GOBIERNO DEL ESTADO DE PUEBLA

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 213 TEHUACAN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA PARA EL

MEDIO INDÍGENA (LEPEPMI´90)

CUESTION ETNICO NACIONAL EN LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

TRABAJO UNIDAD III

TEMA 1.1: LOS MAESTROS COMO CONSTRUCTORES DE

INTERCULTURALIDAD EN UNA ESCUELA PÚBLICA EN LA CIUDAD DE
MÉXICO

ALUMNO (A): JUAN OMAR JIMÉNEZ RODRÍGUEZ

SEMESTRE: 2° GRUPO: B

ASESOR: MTRO. BERNARDINO MATEO RAMOS

TEHUACÁN, PUE., A 28 DE MAYO DEL 2021.

 INTRODUCCION.

La diversidad cultural no suele ser por sí misma objeto de atención en las políticas
educativas, excepto cuando grupos particulares disponen de capacidad económica y
respaldo político, como ocurre con la educación privada para jóvenes de ascendencia
cultural extranjera, abierta también a los nacionales procesos de descentralización
administrativa como los que han llevado a cabo durante las últimas décadas la mayoría
de nuestros países suelen ser ocasión para un relativo incremento en la valoración de
características regionales y locales, así como para decisiones internas de instituciones y
comunidades educativas sin embargo, la experiencia centralista homogeneizarte de
muchos años no se rompe sólo por decisiones políticas. Aunque la lengua no es la
cultura sino uno de sus aspectos, es posiblemente el más visible y, por tanto, más allá de
ella lo que se hace en relación con la diversidad suele limitarse al plano en que maestro
y alumnos comparten en forma espontánea pautas inconscientes el relativo auge de las
tendencias regionales y locales en el marco de procesos de descentralización no
significa por sí mismo énfasis intercultural, especialmente cuando la diversidad no es
tematizarle en forma tan clara como ocurre con la lengua podría también pensarse que la
diversidad no tiene que considerarse, necesariamente, entre culturas regionales sino
entre paradigmas como urbano y rural. En este caso, habría que pensar en
caracterizaciones más precisas que los lugares comunes, simplificaciones también
homogeneizan tés, del tipo urbano equivalente a moderno y letrado; rural equivalente a
arcaico y oral de otra parte, las consideraciones de lo intercultural no son neutras.
Cuando las relaciones socioeconómicas entre campos culturales son desiguales, y
cuando se trata de políticas sociales institucionalmente definidas, existe hegemonía en
las relaciones. Entre grupos sociales el más poderoso tiende a imponer valores, actitudes
y, en muchos casos, decisiones. Finalmente, esta dinámica se manifiesta en prestigio y
valoraciones inequitativas de formas de vestir, comer y comportarse, de lenguas y
dialecto, pero no son las culturas las que se relacionan entre sí, sino los sujetos. Más que
de educación intercultural, como si las culturas fueran homogéneas, deberíamos hablar
de educación para la diversidad. Esto es válido para la población no hablante de lenguas
vernáculas, lo mismo que para los indígenas y grupos de lenguas criollas, e incluye en
este caso el componente del bilingüismo la educación para la diversidad comprende lo
referente a formación de los maestros, a planes de estudio y a formas pedagógicas,
entendidas como maneras de actuar en la escuela; todo lo que en ella se hace es
pedagogía, inclusive lo menos explícito, el llamado «currículo oculto ahora bien,
cuando se habla de Educación Intercultural Bilingüe, es usual que hagamos referencia,
en especial, a escuelas de o para indígenas, población hablante de lenguas criollas o, en
ocasiones, población afroamericana, destinadas a la educación formal de los niños y
jóvenes. Se trata de escuelas con particularidades, sobre todo curriculares, pero que
conservan, en su gran mayoría, la forma convencional del sistema educativo escolar.
 DESARROLLO.

La presente lectura nos habla acerca de una investigación que se llevó a cabo en una
escuela de la ciudad de México, donde asisten a clases hijos de migrantes de diferentes
grupos indígenas de varias regiones del país. En esta escuela se da un proceso de
interculturalidad entre maestros y alumnos, debido a la diversidad de cultura de ambas
partes, había un grupo de docentes en donde el director de la escuela era de origen
indígena (otomí) y este busca nuevas posibilidades acerca del lugar de la escuela en
sociedad donde la diversidad cultural resulta un obstáculo para su tratamiento. En base a
ello surgieron preguntas que llevaron a un análisis: ¿Cómo suceden los procesos de
interculturalidad en una escuela que asisten niños de origen indígena y mestizos en
relación con la presencia del director? Para comprender esta situación fue necesario
repensar las identidades sociales y culturales de los sujetos seleccionados, en donde se
concibe la identidad no como un producto fijo, ni esencia, ni inmanencia, ni uno
hibrido, sino como algo cambiante y, a la vez permanente en los sujetos. Los maestros y
la diversidad cultural. La secretaria de educación pública, para las comunidades
indígenas del país se pensó que los maestros provenientes de las mismas comunidades
era un articulador central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El director como
constructor de espacios interculturales El hecho de que el director sea indígena y se
reconozca como tal imprime cierto perfil en la escuela y trata a todos por igual reconoce
y aprecia la existencia de diferentes tradiciones culturales en la población escolar.
Existen algunos niveles normativos ya sean explícitos en leyes o implícitos en lo que
dicen las autoridades de la institución. En la práctica la propia organización de los
espacios y las actividades de aquella imponen algo diferente. Se supone que la labor
docente se lleva a cabo únicamente dentro del aula más sin en cambio la mayor parte del
tiempo transcurre fuera de. Trabajo Fuera del salón de clases La labor docente no
solamente se lleva cabo dentro del aula muchas de las actividades de los maestros se
realizan fuera del salón de clase y estas pueden varear de una escuela a otra pero de las
más comunes son las de acción social, deportes o educación física y la cooperativa
escolar en donde los docentes encargados coordinan actividades relacionadas con su
comisión, el trabajo fuera del salón de clases implica un sin número de actividades por
mencionar algunas organización del desfile del 16 de septiembre, 20 de noviembre, día
de las mamás día, del niño etc. En estas actividades se El trabajo dentro del salón de
clases Se supone que la principal actividad que ahí se desarrolla es la enseñanza con los
alumnos más sin embargo un análisis puede indicarnos algo diferente, que en el salón de
clase los contenidos programáticos ocupen menos de la mitad del tiempo que comparten
maestros y alumnos. Las de administración y otras similares En estas actividades el
maestro cumple con otra función donde debe llenar boletas, todo tipo de documentos
oficiales para los datos, estadísticas, cuadernos de evaluación entre otras. Dentro de las
relaciones indirectamente con la enseñanza, tenemos aquellas que forman parte de
rutina tradicional como llenar planas mientras el maestro asiste a una reunión o hace
otra cosa.
La herencia escolar de la SEP en escuelas interculturales La educación escolar en zonas
rurales casi inexistentes en aquellos momentos, pero su efecto paso prácticamente
desapercibido por la oposición que mostraban los caciques a expandir el sistema
educativo con un régimen en el cual habían adquirido gran poder.
La creación de la SEP y el inicio de la educación centralizada La creación de la SEP en
1921 fue pragmática en este sentido. Con ella, por primera vez cobran sentido práctico
los postulados constitucionales de obligatoriedad, laicismo y gratuidad. Esto fue muy
significativo para las comunidades indígenas que habían permanecido excluidas del
proceso de escolarización. La escuela rural nació de las preocupaciones educativas de
los gobiernos los revolucionarios, los planes y programas de las escuelas urbanas y
rurales se unificaron y la escuela rural se desvinculo de la comunidad para encerrarse en
la escuela.
La castellanización En la política del lenguaje es una de las principales preocupaciones
escolares tras el fracaso de la escuela rural por castellanizar a los indígenas, sin la
adquisición de esta no se consideraba lograr ni el desarrollo integral que pretendió. Tras
los efectos de la escuela rural se cuestionaba fuertemente su mismo carácter
paternalista, etnocéntrico e incluso etnocida con innumerables procesos culturales
comunitarios que habían sido eliminados y sustituidos por otras innumerables prácticas
culturales que llegaban a manos del INI y de las escuelas de la SEP. Reconocimiento
institucional de la educación pública para indígenas: LA DGEI El servicio de Nacional
de Promotores Culturales y Maestros Bilingües y la Dirección General de Educación
Extraescolar en el Medio Indígena fueron la puerta directa para la creación de la DGEI
en 1978. La DGEI es desde entonces el organismo encargado de normar, supervisar y
evaluar el sistema educativo bilingüe bicultural y posteriormente intercultural (DGEI,
1990:7). La ANPIBAC y la propuesta bilingüe bicultural. La ANPIBAC creada en 1977
por iniciativa de promotores bilingües que había sido formados por la INI y la SEP
represento la principal organización indígena, su importancia estriba que consiguió el
reconocimiento de la sep. que este le otorgo a la ANPIBAC.

Esta investigación se lleva a cabo en una escuela federal vespertina ubicada en el centro
histórico de la ciudad de México, a ella asisten hijos de migrantes indígenas, está
conformada por siete maestros y un director este es de origen otomí, esta escuela cuenta
con diversidad cultural los niños que asisten a esta escuela son procedentes de diferentes
estados del país y donde muchos son mazahuas, otomíes, mixes y tzotziles estos son
grupos con antecedentes socioculturales particulares lo que favorece es que la
institución ofrece un contexto escolar público que se ofrece a todos por igual y genera
ambientes educativos propicios y estimulantes a partir de maestros con sensibilidad ante
distintas poblaciones con antecedentes socioculturales particulares que conviven en la
escuela es emocionante recalcar que estos alumnos son considerados como los
mejores , en esto influye la figura del director yaqué ha permitido entender y reconstruir
la situación por la que atraviesan los hijos de migrantes mazahuas quienes, al igual que
el director son parte de la primera generación de descendientes de indígenas en la
ciudad de México que concretan una escolaridad el director genera la transvaloración
que se entiende como la vuelta sobre sí mismo de la mirada previamente informada por
el contacto con otro y decir que constituye en sí misma un valor” traducimos esto como
la posibilidad de mirarse en relación con los otros esta escuela ha sido considerada por
maestros, el director y unos padres de familia como la escuela donde más se acoplan los
niños de origen indígena. Además, no hay trato despectivo o marginal hacia estos niños
por parte de los maestros ni de los otros alumno en conclusión, puedo decir que esta
escuela promueve un ambiente que propicie una relación intercultural exitosa en este
trabajo me refiero a la Educación Intercultural como enfoque educativo general para las
poblaciones de países en los cuales conviven grupos culturalmente diversos considero la
Educación Intercultural Bilingüe como modalidad particular de la anterior, apropiada
para colectivos, de ordinario pueblos indígenas y grupos negros o afroamericanos que se
encuentran en situación socioeconómica desventajosa, son minoritarios en el contexto
de los Estados nacionales y poseen lenguas y culturas, o elementos de ellas, particulares.

con este marco expongo algunas reflexiones en torno a las funciones específicas de los
maestros, su formación inicial y en servicio llamada también profesionalización,
capacitación o perfeccionamiento y la participación de los pueblos en el diseño,
planificación y ejecución de los programas de Educación Intercultural Bilingüe. Trataré
de hacerlo teniendo en cuenta aspectos generalmente significativos, pese a la variedad
de nuestros países.

CONCLUSION.

El trabajo en educación se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible no

encuentra sentido alguno en la formación de los jóvenes. Educar, pensar en educación,
es una tarea de esperanza, porque significa creer que las generaciones jóvenes y
venideras tendrán un lugar en el mundo de otra parte la escuela es, al mismo tiempo,
creadora de esperanza, y ese es uno de sus conflictos: ser causa de algo de lo cual se es,
al mismo tiempo, consecuencia la esperanza en un futuro que se construye es posible si
la experiencia enseña que puede haber futuro. Aspiramos a aquello que consideramos
posible de acuerdo con nuestra práctica y la comprensión que tenemos de ella, la
experiencia al mismo tiempo, educación no es sólo la escuela. Con frecuencia tengo la
impresión de que los Estados se interesan en escolarizar a los miembros de grupos
olvidados sobrevivientes de su propia desidia por facilitar y mejorar la vida de todos sus
ciudadanos. Y los mismos educadores tendemos a atribuir demasiada importancia y
responsabilidad a la institución escolar y a los maestros cuando se habla de escuelas con
la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, parece olvidarse con frecuencia que
para que ella exista se requiere que existan pueblos con su pervivencia suficientemente
asegurada para dedicarse a ese cometido. Dicho de manera más enfática, se requiere que
las minorías sigan existiendo físicamente para pensar en su educación. Y lo curioso es
que hablamos de grupos humanos a los que asegurar la tierra y el sustento les demanda
la mayor parte de su tiempo. garantizar la existencia de los grupos étnicos es
responsabilidad de los Estados nacionales tiene que ver con territorio y condiciones
materiales para crecer en él, con libertad y paz, con equidad y respeto la esperanza no
tiene que fundamentarse en parecerse a otro, sino en parecerse cada vez más a uno
mismo y ver cada vez más posibilidades en el mundo es posible que la ampliación del
campo de posibilidades reales y la fe en ellas pase por considerar la Educación
Intercultural Bilingüe como la formación de recursos humanos de los pueblos más
capaces en todos los campos y en todas las edades esta visión situaría los proyectos de
educación escolar en el marco más amplio de la formación técnica y productiva de
diversos grupos y edades, que, junto con la formación política, permitirían a los pueblos
existir en condiciones de equidad en sociedades más complejas, conocer y ejercer sus
derechos en medio de procesos de descentralización y construir en la interculturalidad
su futuro no se plantea aquí la estructuración de una nueva clase de proyectos para los
grupos culturalmente diversos, minoritarios y empobrecidos. Se trata de cooperar para
que, una vez más después de tantos años, puedan prefigurar su futuro, reencontrar sus
proyectos colectivos y avanzar en construirlos. En última instancia, de abrir camino a la
esperanza.