "tensadores de la cuerda", mientras
que el término sutra hace referencia a un libro de reglas o aforismos relativos a un
determinado ritual o a una ciencia. Así pues, los Sulvasutras hindúes eran una
especie de manuales donde se detallaban prescripciones para la construcción ritual
de altares de forma y tamaño determinados. (Urbaneja, 2008)

Esta relación dio paso a establecer un puente de conocimientos entre lo que para
ese tiempo era la geometría aplicada y la forma en como conocer valores
desconocidos, lo cual no llevaría a trabajos algebraicos relacionados con dicho
teorema y a la demostración del mismo en base a una configuración algebraica, la
cual es el punto de partida de este trabajo, ya que es por este teorema que podemos
manejar y manipular problemas que ayuden a mejorar el trabajo en algebra dentro
del grupo.

Descripción contextual de la escuela objeto de estudio.- Contexto escolar

Escuela Secundaria #3 Josefina Valdez de Mascareñas

El contexto social constituye el entorno en el que transcurre y acontece el hecho

educacional que influye e incide poderosamente en el desarrollo. La educación,
como hemos afirmado anteriormente, tiene lugar siempre en el seno de la vida
social, relacionándose en dicho contexto todos los sujetos que intervienen en el
proceso educativo, fuera del cual sería imposible la relación interpersonal. (Lucia,
2009)

7
El contexto es inseparable en el desarrollo emocional e intelectual de los individuos,
sus compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan.
Desde este punto de vista, los contextos sociales no se pueden establecer como
entes fijos dentro de la sociedad, sino que se construyen dinámicamente derivado
de la actividad constante de los actores que en estos participan.

Este trabajo de investigación y aplicación de estrategias didácticas se realizó en

base a mi trabajo en la Escuela secundaria #3 Josefina Valadez de Mascareñas,
ubicada en el municipio de García, colonia centro, en el denominado casco antiguo
con dirección Prof. Victoriano Treviño S/N, Cabecera Municipal, 64720 García, N.L.
(anexo 2)

Esta escuela al estar ubicada en el centro y ser de turno vespertino, atiende una
población muy variada de alumnos de colonias que se encuentran alrededor,
teniendo una población de 600 alumnos en un total de 19 grupos, cuenta con 5
edificios en donde se encuentran las aulas, las oficinas administrativas y dirección,
2 laboratorios, una biblioteca, baños para maestros y alumnos, foro un teatro en la
parte de atrás de la escuela, con un promedio de 32 alumnos por grupo, siendo los
grupos de 3er los menos numerosos al ser solo 5 grupos con un máximo de 23
alumnos por salón. (Anexo 3.)

Las aulas de la escuela secundaria cuentan con climas funcionales, con mesa-
bancos destinados a cada alumno, en el caso del grupo 17 de 3er grado toma clase
en el segundo piso del edificio 5, es decir las aulas más recientemente construidas
por lo que el pintaron se encuentra en muy buenas condiciones, la escuela cuenta
con 3 proyectores los cuales son turnados por los maestros para la exposición de
clases dentro de las aulas, con previa autorización de dirección.

Descripción del grupo

El grupo en donde se realizó el trabajo y enseñanza del teorema de Pitágoras está

conformado por 21 alumnos, quienes pertenecen a grupos socioeconómicos
diversos, edades entre los 14 y 15 años, y conocimientos previos poco favorables,
y de poco interés hacia las matemáticas, por lo que tomando en cuenta estos

8
factores de establecieron estrategias que fomentaran el interés y la aplicación no
solo del teorema sino también del algebra como método de resolución.

Los contextos están dados por las contribuciones activas de las personas, sus
compañeros de trabajo, amigos y los materiales con los que trabajan. Los contextos
no son algo inamovible, sino que están en constante evolución. El contexto está
formado por variables que interactúan a medida que los participantes se involucran
en la actividad.

“Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como

técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el
sujeto aprende por un proceso de maduración individual, a través de sus propias
acciones y en interacción con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje
es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano
donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con
la posibilidad de descubrirla". (enseñanza, 2009)

En base a lo anterior podemos rescatar que el aprendizaje de los alumnos, y más

en la edad secundaria debe de ser significativo y estar en contacto directo con su
entorno, es decir debe de ser tener un valor natural con su contexto para que el
educando logre apropiarse del él y aplicarlo en su vida cotidiana, favoreciendo con
esto su madurez intelectual y personal.

Al iniciar los trabajos de la materia de matemáticas específicamente del teorema de

Pitágoras en el mes de abril del 2022, pude percatarme de la falta de conocimientos
previos de los alumnos, así como el poco interés hacia la materia, por lo que opte
por realizar pruebas aleatorias para realizar un análisis más preciso de las áreas de
oportunidad del grupo y así poder establecer estrategias didácticas más acordes a
la necesidades de este mostrando los resultados en la tabla del Anexo 4 de este
trabajo.

Estos resultados fijaron mi atención en el teorema de Pitágoras no solo como un

área de oportunidad, sino también como la base para lograr comprender y utilizar
algunos conocimientos básicos de algebra y con ello lograr establecer una relación

9
entre ambos y así mejorar las habilidades y razonamientos matemáticos, mediante
la aplicación de este teorema en situaciones contextualizadas, que ayudaran al
análisis de situaciones aplicando diferentes conocimientos matemáticos.

El teorema de Pitágoras es presentado comúnmente como un sistema de resolución

de problemas que poco tiene que ver con las realidades a la que los alumnos
enfrentan en su vida cotidiana, por lo que presentar problemáticas con solo figuras
llevaría nuevamente a perder la atención y por lo tanto a generar poco
entendimiento, razonamiento y comprensión del tema.

Aunado a esto, la falta de conocimiento y comprensión del lenguaje matemáticos

dificultaba aún más el razonamiento y resolución de los problemas, por lo que en
algún momento, términos como los exponentes, las leyes de signos, el despeje de
fórmulas algebraicas y la aplicación del teorema en sí, y las conjeturas que de este
emanen terminan por frustrar y desanimar a los alumnos a encontrar soluciones a
los problemas.

Planteamiento y justificación de la enseñanza del teorema de Pitágoras en un

grupo de 3er grado

El Plan y programa de estudio 2011, en su guía para el maestro, establece en su

programación que uno de sus aprendizajes esperados para el bloque II, sean los
problemas que implican el uso del teorema de Pitágoras, en el eje de forma espacio
y medida, se establece el • Análisis de las relaciones entre las áreas de los
cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo rectángulo y la
Explicitación y uso del teorema de Pitágoras. Teniendo como competencias a
favorecer el Resolver problemas de manera autónoma, comunicar información
matemática, validar procedimientos y resultados y manejar técnicas eficientemente
(SEP, 2011)

El programa de estudios se basa principalmente en la generación de habilidades y

conocimientos que favorezcan el desarrollo del alumno dentro de la sociedad, y
mejoren así su desarrollo académico e intelectual a lo largo de su vida estudiantil,
por lo cual la apropiación de conocimientos básicos, y de estrategias que favorezcan

10
su desarrollo deben de estar encaminadas a potenciar su habilidad de resolución
de problemas de manera autónoma.

En este sentido, orientar y justificar el trabajo académico y pedagógico, el docente

debe establecer criterios de acción basados en una investigación y actualización de
las estrategias que favorezcan la mejoría y consolidación de los aprendizajes claves
y optimizar los saberes llevándolos a una contextualización de los quehaceres
matemáticos.

De acuerdo a los resultado obtenidos en las pruebas y a mi experiencia como

docente dentro de la educación básica, existe una gran área de oportunidad en la
enseñanza de las matemáticas, especialmente en el área de geometría, esto debido
a que muchas veces centramos nuestra atención en la resolución, comprensión y
apropiación de las operaciones básicas, derivado de las necesidades de cada
escuela, y el cómo estas se organizan en el plan de mejora continua.

De acuerdo a Barrantes ( (Barrantes, 2003) señala que los profesores de

Matemáticas consideran que los temas de geometría y funciones son los más
difíciles a nivel de secundaria, mientras que a nivel de bachillerato son geometría y
álgebra. Las causas de estas deficiencias están “(…) en la forma de llevar a cabo el
proceso global de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura”

De acuerdo a esto podemos delimitar que son los docentes quienes deben de
modificar la manera de enseñanza no solo del tema de geometría, sino la forma de
enseñanza de la materia en general, dejando de lado lo memorístico y pasando al
análisis, la comprensión y la utilización de la matemáticas mediante métodos que
favorezcan la interacción con el contexto y la apropiación de diferentes
metodologías de estudio y trabajo.

A partir de lo anterior, surge la necesidad de realizar un análisis de la forma en cómo

se están enfocando la enseñanza de la geometría a nivel secundaria y la creación
de estrategias metodológicas que permitan un mejor aprendizaje de la disciplina por
parte del estudiante. Por ello, es posible que parte de la respuesta al problema
respecto a la enseñanza de las Matemáticas, y en particular de la geometría, esté

11
en volver nuestra mirada a los programas de estudio vigentes, pero enfocando las
fuerzas hacia otro punto de partida, diseñando estrategias con un enfoque y meta
especifico que favorezca el aprovechamiento y la apropiación de los conocimientos
del teorema de Pitágoras y los aprendizajes que de este se alcancen.

Durante un primer momento y fuera de la planeación, más como una actividad de

indagación se les pidió a los alumnos resolvieran un cuestionario (anexo 5) en el
cual se buscaba rescatar los conocimientos previos y establecer con esto una
relación entre si conocían como funcionaba el teorema de Pitágoras y donde podía
aplicarse.

Las repuestas fueron variadas pero pocos alumnos establecieron una relación del
teorema con la vida cotidiana, y en general sobre cómo y cuándo utilizar dicho
teorema, además pocos reconocían términos como cateto o hipotenusa,
reconociendo la formula a2=b2+c2 mas como una formula algebraica que como un
teorema, recalcando que algunos mencionaron que podrían despejarla, es decir
conocían su uso, pero no su aplicación dentro del entorno o de problemas
encaminados a la geometría.

Homero Ruiz en su artículo “¿Cómo y que se recuerda del teorema de Pitágoras?”

menciona que con el fin de profundizar en la capacidad de los individuos para
organizar los aprendizajes previos y la estrategia que poseen para incorporar un
conocimiento nuevo al bagaje de lo que dispone, utilizó un instrumento con el que,
en referencia al teorema de Pitágoras, “midió” la presencia de este conocimiento
adquirido con antelación, la utilidad que tiene (según la opinión de los estudiantes)
y si eran capaces de aplicarlo como parte de la resolución de un problema. (Ruiz,
2000)

El estudio se aplicó a estudiantes universitarios, en este el autor indica que la

investigación confirma que estos conocieron detalles del teorema de Pitágoras
mediante una educación que llama enciclopédica, repetitiva o declarativa, lo que
justifica que posean un resultado medianamente aceptable al reconocer el nombre
del autor del teorema y de completar la expresión a2=b2+c2 ; sin embargo, apunta
que fueron pocos los estudiantes que lograron, o al menos intentaron, resolver el

12
problema que se les planteó. De acuerdo con lo que afirma este autor, existe una
gran división entre lo que se enseña en las aulas de secundaria y aquello que los
alumnos recuerdan y, más aún, con lo que ellos pueden emplear al resolver un
problema con el uso del teorema de Pitágoras. Esto debe llevar a reflexionar sobre
la manera en que se lleva a cabo la didáctica de la geometría y, en particular, de
este tema.

Objetivos generales y particulares de la investigación y trabajo mediante

estrategias didácticas basados en el teorema de Pitágoras

De acuerdo a lo ya expuesto y de la mano con la investigación y los resultados las

primeras pruebas aplicadas al grupo de pueden definir los siguientes objetivos para
este trabajo, el cual estará basado en una estrategia didáctica con la que se busca
cumplir mediante 8 secuencias didácticas con el objetivo principal que es que los
alumnos comprendan, manejen, resuelvan problemas y se apropien del teorema de
Pitágoras mediante el establecimiento de este con su medio próximo.

Objetivos generales

1.- Establecer estrategias oportunas que faciliten el aprendizaje, comprensión y

desarrollo del teorema de Pitágoras relacionándolo con materias como algebra,
manteniendo un sistema estructurado de evolución del conocimiento

2.- Identificar las oportunidades de aprendizaje que atendiendo a las situaciones de

trabajo basados en las habilidades de los alumnos y los contextos en donde se
desarrollan

3.- Identificar cómo interpretan los procesos de razonamiento de los alumnos en

torno a la demostración del Teorema.

Objetivos particulares

1.- Que los alumnos comprendan y razonen la relación que existe entre la geometría
del teorema de Pitágoras, la geometría de triángulos rectángulos y la resolución de
problemas algebraicos.

13
2.- Que el alumno domine y comprenda conceptos relacionados al teorema de
Pitágoras, así como procesos que ayuden a la resolución de problemas que tengan
su base en este.

3.- Que el alumno sea capaz de comprender y demostrar la relación que existe entre
los cateteos y la hipotenusa mediante demostraciones prácticas.

4.- Que el alumno pueda relacionar el teorema con aplicaciones prácticas en su vida
cotidiana, es decir, que encuentre una relación directa de las matemáticas y su
mundo, así como la interacción de los aprendizajes adquiridos y las habilidades que
se desarrollan en la resolución de problemas, mediante el análisis y la comprensión
de procedimientos geométricos y algebraicos

14
 CAPITULO II

METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA Y EL MODELO DE

VAN HIELE

Análisis y explicación de la metodología de trabajo

Con la finalidad de mejorar el razonamiento, interés, análisis y comprensión del

teorema de Pitágoras, se estableció un plan de acción priorizando actividades que
fuesen encaminadas al desarrollo de problemas con mayor uso práctico, en donde
los problemas planteados pusieran al alumno en un papel de análisis de situaciones
problemáticas y optimización de procesos de resolución, creando un ambiente en
donde se despertara su curiosidad, y reforzara los procesos de deducción y
razonamiento lógico-matemático.

En este proceso de estudio y búsqueda de estrategias se seleccionó el Modelo de

razonamiento geométrico de Van Hiele, el cual explica cómo se produce la evolución
del razonamiento geométrico de los estudiantes dividiéndolo en cinco niveles
consecutivos: la visualización, el análisis, la deducción informal, la deducción formal
y la integración de los sobres. El modelo de Van Hiele también indica la manera de
apoyar a los estudiantes a mejorar la calidad de su razonamiento, pues proporciona
pautas para organizar el currículo educativo.

De dicho modelo se toman las 5 fases del proceso de apropiación y aplicación del
teorema de Pitágoras las cuales son: (Vargas, 2013)

Fase 1: Información. En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema
objeto de estudio. El profesor debe identificar los conocimientos previos que puedan
tener sus alumnos sobre este nuevo campo de trabajo y su nivel de razonamiento
en este.

Fase 2: Orientación dirigida. Se guía a los alumnos mediante actividades y

problemas (dados por el profesor o planteados por los mismos estudiantes), para
que estos descubran y aprendan las diversas relaciones o componentes básicos de
la red de conocimientos que deben formar. Los problemas propuestos han de llevar

15
directamente a los resultados y propiedades que los estudiantes deben entender y
aprender.

Fase 3: Explicitación. Los alumnos deben intentar expresar en palabras o por escrito
los resultados que han obtenido, intercambiar sus experiencias y discutir sobre ellas
con el profesor y los demás estudiantes, con el fin de que lleguen a ser plenamente
conscientes de las características y relaciones descubiertas y afiancen el lenguaje
técnico correspondiente al tema de estudio. El tipo de trabajo que se debe realizar
en esta fase es de discusión y comentarios sobre la forma de resolverse los
ejercicios anteriores, elementos, propiedades y relaciones que se han observado o
utilizado.

Fase 4: Orientación libre. En esta fase se debe producir la consolidación del

aprendizaje realizado en las fases anteriores. Los estudiantes deberán utilizar los
conocimientos adquiridos para resolver actividades y problemas diferentes de los
anteriores y, probablemente, más complejos. El profesor debe proponer a sus
alumnos problemas que no sean una simple aplicación directa de un dato o
algoritmo conocido, sino que planteen nuevas relaciones o propiedades: más
abiertos, preferiblemente con varias vías de resolución, con varias soluciones o con
ninguna.

Fase 5: Integración. Los estudiantes establecen una visión global de todo lo

aprendido sobre el tema y de la red de relaciones que están terminando de formar;
integran estos nuevos conocimientos, métodos de trabajo y formas de razonamiento
con los que poseían anteriormente. El profesor debe dirigir resúmenes o
recopilaciones de la información que ayuden a los estudiantes a lograr esta
integración. Las actividades que les proponga no deben implicar la aparición de
nuevos conocimientos, sino solo la organización de los ya adquiridos.

El paso por cada una de estas fases y su observación puede potenciar, en gran
medida, la posibilidad de que un estudiante pueda avanzar del nivel en el que se
encuentra y así poder desarrollar sus habilidades y capacidad de razonamiento
geométrico y de esta manera se dispuso a diseñar y aplicar una secuencia didáctica
dividida en 6 planes de clase presentados en el siguiente capítulo de este trabajo.

16
 CAPÍTULO III. METODOLOGÍA O PROPUESTA

El quehacer educativo está conformado por una serie de procesos interrelacionados

que, en conjunto, buscan asegurar el aprendizaje. En este entramado, la evaluación
con enfoque formativo es fundamental ya que permite valorar de manera cualitativa
y cuantitativa el desempeño de los estudiantes, así como reflexionar sobre nuestra
práctica docente para hacer los ajustes necesarios encaminados a mejorar el logro
de los aprendizajes. (SEP, 2018)

Dentro de la metodología de trabajo dentro de la educación secundaria es muy

importante establecer una secuencia y planeación didáctica que vaya acorde con la
metodología y los aprendizajes esperados es por ello que el apoyo de este recurso
didáctico es muy importante dentro de la aplicación y el trabajo educativo.

Con margen en el modelo antes propuesto de Van Hiele se desarrolló una secuencia
didáctica encaminada a la enseñanza de del teorema de Pitágoras, delimitando las
fases y empatando estas con los aprendizajes esperados el programa.

En base a este método y la sistematización del mismo, se busca que los alumnos
adquieran los conocimientos del teorema en base a fases de desarrollo, en donde
aplicaran los conocimientos no solo de manera autómata, sino mediante el análisis
de problemas, la interpretación de datos y la aplicación de fórmulas.

“La planificación constituye una competencia clave del profesor de matemáticas que
requiere del desarrollo de unas capacidades específicas que le permitan identificar,
organizar, seleccionar, y priorizar los significados de los conceptos; establecer las
expectativas de aprendizaje y diseñar las tareas para el logro de las mismas; elegir
los materiales y recursos, y diseñar las estrategias de evaluación”. (Gomez, 2007)

17
 Escuela secundaria Josefina Valadez de Mascareñas

Planeación 3er grado Matemáticas

Prof. Orlando Yael Santana Aranda

Grado: 3ero Grupo: 17 Materia: Matemáticas Tema: Explicación y

uso del teorema de
Pitágoras
Competencia a desarrollar: Uso Aprendizaje esperado: Resuelve Fase 1/sesión 1:
de lenguaje matemático problemas que implican el uso Historia y aplicación
del teorema de Pitágoras del teorema de
Pitágoras
Inicio: Desarrollo: Cierre:
 Observa con atención el  Reconoce las  Observa el
video presentado por el características de un siguiente video
maestro. triángulo rectángulo e https://www.youtube.
https://www.youtube.com/watch identifica en el teorema com/watch?v=4qWDp
?v=4qWDpVpX4aM de Pitágoras sus partes y VpX4aM
características en las
 Contesta las siguientes láminas presentadas por  Reflexiona
preguntas: el maestro. sobre la
1.- ¿para qué nos podría ser útil utilidad y las
el teorema de Pitágoras? aportaciones
2.- ¿Cómo podríamos usarlo en la que se han
vida cotidiana? conseguido
3.- ¿de qué manera se podría con el teorema
comprobar que la aplicación del de Pitágoras.
teorema da los resultados
correctos?

 Ejemplifica 5 situaciones
en donde se pueda
utilizar el teorema,
dibújalas e identifica cada
parte en los dibujos

Grado: 3ero Grupo: 17 Materia: Matemáticas Tema: Explicación y

uso del teorema de
Pitágoras

18
Competencia a desarrollar: Uso Aprendizaje esperado: Resuelve Fase 1/sesión 2:
de lenguaje matemático problemas que implican el uso del Comprobaciones del
teorema de Pitágoras teorema de
Pitágoras
Inicio: Desarrollo: Cierre:
 En una hoja de maquina  Observa el siguiente video en  Reflexiona
describe como donde se demuestra con o siguiente:
realizarías un problema volumen las propiedades y El cuadrado
matemático utilizando características del teorema de un
siguiente enunciado: de Pitágoras y la relación que número es
“La longitud de la existe entre los catetos y la el resultado
hipotenusa es igual hipotenusa. de
a la raíz cuadrada de https://www.youtube.com/w multiplicarl
la suma del área de atch?v=_loyVnYgPN8 o por sí
las respectivas mismo, y el
longitudes de los  Aplica el primer enunciado área de un
catetos” realizando los siguientes cuadrado es
 Contesta las problemas: multiplicarl
siguientes preguntas: o lado por
¿Qué relación existe
lado, de ahí
entre el enunciado
el término
anterior y la siguiente
formula? “el
cuadrado
de un
número”
¿Cómo modificarías el
enunciado para que
tengan una relación más
estrecha?

Grado: 3ero Grupo: 17 Materia: Matemáticas Tema: Explicación y

uso del teorema de
Pitágoras
Competencia a desarrollar: Aprendizaje esperado: Fase 2/sesión 3:
Uso y aplicación del teorema de Pitágoras Resuelve problemas Aplicación del
Uso del lenguaje matemático que implican el uso del teorema de Pitágoras
teorema de Pitágoras en problemas de
triángulos
rectángulos
Inicio: Desarrollo: Cierre:
En tu cuaderno escribe cómo se resuelve el  Observa con  Analiza lo
siguiente problema utilizando el teorema de atención la siguiente: si la
Pitágoras. Recuerda que el cuadrado de un resolución de fórmula del
número es la multiplicación de este por sí los problemas teorema de
mismo planteados por Pitágoras está
el maestro en dada para
el pizarrón obtener la

19
 utilizando la hipotenusa
formula de un
a2=b2+c2 y triángulo
toma nota de ¿Qué se debe
ellos de hacer para
 Resuelve los obtener
problemas mediante el
Observa la explicación del maestro y
planteados en mismo
relaciona el procedimiento con lo que
la ficha dada teorema la
planteaste como método de resolución.
por el maestro medida de
y compara tus uno de los
repuestas con catetos?
las de tus
compañeros

Grado: 3ero Grupo: 17 Materia: Matemáticas Tema: Explicación y

uso del teorema de
Pitágoras
Competencia a desarrollar: Aprendizaje esperado: Fase 2-3/sesión 4:
Uso y aplicación del teorema de Pitágoras Resuelve problemas que Aplicación del
Uso del lenguaje matemático implican el uso del teorema de
teorema de Pitágoras Pitágoras en
problemas de
triángulos
rectángulos y
despeje algebraico
de la fórmula
planteada
Inicio: Desarrollo: Cierre:
 Analiza la situación planteada por el  Toma nota en tu  Compara los
maestro en relación con el cierre de cuaderno de las 3 resultados
la clase anterior fórmulas que con los de
“¿Qué se debe de hacer para obtener resultan del tus
mediante el mismo teorema la medida despeje del compañeros
de uno de los catetos?” teorema de y define si
 Observa el video presentado por el Pitágoras. utilizaste
maestro en donde se explica cómo adecuadam
se realizara el despeje algebraico de ente las
la fórmula del teorema de Pitágoras formulas
despejadas

20
https://www.youtube.com/watch?v=A4e1c  Resuelve los del teorema
OJM59c problemas de Pitágoras
planteados por el
maestro en donde
además de
encontrar la
hipotenusa del
triángulo también
deberás encontrar
los catetos.

Grado: 3ero Grupo: 17 Materia: Matemáticas Tema: Explicación y

uso del teorema de
Pitágoras
Competencia a desarrollar: Aprendizaje esperado: Fase 4/sesión 5:
Uso y aplicación del teorema de Pitágoras Resuelve problemas Aplicación del teorema
Uso del lenguaje matemático que implican el uso del de Pitágoras en
teorema de Pitágoras situaciones reales
Inicio: Desarrollo: Cierre:
 Retoma la pregunta además de  Resuelve la  Escribe en tu
triángulos ¿en qué otras situaciones ficha entregada cuaderno 2
se pueden aplicar el teorema de por el maestro problemas
Pitágoras? y resuelve los razonados en
problemas donde se
Comparte tus repuestas y observa planteados. aplique el
atentamente el siguiente problema:  Participa teorema de
activamente en Pitágoras, si es
la resolución necesario
de los utiliza
problemas en imágenes para
el pizarrón y representarlos
expresa dudas (tarea)
o ideas de
resolución.
Analiza a que parte del teorema  Compara los
corresponde la letra “h” y como resolverías resultados y
el problema analiza las
fallas que
pudieran
haberse
presentado

Grado: 3ero Grupo: 17 Materia: Matemáticas Tema: Explicación y

uso del teorema de
Pitágoras

21
 Competencia a desarrollar: Aprendizaje esperado: Fase 5/sesión 6:
Uso y aplicación del teorema de Resuelve problemas que Aplicación del teorema
Pitágoras implican el uso del de Pitágoras en
Uso del lenguaje matemático teorema de Pitágoras situaciones reales
Inicio: Desarrollo: Cierre:
 Comenta con tus compañeros el  Resuelve la ficha  Reflexiona
siguiente ejercicio entregada por el sobre lo
maestro y siguiente:
resuelve los Ahora que conoces
problemas más a fondo el
planteados. teorema de
 Participa Pitágoras, su
activamente en la funcionamiento y
resolución de los la aplicación de
 En base al teorema de Pitágoras problemas en el este
como podemos conocer la altura pizarrón y expresa ¿Qué fue lo más
del edificio. dudas o ideas de difícil de
resolución. comprender?
 Compara los ¿Es posible que
resultados y ahora interpretes
analiza las fallas mejor términos
que pudieran algebraicos y
haberse problemas
presentado relacionados al
algebra?
¿Qué tanto te
ayudo la
contextualización
de los problemas y
la aplicación a
situaciones más
reales?

Cada una de estas actividades está diseñada para encuadrar a los estudiantes en
una de las fases en cada sesión, dándole la oportunidad no solo de resolver
problemas, sino también de analizarlos, comentarlos, elaborarlos y con ello
redescubrir una mejor manera de interactuar con el teorema de Pitágoras, la
geometría y el álgebra en menor medida.

22
 CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y EXPERIENCIAS
Experiencias de trabajo en el grupo
Durante el desarrollo del trabajo de enseñanza del teorema de Pitágoras basado en
la metodología de Van Hiele se logró una mejora significativa de los aprendizajes
del grupo de 3er grado, quienes adquirieron en su mayoría destrezas y habilidades
propias de la resolución de problemas mediante el razonamiento e interpretación de
los datos y la aplicación del teorema.

Como podemos observar en la primer actividad, marcada como sesión 1 de la

planeación “historia y aplicación del teorema de Pitágoras”, se le presenta al alumno
un video dirigido a familiarizarlo con los términos, la estructura y la funcionalidad de
del teorema, esto utilizando un recurso didáctico del video, el cual pretende en
primera instancia captar la atención del alumno.

Una vez concluido el video se invitó a los alumnos contestar preguntas referentes
al tema, en donde no se preguntaban datos, si no que expresaran de qué manera
se les hacía funcional el teorema y donde podría aplicarse dentro de la vida
cotidiana.

Una vez dicho esto es importante destacar que fueron pocos los alumnos quienes
reconocieron un triángulo rectángulo, conociendo o describiéndolo por sus
características, por lo que fue importante enfatizar que estos triángulos son aquellos
que tiene un ángulo recto, es decir de 900.

Las primeras dos sesiones del trabajo se pretende que el alumno se relacione con
la terminología, los conceptos, y no solo los memorice si no que establezca una
relación entre ellos y las imágenes y fórmulas que se presentan, recordemos que
en la labor docente muchas veces damos prioridad a la memorización que al
razonamiento de los problemas, generando un desconexión total entre los datos y
el procedimiento, lo que conlleva a un déficit en la resolución de problemas.

Para la segunda sesión se les presento a los alumnos el siguiente enunciado “la
longitud de la hipotenusa es igual a la raíz cuadrada de la suma del área de las
respectivas longitudes de los catetos” y la fórmula del teorema en el pizarrón,

23
cuestionando si podían establecer una relación entre el enunciado y la formula de
manera directa y que la explicaran, sin embargo pocos lograron encontrar lógica
entre ambos conceptos.

En un inicio se pensó en utilizar para explicar el teorema la demostración de

Bhaskara que asocia la fórmula a2 + b2= c2 con el área de los cuadrados construidos
sobre los lados de un triángulo rectángulo, sin embargo esta explicación podría
generar dudas del porque la suma de los catetos es igual a la hipotenusa, o bien se
tendría que explicar el concepto de las áreas y su relación con el cuadrado de un
número, lo cual podría llevar más tiempo y generar mayores dudas.

En cambio de opto por un video corto en cual los alumnos podrían interpretar por
medio del volumen de agua contenidos en los cuados (catetos) de una maqueta
diseñada para esta explicación llenaban por completo el área del cuadro que está
armado en el lado más largo del triángulo (hipotenusa) creando así una relación
visual entendible y creando un concepto abstracto del funcionamiento del teorema.

24
Una vez que se estableció esta relación pudimos concluir de donde viene cada
término dentro del enunciado del teorema, pasando a la explicación de porqué el
cuadrado de un número representa el área de un cuadrado, y como estos pueden
relacionarse directamente con el teorema e Pitágoras.

Durante estas primeras dos sesiones no se cuentan con fichas de evaluación

directamente, ya que estas como lo apunta el modelo de Van Haelie, durante la fase
1 y 2 del modelo antes citado, se busca que los alumnos se apropien de conceptos
bases dentro del teorema, basados principalmente en una didáctica dirigida y guiada
totalmente por el maestro, de manera que esta deje en los alumnos los conceptos
necesarios para utilizarlos dentro de los problemas que más delante se plantearan.

En la sesión 3 de la secuencia didáctica “aplicación del teorema de Pitágoras en

problemas de triángulos rectángulos” se planteó a los alumnos la resolución de
problemas en donde solo tenían que obtener la hipotenusa, es decir aún no se
enfrentaban a despejes de fórmulas o incógnitas diferentes que no fuera más allá
de obtener lo que el teorema en si pide, sin embargo si se les pidió a los alumnos
que además de resolver el problema escribieran debajo de este una breve
explicación de cómo lo resolvieron y porque utilizaron de esta manera el teorema
como se puede apreciar en la ficha #1 en el anexo 6 de este trabajo.

Con la explicación del cómo y porque utilizaron el teorema de Pitágoras en cada

problema, se busca que los estudiantes tuvieran en claro que lo que pretendían
obtener era el valor del lado más largo del triángulo es decir la hipotenusa, ya que
para la sesión #4 de la secuencia didáctica se les plantearon nuevamente
problemas en el pizarrón pero ahora tendrían que despejar la fórmula del teorema
de Pitágoras para encontrar el valores de los catetos, creando en ellos conflicto que
tendrían que resolver en base a sus conocimientos de algebra y leyes de los signos.

En esta parte de la secuencia didáctica es importante recalcar que muchos de los

alumnos tenían poca noción del despeje de fórmulas, o bien encontraron algunas
complicaciones por lo que una vez que el análisis se tornó difícil se les explico
brevemente el cómo debían despegar y como quedaban los signos dentro de la
forma.

25
En este punto del trabajo y las sesiones de trabajo los problemas y aplicación del
teorema de Pitágoras se había basado en triángulos y figuras geométricas, sin
embargo para la sesión 5 y en base a la fase 4 del modelo de Van Helie, los
estudiantes deberán utilizar los conocimientos adquiridos para resolver actividades
y problemas diferentes de los anteriores más complejos, y en donde pongan en
práctica las habilidades y los razonamientos ya adquiridos en sesiones anteriores.

En una primera instancia se recupera la primer pregunta ¿en qué situaciones de la

vida cotidiana se podría aplicar el teorema de Pitágoras?, a lo que muchos de los
alumnos lograron dar más ejemplos de cómo utilizar dicho teorema; una vez
concluido esto se pasó a mostrar a los alumnos un problema en donde tendrían que
calcular la distancia de recorrida por la luz emitida por un faro en base a los datos
que proporcionaba el problema, pidiendo que identificaran la letra “h” para luego
definirla dentro del teorema y plantear la formula debidamente.

Una vez resuelto este problema se pasó a resolver la ficha #2 (anexo 7) en donde
se planteaban diferentes problemas basados en ejemplos de la vida cotidiana, y en
donde se pedía despejaran la fórmula del teorema, o bien identificaran por medio
de representaciones graficas las partes del teorema, teniendo un resultado
favorable al ejercicio.

Para concluir y como parte de la fase 4 y 5 del modelo aplicado, se les encargo a
los alumnos escribieran 2 problemas razonados que tuvieran una relación directa
con el teorema de Pitágoras, obteniendo trabajos en donde se demostraba un
dominio más completo del teorema y sus aplicaciones (anexo 8).

26
En la última sesión de la secuencia didáctica se aplicó una evaluación a modo de
ficha en la cual los alumnos resolverían problemas más elaborados relacionados
con el teorema de estudio, en donde los estudiantes aplicaron no solo la fórmula del
teorema, si no el análisis y comprensión de los diferentes problemas planteados,
además que muchos de estos los enfrentaban a ideas y actividades de la vida
cotidiana, o bien con relación al contexto que los rodea, mostrando resultados
favorables a lo largo de las fichas evaluadas con un crecimiento de 11 puntos en
una escala de 100 siendo la primer calificación de la ficha #1 67.8 de promedio
grupal y en la última ficha obteniendo un 78.8 de promedio de grupo (anexo 9), y
como punto final una meta cognición de los trabajos realizados para lograr el manejo
de datos, uso de fórmulas y aplicación de conocimientos por medio de las siguientes
preguntas:

 ¿Qué fue lo más difícil de comprender?

 ¿Es posible que ahora interpretes mejor términos algebraicos y problemas
relacionados al algebra?
 ¿Qué tanto te ayudo la contextualización de los problemas y la aplicación a
situaciones más reales?

27
 CONCLUSIONES

El trabajo dentro del área de matemáticas, mediante el uso de metodologías que

acerquen a los alumnos y maestros a experiencias cercanas y contextualizadas de
los problemas y razonamientos matemáticos ayuda formación de aprendizajes
significativos e ideas claras al establecer conocimientos en base a problemáticas
comunes, y no solo a números y figuras que apresen dentro de libro y problemas.

En este trabajo mediante el modelo de Van Heile, el cual no solo es aplicable al

teorema, si no que puede ayudar a muchas áreas de las matemáticas, pude
constatar y demostrar que mediante procesos de enseñanza establecidos y
sistematizados que favorezcan la apropiación de conocimientos mediante el análisis
y reflexión por medio de actividades entrelazadas y con una continuidad pasando
de lo simple y conceptual a lo complejo y aplicando conocimientos adquiridos en la
práctica se puede desarrollar habilidades que por medio de la memorización y la
enseñanza doctrinal no se podrían adquirir o bien no tendrían un sentido real para
los alumnos.

En el caso de las matemáticas, dar por sentado que los alumnos conocen o dominan
habilidades por estar en un grado determinado de su formación, dicta la manera y
lo que debemos de enseñarles, sin embargo en este pensamiento está el error del
docente, al no permitir al alumno generar su propio conocimiento o bien establecer
relaciones entre los diferentes ramas, buscando siempre la memorisacion y la
adquisiscion de aprendizajes aisaldos.

Desafortunadamente la cuestión del tiempo y la carga académica que se tiene,

muchas veces nos llevan a buscar la manera practica de impartir la enseñanza de
los temas, creando un sin fin de lagunas entre los conocimientos y habilidades de
los estudiantes.

Como docentes debemos de siempre buscar la manera de innovar el aprendizaje,

creando vínculos cercanos entre los alumnos, sus conocimientos y su entorno,
utilizando las herramientas que hoy en día se tiene y siempre pensando en cómo
estos conocimientos pueden ayudar a la formación de habilidades, como el

28
pensamiento crítico, la expresión de ideas, el análisis de problemáticas y no
enfocando solo en la resolución de los problemas matemáticos.

Para concluir es muy importante recalcar que la contextualización de la enseñanza

debe de ir mas allá de preguntar a los alumnos cuanto mide el área de una casa, la
altura de un edificio o las medias de un campo de futbol, sino además darle a
oportunidad de crear sus propias situaciones problemas y guiarlo para que
desarrollé habilidades y cree sus propios paradigmas en las matemáticas.

29
 BIBLIOGRAFÍA

Barrantes, H. (2003). Pruebas nacionales de Matemáticas: resultados y opiniones.

UNICIENCIA, 149-156.
Carlo, F. (12 de febrero de 2019). El pais . Obtenido de
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enseñanza, F. d. (2009). LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. temas para la educacion, 1-2.
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Lucia, F. d. (2009). LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. Temas para la educacion , 3-4.
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&text=Las%20referencias%20prehel%C3%A9nicas%20al%20Teorema,la%
20historia%20con%20su%20nombre.
Vargas, G. V. (2013). EL MODELO DE VAN HIELE Y LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA. UNICIENCIA , 74-94.

30
 ANEXOS

ANEXO 1

Tablilla YALE o YBC 7289, conservada en la Universidad de Yale y la

PLIMPTON 322 en la Universidad de Columbia

31
 ANEXO 2

Escuela secundaria #3 Josefina Valadez de Mascareñas

ANEXO 3

Croquis Escuela secundaria #3 Josefina Valadez de Mascareñas

32
 ANEXO 4

Resultados de pruebas aleatorias por aprendizaje esperado

33
 ANEXO 5

Prueba inicial. Cuestionario teorema de Pitágoras

34
 ANEXO 6

Ficha #1: Fase 2/sesión 3: Aplicación del teorema de Pitágoras en problemas

de triángulos rectángulos

35
 ANEXO 7

Ficha #2: Fase 4/sesión 5: Aplicación del teorema de Pitágoras en situaciones

reales

36
 ANEXO 8

Tarea problemas razonados teorema de Pitágoras

37
 ANEXO 9

Grafica de comparación de avances de resultados de grupo

Comparativa de resultados y promedios de los

trabajos Teorema de Pitagoras
grupo:17 3er grado
120
100
80
60
40
20
0
ALO BAU CAR DE EMI GON QUI
BAR DE GAR GON MOL PERE PERE SALA
NSO TIST RIZA CRU LA GDI GAR ZALE MOL ROG
ALA CEN CON LEO CIA ZALE INA PAL Z Z S
MAR A LES Z CRU O CIA Z INA A
RCO AS DE N FRIA Z CHA OM JIME RUBI RAM
TINE OLV LUN REYE Z MAC TUR VELA LIM HER
N OLIV MO HER S MAC CON O NEZ O IREZ
Z ERA A S MAR EDO RUBI ZQU ON NAN
ROJ O NTA NAN BRIT IAS TOM PON JON LIZE AGU
JUA JESU KENI ERIC TINE EDU ATES EZ TAM DEZ
AS YEIS LVO DEZ ANY AZTR AS CE ATH TH STIN
N S A K Z ARD EDU ANG ARA KIM
DANI ELIN CRIS EDS JAC ID GUA DAM AN GUA EM
ANT ALEX YAM JOV CAM O ARD EL PILA BERL
ELA SULE TAL ON QUE HAY DAL ARIS ELIA DAL MAN
ONI AND ILET ANI ILA ALEJ O ARIE R Y
Y JAIR LIN LEE UPE S UPE UEL
O ER H AN… AN… L BRI…
Ficha 1 60 40 75 85 50 60 70 75 65 90 95 70 30 50 65 60 60 80 75 80 90 67.9
Ficha 2 65 60 70 85 60 65 80 70 75 85 90 90 60 60 75 60 75 85 75 80 100 74.5
Ficha final 70 65 70 80 65 60 85 80 75 90 100 100 70 65 70 80 80 80 80 90 100 78.8

Ficha 1 Ficha 2 Ficha final

38