Lectura 1. Bases Conceptuales... Moreno, 2011

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
BASES CONCEPTUALES DE LA
ASIGNATURA DIMENSIONES
PARA EL ANÁLISIS DE LA
CALIDAD DEL CONTEXTO
FAMILIAR
Sevilla, 2011
Mª Carmen Moreno Rodríguez
"Dimensiones para el análisis de la calidad del contexto familiar"
1. Cambio en el concepto de familia y en el interés por la

diversidad familiar………………………………………..…………6
2. La familia no es sólo la madre. Interés por las figuras del

padre, los hermanos, abuelos, etc………………………..…….12
3. De la infancia y la adolescencia al interés por la influencia

de la familia en todo el ciclo vital…………..…………………...18
4. Cuatro grandes principios para el marco teórico:……..…20
a) Del sujeto pasivo al sujeto activo, de las influencias

unidireccionales a las bidireccionales……..………..21
b) De las influencias bidireccionales a la concepción

sistémico-ecológica de la familia …….………………24
c) Interés por teorías que sean empíricamente

comprobables y que, además, tengan implicaciones
para la intervención clínica, educativa y
comunitaria………………………………………..……...27
d) Emergencia de la neurobiología evolutiva……….…29
5. Interés por la familia como objeto de estudio desde

distintos puntos de vista I: desde la perspectiva
intrafamiliar (individual, de relaciones y como grupo)…..32
a) Características individuales de los miembros que

componen la familia…………………………………….33
2
b) Características de las relaciones o subsistemas que

se dan dentro de la familia: el subsistema de la
pareja, el paterno-filial y el fraternal. …………..……35
c) Características del grupo como conjunto……….….40

distintos puntos de vista II: desde la perspectiva
extrafamiliar y desde la temporal……………………………45
a) La familia hacia fuera: participación en otros

contextos y grado de integración social ………………45
b) La familia en el tiempo: etapas y transiciones……..48

distintos puntos de vista III: desde los distintos procesos
a considerar en las relaciones padres-hijos (afectivos,
conductuales y cognitivos)………………………………...…50
a) La influencia de las madres y los padres a través de

los afectos……………………………………………………50
b) La influencia de las madres y los padres a través de

las conductas…………………………………………….…52
-El estudio de los estilos educativos………..……53
-El estudio de las interacciones padre/madre –

hijo/hija…………………………………………………57
c) La influencia de las madres y los padres a través de

las cogniciones……………………………………………...58
3
8. Interés por lo que enseñan el riesgo y la desprotección y,

en paralelo, interés por los mecanismos de la resiliencia
……………………………………………………………………..61
9. Interés por el rigor: por la búsqueda de buenas

herramientas de medida, por análisis de datos más
sofisticados, por los diseños longitudinales y por trabajar
en escenarios naturales……………………………………….68
10. De la descripción y la explicación a la intervención,

pero no sólo la intervención sobre déficits y riesgos,
también sobre activos…………………………………………74
REFERENCIAS………………………………………………….78
4
BASES CONCEPTUALES DE LA
ASIGNATURA DIMENSIONES PARA EL
ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL
CONTEXTO FAMILIAR
5
El objetivo de este texto es identificar los diez grandes puntos que

marcan la actualidad en el estudio de la familia. El propósito final que se
persigue con ello es el de mostrar el grado de actualización de los contenidos
del programa de la asignatura Dimensiones para el estudio de la calidad del
contexto familiar. Dadas las limitaciones de espacio impuestas por la normativa
para la presentación de las bases conceptuales de la materia, hemos optado
por desarrollarlas aparte como Anexo, de manera que al tiempo que se respeta
lo establecido en la normativa, se profundiza en todo el entramado conceptual
en que se basan los contenidos de la asignatura.
Son muchas las disciplinas que han hecho aportaciones al estudio de la

familia o que han incluido a la familia como objeto de estudio (historia,
antropología, sociología, demografía, pediatría, psiquiatría, educación, trabajo
social, derecho y economía, son algunos ejemplos) (Parke, 2004).
Precisamente, uno de los retos que se tiene por delante es el de integrar las
aportaciones que se hacen desde estas otras disciplinas y de hacer abordajes
de intervención e investigación realmente interdisciplinares. Sin embargo, el
análisis que se presenta a continuación se realiza sobre todo desde la
perspectiva de la psicología evolutiva.
Para cada uno de los diez puntos con los que se ha intentado identificar
el momento actual del estudio de la familia se presentará un sucinto resumen
del estado de la cuestión y una referencia a cómo ese contenido queda
abordado en el programa de la citada asignatura.
1. Cambio en el concepto de familia y en el interés por la diversidad familiar

2. La familia no es sólo la madre. Interés por las figuras del padre, los
hermanos, abuelos, etc.
3. De la infancia y la adolescencia al interés por la influencia de la familia
en todo el ciclo vital
4. Cuatro grandes principios para el marco teórico:
a. Del sujeto pasivo al sujeto activo, de las influencias
unidireccionales a las bidireccionales
b. De las influencias bidireccionales a la concepción sistémico-
ecológica de la familia
c. Interés por teorías que sean empíricamente comprobables y que,
además, tengan implicaciones para la intervención clínica,
educativa y comunitaria
d. Emergencia de la neurobiología evolutiva
5. Interés por la familia como objeto de estudio desde distintos puntos de
vista I: desde la perspectiva intrafamiliar (individual, de relaciones y
como grupo)
a. Características individuales de los miembros que componen la
familia
b. Características de las relaciones o subsistemas que se dan dentro
6
de la familia: el subsistema de la pareja, el paterno-filial y el

fraternal
c. Características del grupo como conjunto
vista II:
desde la perspectiva extrafamiliar y desde la temporal
a. La familia hacia fuera: participación en otros contextos y grado de
integración social
b. La familia en el tiempo: etapas y transiciones
vista III: desde los distintos procesos a considerar en las relaciones
padres-hijos (afectivos, conductuales y cognitivo)
a. La influencia de las madres y los padres a través de los afectos
b. La influencia de las madres y los padres a través de las conductas
-El estudio de los estilos educativos
-El estudio de las interacciones padre/madre – hijo/hija
c. La influencia de las madres y los padres a través de las
cogniciones
8. Interés por lo que enseñan el riesgo y la desprotección y, en paralelo,
interés por los mecanismos de la resiliencia
9. Interés por el rigor: por la búsqueda de buenas herramientas de medida,
por análisis de datos más sofisticados, por los diseños longitudinales y
por trabajar en escenarios naturales
10. De la descripción y la explicación a la intervención, pero no sólo la
intervención sobre déficits y riesgos, también sobre activos
1. Cambio en el concepto de familia y en el interés por la diversidad

familiar
Curiosamente el primer asunto que se va a tratar es el concepto mismo

de familia. Si esta revisión se hubiera realizado hace unas décadas,
probablemente se hubieran dado por definidos muchos conceptos y el de
familia hubiera sido uno de esos. Sin embargo, la familia ha experimentado en
este tiempo cambios muy significativos que han removido muchos de los
principios que se daban por incuestionables en relación con ella. Así, la familia
tradicional, la que ha predominado en nuestro contexto y llenaba nuestras
representaciones sociales, se ha visto sustituida o, mejor dicho,
complementada, por otras configuraciones familiares. Es decir, la familia
nuclear, intacta, con un padre varón que trabaja fuera de casa y una madre que
permanece en el ámbito doméstico al cuidado de la casa y la familia, ha ido
bajando su presencia en nuestra sociedad, al tiempo que aparecían otras
configuraciones familiares. Lo que muestran con claridad los análisis
7
demográficos se puede resumir en diez grandes cambios en los hogares

españoles: han aumentado los hogares de adultos solteros, de familias
monoparentales (consecuencia, sobre todo, del incremento de las
separaciones y de los divorcios, así como de la maternidad en solitario por
elección), de parejas de hecho (homo y heterosexuales), de familias
reconstituidas (con y sin hijos de uniones previas), de hogares en los que la
madre tiene un trabajo remunerado fuera de casa o de hogares en los que los
hijos no son biológicos, al tiempo que se ha producido un retraso importante en
la edad del matrimonio y en la edad para la maternidad, una reducción
significativa de la tasa de natalidad y, ya de puertas adentro, se advierte una
clara tendencia a una mayor igualdad entre hombres y mujeres dentro de la
familia. Es decir, la familia española tiene hoy un ciclo vital diferente al de tres o
cuatro décadas, es más pequeña y, sobre todo, más diversa en su composición
(Alberdi, 1995, 1999, 2007; Coontz, 2000; Durán, 1988; Fernández y Tobío,
1999; Flaquer, 1998, 1999; Iglesias de Ussel, 1998, Reher, 1996).
Más arriba se hizo una declaración de intenciones en la que se afirmaba
que este análisis del estudio de la familia se iba a realizar sobre todo desde el
punto de vista de la psicología evolutiva. Sin embargo, lo anterior no es óbice
para que se tengan en cuenta los cambios sociales y las influencias
económicas, legislativas, políticas, etc. que actúan sobre la familia para
entender mejor lo que ocurre en y con ella. Así, por ejemplo, diferentes
acontecimientos han contribuido a este cambio tan importante en la fisonomía
de la familia, entre ellos, el acceso de la mujer al mundo del trabajo, el logro de
su independencia económica, la igualdad legal entre ambos sexos, la
legalización del divorcio, del aborto, del matrimonio homosexual, de las parejas
de hecho, la accesibilidad a los procesos de adopción, los avances científicos
en anticoncepción y prevención de enfermedades de transmisión sexual, el
descenso de la natalidad, los avances en reproducción asistida, etc. Sin
embargo, a nada que miremos alrededor, observaremos que estos cambios no
son privativos de la familia española, sino que son tendencias y realidades
generalizadas que también se observan en los países desarrollados. No
obstante, lo que sí es característico de España es que, por un lado, los
cambios se inician más tarde que en la mayoría de los países occidentales
(básicamente se inician con la transición democrática a partir de 1975), pero,
por otro lado, los cambios han sido tan acelerados que desde el punto de vista
demográfico, los últimos 30 años podrían calificarse como revolucionarios en la
historia de la familia en España (Menéndez, 2001; Reher, 1996).
La pregunta que a veces muchas personas se siguen haciendo, y
nuestro alumnado también, es si para todos estos tipos de hogares seguimos
utilizando la denominación de familia, lo que inevitablemente nos lleva a definir
qué es una familia. Como señala Palacios (2006), el concepto de familia puede
ser analizado al menos desde dos grandes perspectivas. Por un lado, desde
8
las perspectivas de la paleontología y la psicobiología evolutiva (el punto de

vista de la especie), la familia es un fenómeno universal en la especie humana,
una forma de organización social alrededor de la reproducción, el cuidado y la
educación de la prole, que asegura al máximo la supervivencia de los más
pequeños y la coexistencia social, que adopta formas diversas (pero con una
característica universal: la prohibición del incesto) y que es el resultado de una
larga evolución biológica en la que la bipedestación tiene un papel
especialmente importante. Con la bipedestación se produce un estrechamiento
del canal del parto que, a su vez, hace que el cerebro de los neonatos se
reduzca para poder salir por él, algo que lleva aparejado que las crías humanas
sean muy dependientes (en lo físico y en lo social),necesitadas de mucho
esfuerzo y cuidados de sus progenitores durante mucho tiempo, y fueron
precisamente estas importantes demandas de cuidado, y el consiguiente
sentimiento de que había que asegurarse de que el esfuerzo invertido se
realizaba sobre los hijos propios, lo que condujo a crear la familia como
estructura de organización social. Por otro lado, desde el punto de vista
histórico-cultural, la familia tiene una larga historia social, demográfica,
económica, religiosa e ideológica que revela que parece haber sido la mejor
fórmula encontrada para asegurar la supervivencia de la especie y un cierto
orden social; pero la manera de definir y de formar una familia, los tipos y los
estilos de familia, están sujetos a una enorme variabilidad. Y es la cultura la
que determina la forma y las modalidades de formación y organización familiar,
las reglas de funcionamiento de la familia y las variaciones que se consideran
aceptables. (Para otra buena revisión sobre la parentalidad desde una
perspectiva evolucionista ver Bjork, Yunger & Pellegrini, 2002).
A partir de aquí, y situándonos en la familia tal como hoy la conocemos,
es posible encontrar muchas definiciones de familia (Broderick, 1993; Klein y
White, 1996; Rodrigo y Palacios, 1998; White, 1991), pero todas tienen en
común que incluyen al menos uno de los siguientes elementos: los miembros
del grupo (un hombre adulto, una mujer adulta, los hijos de ambos, dos
miembros del mismo sexo que cuidan a uno o más niños, etc.) y los vínculos
entre los miembros (biológicos, legales, afectivos, etc.) (López y Escudero,
2003). Partiendo de estas definiciones, parecería que las nuevas estructuras
comentadas anteriormente incluyen esos elementos y podrían ser reconocidas
como familias.
Pero tan importante como eso es comprobar si estas nuevas estructuras
cumplen las funciones que se consideran propias de la familia. De nuevo tiene
interés volver a mirar a las otras disciplinas que tienen a la familia como objeto
de estudio. Por ejemplo, la antropología ha mostrado, entre otras cosas, cuáles
parecen ser la metas universales de la paternidad (LeVine, 1974) y cómo la
familia contribuye a la economía de la cultura (Ogbú, 1981); por su parte, la
sociología de la familia ha revelado las conexiones entre los valores educativos
9
de los padres y madres y su estatus profesional, mostrando, de camino, uno de

los mecanismos por los que se podrían perpetuar las clases sociales (Kohn,
1969); por último, quienes trabajan dentro del enfoque del análisis de
necesidades consideran que la familia debe cubrir las necesidades de tener
(poseer materia-energía e información para vivir), de relación (comunicarse, ser
amado y tener a quien amar, ser aceptado y considerado por los demás) y de
ser (sentido de autonomía e identidad) (López, 2008). Parece haber un cierto
consenso en reconocer que las funciones más importantes que se le reconocen
a la familia son cinco: la función económica (como productora y consumidora
de bienes y servicios), la de satisfacer las necesidades sexuales de sus
miembros adultos, la de atender y cuidar a los miembros que lo necesitan
(menores, ancianos, enfermos, etc.), la de apoyo social y emocional para
ayudar a sus miembros a hacer frente a las crisis y, finalmente, la más
reconocida, la de cuidar y educar a sus miembros menores de edad (ver, por
ejemplo, Clemente y Goicoechea, 1996; Menéndez, 2003; Musitu, 1995;
Palacios y Rodrigo, 1998). En relación con esto último, la familia es reconocida
como el instrumento de socialización más importante, ya que es el primero en
el que la persona crece y el que actúa durante más tiempo, con una intensidad
especial, siendo particularmente importante en los ámbitos social y personal del
desarrollo.
A partir de todo lo argumentado hasta ahora, se entiende que una de las
definiciones de familia que más se citen en los últimos años sea la de Palacios
y Rodrigo: Unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia
que se desea duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de
pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros,
y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia
(Palacios y Rodrigo, 1998, pág. 33). Si la familia no se define por su estructura
o composición, sino por las funciones que cumple y las relaciones que se
establecen en su interior, lo que habría que analizar ahora es cómo son esos
otros hogares, esas nuevas estructuras que, como ya se ha comentado, cada
vez están más presentes en la sociedad occidental.
En los medios de comunicación y a menudo también en publicaciones
de divulgación es posible encontrar argumentos fuertemente ideologizados y
llenos de prejuicios en contra de las nuevas estructuras familiares (Moreno,
2004). Pero en el contexto académico en que nos encontramos las respuestas
deben darse a partir de la evidencia científica. Y, así, como se va a comentar a
continuación, lo que la evidencia tiende a mostrar una y otra vez es que las
diferentes configuraciones familiares cumplen las funciones de una familia y,
por lo tanto, deben se catalogadas como tales (Alberdi, 1977; Arranz y Oliva,
2010; Flaquer, 1991, 1999; Golombok, 2000; González, 2000; Musitu y Herrero,
1994; Palacios, 1999, Palacios y Rodrigo, 1998; Trost, 1996).
10
Por ejemplo, a menudo se escuchan voces que llaman la atención sobre

el deterioro que la familia está experimentando como célula básica en el
funcionamiento de nuestra sociedad como consecuencia de los cambios que
está experimentando. Y uno de los argumentos con los que habitualmente se
ilustra esta preocupación es el del distanciamiento que en distintos órdenes los
adolescentes y jóvenes muestran respecto de su familia y en la pérdida de
valor de referencia que la familia está experimentando durante estos años. Sin
embargo, los resultados de los diferentes estudios sociológicos que se vienen
realizando en nuestro país no se compadecen con estos temores. Más bien lo
que hacen una y otra vez es subrayar la importancia central de la familia en la
actualidad, tanto desde un punto de vista económico (como sostén, por
ejemplo, de jóvenes que cada vez tardan más años en alcanzar autonomía
económica y capacidad para independizarse), como desde lo que significa
como contexto de socialización y de desarrollo emocional para esta población.
Lejos, por lo tanto, de los temores apocalípticos, probablemente nos
encontramos en uno de los momentos en los que la familia goza de mejor salud
si nos atenemos al nivel de satisfacción y a la valoración que los propios
adolescentes y jóvenes hacen de ella. Así, por ejemplo, el informe realizado por
la Fundación Santamaría en 2006, Jóvenes españoles 2005 (González-Blasco,
2006), revela que la familia es para los jóvenes entre 15 y 24 años el aspecto
más valorado (junto con la salud) por encima incluso de los amigos, el tiempo
libre, los estudios o la religión, habiendo subido considerablemente de lo que
fue valorada en el mismo estudio en 1994 (Elzo, Orizo, González-Blasco y Del
Valle, 1994) y en 1999 (Elzo, Orizo, González-Anleo, González-Blasco,
Laespada y Salazar, 1999) (en 1994 el 70% consideraba “muy” importante a la
familia, el porcentaje subía al 76% en 1999 y al 80% seis años después). Por
su parte, los datos del estudio HBSC-2006 mostraron que los adolescentes de
11 a 18 años califican con un 8,39 (en una escala de 1 a 10) su satisfacción
familiar (Moreno, Ramos, Rivera, Muñoz-Tinoco, Sánchez-Queija, Granado &
Jiménez-Iglesias, 2011).
Por otro lado, dentro del grupo de investigación Procesos de desarrollo y
educación en contextos familiares y escolares de la Universidad de Sevilla1
existen en la actualidad líneas activas de investigación en torno a diferentes
tipos de realidades familiares que vienen a coincidir con la literatura
1
A lo largo de este texto se hace hincapié en los trabajos que se realizan en el grupo de
investigación al que pertenece la autora por dos razones. Primero, por considerar que son
trabajos de calidad (sus resultados en las publicaciones son sus principales valedores).
Segundo, porque en esta asignatura, al ser obligatoria y la primera que se imparte en el curso
académico, se intenta que estas referencias a trabajos de las líneas de investigación del
programa de doctorado orienten cuanto antes al alumnado, especialmente a los que siguen
una trayectoria investigadora, a seleccionar su línea de trabajo y, a continuación, su tutor o
tutora.
11
internacional en mostrar que el funcionamiento familiar, la satisfacción de

necesidades de los miembros que la componen (desde las más físicas, a las
sociales, cognitivas, estimuladoras y emocionales), así como el nivel de
bienestar emocional y de sentimiento de satisfacción que originan no está
ligado a la estructura de las familias sino al tipo de relaciones que dentro de
ellas se establezcan y a los condicionantes que inciden sobre ellas. Así lo
muestran los trabajos con familias homoparentales (Golombock, Perry,
Burston, Murray, Mooney-Somers, Stevens & Golding, 2003; González, López
& Gómez, 2010; González, Morcillo, Sánchez, Chacón, & Gómez, 2004;
Patterson, 2002), monoparentales de diverso tipo (los distintos tipos de madres
y padres solteros, de hogares de divorciados y divorciadas, separadas y
separados, viudas y viudos; ver Cortés & Cantón, 2010; González, 2000;
González y Triana, 1998; Weinraub, Hortvath & Gringlas, 2002), familias
reconstituidas también en sus distintas versiones (Hetherington, 2003;
Hetherington & Stanley-Hagan, 2002; Oliva, Parra & Antolín, 2010), familias
adoptivas (Brodzinsky & Palacios, 2005; Palacios, 2010) o familias acogedoras
(Fuentes & Bernedo, 2009; Haugaard & Hazan, 2002; Jiménez y Palacios,
2008; Muñoz, Jiménez & León, 2010).
No obstante, lo anterior no es óbice para que la investigación trate de
avanzar en el conocimiento tanto de los riesgos como de los activos que cada
tipo de familia tiene, con el fin de actuar para contrarrestar los primeros y
potenciar los segundos (Arranz, Oliva, Parra & Martín, 2010; Triana y Rodrigo,
2010) .
En cualquier caso, los cambios que se han ido dando en la fisonomía de
la familia han tenido una repercusión muy importante en nuestro campo porque
han significado todo un nuevo horizonte de temas tanto para la investigación
como para la intervención (alienación parental, custodia compartida tras la
separación o el divorcio, búsqueda de orígenes en el caso de hijos e hijas
adoptados, conciliación entre la vida laboral y la familiar, distribución de tareas
en el hogar entre la pareja, relaciones de los niños y niñas con la nueva pareja
de la madre o del padre homo o heterosexual, etc.). Como señalan Bradbury y
Fincham (2001), por ejemplo, antes de los años 70 apenas había herramientas
para evaluar ajuste y estrés familiar en relación con el divorcio y hoy
disponemos de todo un arsenal de herramientas para hacerlo.
Por último, y volviendo al contexto de esta asignatura, debe añadirse
que todas estas cuestiones son abordadas en el tema 1.
12
2. La familia no es sólo la madre. Interés por las figuras del padre, los
hermanos, abuelos, etc.
Somos muchas las personas que coincidimos en señalar como una de

las revoluciones decisivas del siglo XX la que tiene que ver con los cambios
producidos en torno al papel de la mujer en el mundo desarrollado. El acceso a
la educación y al trabajo productivo (el que produce bienes y servicios y tiene
un valor de cambio, el único reconocido, económica y socialmente como
trabajo en las sociedades industrializadas), por ceñirnos solo a dos de esos
cambios que han caracterizado a la realidad de las mujeres en nuestro entorno,
han tenido un impacto importante sobre los individuos que componen la unidad
familiar, sobre las relaciones que se establecen entre ellos y sobre el sistema
familiar en su conjunto (Alberdi, 1999, 2007; Reher, 1996). Así, ha incidido
lógicamente en los recursos económicos de las familias, en las relaciones entre
la pareja (más basadas en la igualdad), en la organización del reparto de tareas
y de la vida dentro del hogar, así como en la definición del ciclo vital de la
familia (como consecuencia de la mayor permanencia de las mujeres dentro del
sistema educativo y de formación, y el deseo posterior y lógico de acceder a un
puesto de trabajo en el que después intenten promocionarse, las uniones de
pareja y, sobre todo, la maternidad se han retrasado, como ya se comentó en
el punto anterior). Por lo tanto, muchas son las consecuencias, y de
envergadura, pero queremos destacar una: el impacto que ha tenido sobre el
mayor protagonismo de los padres varones tanto en la crianza y educación de
los hijos como en los asuntos domésticos. Hasta tal punto es así que la
investigación ha demostrado que es el trabajo de las mujeres el principal
predictor del grado de implicación de los padres en el trabajo reproductivo (el
dedicado a las actividades destinadas a atender el cuidado del hogar y de la
familia) (Cabrera, Tamis-Lemonda, Bradley, Hofferth & Lamb, 2000; Gottfried &
Gottfried, 2006; Lamb, 2000; Menéndez, 1999; Parke & Buriel, 2006).
Desde el inicio de la investigación sobre la familia, el interés de los

académicos ha estado centrado en desentrañar el alcance de la figura de la
madre. Como consecuencia de esta dedicación al estudio de la madre, los
modelos para abordar su influencia sobre el desarrollo han ido evolucionando
hacia modelos explicativos cada vez más complejos y elaborados, mientras
que el papel del padre y de otros agentes socializadores (los hermanos, los
abuelos y también los iguales) han quedado eclipsados y han tardado en ser
estudiados con rigor. Parafraseando a Lamb (2000), el padre ha sido visto en la
Psicología Evolutiva más como marido de la madre que como padre de sus
hijos.
13
Las razones de esta preponderancia de la figura de la madre sobre el

padre habría que encontrarlas en un conjunto de argumentos histórico-
culturales, biológicos y antropológicos (hoy en día, todos ellos revisados), pero
los que mejor justifican el olvido del padre en la investigación en psicología
evolutiva han sido los dados desde dentro de la disciplina. Así, por ejemplo,
existía el convencimiento de que la relación madre-hijo era prioritaria frente a
cualquier otra (incluida la relación padre-hijo); se creía también que la influencia
del padre empezaba a cobrar protagonismo en los años preescolares
(momento que sí había recibido cierta atención, por ejemplo, del psicoanálisis)
y, además, que las escasas competencias cognitivo-perceptivas del bebé no le
permitían discriminar a más de una persona.
El papel de padre, por lo tanto, empezó a estudiarse tarde y, en sus

inicios, con enfoques de análisis (unidireccionales) que ya estaban superados
en el estudio del papel de la madre y con objetivos marcadamente descriptivos.
No obstante, a medida que estos trabajos han ido desarrollándose, han
permitido acumular un cierto corpus de conocimiento, en gran parte referido a
los primeros años de vida de los niños y niñas. En este sentido, temas típicos
de investigación han sido el de los vínculos de apego padre-bebé (Lamb, 2002;
Lamb & Lewis, 2011), sus estilos de interacción y estimulación (Borke, Lamm,
Eickhorst & Keller, 2007), su grado de implicación en actividades de cuidado y
vigilancia, el reparto de tareas y la acentuación de los roles de género en la
transición a la paternidad (Belsky, Lang & Huston, 1986; Cowan & Cowan,
2000; Goldberg & Perry-Jenkins, 2004; Hidalgo, 1994; Hidalgo & Moreno,
1995). No obstante, han ido también apareciendo trabajos sobre el papel del
padre en la adolescencia (Collins & Russell, 1991; Mayseless, Wiseman & Hai,
1998; Oliva, Parra, Sánchez-Queija & López-Gavino, 2007).
Puesto que uno de los temas más explorados desde que se comenzó a
estudiar el papel del padre es el de su implicación en la crianza y educación de
sus hijos e hijas, viene bien recordar la recomendación que hace Michael Lamb
(un referente en el estudio de la figura del padre) en relación con esta variable.
Una de sus agudas observaciones tiene que ver con la advertencia de que no
todas las formas de implicación de los padres son conceptualmente
equivalentes, de ahí que recomiende diferenciar entre interacción (contacto
directo de los padres con sus hijos a través del cuidado y las actividades
compartidas), disponibilidad (se refiere a la disponibilidad potencial para la
interacción en función de si el padre está presente y accesible, ocurra o no la
interacción) y responsabilidad (se refiere al papel del padre como supervisor de
que el niño o niña está seguro y cuidado, así como al de facilitar y proveer los
14
recursos para que estén disponibles al niño (Lamb, Pleck & Levine, 1985;
Lamb, 2004; Lamb & Lewis, 2004; Lewis & Lamb, 2003).
Otra buena parte de los trabajos sobre el padre ha estado dedicada a

comparar las figuras del padre y de la madre (Parke, 2002). Así, se han podido
constatar empíricamente diferencias referidas a la cantidad de interacción (las
madres, más) y no sólo en España (Menéndez, 1999; Menéndez, Hidalgo,
Jiménez & Moreno, 2011) o los EEUU (Pleck & Masciadrelli, 2004), sino
también en países occidentales de diferentes continentes (Zuzanek, 2000).
Pero las diferencias más interesantes (por ser menos evidentes) son las que se
han centrado en analizar las más cualitativas. En este sentido, hay ya un
volumen de investigación importante que muestra cómo las madres invierten
más tiempo en actividades de cuidado, mientras que los padres lo hacen en el
juego (es importante precisar que invierten más tiempo en el juego en términos
relativos –respecto del tiempo total que el padre está con el niño o la niña, no
en términos absolutos, ya que las madres siguen invirtiendo también más
tiempo en eso, en el juego, que los padres) (Young, Sandberg, Damis-Kean
&Hofferth, 2001). Precisamente en torno al juego también ha habido
investigaciones que han comparado a madres y padres, encontrándose que los
tipos de juego que exhiben unas y otros son diferentes (Parke, 1996, 2000).
Las madres, más orientadas a los juegos pautados (cucú-trás, palmas-
palmitas), los juegos mediados por juguetes, pero, sobre todo, lo más
característico en ellas es que se trata es un juego muy cargado de componente
verbal. En contraste, lo que caracteriza al juego del padre es que suele estar
muy cargado de actividad física (juego rudo y desordenado, de simular peleas,
de rodar por el suelo los dos, de lanzar al niño o niña por lo alto, etc.). Hay que
decir que este patrón de implicación del padre (menos tiempo que las madres y
más dedicado al juego y a asuntos lúdicos) continua en los años escolares y la
adolescencia de los hijos e hijas (Collins & Madsen, 2003).
Se ha intentado ver cuáles son las implicaciones de los distintos tipos de

juego sobre el desarrollo de los niños, así como explicar las razones de estas
diferencias entre padres y madres, argumentándose, como era esperable, tanto
razones biológicas como de experiencias de socialización y aculturación entre
hombres y mujeres. No obstante, también ha habido investigaciones dedicadas
a analizar el significado de la distribución de tiempos que caracteriza a la
interacción madre-hijo frente a lo más común de la interacción padre-hijo
(desde el punto de vista cuantitativo, claramente los padres invierten menos
tiempo a la interacción con sus hijos e hijas, y desde la óptica cualitativa, se ha
podido mostrar que la interacción padre-hijo se suele dar en un contexto
triádico (con las madres presentes) lo que puede muy bien ayudar a entender
su especialización en el juego (estar poco tiempo con los hijos y que, además
esté la madre presente, les permite no ocuparse de tareas de cuidado físico o
15
de supervisión del niño o niña, actividades que, como ya se ha comentado,

suelen estar protagonizadas por las madres).
A la hora de explorar las variables que determinan la parentalidad de los

padres varones, se ha acudido a la denominada “hipótesis de la vulnerabilidad
del padre varón” para sugerir que el apoyo del cónyuge es más crítico para una
parentalidad positiva en el caso de los padres que de las madres (Cummings,
Goeke-Morey & Raymond, 2004). Es decir, los padres tienden a ser más
intrusivos y negativos cuando la pareja funciona mal que las madres. Para
explicar esta vulnerabilidad se pueden dar tres argumentos. En primer lugar, el
nivel de participación de los padres está, en parte, determinado por en qué
medida las madres permiten su participación; segundo, porque el rol de padre
está peor articulado y definido que el de madre, el apoyo de la mujer puede
ayudar a cristalizar los límites de la conducta de rol apropiada y, tercero,
porque los hombres tienen menos oportunidad para adquirir y practicar
habilidades que son esenciales para el cuidado infantil, de manera que se
pueden beneficiar más del apoyo informativo que es más probable que se dé
cuando hay una buena relación.
La investigación sobre el papel de los hermanos tiene en común con la

del padre las razones que también han conducido al retraso en su estudio (la
preeminencia del papel de la madre) y el hecho de que los estudios han estado
más centrados en los primeros años de vida (además, con familias de dos hijos
y de clase media). Poco a poco, la investigación desarrollada a partir de la
década de los 80 ha ido mostrando la relevancia en el desarrollo de esta figura
social. Las relaciones entre hermanos, por un lado, se sitúan a medio camino
entre la simetría y reciprocidad de las relaciones que el niño puede establecer
con los iguales y de la asimetría y complementariedad que caracteriza a las
que tiene con los adultos, ya que (salvo el caso de hermanos gemelos o
hermanastros) siempre existe una cierta diferencia de edad y, por lo tanto, de
competencias entre uno y otro. Por otro lado, con los hermanos se comparten
durante muchos años de la vida experiencias, rutinas, espacios, tiempos y
figuras de apego, todo ello se refiere a asuntos con mucha carga emocional.
No es extraño que, como consecuencia de todo lo anterior, las relaciones con
hermanos den lugar a una variedad y una intensidad de comportamientos y
sentimientos mayor que lo que caracteriza a las relaciones diádicas con
cualquier otra figura de referencia a lo largo de la vida, quizá con la excepción
de la pareja sexual.
Las primeras referencias a la figura de los hermanos como agentes

socializadores hacían hincapié en el “destronamiento” y a su papel como
generadores de emociones negativas, como los celos y la rivalidad. Sin
embargo, lo que la investigación ha mostrado está muy alejado de esta visión
tan miope de su impacto sobre el desarrollo. En la actualidad existe ya
16
suficiente evidencia que muestra su influencia como figuras de apego (Stewart,

1983), como modelos y tutores en el aprendizaje de habilidades de distinto tipo
(Buhrmester & Furman, 1990), y como contribuidores en el desarrollo de la
comprensión socio-cognitiva (habilidades de adopción de perspectivas,
comprensión emocional, teoría de la mente, capacidad para la negociación y el
compromiso y formas maduras de razonamiento moral) (Boer & Dunn, 1992;
Dunn, Brown & Maguire, 1995; Herrera & Dunn, 1997; Howe, Petrakos &
Rinaldi, 1998; Perner, Ruffiman & Leekam, 1994).
Otro de los temas de investigación se ha centrado en los parecidos y las

diferencias entre los hermanos y en los últimos años la genética de la conducta
ha hecho aportaciones interesantes en esta dirección. Así, aunque los
hermanos comparten dentro de la familia algunas influencias, cada uno de ellos
conforma un ambiente interactivo propio, ambiente que, desde el marco teórico
de la genética de la conducta, se denomina ambientes no compartidos
(experiencias diferentes relacionadas con variables estructurales familiares,
diferente trato del padre y/o de la madre, diferentes interacciones entre los
hermanos, así como diferentes influencias de la red extrafamiliar y factores
accidentales) y que puede explicar las diferencias evidentes en diversas áreas
del desarrollo de hermanos y hermanas pertenecientes a la misma familia. En
esta línea se enmarcan los trabajos que identifican diferencias de personalidad
entre los hermanos, producto de sus específicos ambientes no compartidos, y
que muestra a los hermanos pequeños con una tendencia a ser más creativos
y rebeldes, mientras que los primogénitos se muestran más convencionales y
conservadores (ver el polémico libro de Sulloway, 2001). En cualquier caso,
desde un enfoque estructural, tratar de desentrañar el efecto sobre el desarrollo
de las variables de constelación familiar (orden de nacimiento, número de
hermanos, sexo y diferencia de edad entre ellos) es una empresa plagada de
problemas metodológicos y en la que no parece que se vaya a encontrar una
varianza explicada superior al 10%, habiendo quien estima que puede ser
incluso inferior al 5% (Furman & Lanthier, 2002). En relación con lo anterior, y a
partir de la evidencia acumulada, se podría esperar que la crianza de los
hermanos va a resultar de mayor calidad cuando un niño es primogénito,
cuando el tamaño de la familia es pequeño (dos miembros para los
primogénitos y pequeños y tres miembros para los medianos), cuando la
diferencia de edad respecto a su hermano anterior y/o posterior es amplia
(igual o mayor que tres años) y cuando es el único en su sexo, puesto que
estas son las características que favorecen que los padres puedan ejercer una
mayor cantidad y calidad de interacción con sus hijos. Sin embargo, como
señalan Arranz, Yenes, Olabarrieta & Martín (2001), no parece que los
resultados terminen de apoyar estas propuestas y más bien lo que se concluye
es que la influencias de estas variables estructurales sólo se entenderán bien
17
cuando se combinen con la perspectiva interactiva, la que hace hincapié en la

calidad de las relaciones entre los hermanos.
Precisamente, y como es lógico esperar, son muchos los trabajos que se

han centrado en el estudio de las características de las relaciones entre los
hermanos (lo que se acaba de referir como enfoque interactivo, diferente al
estructural que se mencionó en primer lugar). Se ha analizado con mucho
detalle cómo afecta al primogénito el nacimiento del hermano (cambios en su
conducta, en la relación con la madre, en sus rutinas, en su vocabulario, en la
comprensión emocional, etc.), y en qué medida esos cambios y efectos
iniciales se mantienen con el tiempo (Baydar, Hyle & Brooks-Gunn, 1997; Dunn
& Kendrick, 1982; Volling & Belsky, 1992). Se ha analizado también cómo
afecta a la calidad de las relaciones las características de cada miembro de la
diada (sexo y edad, principalmente), así como el comportamiento de los padres
hacia ellos y hacia la relación, así como la forma en que la relación de pareja
afecta a la relación fraterna. Así, los trabajos que, dentro del enfoque sistémico
que también inspira esta memoria, han analizado las conexiones entre el
subsistema fraternal y el resto del sistema familiar, han confirmado que las
relaciones entre hermanos no ocurren en un vacío respecto a lo que acontece
en los otros subsistemas familiares. Por un lado, por ejemplo, el conflicto entre
los padres se relaciona con un mayor conflicto entre los hermanos (Dunn &
Davies, 2001); por otro lado, se ha comprobado que las relaciones entre
hermanos son más amistosas y menos conflictivas si la madre y el padre
responden con afecto y sensibilidad similares a todos sus hijos y no favorecen
a uno frente a los demás (Brody, Stoneman & McCoy, 1992; McHale, Updegraff
& Whiteman, 2011).
En cuanto al tono que cada uno aporta a la relación, los hermanos

mayores suelen mostrarse más dominantes y agresivos, y los pequeños, más
dóciles (Abramovitch, Abramovitch, Corter, Pepler & Stanhope, 1986; Erel,
Margolin & John, 1998). Finalmente, y en lo que atañe al conflicto entre
hermanos, los trabajos de Arranz (2000) muestran que, si el conflicto está
adecuadamente enfocado en el contexto familiar, puede ser una interesante
oportunidad para el aprendizaje de estrategias de negociación y afrontamiento.
Sobre el potencial educativo del conflicto cuando se produce en un contexto de
afecto y en una atmósfera constructiva volveremos más adelante.
Por razones de tiempo, en el temario de la asignatura no se puede entrar

a analizar en detalle la influencia de cada uno de estos agentes socializadores.
Sólo se abordan en el tema 4, cuando se tratan Los sistemas de relaciones
dentro de la familia.
18
3. De la infancia y la adolescencia al interés por la influencia de la familia

en todo el ciclo vital
La década de los 70 significa para la Psicología Evolutiva un cambio

importante, tanto en lo conceptual como en lo metodológico, al incorporar el
ciclo vital como objeto de estudio. En relación con la adultez y la vejez, no es
de extrañar que por la naturaleza más psicosocial (acceso y desempeño de
roles sociales) y menos dependientes de la edad biológica y cronológica que
tienen estas etapas de la vida, las investigaciones en torno a experiencias en la
familia hayan sido fundamentales para comprender el desarrollo adulto y la
vejez. Es decir, los cambios evolutivos en la adultez encuentran en la familia un
contexto idóneo para ser abordados porque los padres, las madres y los otros
adultos que la componen continúan cambiando y desarrollándose durante esos
años y, en gran medida, dentro dey con referencia a ella.
En efecto, la familia es un contexto de referencia para todos los sujetos a

cualquier edad. Cierto que la mayor parte de la investigación, sobre todo la que
cuenta con más recorrido histórico, se ha centrado en la familia como contexto
de desarrollo infantil, pero cada vez son más los trabajos que exploran su papel
como escenario de crecimiento y desarrollo para los adultos y los ancianos.
Palacios y Rodrigo (1998) hacen referencia al papel de la familia en estas
etapas de la vida por lo que significan para el desarrollo de la orientación hacia
la productividad e integración en el medio social (como consecuencia del
esfuerzo que la persona debe hacer para aprender a afrontar retos y asumir
responsabilidades y compromisos), para el desarrollo de una visión de
continuidad y conexión entre una generación y otras (dentro de la familia se
intercambian conocimientos, afecto y apoyo entre generaciones, dando a la
vida una perspectiva de ciclo vital y de vínculo entre generaciones) y para el
desarrollo de la identidad personal (en este sentido, téngase en cuenta el
interés que la persona pone en el proyecto vital que se asume y las intensas
implicaciones personales y emocionales asociadas a los roles de pareja y de
padre o madre, que llenan de contenido afectivo y cognitivo la identidad
personal del adulto).
Por todo lo anterior, es fácil entender que la investigación sobre temas

como el de las relaciones de pareja, el desarrollo de la intimidad, de la
generatividad (motor del desarrollo personal en la adultez), la transición a la
maternidad o la paternidad u otras transiciones evolutivas (la jubilación, la
viudez) haya experimentado un desarrollado tan acelerado en las tres últimas
décadas.
No obstante, los contenidos que tienen que ver con el estudio del
desarrollo en la familia durante la infancia y la adolescencia siguen estando
más representados. Y no sólo eso, muchos de los contenidos que tienen que
19
ver con los adultos, se han abordado precisamente por la repercusión sobre
niños y adolescentes. Así ocurre, por ejemplo, con la investigación dedicada al
estudio de los determinantes de la parentalidad, del desarrollo del apego en la
edad adulta o gran parte de la dedicada al estudio de la transición a la
maternidad y la paternidad. Por ejemplo, en relación con este último tema, se
muestra cómo una buena relación de pareja es la dimensión que en mayor
medida se asocia a una adaptación y un ajuste más satisfactorio durante el
proceso de convertirse en madres y padres (Belsky & Kelly, 1994, Cowan &
Cowan, 1992, Hidalgo, 1994, 1998, Hidalgo & Menéndez, 2002, Levy-Shiff,
1994, Tomlinson & Iruin, 1993, Wallace & Gotlib, 1990); no obstante, también
aparecen en estos estudios evidencias del carácter bidireccional de esta
relación, de manera que el decremento que suele encontrase en la calidad de
la relación conyugal con la llegada de un bebé, pone de manifiesto que también
la maternidad y la paternidad influyen en las relaciones conyugales (Emery &
Tuer, 1993; Floyd, Gillion & Costigan, 1998). Más allá de la transición, las
relaciones de apoyo mutuo entre ambos progenitores en su papel como tales y
la valoración que se hace y se percibe de la pareja como padre o madre son
temas de interés, y no sólo de cara a la calidad de las relaciones conyugales,
sino también por su incidencia en un desempeño más satisfactorio y pleno del
rol paterno y materno; de esta forma, la idea de la alianza para la co-
parentalidad se presenta como un tema de investigación que está despertando
interés en los últimos años (Abidin & Brunner, 1995; Floyd et al., 1998;
MacBride & Rane, 1998; McHale, Khazan, Erera, Rotman, DeCourcey &
McConnell, 2002; Menéndez & Hidalgo, 2003). Más adelante (punto 5)
volveremos sobre este asunto.
Como puede apreciarse, una parte importante de los temas de desarrollo

adulto en la familia gira en torno al estudio de las transiciones evolutivas, algo
que, como tratamos de explicar a continuación, es una buena noticia para la
Psicología Evolutiva. Como ya hemos señalado en otro lugar (Moreno, 1996b),
hacer frente a la enorme cantidad de preguntas que surgen en torno al estudio
de las transiciones, sin duda, pone a prueba la madurez, no sólo conceptual,
sino también metodológica de la Psicología Evolutiva (Pickles & Rutter, 1991).
El estudio de las transiciones nos enfrenta de lleno ante interrogantes clásicos
en nuestra especialidad (además del de la continuidad y el cambio, el estudio
de las transiciones nos coloca frente a la cuestión de la relevancia de las
experiencias tempranas, la plasticidad del ser humano y su capacidad de
adaptación a situaciones nuevas, el desarrollo intraindividual, las diferencias
interindividuales, etc.), otros menos analizados (las conexiones entre los
diversos contextos en los que la persona se desarrolla, los factores de riesgo y
de protección que de la experiencia en ellos se derivan, la definición de
trayectorias de vida, la detección de personas de riesgo, el diseño de
estrategias de intervención que permitan ayudar a estas personas a hacer
20
frente a situaciones que, por las características de ellos y de sus

circunstancias, tenderían a estabilizarse, a hacerse crónicas y a determinar una
trayectoria de vida negativa, a menos que reciban algún tipo de apoyo e
intervención desde fuera, la interacción entre lo biológico y lo ambiental y
social, etc.). Como decimos, algunos de estos temas han sido analizados con
más profusión que otros, pero sin duda lo que es novedoso, y por eso decimos
que nos supone un reto es que el estudio de las transiciones obliga a
considerar a la vez un buen número de ellos.
Con independencia del momento del ciclo vital en que ocurran, o si son
normativas o no normativas, lo cierto es que lo que tienen en común las
transiciones es que se trata de experiencias que requieren cambios de roles,
que plantean exigencias nuevas, que desencadenan procesos de adaptación
más o menos duraderos y que, potencialmente, pueden resolverse con
cambios de sentido y magnitud variables.
Lo que sabemos hasta el momento sobre las transiciones evolutivas es

que si ocurren con una secuenciación predecible (de manera que el individuo o
el sistema pueda anticipar los cambios y prepararse a ellos), si la persona tiene
recursos de apoyo social accesibles, de calidad y que pueden aportarle apoyo
extra durante la transición; si, además, la persona tiene buenos recursos
cognitivos sociales y emocionales, si el sistema familiar tiene un
funcionamiento saludable en términos de comunicación, adaptabilidad y
cohesión; así mismo, si existen expectativas realistas acerca del curso de la
transición (por ejemplo, Cowan & Cowan (1992) y después, entre otros
muchos, como Hidalgo (1994) y Lawrence, Nylen & Cobb (2007) informaron de
que una mayor discrepancia entre las expectativas de las parejas sobre el
reparto de tareas y los roles que tenían antes del nacimiento y sus conductas y
roles reales después, lo que Belsky (1985) denominó “expectativas violadas”,
predijeron el declive en la satisfacción con la relación de pareja). En definitiva,
cuantos más ingredientes de éstos reúna el individuo y el sistema familiar antes
de la transición, mejor pronóstico tienen los resultados de su resolución.
En el temario de la asignatura se analizan dos de estas transiciones

evolutivas (tema 1): la transición a la maternidad y paternidad y la transición
familiar cuando los hijos e hijas llegan a la adolescencia.
4. Cuatro grandes principios para el marco teórico:
a. Del sujeto pasivo al sujeto activo, de las influencias unidireccionales a

las bidireccionales
b. De las influencias bidireccionales a la concepción sistémico-ecológica de
la familia
21
además, tengan implicaciones para la intervención clínica, evolutivo-

educativa o comunitaria
a. Del sujeto pasivo al sujeto activo, de las influencias

unidireccionales a las bidireccionales
Durante décadas, y como consecuencia de la influencia ejercida por las

teorías del aprendizaje, hablar de socialización significaba hacer referencia a
procesos como el reforzamiento, el castigo, el modelado, etc., en el
convencimiento de que la conducta social era el resultado de las actuaciones
de los agentes externos sobre el sujeto. Muy en relación con lo anterior está la
concepción del objeto/sujeto de estudio que primaba en ese tiempo; así, la
visión del niño/a que durante mucho tiempo predominó en la investigación fue
la de objeto pasivo, una especie de "tabula rasa" sobre la que la sociedad (a
través de los agentes externos a los que se acaba de hacer referencia), y
mediante los distintos procedimientos comentados (reforzamiento, castigo,
modelado), actuaba para convertirlo en un miembro apto.
Este panorama cambió notablemente a partir de la década de los 80,

tras el auge de las teorías cognitivo-evolutivas y de los resultados de la
investigación básica, que mostraban las extraordinarias competencias de los
bebés y de los niños y niñas, las diferencias interindividuales, los patrones
diferentes de interacción que suscitaban, etc. Desde entonces, sin olvidar la
influencia de los agentes externos, prima el convencimiento de que es
necesario tener en consideración todo lo que define la individualidad del sujeto
y que lo convierte desde muy pronto en activo protagonista de su desarrollo.
Reconocer que la interacción padre-hijo es bidireccional ha obligado a

los investigadores a modificar sus planteamientos en un doble sentido. Por un
lado, a prestar más atención a las características de los niños y niñas como
estímulos que influyen sobre los adultos con los que interactúan (Bell &
Champman, 1986); por otro, a prestar atención a cómo perciben y valoran los
propios hijos e hijas el impacto de la conducta paterna (Grusec & Goodnow,
1994). Sirvan cuatro ejemplos para ilustrar esta idea.
Por un lado, comenzaremos analizando lo que han aportado las

investigaciones en torno a una característica que define la individualidad de los
niños y niñas desde muy pronto, el temperamento. En segundo lugar, se
comentarán los trabajos más recientes sobre estilos educativos (una de las
tradiciones de estudio del comportamiento paterno que serán analizadas en el
apartado 5) y, por último, tomaremos como ejemplo las conclusiones del
modelo coercitivo de Patterson que ha trabajado con análisis micro de las
interacciones adulto-niño (la otra tradición de estudio del comportamiento
22
paterno que será analizada en el punto 5) y terminaremos presentando el

modelo transaccional de Sameroff.
Desde que Thomas y Chess en los años 60 comenzaran a estudiar el

temperamento infantil, se ha ido acumulando una considerable evidencia que
ha mostrado que los niños y niñas de temperamento difícil tienen más riesgo de
padecer un conjunto importante de dificultades (desde apegos inseguros, e
incluso maltrato, hasta dificultad escolar, agresividad y problemas en las
relaciones con iguales, entre otros). Sin embargo, lo que la investigación ha
añadido después es que la relación que existe entre las características de
temperamento y cualquier consecuencia que le venga asociada está mediada
por lo que se denomina el ajuste óptimo. Lo que este enfoque de ajuste óptimo
demuestra es que la mejor adaptación evolutiva se produce cuando las
características físicas y conductuales de la persona en desarrollo están en
consonancia con las demandas del contexto físico y social dentro del que se
desarrolla. Es decir, las características que desde muy pronto definen la
individualidad (por ejemplo, temperamento, sexo, atractivo físico) promueven
reacciones diferentes en los agentes socializadores; estas reacciones, a su
vez, son información que sirve al niño o niña para, entre otras cosas, acentuar
su individualidad. Por lo tanto, como Thomas y Chess (1977) y Lerner (1993,
Lerner y Lerner, 1983) señalan, el funcionamiento socio-personal adaptativo no
se deriva directamente ni de la naturaleza de las características de
individualidad del niño ni de la naturaleza de las demandas de los contextos
donde el niño crece. Más bien, la clave está en si las características de
individualidad del niño se ajustan a las demandas del contexto particular o en
qué medida éste se puede adaptar a aquéllas. Es cierto que en las condiciones
en que nuestra infancia suele crecer, un niño muy activo, impaciente, irregular,
poco flexible para adaptarse a situaciones nuevas es, como su etiqueta indica,
un niño más "difícil". Pero no necesariamente un niño así será problemático, y
no lo será si encuentra un entorno (no sólo familiar, también escolar y con los
amigos, ver Lerner, Lerner & Zabsky, 1985) que sepa, a su vez, adaptarse a
sus características. Es muy probable que el ajuste óptimo al temperamento
difícil esté en que los agentes socializadores sepan ir intercalando exigencias a
un ritmo adecuado a los avances que el niño vaya experimentando en su
regularidad, adaptabilidad y otras características que en su nicho ecológico
sean deseables. Como vemos, la dificultad de los niños difíciles estriba, en
gran medida, en las exigencias que plantean a sus padres y a su entorno, a
quienes someten constantemente a una tarea educativa a menudo difícil. En
cualquier caso, lo que parece estar claro es que el riesgo de los niños "difíciles"
no está tanto en su temperamento como en la disonancia que pueda presentar
con el contexto social en que se manifiesta.
Este ejemplo es muy interesante porque pone de manifiesto cómo pasar
23
de considerar el temperamento como un constructo personal a hacerlo como

algo relacional (Putman, Sanson & Rothbart, 2002; Rothbart & Bates, 1998) ha
contribuido al avance de la psicología evolutiva y, también, a la mejor
comprensión de los procesos de relación padres-hijos.
El segundo ejemplo que queremos rescatar es el del estudio de los

estilos educativos, que durante décadas estuvo centrado exclusivamente en la
visión unidireccional de cómo las actuaciones democráticas, permisivas,
autoritarias e indiferentes de los padres y madres influían en los hijos e hijas.
Como se verá en el punto 5, esta visión trasnochada de los estilos educativos
está siendo revisada en la actualidad al incorporar la influencia que ejercen
sobre ellos las características del hijo o hija (su edad, sexo, nivel evolutivo,
desarrollo emocional y social, etc.). Como muestra de lo anterior, han ido
apareciendo cada vez más instrumentos dedicados a evaluar la perspectiva de
los niños, niñas y adolescentes de las actuaciones de los padres y de las
relaciones y el clima familiar (ver Anexo 150 instrumentos para evaluar la
calidad del contexto familiar).
En tercer lugar, y desde una perspectiva más conductual, el tercer

ejemplo con el que queremos ilustrar la idea de la bidireccionalidad nos lleva al
modelo de Patterson (Granic y Patterson, 2006; Patterson, 1982; Patterson,
Debaryshe & Ramsey, 1989; Patterson & Reid, 1984). A partir de análisis
minuciosos de las secuencias observadas en las interacciones familiares en el
hogar, los investigadores del Oregon Social Learning Center detectaron que
muchos adultos, en vez de prestar la debida atención a las conductas
adecuadas a la edad del niño (mediante alabanzas o premios), sólo parecen
reaccionar y atenderle cuando éste expresa su demanda en forma de rabieta o
pataleta, momento en el que el adulto reacciona. Lo que concluye el modelo
coercitivo de Patterson es que los comportamientos agresivos y antisociales se
generan en ambientes familiares caracterizados por intercambios en los que la
conducta negativa infantil se ve reforzada por conductas coercitivas por parte
del adulto, de manera que los intentos (mutuos) por controlar la conducta
molesta del otro tienen en realidad el efecto de aumentarla. El modelo de
Patterson nos interesa especialmente en este punto porque supuso un
acercamiento empírico a la explicación transaccional que se pasa a analizar a
continuación.
El modelo transaccional de Sameroff ha significado una de las más

influyentes conceptualizaciones de las relaciones recíprocas entre lo heredado,
lo biológico y lo adquirido, entre la naturaleza y el ambiente (Sameroff, 1983,
1987; Sameroff & Chandler, 1974, 1975; Sameroff &y Fiese, 1990, 2000;
Sameroff & MacKenzie, 2003; Sameroff, 2010). El énfasis de la teoría está,
precisamente, en los intercambios bidireccionales entre el individuo y su
ambiente a través de los cuales tienen lugar las influencias y modificaciones
24
mutuas. En palabras de Sameroff el desarrollo desde el principio es más un

“algo entre nosotros” (we-ness) que un “algo mío” (I-ness). La metáfora del
cono que crece dentro del cilindro (Figura 1) recoge bien la propuesta de cómo
el papel del sujeto en su desarrollo es importante desde el principio, pero, a
medida que va creciendo, va haciéndose más complejo y cada vez van
tomando más protagonismo las capacidades auto-reguladoras que se han ido
aprendido a partir de las acciones reguladoras de los otros.
El modelo transaccional es una de las perspectivas teóricas más

actuales, y se integra y complementa con los principios sistémicos y ecológicos
que se comentan brevemente a continuación.
Figura 1. Modelo del desarrollo del “cono dentro del cilindro” (también conocido como
el modelo del cucurucho de helado en la lata de refresco) (adaptado de Sameroff &
Fiese, 2000).
Regulación desde fuera
Auto-Regulación
Desarrollo
b. De las influencias bidireccionales a la concepción sistémico-

ecológica de la familia.
Si reconocer la bidireccional de los efectos ha significado un avance

importante en el estudio de las relaciones familiares, a finales de los 70
aparecen dos marcos teóricos que han tenido un enorme impacto en el área y
que, desde la parsimonia de la ciencia, nos han ayudado a entender la
complejidad de la familia. Nos referimos a la perspectiva sistémica y a la
ecológica. A partir de la década de los 80 el afianzamiento de ambos marcos
teóricos y, de manera decisiva, la conjunción de ambos, han sentado las bases
sobre las que se apoya la actual comprensión de la familia como contexto de
desarrollo.
Por un lado, como ya expuso Minuchin (1985) y han ratificado después

otros autores (Brooks, 1996; Cowan, Powell, & Cowan, 1998; Magnusson &
25
Statin, 1998, 2006; Menéndez, 2003; Palacios & Rodrigo, 1998; Parke & Buriel,
2006; Sameroff, 1994), la perspectiva sistémica aplicada a la familia tiene entre
sus supuestos fundamentales los siguientes. En primer lugar, el supuesto de la
totalidad, según el cual el análisis de la familia (como un todo) no se limita, por
ejemplo, al estudio de las relaciones padres-hijo (una parte), por muy
importantes que éstas sean. En segundo lugar, el supuesto de la integridad y el
de la interdependencia que plantean que los diversos subsistemas que
componen la familia (marital, paterno-filial y fraterno) operan de manera
autónoma, pero al mismo tiempo mantienen relaciones de interdependencia,
tanto directa como indirecta y siguiendo un patrón circular, de manera que lo
que sucede en una parte del sistema tiene efectos potenciales sobre otras
partes del sistema o del sistema en su totalidad. Otro de los supuestos es el de
la capacidad del sistema familiar para ser analizado desde diversos niveles,
desde el individual al grupal, pasando por el de los subsistemas relacionales
que lo componen. Por su parte, el supuesto de la auto-regulación plantea que
la familia cuenta tanto con mecanismos de estabilidad auto-correctiva que
promueven la continuidad, como de adaptación sensible al ambiente que le
permiten adaptarse con flexibilidad a nuevas demandas; ambos mecanismos
son los que permiten a la familia mantener la homeostasis del sistema. Y,
finalmente, el supuesto de que la familia es un sistema que intercambia energía
con el exterior es el que explicita que la familia también intercambia influencias
con su entorno.
Por otro lado, el modelo ecológico representa un avance muy

significativo respecto de los enfoques que hasta ese momento reducían el
estudio de la familia al de las relaciones padres-hijos y, además, las aislaban
del contexto más amplio en el que tienen lugar (ver una reflexión sobre esto en
Vila, 1998a). En efecto, el modelo ecológico ha contribuido decisivamente a
entender mejor la complejidad que caracteriza a los procesos familiares al
mostrar a la familia como un sistema abierto y estrechamente relacionado con
otros sistemas sociales, en unos casos organizados con límites espaciales
definidos en una estructura formal, como es el caso de la escuela, en otros
menos visibles y organizados, como las redes de apoyo formal e informal, o los
sistemas menos tangibles, pero enormemente influyentes, como el medio
cultural, el momento económico, los valores sociales predominantes, etc.
Inspirado en estas ideas, y continuando en la línea de ir retratando cada

vez mejor la complejidad del sistema familiar, en 1984 Belsky presenta su
conocido modelo explicativo sobre los determinantes de la actuación como
padre o madre (Figura 2). Este modelo, que recoge los planteamientos de la
multideterminación, la diversidad de dimensiones, la bidireccionalidad y la
naturaleza tanto directa como indirecta de las influencias, ha quedado
ampliamente avalado por la investigación posterior (Cowan et al, 1998; Luster
26
& Okagaky, 1993; Parke & Buriel, 1998, 2006).
Figura 2. Modelo de Belsky (1984) sobre los determinantes de la actuación como

padre o madre.
Como se decía más arriba, los planteamientos ecológicos han

contribuido significativamente a una comprensión compleja y, al mismo tiempo,
parsimoniosa del funcionamiento familiar. Sin duda, estas características
explican por sí mismas su rápida difusión y su amplia utilización como marco
teórico tanto por parte de investigadores como de profesionales en su trabajo
de intervención. Uno de los problemas que puede tener una teoría cuando tiene
este impacto es que corre el riesgo de difundirse con imprecisiones y errores, y
el modelo ecológico no se ha librado de esa circunstancia. En este sentido, es
muy llamativo lo que revela la publicación reciente de Tudge, Mokrova, Hatfield
y Karnik (2009), que muestra que de los 25 artículos que ellos revisan,
publicados entre 2001 y 2008 en revistas indexadas, y que decían
expresamente estar basados en la teoría de Bronfenbrenner, sólo cuatro eran
trabajos que se inspiraban en la versión actualizada de la teoría, la que
Bronfenbrenner reformula y enriquece a partir de los 90. Es decir, la mayor
parte de los trabajos que dicen basarse en la teoría ecológica, en realidad lo
hacen basándose en las primeras formulaciones de la teoría (Bronfrenbrenner,
1979, 1986) e ignorando los trabajos publicados por al autor a partir de mitad
de los 90, que es cuando reformula su teoría original para incorporar el modelo
Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (Bronfenbrenner, 2005; Bronfenbrenner &
Morris, 1998, 2006).
27

además, tengan implicaciones para la intervención clínica,
evolutivo-educativa o comunitaria.
Hacer balance de las aproximaciones teóricas que se han acercado al

estudio de la familia desde la psicología, significa reconocer que, en parte, se
trata de una evolución similar a la seguida por las teorías generales en el resto
de la psicología. Es decir, cuando el psicoanálisis tuvo fuerza como paradigma,
sus aportaciones calaron en el estudio de la familia, y lo mismo ocurrió con las
teorías del aprendizaje o el cognitivismo (Lamb & Lewis, 2011; Maccoby, 1992;
Moreno, 1996a; Parke & Buriel, 1998, 2006).
Así fue mientras la perspectiva de análisis de la familia respondía a los

planteamientos unidireccionales a los que nos hemos referido más arriba. En la
medida en que la investigación ha ido tomando más en consideración lo que
aporta el niño o la niña y las circunstancias en las que la familia se
desenvuelve, es decir, en la medida en que se han ido integrando más
variables en el estudio del sistema familiar, los grandes paradigmas y las
grandes teorías se han ido diluyendo y han dejado de inspirar y dirigir la
investigación sobre la familia.
Solo la aproximación ecológico-sistémica ha sabido envejecer y se ha

mantenido como referente, probablemente porque es un marco de referencia
muy lábil e integrador, compatible con cualquier aproximación teórica que se
quiera sostener para comprender influencias o fenómenos concretos de la
dinámica familiar.
Otro marco teórico que se ha mantenido con fuerza con el paso del
tiempo es el de la teoría del apego, que tiene en común con la anterior al
menos dos características esenciales. Por un lado, trata de explicar fenómenos
de enorme interés para los estudiosos de la familia (tal es el caso de los
procesos de vinculación en los humanos, las variables que lo explican, su
evolución, las consecuencia sobre el desarrollo, la transmisión
transgeneracional, el cambio y la continuidad, etc.). Por otro, lo hace desde una
posición abierta a recibir las aportaciones de enfoques explicativos muy
diversos. Si ya en sus orígenes, tal como la planteó Bowlby, la teoría del apego
recogía las aportaciones del psicoanálisis, de la etología y del procesamiento
de la información, esta apertura a recibir contribuciones de diferentes
perspectivas se mantiene hoy en día, de manera que a las influencias que
Bowlby recogió en su día se añaden hoy con fuerza las de la psicobiología, la
neuro-endocrinología y la genética de la conducta.
Por lo tanto, parecería que exceptuando estas dos aproximaciones,

caracterizadas por hacer un abordaje comprensivo del fenómeno y por su
28
flexibilidad a la hora de dar cabida a diferentes perspectivas de estudio, lo

cierto es que, como sugieren los expertos en estudios de familia y tratamiento
familiar, más que ir hacia un consenso en un marco teórico comprensivo de la
familia, vamos a una aún mayor pluralidad y diversidad de teorías. Este
movimiento expansivo puede verse como algo saludable, por lo que enriquece,
pero no deja de plantear retos y algunos problemas (por ejemplo, como
señalan Snyder, Cozzi & Mangrum (2002), no contar con una teoría unificadora
inevitablemente lleva aparejado la proliferación de contribuciones dispersas e
inconexas que pueden hacer que se enlentezca el avance de la psicología de
la familia como una ciencia de la intervención). En resumen, podría decirse
que, en lo que respecta al estudio de la familia, su estatus científico podría
calificarse de preparadigmático, en el sentido kuhniano del término (Kuhn,
1970), ya que la actividad científica “anda todavía como a tientas”. En cualquier
caso, lo cierto es que ya se trabaje en investigación o en intervención, hay que
hacerlo con un marco teórico de referencia, aunque sean miniteorías o teorías
de domino, que permitan orientar y dar sentido a las decisiones que se toman y
ayuden a interpretar los resultados obtenidos. De ahí que en la formación del
alumnado de doctorado o de los futuros profesionales de la intervención
familiar, la formación teórica y la insistencia en lo que acaba de comentarse
sobre la necesidad del respaldo teórico de las decisiones, deba tener un lugar
importante.
Aunque los asuntos metodológicos de la investigación serán abordados

más adelante, no obstante en este punto debe subrayarse la necesidad de
evitar el abismo entre teoría y métodos. No puede dejarse a un lado la
importancia de una teoría que guíe, pero es esencial que sea comprobable,
que pueda ser abordable empíricamente, que los constructos que constituyen
la teoría puedan ser descritos de manera no ambigua y puedan ser definidos
operativamente y medidos con fiabilidad.
Para ilustrar en parte este asunto, viene al caso comentar uno de los
temas para debate incluidos en la asignatura, el de la terapia del abrazo
forzado (ver Anexos). Para este debate se facilita al alumnado tres tipos de
materiales. Por un lado, documentos en los que los defensores de la supuesta
técnica terapéutica esgrimen sus argumentos a favor, tratando para ello de
convencer de sus bondades y su eficacia para reconstruir los vínculos de
apego en el niño o niña. Por otro lado, se incluye el testimonio de una joven
autista que narra en primera persona su experiencia con la técnica del abrazo
forzado y otros documentos de divulgación fácilmente accesibles en Internet
donde se presenta la polémica (la parte más dura de la polémica está en que
hasta el momento hay seis casos documentados de niños que han fallecido en
estas sesiones supuestamente terapéuticas). Por último, se incluyen dos
artículos extraídos de un número especial de la revista Attachment and Human
29
Development (2003, 5(3)), dedicado monográficamente a la evaluación y

tratamiento de los desórdenes del apego. Los dos artículos están escritos por
especialistas internacionalmente reconocidos en la materia y en ellos se
ofrecen argumentos y evidencia empírica en contra de la citada técnica
(O’Connor & Zeanah, 2003; Boris, 2003).
Sin lugar a dudas, uno de los rasgos más destacados de la Psicología

Evolutiva en los últimos años ha sido la emergencia, con poderoso empuje, de
una corriente de investigaciones en las que los procesos neurobiológicos
juegan un papel protagonista. De pronto, las revistas de investigación se llenan
de artículos que ilustran una y otra vez el importante papel que determinados
procesos biológicos (genéticos, hormonales, neurológicos) juegan en relación
con distintos hechos evolutivos. De pronto, los congresos que reúnen a los
psicólogos evolutivos se llenan de trabajos que dan cuenta de hallazgos en los
que están implicados determinados rasgos genéticos, o determinadas
localizaciones cerebrales, o determinadas curvas en las respuestas de
potenciales evocados, o determinadas producciones de hormonas. De pronto,
quienes se dedican a la psicología evolutiva sin proceder de una tradición
neurobiológica tienen que familiarizarse con conceptos tan variados como la
dopamina, el cortisol, la carga alostática, los potenciales eléctricos positivos, el
eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal, el sistema mesolímbico, el estriado ventral,
la corteza órbito-frontal… Son los términos del nuevo lenguaje; sin ellos, lo que
se dice en las revistas y los congresos especializados tiene muchas dificultades
para ser entendido.
La moderna psicología del desarrollo incluye ya como uno de sus

ámbitos de investigación la neurobiología evolutiva, o, para decirlo con más
precisión, la psico-neurobiología evolutiva, pues los hechos neurobiológicos
que se analizan son puestos en relación con procesos psicológicos sujetos a
cambios evolutivos. En realidad, no se trata sólo de un nuevo ámbito de
investigación, porque lo que está implicado va más allá y es más importante:
una nueva mentalidad, un cierto cambio paradigmático en el que los hechos
psicológicos que interesa estudiar deben verse también desde el prisma de sus
componentes neurobiológicos. El encuentro entre la neurobiología y la
psicología del desarrollo –calificado por ella como feliz- y sus implicaciones y
posibilidades para el estudio del desarrollo ha sido analizado por Rodrigo
(2010a) en un artículo en que la nueva pareja es presentada en sociedad. En
ese artículo se señala que después de este entrecruce, quienes trabajamos en
la comprensión psicológica del desarrollo humano nos vemos obligados a
diseñar nuevas tareas y a construir nuevos modelos que sean capaces de dar
cuenta de un cuadro que se hace más complejo al incluir datos psicobiológicos.
30
Esa es también la impresión que se saca de la consideración de las paradojas

del desarrollo humano examinadas por Palacios (2011), en todas las cuales –
ya se refieran a la primera infancia, a la adolescencia, a la adultez o al
envejecimiento- los procesos neurobiológicos juegan un papel muy relevante.
La inclusión de este nuevo enfoque no se ha limitado al estudio de

procesos cognitivos que, como los tiempos de reacción, se han relacionado
tradicionalmente con las medidas psicofisiológicas. El estudio de las emociones
y las interacciones se ha visto también penetrado por la nueva mentalidad, el
nuevo lenguaje y los nuevos métodos de estudio. Para ilustrarlo, nos
centraremos en algunas investigaciones en torno a la temática del apego y de
las relaciones padres-hijos. Como en el resto de las cuestiones a que se está
haciendo referencia en este documento, no se trata de hacer una presentación
exhaustiva de investigaciones, sino de mostrar algunos de los argumentos
fundamentales, ilustrándolos con unas cuantas publicaciones representativas.
Como ocurre con otros terrenos en los que el nuevo lenguaje y la nueva
mentalidad se ha introducido, el análisis de la “neurobiología del apego”
(Sullivan, 2003) sirve para poner de manifiesto cómo donde antes había
fundamentalmente análisis de relaciones e interacciones (por ejemplo, entre el
padre o la madre y su bebé), ahora hay además análisis de hechos y procesos
biológicos (genéticos, hormonales, neurológicos) que añaden una dimensión
más al objeto de estudio, haciéndolo más complejo y abriendo nuevas
fronteras.
Tal como ha mostrado Palacios (2011) en su análisis, en la tendencia de

dos personas adultas a relacionarse durante tiempos generalmente
prolongados, a establecer relaciones de intimidad y a cuidar de sus hijos hay
algo más que vínculos emocionales o proyectos compartidos. Además de eso,
están la oxitocina, la vasopresina, la prolactina y la norepinefrina, una orquesta
de opiáceos segregados endógenamente por el cerebro con motivo de
contactos y relaciones que hace satisfactorios los encuentros e induce a buscar
su repetición. Es interesante que las hormonas implicadas sean las mismas en
los adultos y los bebés, con la excepción del componente de relaciones
sexuales entre los adultos cargadas de oxitocina, que es una hormona también
presente en el bebé con las mismas funciones que en los adultos con la
excepción del componente sexual que sólo hará su aparición con motivo de los
cambios puberales. No es que la oxitocina o las otras hormonas produzcan el
apego, sino que forman parte de las fuerzas sinérgicas que lo definen, algunas
de naturaleza social y cultural, otras de naturaleza psicológica y otras de
naturaleza biológica.
El papel de los procesos neuropsicológicos en las relaciones padres-

hijos puede ilustrarse con dos investigaciones, una que implica el análisis de lo
31
que ocurre en el cerebro de bebés y otra referida a procesos que se dan en

cerebro de algunas madres. En relación con lo primero, Coan, Allen y McKnight
(2006) mostraron que los bebés de madres depresivas que desarrollaban
apegos inseguros, presentaban asimetrías en la actividad prefrontal derecha
que suelen asociarse con conductas de retraimiento e inhibición como
estrategia de regulación emocional. Lo que en estos bebés estaba implicado,
pues, no era sólo una manera de comportarse a través del llanto o de las
conductas de aproximación o evitación tras la separación o con el retorno de la
madre, era también una forma de regular la emoción con un determinado
patrón neurológico.
La investigación con madres puede ilustrarse con el estudio de Rodrigo y

colaboradores (2011) en el que, a través de potenciales evocados, se estudia
la respuesta neurológica de madres negligentes (comparadas con un grupo
control) a las expresiones emocionales infantiles y en relación con
determinados rasgos de personalidad (capacidad de empatía y anhedonia). Las
mayores dificultades de las madres negligentes para un correcto
procesamiento del llanto infantil en las fases iniciales de su decodificación se
presentaban de forma significativa en aquellas madres con anhedonia social,
es decir, con determinados rasgos de personalidad. Se trataría, pues, de
madres que no sólo presentan más dificultad para buscar relaciones y disfrutar
del contacto y la interacción con otros (anhedonia social), sino que además
tienen más dificultades para sintonizar adecuadamente con las necesidades
que sus bebés expresan a través del llanto o de otras expresiones
emocionales. Un cuadro, como se ve, que arroja nueva luz sobre la
problemática que puede estar implicada en los comportamientos parentales
negligentes y que aporta pistas iniciales sobre pautas de intervención en estos
casos.
A la consideración de los procesos hormonales y neuropsicológicos hay

además que añadir los conocimientos derivados de las posibilidades abiertas
por los estudios genéticos propiciados por la biología molecular. Así, los
distintos estilos inseguros de apego han sido puestos en relación con
determinadas configuraciones genéticas, de forma que el apego ansioso se ha
asociado a un polimorfismo del gen receptor de dopamina DRD2, el apego
evitativo a un polimorfismo del gen receptor de la serotonina 5HT2A, y el apego
desorganizado al gen receptor de dopamina DRD4 y el gen de transporte de
serotonina 5-HTT (Gillath, Shaver, Baek & Chun, 2008; Reiner & Spangler,
2010).
La psiconeurobiología evolutiva está entre nosotros y ha venido para

quedarse. También para transformar nuestra visión de las cosas, para hacerla
más compleja e interesante. Nos queda todavía mucho trabajo para completar
un cuadro en el que sólo tenemos todavía algunas pinceladas. El camino no es
32
sencillo y, como señala Rodrigo (2010b), no está exento de problemas y

dificultades. Una de ellas puede ser la tentación del reduccionismo que
tendería a dejar hechos psicológicos profundamente relacionales reducidos a
hormonas, longitudes de onda o polimorfismos genéticos. Lo que en ningún
caso parece ya posible es ignorar el importante papel que los procesos de
naturaleza neurobiológica añaden a nuestro conocimiento del desarrollo
psicológico, de las relaciones interpersonales y de muchos de los procesos que
ocurren en el interior de la familia y de las relaciones familiares.
Interés por la familia como objeto de estudio desde distintos puntos de

vista (I, II y III)
A lo largo de estas páginas ya se ha hecho referencia en varias

ocasiones a la complejidad que presenta la familia como objeto de estudio y,
como consecuencia, a la dificultad de abordar empíricamente los procesos y
relaciones familiares.
Son muchos los puntos de vista desde los que se puede analizar, pero
en los siguientes párrafos hemos optado por centrarnos en los siguientes:
1. la perspectiva intrafamiliar: la que nos sitúa en el punto de vista de los

individuos, de las relaciones y del grupo que compone la familia. Es la
perspectiva que se analiza a continuación en el punto 5.
2. la perspectiva extrafamiliar: la que nos hace mirar hacia la participación
de los miembros de la familia en otros contextos y la integración del
sistema familiar en el medio social.
3. la perspectiva temporal: la que nos obliga a atender a las etapas y
transiciones en el ciclo familiar. Esta perspectiva y la anterior
(extrafamiliar) se analizarán en el punto 6.
4. finalmente, y de nuevo desde una perspectiva intrafamiliar, pero
centrada en las relaciones padres-hijos, los procesos de influencia de
naturaleza afectiva, conductual y cognitiva. Éste será el contenido del
punto 7.

vista I. La familia desde dentro: los individuos, las relaciones y el
grupo.
Es la perspectiva más compleja para ordenar en esta revisión por el

volumen de investigación al que ha dado lugar. No obstante, parece que,
33
siguiendo los postulados sistémicos ya expuestos, un buen criterio puede ser

clasificar los temas a estudiar en tres grandes grupos:
a) Características individuales de los miembros que componen la

familia.
b) Características de las relaciones o subsistemas que se dan dentro de
la familia: el subsistema de la pareja, el paterno-filial y el fraternal.
c) Características del funcionamiento del grupo como conjunto.
a. Características individuales de los miembros que componen la

familia.
A medida que la investigación ha ido avanzando, han ido apareciendo

cada vez más variables que revelan lo que los individuos aportan al sistema
familiar, es decir, el papel que juegan las características que definen la
individualidad de cada uno de sus miembros.
Así, si se atiende a los niños y niñas, y consecuentes con el principio de

la bidireccionalidad que se mencionó en el punto 4, las variables que más se
han explorado han sido: el sexo, la edad y el nivel de desarrollo, la posición que
ocupa entre los hermanos, características personales (especialmente el
temperamento), así como la existencia de algún tipo de deficiencia o necesidad
educativa especial o el grado de vulnerabilidad biológica (estas dos últimas
características han sido muy analizadas en los modelos que han tratado de
explicar el maltrato infantil, sobre todo aquellos que lo han hecho desde el
“modelo de vulnerabilidad infantil”, que trata de explicar qué factores
relacionados con el menor lo ponen más en riesgo de padecer malos tratos).
En relación con el sexo, la investigación ha explorado cómo los padres y las
madres actúan diferencialmente con sus hijos e hijas, pero, siendo cierto que a
la mayor parte de padres y madres el sexo de su hijo o hija influye sobre sus
conductas, actitudes y expectativas, la investigación ha precisado que éstas
varían más en función del sexo del hijo o hija en el caso del padre varón. La
edad y el nivel de desarrollo lógicamente afectan en muy diferentes aspectos a
los padres y madres. No puede ser lo mismo ser padre o madre de un bebé
que serlo de un adolescente. Así, por ejemplo, los trabajos sobre ideas
evolutivo-educativas han mostrado cómo el periodo que transcurre desde que
los niños y niñas nacen hasta los años preescolares es el que padres y madres
se perciben más capaces de influir sobre ellos y más protagonistas de su
desarrollo. Sobre el temperamento ya se comentaron algunos resultados en el
punto 4 y, en cuanto a la posición que ocupa entre los hermanos, se ha
encontrado, por ejemplo, que padres y madres se perciben más inseguros y
son más estrictos con el hijo o hija primogénito y que, a medida que van
34
teniendo más hijos, se perciben más seguros, menos ansiosos y sus actitudes
y comportamientos son más flexibles.
En cuanto a las características de los padres y madres, se ha analizado

el papel que juegan el sexo, el nivel educativo, la experiencia en la propia
familia de origen, la sensibilidad, la competencia social (habilidad comunicativa,
empatía, estrategias positivas de afrontamiento), el bienestar emocional y la
satisfacción vital, la auto-estima, el lugar de control y otras características de
personalidad, así como las creencias e ideas acerca del desarrollo y la
educación de los niños, y las expectativas acerca de su papel como
padre/madre y el grado de implicación con estos roles. Puesto que algunos de
estos contenidos se han expuesto en otras partes de esta memoria (tal es el
caso de los dos últimos, que se tratan en el punto 7, cuando se comenten las
variables cognitivas de la paternidad, o el asunto de la sensibilidad parental o la
influencia de la familia de origen, que serán referidos en el proyecto de
investigación en torno al tema del apego, o el sexo del progenitor, que se trató
al hablar del papel del padre en el punto 2), a continuación sólo comentamos
algunos ejemplos relacionados con características de personalidad de los
padres y madres. Entre ellas, los rasgos depresivos y ansiosos han recibido
una cierta atención (Zahn-Waxler, Duggai & Gruber, 2002; Goodman, Rouse,
Connell, Broth, Hall & Heyward, 2011). Por ejemplo, Zahn-Waxler, Iannotti,
Cummings & Denham (1990) encontraron que los niños de madres depresivas
en situaciones de hipotético conflicto interpersonal mostraban más expresiones
de remordimiento, auto-castigo, reparación, culpabilidad, combinado con
intentos de ayudar o confortar a los otros. Puesto que la depresión está
asociada con auto-atribuciones de responsabilidad de los eventos negativos,
los autores sugieren que las madres depresivas pueden estimular en sus hijos
la tendencia a compartir cargas afectivas y culpas. Parece ser que los efectos
de la depresión sobre la parentalidad y las relaciones padres-hijo son muy
parecidas en el caso de los padres varones (Wilson & Durbin, 2010). Por su
parte, los padres y madres ansiosos tienden a tener un discurso catastrofista,
crítico, menos afectuoso y positivo y más controlador, encontrándose que sus
hijos tienen un riesgo muy alto de tener también trastornos de ansiedad
(Bernstein & Borchardt, 1991). Como es lógico, la investigación no sólo se ha
orientado hacia el estudio de la incidencia de rasgos psicopatológicos, sino que
también ha explorado el papel jugado por otro tipo de atributos. Así, por
ejemplo, y en relación con el sentimiento de control (entendiéndolo como una
mezcla de locus de control interno y de habilidades de afrontamiento) y el de
autoeficacia (juicio individual sobre lo bien que una persona cree poder
manejarse a la hora de gestionar una tarea o reto específico), se ha encontrado
que ambas características aumentan la percepción de agencia personal, lo
que, a su vez, da lugar a interacciones más efectivas con los hijos y una
vivencia más gratificante del rol (Rodrigo & Byrne, 2011).
35
Las variables comentadas hasta ahora tienen ya un cierto recorrido y

una cierta tradición en nuestro campo de estudio. No obstante, recientemente
están apareciendo cada vez más trabajos que exploran características del
funcionamiento psicobiológico del adulto y su incidencia en la parentalidad.
Más adelante, en el punto 4d, se desarrolla este asunto.
Al análisis de las características individuales de los miembros del

sistema familiar se dedica el tema 3.
b. Características de las relaciones o subsistemas que se dan dentro de

la familia: el subsistema de la pareja, el paterno-filial y el fraternal.
De la misma manera que en el apartado anterior se ha sido sensible al

principio de la bidireccionalidad al considerar lo que cada miembro aporta a la
interacción, en éste se debe rendir tributo a la recomendación del enfoque
sistémico de diferenciar los subsistemas que componen la familia. Los tres
subsistemas principales que definen el sistema familiar son: el de la pareja, el
paterno-filial y el fraternal (cada uno de estos subsistemas relacionales tiene
características específicas y contribuye en cada caso a cubrir las necesidades
evolutivas de sus miembros). Se sabe que estos tres subsistemas que
conforman el sistema familiar guardan entre sí una relación jerárquica, de modo
que, cuando falla el subsistema de la pareja, aparecen efectos negativos en los
otros dos. Por lo tanto, teniendo en cuenta esto y que, además, en torno al
subsistema fraternal ya hubo ocasión de comentar algunos asuntos en el punto
2 y que las relaciones padres-hijos serán abordadas en el 6, nos centramos
ahora en las relaciones de pareja.
Como también ya ha sido referido, son muchas las disciplinas que tienen
a la familia como objeto de estudio. En el caso de las relaciones de pareja, y
como señala Bradbury y Fincham (2001), son cuatro las tradiciones de
investigación que han marcado su estudio: la sociología de la familia y el
interaccionismo simbólico, la psiquiatría y la terapia familiar, la psicología
evolutiva y, finalmente, la teoría del aprendizaje y la psicología clínica, aunque
con desigual desarrollo cada una de ellas.
Las líneas de investigación más consolidadas son: el estudio de la

calidad de la relación, el ajuste y la satisfacción conyugal; el estatus de poder,
el conflicto y los problemas en la relación; los valores y las actitudes asociados
a la relación; los estilos y los patrones de interacción en la relación; el amor y la
intimidad en la relación; el compromiso y el apego en la relación; el trabajo y la
división de las tareas en la relación. De todos estos temas se han incluido
instrumentos en el Anexo 150 instrumentos para la evaluación de la calidad del
36
contexto familiar.
No obstante, el campo que ha dado lugar a mayor investigación,

especialmente en nuestro área, es el de las relaciones entre los tres
subsistemas familiares, ya que la preocupación última es la de conocer cómo
afectan las relaciones de pareja al desarrollo infantil, ya sea directamente o
bien a través de su influencia sobre las habilidades parentales de los adultos.
En este sentido, existe una abundante evidencia empírica acumulada

que demuestra la relación entre la calidad de las relaciones entre los padres y
el desarrollo del niño o de la niña en una amplia variedad de dimensiones (ver
las revisiones de Fincham, 1998, y Grynch & Fincham, 2001). Dicho lo anterior,
lo cierto es que el consenso se rompe a la hora de interpretar la relación, de
manera que hasta el momento se han propuesto tres modelos explicativos no
excluyentes entre sí.
El primero de estos modelos centra sus argumentos en que la influencia

de los conflictos de pareja sobre el desarrollo infantil es indirecta y se produce
a través de la influencia directa que ejerce la calidad de la relación de pareja
sobre el funcionamiento familiar y la calidad de la parentalidad (los padres y
madres llegan a estar tan absortos en su propio conflicto que muestran menos
disponibilidad emocional, una parentalidad más errática e inconsistente y
menos eficaz, etc.) (Fauber & Long, 1991; Erel & Burman, 1995). El desarrollo
de este modelo ha conducido, a su vez, a otras dos hipótesis, la de la
transferencia (que sugiere que el subsistema marital transfiere el conflicto y la
tensión al paterno-filial) y la compensatoria, que establece que se pude
mantener una buena relación paterno-filial con fines compensatorios en medio
de una relación marital conflictiva. Pero los resultados apoyan más la primera
hipótesis, de manera que los expertos parecen constatar la dificultad de
amortiguar o proteger al niño del efecto del conflicto marital. Los expertos
precisan, además, que son los padres varones los que se ven más afectados
en su parentalidad por el conflicto conyugal, ya que recordando lo que
establece la “hipótesis de la vulnerabilidad del padre varón” (ver punto 2), el
apoyo del cónyuge es más crítico para la parentalidad positiva en el caso de los
padres que de las madres, con lo que, lógicamente, si la relación marital es
conflictiva, la parentalidad de los varones se vería más afectada que la de las
madres (Cummings et al., 2004). Otra vía indirecta de influencia del conflicto
conyugal sobre los hijos e hijas es a través de las secuelas que dejan los
procesos de triangulación a los que a veces da lugar el conflicto entre la pareja.
A menudo esas alianzas intergeneracionales se hacen para compensar el
afecto perdido del cónyuge o para hacer una alianza contra él. Minuchin (1974)
dejó claro que, si bien esta triangulación que implica alianzas padre-hijo puede
dar a los padres un cierto alivio del estrés conyugal, dificulta la resolución a
largo plazo de sus diferencias y, desde luego, compromete seriamente el
37
bienestar de sus hijos. Por ejemplo, las alianzas entre padres (varones) e hijas
durante la infancia están asociadas con más altos niveles de depresión,
ansiedad y niveles bajos de autoestima en mujeres adultas (Jacobvitz & Bush,
1996). Es decir, aunque las relaciones trianguladas parecen aportar algún
beneficio al menor a corto plazo, puesto que le aportan una relación cercana
con el padre o la madre, su relación con el otro progenitor suele ser muy
conflictiva y el resultado último es una mayor negatividad dentro de la familia y
unos efectos importantes sobre su desarrollo a largo plazo.
El segundo modelo defiende que la relación entre conflicto conyugal y

desarrllo infantil es directa (Grynch & Fincham, 2001) y sostiene que, con
independencia de la posible alteración de las prácticas educativas, los
conflictos conyugales pueden constituir en sí mismos un elemento de riesgo
que afecta negativamente a niños y niñas. La exposición frecuente a problemas
entre los padres, que no se abordan de manera constructiva y que, por tanto,
no se resuelven y se cronifican, va a influir en la génesis de modelos sobre las
relaciones interpersonales que, de manera análoga a los modelos internos de
trabajo propuestos por los teóricos del apego, resultan poco apropiados para el
desarrollo tanto personal como social. Estos modelos en los que los elementos
centrales son también los más negativos de las relaciones interpersonales
(confrontación frecuente y no constructiva), que, además, no incluyen
estrategias de resolución de conflictos interpersonales y en los que el niño o la
niña puede atribuirse un papel protagonista, se elaboran en virtud de
mecanismos tanto cognitivo-conductuales (basados en la interpretación que el
niño o la niña hace de los conflictos y el significado que éstos adquieren)
(Grych & Fincham, 1990, 1993) como emocionales (los conflictos
interparentales generan un clima de inseguridad emocional, de manera que no
constituyen un entorno apropiado para el aprendizaje de la regulación
emocional) (Cummings & Davies, 1994). Otra vía de influencia directa es a
través del modelado, de manera que, por ejemplo, los niños que crecen en
entornos de conflicto intenso y frecuente aprenden que la agresividad (en sus
diversas formas) es una estrategia aceptable para resolver conflictos o
desacuerdos, lo que les llevaría igualmente a tener recursos de afrontamiento
de menos nivel o menos eficaces. Desde el punto de vista metodológico,
algunos autores sostienen que, si en lugar de medir satisfacción marital con
medidas globales, se utilizaran categorías de observación micro o registros
psicofisiológicos en los niños, sería más fácil detectar y entender cómo afecta
el conflicto intenso a su ajuste social y personal a largo plazo (se ha
comprobado, por ejemplo, que los niños viven el conflicto entre los padres
como muy estresante desde muy pronto -incluso cuando tienen un año se
detectan claras señales de angustia- y se sugiere que puede haber mediadores
fisiológicos, tales como frecuencia cardíaca y niveles de hormona relacionada
con el estrés en la orina –catecolaminas- que se podrían utilizar como
38
indicadores directos del estrés que les genera el conflicto; Gottman & Katz,
1989). En cualquier caso, sí hay consenso entre los investigadores en afirmar
que la relación entre problemas conyugales y desarrollo infantil es más fuerte si
los conflictos son fuertes, frecuentes y si terminan cronificándose porque no se
resuelven, si los hijos e hijas presencian los conflictos y si los interpretan
atribuyéndose un papel causal.
Y, por último, el tercer modelo, más reciente (Cummings, Goeke-Morey

& Raymond, 2004), es el “modelo de la hipótesis de salud mental parental” que
se centra en el papel del funcionamiento psicológico de los padres tanto como
factor de riesgo como de protección a la hora de explicar los efectos del
conflicto marital.
Como puede colegirse, hay un enorme interés por conocer cuánto

afectan, y mediante qué procesos, los conflictos conyugales sobre el desarrollo
infantil. En este sentido, además de lo dicho más arriba, también parece haber
acuerdo en que no es el conflicto per se lo que conduce a efectos dañinos, sino
un déficit o fracaso en la reparación de las interacciones negativas. Así lo
afirman, al menos, Wilson y Gottman (2002), quienes llegan a proponer el
modelo de regulación de la Figura 3. Lo que estos autores vienen a afirmar es
que el conflicto y la falta de coordinación en las relaciones son una parte
normal y saludable de la vida familiar, pero que lo que es crítico en el conflicto
es su resolución, así como la proporción última de interacciones positivas y
negativas. Estos autores afirman que todas las diadas experimentan estados
de descoordinación, la diferencia entre parejas con buen funcionamiento y
parejas de pobre funcionamiento está en la proporción de reparaciones, de
manera que las parejas que funcionan mal quedan atrapadas en la negatividad,
de la misma manera que vimos que ocurre en las interacciones padres-hijos
cuando en la diada se hacen estables los ciclos coercitivos (Patterson, 1982);
es decir, aun cuando los problemas de conducta de los niños o los maritales
persisten o incluso aumentan, se mantienen los ciclos de negatividad (caso de
la relación conyugal y del modelo de Wilson y Gottman, 2002) o los ciclos
coercitivos (caso de las relaciones padres-hijos y del modelo de Patterson,
1982).
Volviendo al asunto de cómo esto afecta a los hijos e hijas, se puede

concluir también que los conflictos familiares, pero sólo cuando se resuelven en
un contexto de afecto, son una excelente oportunidad de aprendizaje de
valores y de estrategias de negociación, de resolución de dificultades y de
afrontamiento (Cummings & Davies, 1994).
39
Figura 3. Modelo de regulación de la negatividad en los conflictos entre la pareja

(tomado de Wilson y Gottman, 2002).
Finalmente, y para incidir aún más en la conexión sistémica entre los

subsistemas conyugal y parento-filial, es pertinente comentar que una de las
líneas de investigación hoy en día más prometedoras es la de la co-
parentalidad, que Weissman y Cohen (1985) definen como el grado en que los
padres reconocen, respetan y valoran la parentalidad y los juicios de su pareja,
y que McHale y Rasmussen (1998) la consideran en su afirmación de que los
padres y las madres (o, por extensión, quienes conforman a la pareja adulta de
la familia) pueden actuar bien como si se tratara de un equipo o bien como
sujetos individuales. Es decir, las alianzas de la co-parentalidad pueden tomar
distintas formas posibles, desde la más competitiva, discrepante e incluso
agresiva a la más afectuosa, cooperadora y orientada a los intereses del
menor. Los estudiosos del tema argumentan que debe diferenciarse tanto del
subsistema marital como del de las relaciones padres-hijo y su estudio en
diferentes configuraciones familiares (divorciadas, intactas, acogedoras o
adoptivas, homoparentales, etc.) es hoy una línea de investigación que
promete ser fructífera (McHale, Khazan, Erera, Rotman, DeCourcey &
McConnell, 2002).
El tema 4 de la asignatura está dedicado al análisis de los subsistemas

de relaciones que configuran el sistema familiar.
40
d. Características del grupo como conjunto
Analizar el funcionamiento familiar como grupo, es decir, considerar

dimensiones o procesos que afectan a todos los miembros de la familia, nos
remite a dos tradiciones de investigación. Por un lado, la que se ha detenido a
estudiar el clima familiar y, por otro, la que ha analizado las condiciones de vida
y la organización de la vida cotidiana.
En cuanto al clima familiar, de los distintos modelos existentes, el

Modelo Circumplejo de Olson (Olson, Russell & Sprenkle, 1979) es uno de los
más extendidos y utilizados para explicar el funcionamiento familiar desde una
aproximación sistémica. Se trata de un modelo que, además, ha sabido
compaginar su aproximación terapéutica con la investigación. Las dimensiones
fundamentales propuestas por el modelo para evaluar a la familia son dos, la
cohesión familiar y la adaptabilidad familiar. Mientras que la cohesión familiar
hace referencia al vínculo emocional o los lazos afectivos existentes entre los
miembros del sistema familiar y al grado de autonomía individual que un
miembro experimenta en ese sistema, la adaptabilidad se define como la
capacidad del sistema para cambiar su estructura de poder, su distribución de
roles y las reglas de las relaciones en respuesta al cambio evolutivo y/o al
estrés situacional. Además de estas dos dimensiones fundamentales (cohesión
y adaptabilidad), Olson establece que hay una dimensión facilitadora de las
anteriores que es la comunicación, de manera que a mejor comunicación,
mejor funcionamiento familiar. En función del nivel de cohesión familiar, el
modelo clasifica a las familias en cuatro tipos (apegadas, conectadas,
separadas y despegadas) y en otros cuatro al considerar el nivel de
adaptabilidad (rígidas, estructuradas, flexibles y caóticas). Finalmente, y tras
tomar en consideración las dos dimensiones simultáneamente, el modelo
identifica 16 tipos de familias (ver Figura 4) que se sitúan en un continuo que
incluye a las familias balanceadas (las que tienen puntuaciones moderadas en
las dos dimensiones), las de medio rango (que obtienen puntuaciones
extremas en una dimensión, pero balanceadas en la otra) y familias extremas
(que son las que tienen puntuaciones extremas en las dos dimensiones).
41
Figura 4. Modelo Circumplejo de Olson
Es decir, el funcionamiento familiar óptimo se encuentra en las familias

que puntúan moderadamente en ambas dimensiones (familias balanceadas),
mientras que las familias con puntuaciones extremas tienden a experimentar
más problemas en sus relaciones y en su ajuste como sistema a lo largo del
tiempo. Como el Modelo Circumplejo tiene una estrecha vinculación con la
terapia y la intervención familiar, permite discriminar mejor las necesidades de
actuación. De manera que, tomando en consideración la dimensión cohesión
familiar, se establece que el funcionamiento familiar es óptimo cuando los
miembros de la familia son capaces de ser independientes y al mismo tiempo
estar unidos a su familia, mientras que, considerando la dimensión
adaptabilidad, un funcionamiento adaptativo implica que la familia dispone de
un repertorio conductual diverso y de habilidades de comunicación que le
capacitan para adaptarse ante las tensiones situacionales o los cambios
evolutivos de forma organizada y consistente, sin que se desdibuje la identidad
familiar.
El grupo de investigación de Olson en la Universidad de Minnesota ha

desarrollado muchas herramientas de evaluación a partir del Modelo
Circumplejo. Algunas de ellas han sido traducidas y adaptadas al castellano y
han sido incluidas en el Anexo 150 intrumentos para la evaluación de la calidad
del contexto familiar, es el caso de:
ENRICH Marital Satisfaction Scale (EMS).

- Fowers, B. J., y Olson, D. H. (1993). ENRICH Marital Satisfaction Scale
(EMS): a brief research and clinical tool. Journal of Family Psychology,
7(2), 176-185. (Traducido al castellano por Menéndez, S., Hidalgo, M. V. y
42
Sánchez, J. (2005). Cuestionario EMS (Enrich Marital Satisfaction Scale).

Documento no publicado, Sevilla: Universidad de Sevilla).
Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale (FACES II):
- Olson, D.H., Portner, J. & Bell, R.Q. (1982). FACES II – Family Adaptability
and Cohesion Evaluation Scale. St. Paul, MN, University of Minnesota
(Adaptación al castellano: Martínez-Pampliega, A., Iraurgi, I., Galíndez, E.,
& Sanz, M. (2006). Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale
(FACES): desarrollo de una versión de 20 ítems en español. International
Journal of Clinical and Health Psychology, 6 (2), 317-338).
Family Satisfaction Scale (FSfS):
- Olson, D.H. & Wilson, M. (1982). Family Satisfaction. En D.H. Olson, H.I.
McCubbin, H. Barnes, A. Larsen, M. Muxen y M. Wilson (eds.): Family
inventories: Inventories used in a national survey of families across the
family life cycle (pp. 43-49). St. Paul, MN, University of Minnesota.
(Adaptación al castellano: Sanz, M., Iraurgi, I.,& Martínez-Pampliega, A.
(2002). Evaluación del funcionamiento familiar en toxicomanías:
adaptación española y características de adecuación métrica el FAP-
FACES IV. En I. Iraurgi y F. González Saiz (eds.): Instrumentos de
evaluación en drogodependencias (pp. 403-434). Madrid, Aula Médica).
Family Communication Scale (FCS):
- Barnes, H.L. & Olson, D.H. (1982). Parent-adolescent communication
Scale. En D.H. Olson, H.I. McCubbin, H. Barnes, A. Larsen, M. Muxen y M.
Wilson (eds.): Family inventories: Inventories used in a national survey of
families across the family life cycle (pp. 51-63). St. Paul, MN, University of
Minnesota. (Adaptación al castellano: Sanz, M., Iraurgi, I.,& Martínez-
Pampliega, A. (2002). Evaluación del funcionamiento familiar en
toxicomanías: adaptación española y características de adecuación
métrica el FAP-FACES IV. En I. Iraurgi y F. González Saiz (eds.):
Instrumentos de evaluación en drogodependencias (pp. 403-434). Madrid,
Aula Médica).
Family Strengths Scale (FSfS):
- Olson, D.H., Larsen, A. & McCubbin, H.I. (1982). Family Strengths. En D.H.
Olson, H.I. McCubbin, H. Barnes, A. Larsen, M. Muxen y M. Wilson (eds.):
Family inventories: Inventories used in a national survey of families across
the family life cycle (pp. 78-92). St. Paul, MN, University of Minnesota.
(Adaptación al castellano: Sanz, M., Iraurgi, I.,& Martínez-Pampliega, A.
(2002). Evaluación del funcionamiento familiar en toxicomanías:
adaptación española y características de adecuación métrica el FAP-
FACES IV. En I. Iraurgi y F. González Saiz (eds.): Instrumentos de
evaluación en drogodependencias (pp. 403-434). Madrid, Aula Médica).
Family Stress Scale (FSS):
- Olson, D.H. (1992). Family Stress Scale. En Family inventories. St. Paul,
MN, University of Minnesota. (Adaptación al castellano: Sanz, M., Iraurgi,
43
I.,& Martínez-Pampliega, A. (2002). Evaluación del funcionamiento familiar

en toxicomanías: adaptación española y características de adecuación
métrica el FAP-FACES IV. En I. Iraurgi y F. González Saiz (Eds.):
Instrumentos de evaluación en drogodependencias (pp. 403-434). Madrid,
Aula Médica).
De todos estos instrumentos, son las Escalas FACES (Family

Adaptability and Cohesion Evaluation Scales) las más conocidas y las que
permiten evaluar a todo el sistema familiar desde la óptica del Modelo
Circumplejo. Desde 1980 hasta hoy han aparecido cuatro versiones: FACES I
(1980),111 ítems (Bell, 1980; Portner, 1981); FACES II (1982), 30 ítems (Olson,
Portner & Bell, 1982); FACES III (1985), 20 ítems (Olson, Portner & Lavee,
1985), y FACES IV (1996), aplicable a población clínica (Olson, 1996).
En lo que atañe a las condiciones de vida y la organización de la vida

cotidiana, debe decirse, en primer lugar, que mucho del comportamiento de los
padres y madres tiene que ver con dar forma y organizar las rutinas de la vida
cotidiana de sus hijos e hijas (ver González, Hidalgo & Moreno, 1998; Moreno,
1989; Palacios, Hidalgo & Moreno, 1998; Palacios, Lera & Moreno, 1994).
Como también destacan Parke, Burks, Carson, Neville y Boyum (1994), los
adultos influyen sobre el desarrollo de los hijos a través tanto de la interacción
e instrucción directa con ellos, como de las experiencias y oportunidades que
les permiten tener e, incluso, promueven que tengan. ¿Cómo es la vida de un
menor desde que se levanta hasta que se acuesta? ¿Dónde está? ¿Con
quién? ¿Qué actividades realiza?
Es decir, y tal como lo estamos enfocando en esta memoria, los padres y

las madres influyen sobre sus hijos e hijas a través de las interacciones
directas que tiene con ellos en las que, mediante los procesos afectivos,
conductuales y cognitivos que se comentarán en el punto 7, influyen sobre su
desarrollo tanto cognitivo, como social y emocional. Pero, además de esta
influencia directa, los padres y las madres constantemente están tomando
decisiones que, indirectamente, también tienen una importante influencia sobre
su desarrollo. Así, son los padres y madres quienes tienen la llave para abrir al
niño o niña a otras experiencias físicas y sociales, son quienes deciden, por
ejemplo, cuándo se incorporará a la educación infantil extrafamiliar, quienes
permiten que vayan a casa –o no- sus amigos, o que viajen –o no- con su clase
a una excursión escolar, quienes promueven que asista –o no- a actividades
deportivas o que se formen en talentos específicos –idiomas, música, deportes,
manualidades-, quienes deciden los juguetes y los materiales de estimulación
(libros, materiales para dibujar, para hacer manualidades, etc.) que tendrán –o
no- en casa, quienes organizan los tiempos, los espacios y las reglas familiares
de manera estable y predecible –o no-, etc..
44
Como ya hemos comentado en otros textos (Moreno, 1989, 2003), y se

recoge en la Tabla 1, hay dos ingredientes que es deseable que estén
presentes en la vida cotidiana de los menores: la estabilidad y la novedad.
Podría parecer que se trata de dos dimensiones antagónicas pero, como
trataremos de explicar, son compatibles. Así, por un lado, la vida de las niñas y
niños debe estar organizada, ser estable y resultar predecible para el menor
(entre otras cosas porque poder anticipar lo que les va a suceder –qué ocurre
después de despertarse, cuando vuelven del colegio, a la hora de dormir, etc.-
les aporta una cierta sensación de control sobre sus vidas y, como
consecuencia, cierta seguridad emocional). Pero, si todo transcurriera siempre
de la misma manera, la vida sería monótona y eso tampoco es deseable; en
este sentido, es importante que esa estabilidad a la que antes hemos hecho
referencia se vea jalonada de sucesos o experiencias novedosas (ej.: un viaje,
asistir a un espectáculo de circo, ir de compras a un supermercado, etc.) que
enfrenten al niño ante estímulos nuevos, que le planteen preguntas, dudas y
que finalmente tenga que integrar en su perspectiva del mundo. Como queda
reflejado en la mencionada tabla, tampoco la novedad en sí misma es
deseable, porque si la vida se organizara sólo en torno a experiencias nuevas,
sería caótica. Es la novedad que transcurre en medio de la estabilidad la que
resulta estimuladora y saludable para el desarrollo.
Tabla 1. Dimensiones a considerar en la evaluación de la organización y la riqueza

estimular de la vida cotidiana de las familias.
Variedad de experiencias/estímulos
Organización/ estabilidad Baja Alta
Baja X Caos
Alta Monotonía Óptimo
Desde hace tiempo se viene trabajando en el diseño de escalas que

permitan evaluar estos aspectos de la vida cotidiana de las familias (Palacios,
Lera & Moreno, 1994). La escala H.O.M.E. (Home Observation for
Measurement of the Environment; Caldwell y Bradley, 1984) es un magnífico
ejemplo. El grupo de investigación de la Universidad de Sevilla ha utilizado en
diferentes trabajos las distintas versiones de la escala, siendo la valoración
muy positiva, lo que constituye sólo una evidencia más de la prolija utilización
que se ha hecho de ella, tanto con fines de investigación como de intervención
(referencias de publicaciones que han usado la escala HOME pueden
encontrarse en: http://ualr.edu/case/index.php/home/home-bibliography/). En
investigación, por ejemplo, se ha utilizado en estudios que evaluaban variables
45
predictoras de las puntuaciones HOME (nivel educativo de los progenitores,

estatus profesional, nivel de ingresos, etc.), o su relación con diferentes
características de desarrollo de los niños y niñas; también ha sido usada en la
construcción de modelos de dinámica familiar o para valorar la validez de la
escala en diferentes culturas. En el ámbito más aplicado, frecuentemente ha
sido el instrumento elegido tanto para la detección de hogares de riesgo, como
en la evaluación de programas de intervención. Por todo lo anterior, la escala
HOME ha sido seleccionada en la asignatura como el instrumento que los
estudiantes deben utilizar para evaluar a las dos familias que cada alumno o
alumna debe visitar.
Se trata de un instrumento que obliga al alumno o alumna a utilizar tanto

la entrevista como la observación para recoger la información necesaria, pone
a prueba sus habilidades de comunicación para ser capaz, por un lado, de
establecer una conversación relajada con la madre o el padre y, por otro, para
no hacerle sentir que está siendo evaluado por expertos (en el entrenamiento
que hacemos para administrar la escala les entrenamos también en algunas
estrategias para controlar la deseabilidad social). Es necesario que, cuando
visiten los hogares, conozcan muy bien la escala y sepan de antemano
exactamente qué información deben recoger y cómo hacerlo. La escala HOME
tiene cuatro versiones (Versión para hogares de bebés de 0-2 años, 45 ítems;
Versión para hogares de preescolares de 3-5 años, 55 ítems; Versión para
hogares de escolares de 6-10 años, 59 ítems, y Versión para hogares de
adolescentes de 11-15 años, 60 ítems), todas ellas tienen como objetivo valorar
en qué medida el contexto familiar en cuestión es un entorno adecuado para el
desarrollo del menor. Todas las versiones de la escala HOME están incluidas
en los instrumentos del Anexo 150 instrumentos de evaluación de la calidad del
contexto familiar, así como las correspondientes cuatro versiones del
Cuestionario de la Vida Cotidiana (CVC), una entrevista semi-estructurada que
ayuda a organizar la recogida de información necesaria como para puntuar
todos los ítems de la escala HOME.
El tema 8 de la asignatura está dedicado al estudio de la familia como

grupo.

vista II. La familia hacia fuera (participación en otros contextos y grado
de integración social) y la familia en el tiempo (etapas y transiciones).
a. La familia hacia fuera: participación en otros contextos y grado de

integración social.
El análisis de la proyección de la familia hacia el exterior nos lleva a
46
pensar en dos grandes asuntos, por un lado, cuál es su grado de integración

social (por ejemplo, cómo es su red de apoyo social) y cómo le afectan sus
conexiones con otros contextos ajenos a ella (por ejemplo, el del barrio o el
laboral del padre o de la madre).
En primer lugar, deben precisarse algunos conceptos y, por ejemplo,

diferenciar entre red social y apoyo social. Así, la red social se refiere a las
personas externas al propio hogar con las que los miembros de la familia
comparten actividades y establecen relaciones de naturaleza afectiva y/o
material. Las redes sociales permiten conocer la amplitud de los contactos
sociales de la familia y se suele componer de familiares, amigos, compañeros
de trabajo, vecinos, etc., son las personas significativas para uno mismo y con
las que se establecen relaciones de un tipo u otro. De las personas que
componen las redes se puede recibir apoyo social, esto es, todo tipo de ayuda
o apoyo que beneficia, facilita y produce satisfacción y bienestar a las personas
cuando afrontan los diferentes sucesos que tiene lugar en sus vidas. En
concreto, Lin y Ensel (1989) lo definieron como el proceso mediante el cual los
recursos sociales proporcionados por las redes formarles e informales permiten
cubrir las necesidades instrumentales y expresivas del individuo y la familia en
todas las situaciones cotidianas, así como en situaciones de crisis. De lo
anterior se puede concluir, por un lado, que la amplitud de las redes sociales no
es sinónimo de la cantidad de apoyo social recibido y que tener contactos
sociales posibilita poder recibir apoyo social, pero no lo garantiza.
Cochran y Niego (2002) recogen en la Figura 5 las relaciones entre

redes sociales de apoyo y parentalidad. En efecto, lo que los datos muestran
es que el apoyo social juega un papel esencial sobre el funcionamiento familiar,
ya que reduce la tensión asociada a transiciones y sucesos familiares,
contribuye a reducir el estrés y los sentimientos de sobrecarga asociados a las
obligaciones parentales, facilita la adaptación y el ajuste psicológico a los
nuevos roles, influye positivamente en la competencia de las personas como
cónyuges y como madres y padres, y les ayuda a desarrollar habilidades de
afrontamiento ante situaciones estresantes (Cochran & Niego, 1995; Cutrona,
1996; Schwarzer & Knoll, 2007; Wills & Shinar, 2000).
Figura 5. Relación entre parentalidad y redes sociales (tomado de Cochran &

Niego, 2002)
47
La investigación ha prestado atención a las características estructurales

de la red social (su tamaño, composición, densidad, cohesión interna, etc.), y
suele diferenciar entre apoyo social informal (el que procede de familiares,
amigos y compañeros) y apoyo social formal (el de las instituciones o de
cualquier tipo de intervención), aunque también en la valoración del apoyo
social se suele diferenciar entre asistencia instrumental (ayuda material de
distinto tipo), apoyo informativo (transmisión de informaciones y conocimientos
útiles) y apoyo emocional (todo apoyo no material, sino de índole psicológica,
afectiva o cognitiva) (López-Verdugo, 2006; Villalba, 2001; Weissbourd &
Kagan, 1989). Estas distinciones, así como la valoración que la persona hace
de la calidad de la ayuda y apoyo que reciben de cada una de esas fuentes,
son importantes porque la composición de las redes de apoyo y sus efectos
sobre el bienestar familiar y personal son diferentes en el caso de las familias
en situación de riesgo respecto de las que no viven en estas circunstancias.
En efecto, cuando se han comparado las características que tienen los

hogares de riesgo y los normalizados, se ha encontrado que entre las que
definen las diferencias entre ambas están las relacionadas con sus respectivas
redes de apoyo social. Así, las familias de riesgo suelen tener una débil red de
apoyo social informal y una mayor dependencia de la red de apoyo formal. Lo
que los expertos interpretan es que ambas características acentúan su
situación de vulnerabilidad; primero, porque no disponer de recursos de apoyo
en su entorno de relaciones íntimas y personales, es decir, en su red más
próxima e informal, pone de manifiesto su falta de conexión e integración en su
entorno más cercano, la falta de disponibilidad o su falta de confianza en los
otros significativos en los microsistemas en los que de manera natural se
desenvuelve (Hidalgo, Lorence, Pérez, Menéndez, Sanchez,Jiménez & Arenas,
2009; Menéndez, Hidalgo, Jiménez, Lorence & Sánchez, 2010). Pero, además,
48
la dependencia que parecen mostrar (y la buena valoración que hacen) del

apoyo que reciben de las redes formales (habitualmente los servicios sociales
comunitarios), es decir, unas redes que prestan una ayuda unidireccional,
basada en la aplicación de protocolos, es muy probable que no contribuya a
mejorar sus sentimientos de agencia y autoeficacia (Rodrigo & Byrne, 2011;
Rodrigo, Martín, Máiquez & Rodríguez, 2007).
No es extraño, por tanto, que la mejora del apoyo social esté entre los
objetivos de la intervención con el convencimiento de que todas las familias
tienen ciertas necesidades de apoyo, que las necesidades de apoyo son
distintas según las características de los padres, del sistema familiar y de los
hijos, que se agudizan en momentos de transición y que tales necesidades
pueden ser previstas.
Como complemento de los trabajos sobre la red de apoyo social de las

familias, la investigación se ha interesado también por otros aspectos de la
comunidad, como las características del barrio en el que se reside. Dos han
sido las características más investigadas. Por un lado, los aspectos
estructurales del barrio (composición y atributos sociodemográficos del
vecindario, entre ellos, el nivel socioeconómico, la estabilidad residencial y la
composición étnica) y, por otro, los procesos sociales (organización social del
vecindario, comportamientos incívicos, control social informal, eficacia
colectiva, cohesión social y recursos comunitarios). Aunque hay un número
importante de trabajos que han tratado de mostrar relaciones directas entre
estas características del vecindario y el desarrollo de los menores, lo cierto es
que la mayor parte de los trabajos hoy en día tratan de explorar las relaciones
acudiendo a modelos más complejos en los que incorporan la conducta
parental y otras variables del microsistema familiar como mediadoras o
moderadoras (ver Arenas, 2008).
Estos contenidos se abordan en la asignatura en el Tema 2 (Análisis del

exosistema y del macrosistema). La exposición se acompaña con la
presentación del instrumento Arizona Social Support Interview Schedule
(ASSIS; Barrera, 1980), un instrumento que diferencia entre apoyo estructural
(tamaño de la red, densidad, reciprocidad, dispersión, multiplicidad, de roles,
homogeneidad entre los miembros de la red), el funcional (emocional, tangible
e informativo) y el contextual.
b. La familia en el tiempo: etapas y transiciones
Que la familia es un sistema dinámico, cambiante, que ese dinamismo

se traduce en cambios que a veces vienen ocasionados por acontecimientos
externos a ella (ya hemos analizado en el punto 1 cómo ha cambiado la familia
49
española en los últimos años), pero que otras veces los cambios se originan a
partir de su propia dinámica interna (el nacimiento de un hijo o hija, su llegada a
la adolescencia, etc.), todas ellas son afirmaciones indiscutibles. Los problemas
empiezan cuando tratamos de hacer una taxonomía de ese dinamismo interno
al que acabamos de hacer referencia.
En ese intento por identificar los acontecimientos que obligan a la familia

a afrontar nuevos roles, tareas educativas y de socialización, a lo largo de la
historia del estudio de la familia, y como recogen, por ejemplo, Demick (2002) e
Hidalgo (1994), se han ofrecido diferentes descripciones en estadios de los
ciclos de vida de la pareja y de la familia.
Sin embargo, hace tiempo que no se ven nuevas aportaciones en esa

dirección, y quizá por varias razones, entre las que destacamos dos. En primer
lugar, por el concepto mismo de estadio (impregnado en nuestra disciplina de
las ideas de secuenciación, progresión invariante predeterminada, complejidad
creciente, integración y no digamos de la de universalidad), que no parece
adecuarse bien al objeto de estudio. Tampoco convence a muchos autores la
idea de ciclo, que parece contener un componente teleológico que induce a
pensar en algo que empieza y que termina. Pero, en segundo lugar, porque, si
bien cuando sólo se trabajaba con la familia convencional era más fácil
encontrar estadios, ciclos o etapas comunes, cuando ya no se trata sólo de
describir estadios para la familia convencional, sino para todos los tipos de
realidades familiares que han ido apareciendo y consolidándose en las últimas
décadas, es mucho más difícil y quizá tampoco tenga mucho interés, encontrar
etapas comunes (¿qué ocurre con el estadio del nido vacío en la familia
española actual, en la que cada vez es más habitual que los hijos e hijas sigan
conviviendo con sus padres por encima de los 25 y 30 años? ¿y qué decir del
estadio que inicia todas las clasificaciones al uso, referido al inicio de la vida en
pareja, en el caso de los hogares monoparentales por elección?, etc.). Por lo
tanto, sólo si adoptamos una versión muy diluida de estos términos
(últimamente se usa el de carrera) y si la descripción se ciñe a grupos
familiares específicos y de origen sociocultural muy concreto, podremos
encontrar esos patrones comunes que ayuden a entender mejor su dinámica
evolutiva.
Estos asuntos se tratan en la asignatura en el punto 2 del tema 1 (La

familia como sistema dinámico).
50

vista III: desde los distintos procesos a considerar en las relaciones
padres-hijos (afectivos, conductuales y cognitivos).
La idea de que los padres son la principal influencia sobre el desarrollo

de los niños ha estado clara y sigue predominando en los análisis sobre el
desarrollo humano (no obstante, ver Harris, 1998, 2005; Pinker, 2002; Scarr,
1992). La evidencia empírica acumulada en las últimas décadas ha dado
validez a esta idea de que el desarrollo es sensible a cómo los padres
interactúan con los hijos y ha mostrado la influencia de la familia en los
diversos aspectos del desarrollo (cognitivo, emocional, social y de la
personalidad) (ver, por ejemplo, Baumrind, 1993; Holden, 1995). Ahora bien,
esa influencia puede ejecutarse a través de diferentes vías.
En las siguientes páginas analizaremos las que la investigación ha

detectado hasta el momento como las principales, de manera que, siguiendo el
ABC de la Psicología, nos centraremos en primer lugar en la influencia que los
padres y madres ejercen a través de los afectos (A), seguiremos con la
influencia a través de las conductas (B, behaviours) y terminaremos analizando
las cogniciones (C). Aunque en esta memoria no se va a entrar en ello, es
importante destacar que, de manera transversal a todas estas dimensiones,
cada vez se está realizando más investigación en torno a los componentes
psicobiológicos implicados en todos estos procesos.
a. La influencia de las madres y los padres a través de los afectos
Cuando se reflexiona acerca de la influencia y el poso que deja la

experiencia familiar en el desarrollo de sus miembros, enseguida los afectos se
ven como un asunto central. Sin embargo, es justo reconocer que el estudio de
los afectos sigue siendo una de las asignaturas que aún quedan pendientes y
no sólo para el estudio de las relaciones familiares, sino también para el resto
de la Psicología. No obstante, la teoría del apego y toda la evidencia empírica
aportada en los últimos 30 años ha servido para llenar muchas de estas
lagunas.
Como se comenta en el proyecto investigador, hablar de apego significa

hacer referencia a un tipo especial de relación entre humanos que garantiza -
desde los inicios hasta el final de la vida- la satisfacción de necesidades tan
básicas como las de sentirse querido, aceptado, apoyado, acompañado y
protegido.
51
Se trata de un tema antiguo y central en nuestro área que no ha dejado

de perder actualidad con el paso de los años. Muy al contrario, continúa
presente hasta el punto de que basta revisar los catálogos de las editoriales o
los índices de las revistas internacionales más prestigiosas para comprobar su
pertinencia y la prolijidad de argumentos y asuntos a los que, directa o
indirectamente, da lugar.
Sin duda una de las razones de que en las últimas décadas haya atraído
la atención de los investigadores, y de que lo siga haciendo con tanta
intensidad, está en el hecho de que la del apego es una de las experiencias
con más relevancia e impacto en la trayectoria vital de las personas. Lo que
empezó siendo en la década de los 50 el resultado de los trabajos que los
Harlow realizaron con monos rhesus deprivados del contacto afectivo de sus
madres, y que más tarde fuera desarrollado en humanos por Bowlby y su
concepto de modelo interno de trabajo, se ha ido convirtiendo con los años en
un fructífero filón para la investigación. A medida que han ido pasando las
décadas, a medida que se ha ido acumulando más y más investigación se ha
ido tomando conciencia de la complejidad del constructo, de su importancia y
trascendencia.
Como ya hemos afirmado en otro lugar (Moreno, 2006), son muchos los
ingredientes que, en efecto, convierten al apego en un tema central para la
investigación en Psicología, nosotros sólo vamos a destacar unos cuantos. Por
un lado, está el hecho de que, lejos de tratarse de un proceso que caracterice
sólo a la infancia (aunque ciertamente han sido estos los años que antes y más
se han estudiado), es algo que subyace a las relaciones especiales que las
personas establecemos a lo largo de todo el ciclo vital. Por otro lado, está el
hecho de que lo que empezó siendo el estudio del repertorio conductual que
caracterizaba la interacción de la cría con su madre, se ha convertido en un
constructo que, además de considerar un amplio repertorio de componentes
conductuales del individuo, engloba también elementos cognitivos
(relacionados con el procesamiento de la información, con su almacenaje, su
recuperación, etc.) y los propiamente afectivos (su valor, por ejemplo, como
regulador de las emociones no deja de ser destacado en los trabajos de
investigación). Por último, otro punto fuerte en el estudio del apego es que,
quizá como consecuencia de esta complejidad que estamos intentando
destacar aquí, ha sido un tema al que se han acercado investigadores
procedentes de paradigmas teóricos y abordajes metodológicos muy diferentes
(tal es el caso, por ejemplo, de los trabajos sobre apego realizados desde la
etología, desde el psicoanálisis, desde el procesamiento de información o
desde la psicobiología). Sin duda, haber sido lugar de encuentro para todas
estas perspectivas diferentes ha servido para enriquecerlo.
52
Gracias a todos estos años de intenso trabajo dedicado al estudio del

apego se han conseguido desvelar muchos de sus interrogantes. Pero el hecho
de que la investigación que se ha ido acumulando no haya dejado de añadir
nuevos ingredientes, hace que el número de preguntas no deje de crecer en
torno a un constructo que, como decimos, se nos presenta cada vez más
complejo.
Así, por ejemplo, el que el apego sea un proceso que caracterice a todo
el ciclo vital, hace que se abran todo un repertorio de interrogantes que tienen
que ver, por ejemplo, con el determinismo de la experiencias tempranas, con
cuánto queda fijado en esos primeros años de vida, cuántos años son ésos,
qué experiencias son más relevantes, cuál es la magnitud del impacto en
función de la vulnerabilidad o resistencia del menor; cuánto de recuperables
son las experiencias adversas, cómo conviven diferentes modelos internos de
relación cuando se ha crecido con experiencias diferentes, si hay o no aspectos
de las relaciones adversas más fáciles de recuperar o de verse afectados por
experiencias posteriores, cuál es su impacto real sobre otras relaciones, si hay
-o no- relaciones especialmente sensibles a verse afectadas por ellas, si las
relaciones que se establecen en momentos posteriores de la vida pueden tener
efectos terapéuticos sobre los daños ocasionados por las que tuvieron lugar al
principio (¿existiría aquí de nuevo un periodo crítico para la recuperación?), …
y así una larga lista (algunas de estas preguntas serán abordadas en el
proyecto investigador).
En la asignatura se dedica un tema completo (tema 5) al estudio del

apego desde una perspectiva del ciclo vital. Se analiza su génesis y desarrollo,
su significado y consecuencias, se comentan los trastornos y las dificultades
del apego y se analizan diferentes estrategias de evaluación, de nuevo desde
una perspectiva de ciclo vital.
b. La influencia de las madres y los padres a través de las conductas
Es la vía de influencia de los padres sobre los hijos más estudiada y, por
lo tanto, la que ha dado lugar a trabajos más heterogéneos, sin duda porque
las manifestaciones conductuales de un fenómeno son más evidentes y se
hacen más accesibles que las cognitivas, las afectivas o, también, las
psicobiológicas. Sin embargo, el que las conductas sean más accesibles no
resta en absoluto dificultad a su estudio, y prueba de ello es la cantidad de
reflexión a la que ha dado lugar.
A pesar de la dispersión y diversidad de los trabajos realizados, se

podrían identificar dos grandes tradiciones de investigación: la de los estilos
educativos (la que Parke y Buriel, 2006, denominan aproximación tipológica) y
53
la de las interacciones (la que estos mismos autores denominan aproximación

de la interacción social).
- El estudio de los estilos educativos
En el abordaje clásico del estudio de los estilos educativos habría que

diferenciar tres grandes momentos. El primero se sitúa en su origen, con el
trabajo pionero de Baldwin (1949, 1955), en el que se aborda el tema de la
actuación educativa y socializadora de los padres, sus principales
componentes o dimensiones y sus consecuencias. Es en el desarrollo
posterior de esta línea de investigación donde se encuentran los dos siguientes
hitos, que son los que han dado continuidad y solidez a la línea de
investigación sobre estilos educativos. En primer lugar, fue Baumrind (1967,
1971) quien propuso un modelo en el que establecía una clasificación de los
estilos educativos en tres grandes tipos, que, posteriormente, Maccoby y Martin
(1983, 1992) reformularon en los cuatro con los que a partir de entonces se ha
nutrido la literatura sobre estilos educativos (democrático, autoritario, permisivo
e indiferente) (ver Tabla 2).
Tabla 2. Estilos educativos, dimensiones y tipologías (tomado de Menéndez,

2003)
COINCIDENCIA ENTRE DIVERSOS AUTORES EN LAS DIMENSIONES

CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN SOCIALIZADORA DE PADRES Y
MADRES (tomado de Darling y Steinberg, 1993)
 Baldwin (1955) Calidez/Hostilidad y Desapego/Implicación
 Schaefer (1959) Amor/Hostilidad y Autonomía/Control
 Sears et al (1957) Afecto y Permisividad/Control estricto
 Becker (1964) Afecto/Hostilidad y Control/Permisividad
DEMOCRÁTICO
 Baumrind (1967, 1971) AUTORITARIO
Control/Responsividad PERMISIVO
 Maccoby y Martin Afecto y Comunicación

(1983) Alto Bajo
Alto DEMOCRÁTICO AUTORITARIO
Bajo PERMISIVO INDIFERENTE
54
Como a continuación se va a reflexionar de manera crítica contra esta

visión clásica de los estilos educativos, conviene precisar antes dos
argumentos para destacar su fortaleza.
Por un lado, dice mucho de la potencia de este enfoque el hecho de que

haya tenido tanto impacto no sólo entre los especialistas o entre profesionales
de ámbitos muy diferentes, sino también entre quienes simplemente, como
padres, madres o como personas interesadas por las cuestiones educativas o
relacionadas con la socialización, se acercan a la literatura divulgativa. En
efecto, la literatura sobre los estilos educativos no se circunscribe a la recogida
en las revistas especializadas del ámbito académico, sino que ha encontrado
un enorme eco en la de divulgación científica.
Por otro, y como señalan Darling y Steinberg (1993), y queda recogido

en la Tabla 2, es llamativo que, con la cantidad de estudios que se han
realizado sobre estilos educativos, sea posible encontrar consenso a la hora de
reconocer como pilares centrales de los estilos educativos las dos grandes
dimensiones identificadas por Maccoby y Martin en su clasificación (la
expresión de afecto y la comunicación, por un lado, y el control y la disciplina,
por otro).
Dicho lo anterior, la visión clásica de los estilos educativos ha recibido

críticas y planteamientos revisionistas en los últimos años que pasamos a
resumir (ver, por ejemplo, Ceballos & Rodrigo, 1998; Darling & Steinberg, 1993;
Menéndez, 2003; Palacios, 1999).
Las críticas pueden resumirse en dos grandes argumentos: por un lado,

el de la linealidad y unidireccionalidad de los efectos; por otro, el de la
exclusividad que se atribuye a su influencia sobre el desarrollo.
En efecto, como ya se mencionó en el punto 4, uno de los grandes

principios sobre los que se asienta hoy el estudio de las relaciones padres-hijos
es el de la bidireccionalidad de los efectos, algo claramente ausente en el
planteamiento clásico de los estilos educativos. Aunque en estas páginas no
hemos entrado a describirlo, es bien conocido el planteamiento, que hoy en día
es calificado de simplista, de las consecuencias predecibles de cada uno de los
estilos educativos sobre los hijos, con independencia de la situación en la que
transcurra la interacción o las características del hijo o hija (su edad, su nivel
evolutivo, su competencia social y emocional, etc.). La simpleza y claridad del
planteamiento es quizá la principal razón por la que ha tenido el impacto que ha
tenido, de manera que, como comentábamos más arriba, forma parte de ese
tipo de conocimiento psicológico que ha trascendido a la sociedad a través de
un sinfín de textos de divulgación que se han encargado de recogerlo. Lástima
que los datos no lo respaldan y que más bien se empeñen en mostrar la
55
circularidad y bidireccionalidad de las influencias que se generan entre la

persona en desarrollo, sus agentes y sus contextos socializadores.
Así, por un lado, la evidencia empírica ha mostrado que las estrategias

paternas dependen de las características del hijo/a (timidez, agresividad, edad,
momento evolutivo) (Dix, Ruble, Grusec & Nixon, 1986, Kochanska, 1993) y de
la situación e interpretación y atribución que los padres hacen de esas
variables (Ceballos & Rodrigo, 1998; Grusec & Goodnow, 1994; Palacios,
1999). Por esta razón, Darling y Steinberg (1993) plantean diferenciar entre
estilos y prácticas educativas, distinción que, en parte, recoge esta tendencia a
que padres y madres, dentro de una configuración de actitudes y tendencias
generales que da coherencia a su labor socializadora (los estilos), manifiesten
conductas concretas (las prácticas) en las que es posible encontrar una mayor
diversidad, ya que están estrechamente ligadas a las metas que persiguen y a
las claves concretas tanto de la situación como del destinatario.
Por otro lado, a la inversa, los efectos de los estilos también dependerán
de las características del niño o niña y de la situación, de manera que aunque
la regla general sea una, es muy probable que haya un margen de
discrecionalidad que la investigación debe encargarse de precisar. En
definitiva, como afirman Ceballos y Rodrigo (1998), las prácticas educativas
sólo son eficaces si se adecuan a la edad y características de los hijos. Por
ejemplo, se sabe ya que ciertas dosis de permisividad parecen ser
especialmente recomendables y efectivas con niños y niñas tímidos y ansiosos
(Kotchanska, 1994, 1995).
A lo anterior hay que añadir que cada vez hay más evidencia que
demuestra que la eficacia de la labor socializadora (o, lo que es lo mismo, la
comprensión, aceptación e interiorización de los mensajes paternos) depende
de cuánto de legible es el mensaje que se transmite y cómo lo perciben y
acepten sus destinatarios (Ceballos & Rodrigo, 1998; Del Barrio, 1995;
Bernedo, Fuentes, Fernández-Molina & Bersabé, 2007; Fuentes, Motrico &
Bersabé, 2001; Grusec y Goodnow, 1994; Rodrigo, 1995; Rodrigo, Janssens &
Ceballos, 1999). Prueba de que esta perspectiva está tomando cuerpo en la
investigación es la cantidad de instrumentos que han surgido para evaluar la
perspectiva de los hijos e hijas acerca de los estilos educativos de sus padres y
madres; ver ejemplos en el Anexo 150 instrumentos para la evaluación de la
calidad del contexto familiar) (para una reflexión metodológica sobre los
instrumentos de evaluación de estilos educativos, ver Bersabé, Fuentes &
Motrico, 2001; Bersabé, Rivas, Fuentes & Motrico, 2002).
Otra prueba de la visión caricaturizada de la realidad que ofrecía la

perspectiva clásica de los estilos educativos está en que se hablaba de estilos
educativos sin diferenciar si eran maternos o paternos y sin plantearse cómo
56
son integrados por el sujeto (recuérdese que, como acaba de comentarse, el

sujeto está ausente), sobre todo cuando hay divergencia entre ellos. Es verdad
que en aras de la coherencia (entre el padre y la madre), que solemos defender
como uno de los ingredientes deseables de encontrar en las familias,
tenderíamos a defender que es mejor crecer en un entorno donde ambos
progenitores defienden actitudes educativas similares, pero ¿existe algo
parecido a lo que podríamos denominar un grado de discrepancia óptima? Es
decir, ¿qué es mejor: dos progenitores autoritarios, o que al menos uno, con
planteamientos más democráticos, abra la posibilidad de recibir experiencias
más positivas? ¿cómo se combina todo lo anterior con la relación afectiva que
el hijo o hija tiene con cada uno de los progenitores?
Y qué decir de la variabilidad cultural, étnica o histórica, ausente

igualmente en los planteamientos clásicos. Así, por ejemplo, algunas
investigaciones han mostrado cómo algunas prácticas educativas etiquetables
como autoritarias (control y supervisión estrictos, disciplina coercitiva con
frecuente empleo del castigo físico) no se asocian, en el caso de familias
afroamericanas que residen en barrios marginales de Estados Unidos, a los
índices negativos que aparecen en familias blancas de clase media (Baldwin,
Baldwin & Cole, 1990; Deater-Dechart & cols., 1996).
La otra consecuencia de la sobresimplificación a la que se había llegado

con el tema de los estilos educativos a la que más arriba se hizo referencia es
la idea de la exclusividad. A pesar de su relevancia, hoy sabemos que el
desarrollo infantil y adolescente responde igualmente a otros procesos,
agentes y contextos socializadores. Ya se hizo referencia a las relaciones entre
hermanos (Arranz & Olabarrieta, 1998; Arranz et al., 2001; Dunn & Plomin,
1990), pero también la escuela (Grolnick & Ryan, 1989; Oliva & Palacios, 1998;
Vila, Bosch, Lleonart, Novella & Del Valle, 1996) y, sobre todo, el grupo de
iguales (Rubin et al., 1998, 2006) son agentes socializadores esenciales.
Como se ve, las críticas son contundentes al poner de manifiesto que la

visión clásica de los estilos educativos está trasnochada como consecuencia
de su visión excesivamente rígida y simplista. Queda por ver ahora cómo se
desarrollan las nuevas líneas de investigación planteadas y cuál es su valor
añadido respecto a lo que ya conocíamos.
Finalmente, y fuera de la tradición del estudio de los estilos educativos,

pero en parte emparentada con ella se encuentra un conjunto de trabajos que
queremos referir en este punto. Con el paso del tiempo, algunas de las
dimensiones que tradicionalmente han formado parte de la definición de estilos
educativos, han dado lugar a líneas de investigación propias y muy
consolidadas. Tal es el caso, por un lado de la comunicación y los conflictos
padres-hijo, especialmente durante la adolescencia (Fuentes, Motrico &
57
Bersabé, 2003; Moreno, Muñoz, Pérez, & Sánchez, 2006; Parra & Oliva, 2002;
Rodrigo, Máiquez, García, Mendoza, Rubio, Martínez & Martín, 2004) y del
monitoring o las fuentes de conocimiento paterno y materno (Kerr & Stattin,
2000; Sttatin & Kerr, 2000; Jiménez-Iglesias, 2009; Jiménez-Iglesias, Moreno,
Granado-Alcón & López, en prensa) que, a su vez, están abriendo líneas de
investigación y desarrollos muy sugerentes, incluido nuestro entorno de
investigación más cercano.
- El estudio de las interacciones padre/madre - hijo/hija
Si la perspectiva de los estilos educativos nos sitúa ante un análisis

macro o molar de los procesos familiares, la de las interacciones nos coloca
ante una óptica micro o molecular de los mismos procesos.
Dentro de esta tradición de análisis micro, es posible diferenciar, a su

vez, dos tipos de intereses. Por un lado, están las investigaciones más
orientados a analizar la estimulación de la competencia social y, por otro, los
trabajos más centrados en analizar cómo los padres y madres estimulan
procesos cognitivos simbólicos en los niños y niñas.
Dentro del primer grupo (los que analizan la relación entre interacciones
con el padre o madre y competencia social) estarían los trabajos de Patterson
sobre los ciclos coercitivos y su influencia en el comportamiento agresivo de los
niños, ya citados en esta memoria (Patterson, 2002), pero también los trabajos
que exploran qué características del comportamiento paterno o materno (por
ejemplo, responsividad, afecto explícito) contribuyen a que los niños y niñas
tengan una mejor competencia social, o una determinada posición sociométrica
dentro del grupo de iguales (Grimes, Klein & Puttallaz, 2004; Isley, O’Neil,
Clatfelter & Parke, 1999).
Por su parte, el descubrimiento de la obra de Vygotsky en la década de

los 70 avivó el interés por las interacciones padres-hijo y por conocer cómo
promueven el desarrollo de procesos psicológicos complejos (la segunda línea
de investigación comentada un par de párrafos más arriba). Esta línea de
investigación en torno a la sociogénesis del desarrollo infantil en el curso de las
interacciones con adultos, y a partir del análisis microscópico de esas
interacciones, ha desvelado, por ejemplo, los parámetros de la actuación
materna/paterna que resultan más estimuladores para el desarrollo. González
y Palacios los resumen en tres, cada uno de ellos con una buena
fundamentación conceptual (González, 1993, 1996; González & Palacios,
1990, Palacios & González, 1998; Palacios, González & Moreno, 1992): en
primer lugar, la negociación de una definición compartida de la situación
(dentro de la Zona de Desarrollo Próximo, Vygotsky, 1977, 1979); en segundo
lugar, el balance adecuado de exigencias y apoyos (la metáfora del andamiaje
58
de Bruner resume bien el papel del adulto a la hora de administrar sus apoyos
en proporción inversa a los progresivos avances del niño o niña; Bruner, 1981;
Wood, Bruner & Ross, 1976); y, finalmente, el fomento de la
descontextualización mediante la evocación de acontecimientos, personas y
situaciones más allá del contexto espacio-temporal inmediato (basado en la
teoría del distanciamiento de Sigel, 1982; Sigel, McGillicuddy-DeLisi &
Jonhson, 1980).
El tema 6 está dedicado a los estilos educativos y las interacciones

padre/madre – hijo/a.
c. La influencia de las madres y los padres a través de las

cogniciones
Tras décadas de interés centrado en el comportamiento de las madres y

los padres, a partir de los 80 comienza el desarrollo de una fructífera línea de
investigación centrada en la idea de que la clave no sólo está en lo que los
padres hacen, como también en lo que piensan acerca de lo que hacen (el
sustrato cognitivo de la conducta). Hay que decir que, lógicamente, la asunción
de que existía un hilo conductor entre la cognición y la conducta sólo podía
darse tras la revolución cognitiva, de ahí el momento de aparición de este
enfoque.
A partir de ese momento el objetivo de estudio ha recibido diversas

denominaciones, en unos casos centradas en lo que tienen de colectivo y
compartido por los miembros de una determinada cultura (etnoteorías) o grupo
social (representaciones sociales) o en la construcción individual de esas
cogniciones (ideas evolutivo-educativas) (Palacios, Moreno e Hidalgo, 1998).
Goodnow y Collins (1990) clasifican estos enfoques en sociologicista versus
psicologicista, y Sigel (1985) los denomina culturalista vr. constructivista.
Son muchas las preguntas que plantea esta línea de investigación, pero
aquí nos vamos a centrar sólo en dos, la del análisis del contenido y su
estructura interna, por un lado, y su relación con la conducta, por otro.
En primer lugar, las ideas que los padres y madres tienen sobre
educación y desarrollo parecen tener naturaleza multidimensional, ya que
integran conocimientos, expectativas, atribuciones, valores (Moreno, 1991;
Palacios, 1988; Palacios & Moreno, 1996). Como Palacios, Moreno e Hidalgo
(1998) resumen, los principales componentes de la ideología evolutivo-
educativa que han sido abordados en la investigación son: la causalidad del
proceso evolutivo (nature/nurture), las atribuciones al comportamiento infantil,
la capacidad de influencia percibida, las metas y valores educativos, el
calendario madurativo, las ideas sobre el aprendizaje, las ideas sobre prácticas
disciplinarias, las ideas sobre las diferencias asociadas al género y el grado de
59
estereotipia sexual. Parece ser, además, que estos contenidos guardan una
significativa relación entre sí, de manera que, por un lado, puede analizarse su
grado de coherencia y, por otro, su naturaleza multidimensional permite que los
sistemas de creencias puedan ser analizados tanto a partir de sus
componentes concretos como desde enfoques más interesados en su
globalidad. Desde esta perspectiva de la globalidad (cuando se analiza la
organización interna), las investigaciones dirigidas por Rodrigo en la
Universidad de La Laguna (Rodrigo, 1985, 1993; Triana, 1991, 1993; Triana &
Rodrigo, 1985) muestran que las opiniones e ideas acerca del desarrollo y la
educación infantil tienden a organizarse y estructurarse en la mente de los
padres en forma de teorías implícitas, definidas por dos grandes dimensiones:
la percepción que tienen del papel que juega el niño en su desarrollo y el grado
de influencia que se atribuyen a sí mismos en ese proceso. Lo anterior lleva a
las autoras a identificar cuatro teorías implícitas (ambientalista, constructivista,
innatista y nurturista) a partir de las cuales los padres y madres quedan
clasificados en tres grupos en función de su tipificación y polarización respecto
de cada una de ellas.
También desde una aproximación multidimensional, los trabajos

realizados por el grupo dirigido por Palacios en la Universidad de Sevilla, varios
de ellos longitudinales, tienden a mostrar tres tipos de padres y madres en
función de su ideología evolutivo-educativa predominante. Dos de estas clases
de padres y madres (modernos y tradicionales) presentan ideas muy
organizadas y articuladas internamente, pero con un contenido conceptual
claramente opuesto y, junto a ellos, un tercer grupo de adultos (paradójicos)
muestran ideas con un menor grado de cohesión, más heterogéneas, y a
menudo incluso con cierto grado de contradicción (Hidalgo, 1994, 1999,
Moreno, 1991, Palacios, 1988, Palacios, González & Moreno, 1987, 1992,
Palacios, Moreno & Hidalgo, 1998, Palacios & Moreno, 1996). Recientemente,
el trabajo doctoral de Pilar Ridao (2011), basado en el seguimiento longitudinal
de un grupo de familias durante 16 años, ha hecho posible analizar el cambio-
continuidad de las ideas evolutivo-educativas desde varias perspectivas. En
primer lugar, abordó cómo cambian o se mantienen estables las ideas de los
progenitores a través del tiempo. En segundo lugar, analizó las ideas evolutivo-
educativas en función del momento evolutivo al que se refieran (la infancia o la
adolescencia). En tercer lugar, exploró el cambio-continuidad de las ideas
desde una perspectiva intergeneracional, entre adultos y adolescentes. Y, en
cuarto lugar, mostró las diferencias y similitudes de las ideas dentro de un
mismo contexto familiar, entre cónyuges y entre padres e hijos (perspectiva
intrafamiliar).
Precisamente uno de los asuntos sobre los que aún queda mucho que
investigar es el que, en definitiva, dio origen al interés por esta temática de
investigación, la relación entre la cognición y la conducta, entre el pensamiento
60
y la acción. Como recogen Rodrigo y Palacios (1998a), estas relaciones

pueden concebirse de dos formas: o bien entendiendo que las ideas
desempeñan un papel intermedio entre la situación educativa concreta a las
que se enfrentan los padres y su comportamiento ante la misma (modelo
mediacional), o bien situando la ideología evolutivo-educativa en un marco
mental previo (modelo de guía), a partir del cual padres y madres seleccionan
sus actuaciones educativas. Es decir, a pesar de la limpieza del razonamiento
(las ideas como inspiradoras de la conducta) esta relación dista mucho de ser
simple y directa (Goodnow & Collins, 1990; Palacios, 1987, 1988; Palacios,
Moreno & Hidalgo, 1998). Primero porque la posibilidad de que ideas concretas
y aisladas se conecten con conductas igualmente específicas no parece verse
corroborada por los datos, sino que lo que tiende a encontrarse, más bien es
una relación significativa entre conjuntos de creencias y patrones o tendencias
comportamentales (Goodnow & Collins, 1990; Palacios, 1987, 1988; Sigel,
1986, 1992; ver también el reciente trabajo empírico de Rodríguez, Rodrigo,
Janssens & Triana, 2011). Hay que tener en cuenta, además, que las ideas
generales no tienen los condicionantes situacionales que habitualmente rodean
a las conductas parentales. En este sentido, como apuntan Hasting y Grusec
(1998), reconocer que las cogniciones regulan la parentalidad significa tener en
cuenta no sólo las creencias y actitudes estables, sino también el
procesamiento de información y las valoraciones dinámicas. Es decir, lo que
estos autores sugieren de cara a encontrar conexiones ideas- conductas más
claras es analizar cogniciones más específicas y dependientes de la situación,
así como atribuciones, metas y expectativas momento a momento.
A la dificultad de encontrar una conexión lineal entre el pensamiento y la

acción, se añaden dos asuntos pendientes aún de ser aclarados por la
investigación. Por un lado, la contaminación afectiva de las ideas evolutivo-
educativas; así, aunque hay un cierto interés por la motivación y la emoción
(Dix, 1991), lo cierto es que lo que los padres piensan y creen domina las
medidas sobre cómo se sienten y lo que quieren. Es decir, es necesario
desarrollar y usar medidas fisiológicas, faciales, conductuales e incluso de
autoinforme que capten estos componentes motivacionales y emocionales. Por
otro lado, otra de las razones que dificulta hallar relaciones unívocas entre las
ideas y las conductas, es que muchos procesos que subyacen a la conducta
son automáticos, no intencionados e inconscientes (Bugental & Goodnow,
1998); los padres reaccionan automáticamente a la conducta del niño (por
ejemplo, con irritación u órdenes), no porque estas reacciones reflejen las
ideología de crianza o las intenciones de los padres, sino porque preexisten
humores, valoraciones cognitivas imprimadas, fuerte motivación para reprimir la
conducta del niño u otro proceso automático que lo promueve.
El tema 7 de la asignatura está dedicado a analizar este asunto.
61
8. Interés por lo que enseñan el riesgo y la resiliencia
En Psicología hay muy buenos ejemplos de líneas de investigación que

se han visto estimuladas por el análisis de los casos extremos. En concreto, en
Psicología Evolutiva lo ilustra bien las lecciones aprendidas a partir de los
estudios sobre las consecuencias que deja la adversidad en el desarrollo y en
torno al significado de la resiliencia. Así, por un lado, hemos aprendido mucho
del alcance sobre el desarrollo de las diferentes dimensiones analizadas en
esta memoria (tanto las que se refieren a los individuos, como las que definen
las relaciones que establecen, como a las condiciones de vida en las que se
desenvuelven, etc.) cuando las hemos estudiado en su versión más dura y
negativa (estilos educativos negligentes, ausencia de afecto y comunicación en
las relaciones, insensibilidad hacia las necesidades de la infancia,
psicopatología y adicciones en los progenitores, pobreza extrema, aislamiento
social, etc.). Estos trabajos han sido contundentes al mostrar que la mayor
parte de niños y niñas que crecen en estos contextos de riesgo más temprano
que tarde acaban acusando sobre su desarrollo cognitivo, social y emocional
las secuelas de la adversidad. Sin embargo, por otro lado, en muchos de los
trabajos que se acaban de referir aparecen individuos que, a pesar de crecer
en condiciones de marcada adversidad, sin embargo, y sorprendentemente,
tienen un buen funcionamiento cognitivo, social y emocional. En la
investigación a menudo tenemos la tentación de no prestar atención a los
sujetos que no cumplen nuestras hipótesis y seguimos adelante considerando
sólo las medidas de tendencia central, que confirman y encajan con nuestros
planeamientos de partida o que muestran una visión coherente y lineal de los
fenómenos que estudiamos. Sin embargo, también hemos aprendido mucho de
“los sujetos que no se saben las hipótesis de los investigadores”, los sujetos
resilientes. ¿Qué hace a estos individuos ser resistentes a los efectos
negativos de las adversas condiciones en las que crecen?
Conviene advertir antes de entrar en otras consideraciones que la mayor

parte de los estudios con los que vamos a argumentar a continuación tienen
dos características: estar realizados desde la perspectiva del niño o niña y,
además, del menor que ha pasado por experiencias extremas, en su mayor
parte, de maltrato. Así, por un lado, la mayor parte de estos trabajos, tanto los
de riesgo y vulnerabilidad como los de resiliencia, siguen siendo aún tributarios
de la tendencia de nuestra disciplina a centrarse en la infancia, de ahí que gran
parte de las investigaciones con las que concluimos se sitúen en la perspectiva
de las variables familiares que colocan a los niños en situación de riesgo o que
les hacen ser resistentes. Sin embargo, en el contexto de esta memoria,
tendría sentido diferenciar, como sugiere Rodrigo (2009) para el caso de la
62
resiliencia, tres vertientes del concepto: la resiliencia infantil (la que, como
decimos, es la más estudiada), la resiliencia parental (proceso dinámico que
permite a los padres desarrollar una relación protectora y saludable ante las
necesidades de los hijos/as a pesar de vivir en un entorno potenciador de
comportamientos de maltrato) y la resiliencia familiar (procesos que posibilitan
a las familias, que tienen que hacer frente a situaciones de crisis o estrés
crónico, salir fortalecidas de dichas situaciones) (ver también Hetherington &
Blechman, 1996; Wolchik, Schenck, & Sandler, 2009). Por otro lado, también
disponemos de interesantes datos sobre riesgo y resiliencia a partir de trabajos
centrados en otros tipos de experiencias menos extremas que el maltrato, pero
que enfrentan a los sujetos ante diferentes grados de estrés o adversidad
(separaciones y divorcios, adopciones, traslados de residencia, etc.). En el
proyecto investigador se vuelve sobre este asunto.
A continuación, y tanto en el caso del estudio del riesgo como de la

resiliencia, comenzaremos haciendo una rápida referencia a la historia de su
estudio y a comentar algunos de los hallazgos más relevantes.
Al hablar del estudio de los estilos educativos y, sobre todo, del papel de
la madre en el desarrollo de sus hijos e hijas hemos destacado que se trataba
de temas que tenían una muy larga tradición de investigación. Sin embargo, el
cambio de interés hacia el análisis de los problemas en el funcionamiento
familiar y su impacto en el desarrollo infantil es un fenómeno relativamente
reciente. Las razones de este retraso en el interés por los asuntos
problemáticos o, directamente, inaceptables de la vida en familia (violencia
entre la pareja, maltrato infantil) hay que encontrarlas, entre otras, en la
ideología social que dominaba y que hacía ver que se trataba de asuntos que
atañían en exclusiva al ámbito de lo privado de las familias. El cambio de
perspectiva se lo debemos, fundamentalmente, al trabajo pionero de Kempe,
Silverman, Steele, Droegmueller y Silver (1962) sobre el “síndrome del niño
maltratado” y a la persistente dedicación de quienes durante décadas han
defendido los derechos de las mujeres y de la infancia, así como al trabajo de
muchas administraciones que comenzaron hace tiempo a considerar esos
sucesos como asuntos de responsabilidad social y pública y a diseñar las
políticas acordes con esa nueva visión del fenómeno. Vencida esta barrera, lo
que quedaba era trabajar en el diseño de investigaciones que ayudaran a
identificar los factores que ponen en riesgo el desarrollo, así como los que lo
protegen o amortiguan contra la adversidad, los mecanismos y procesos a
través de los cuales se relacionan unos y otros, y la jerarquía en la que se
organizan y con la que se va dando forma a las trayectorias vitales de las
personas.
También unas páginas atrás (punto 4) hemos hecho hincapié en la

bidireccionalidad presente en la relación padre-hijo y, como consecuencia,
63
hemos asumido que, en contra de la actitud prescriptora y tendente a dar

recetas universales, no hay una manera ideal de educar a un hijo, y que ésta
es la que se adecúa mejor a las características de sus protagonistas y a las
circunstancias familiares en que transcurre la relación. Ahora bien, lo anterior
no debe llevarnos a entender que todas las actuaciones de los adultos pueden
acogerse al atenuante de que son adecuadas porque responden a la
idiosincrasia y circunstancias propias de cada familia. Afirmar esto sería dar un
salto atrás y volver a situarnos en el escenario ideológico en que Kempe y sus
colaboradores publicaron su trabajo. Por el contrario, si hay una afirmación que
cuenta con respaldo empírico y consenso de los expertos es el límite en el que
lo que ocurre deja de ser aceptable, y ese límite está en el momento en que
sabemos que la situación va a comprometer el desarrollo del niño o de la niña.
Ahora bien, una vez situados ahí, el rango del riesgo es muy amplio y oscila
entre déficits de la parentalidad o un desempeño inadecuado de las funciones
parentales hasta el maltrato en sus manifestaciones más severas. En estas
páginas consideraremos a las familias en situación de riesgo psicosocial como
aquéllas en las que los responsables del cuidado, atención y educación del
menor, por circunstancias personales y relacionales, así como por influencias
adversas de su entorno, hacen dejación de sus funciones parentales o hacen
un uso inadecuado de las mismas, comprometiendo o perjudicando el
desarrollo personal y social del menor, pero sin alcanzar la gravedad que
justifique una medida de amparo, en cuyo caso se consideraría pertinente la
separación del menor de su familia (Rodrigo et al., 2008, p.42).
Como recogen algunos autores, en el intento por explicar la etiología y

el significado del riesgo se pueden identificar dos grandes modelos, el causal y
el sistémico- contextual (Cowan, Cowan & Schulz, 1998; Menéndez, 2003;
Osofsky y Thompson, 2000; Sameroff y Fiese, 2000). Por un lado, lo que ha
caracterizado a los modelos causales (los primeros en aparecer) son su visión
unidimensional y mecanicista y su empeño por encontrar relaciones causa-
efecto. El desarrollo de estos modelos terminó poniendo de manifiesto un
conjunto de limitaciones importantes (no permitían ni comprender la etiología
de las situaciones que amenazan el desarrollo infantil ni orientaban acerca de
cómo intervenir para modificarlas), lo que dio lugar a que apareciera un
enfoque más sistémico y contextual, el modelo de riesgo y protección. Desde
esta perspectiva, se entiende que no existe un único conjunto de factores
responsable de las situaciones de maltrato, ya que su etiología no responde a
mecanismos causales sino probabilísticos. Es decir, ya no se habla de causas,
sino de elementos o factores que operan de manera probabilística en la
aparición del suceso. Entre los modelos de riesgo y protección más conocidos
están: el modelo procesual de Belsky (1980), el modelo transaccional de
Cicchetti (Cicchetti & Schneider-Rosen, 1984), el modelo de estrés familiar de
Conger, Rueter y Conger (2000), el modelo persona x contexto x eventos
64
vitales de Martín (2005), el modelo de familias en riesgo de Repetti, Taylor y

Seeman (2002) y el modelo de funcionamiento parental ante el estrés de
Rodrigo (Rodrigo y colaboradores, 2008), adaptado de Azar y Weinzierl (2005)
(ver una revisión de estos modelos en Jiménez, 2009).
A partir de aquí se entiende que lo interesante no es sólo identificar

factores de riesgo (la Tabla 3 recoge algunos de los más destacados en la
literatura), sino analizar los mecanismos o procesos que relacionan esos
elementos con el ajuste y el desarrollo de los individuos. Las aportaciones que
se han ido haciendo dentro de esta perspectiva se podrían clasificar, a su vez,
en dos grandes grupos y etiquetarlos como aproximación cuantitativa y
aproximación cualitativa, respectivamente. Dentro de la primera están los
trabajos de Sameroff (ver Sameroff, 2006, 2009; Sameroff & Fiese, 2000),
quien afirma que no parece tan importante el tipo de factores de riesgo como la
acumulación de éstos; es decir, a más factores de riesgo acumulados, peores
consecuencias sobre el desarrollo. En parte dentro de esta lógica estarían
también los trabajos que muestran un proceso interesante que supone un
riesgo añadido: los factores de riesgo tienden a reforzarse, a potenciarse, a
atraerse entre sí favoreciendo la aparición de otros y a conformar lo que se
conoce como ambientes de riesgo múltiple (Cowan et al, 1996; Moreno, 1996b;
Osofsky & Thompson, 2000).
Por su parte, la aproximación cualitativa centra su atención en el tipo de

elementos que acompañan a los factores de riesgo (en especial los factores
protectores, que son definidos como aquéllos que actúan reduciendo o
eliminando el impacto de los de riesgo) y en las relaciones que se establecen
entre ellos. Por lo tanto, más que en la acumulación aislada de ingredientes
negativos, la clave está en la combinación de éstos con el resto de elementos
que caracterizan la situación y en las modificaciones mutuas que se produzcan
entre ellos porque es esa combinación la que finalmente conduce a que se
satisfagan o no las necesidades del menor (Cowan, Cowan & Schultz, 1996;
Garbarino & Gantzel, 2000; Magnusson & Stattin, 1998, 2006; Osofsky &
Thompson, 2000; Rutter, 1987).
Tabla 3. Principales factores de riesgo y vulnerabilidad para el desarrollo

infantil (adaptado a partir de Menéndez, 2003; Jiménez, Moreno, Oliva, Palacios, &
Saldaña, 1995).
MICRO- Individuales PADRES Y MADRES:

SISTEMA -Trayectoria evolutiva con dificultades (propia experiencia
FAMILIAR como hijo o hija)
- Edad
- Problemas psicopatológicos
- Consumo de drogas y/o alcohol
- Escasa sensibilidad hacia las necesidades de la infancia y
dificultad para detectar, sintonizar y satisfacer las del propio
65
hijo/a
- Baja agentividad, bajo sentimiento de autoeficacia, lugar de
control externo, pobres habilidades de afrontamiento del estrés
y las dificultades, insatisfacción vital y con el rol, baja
percepción del rol
- Expectativas sobre el desarrollo y atribuciones al
comportamiento de los niños y niñas desajustadas
- Poca capacidad para tomar diferentes perspectivas en el
razonamiento acerca de situaciones educativas
HIJOS E HIJAS:
-Prematuros, complicaciones perinatales
-Minusvalías o problemas de salud que requieren cuidados
especiales
-Temperamento difícil
Interpersonales RELACIÓN CONYUGAL:
-Conflictos frecuentes.
-Resolución agresiva de los conflictos, sin estrategias de
negociación
-Expectativas inadecuadas sobre la influencia de los hijos en
la relación conyugal
-Insatisfacción con el reparto de las tareas de crianza y
educación
-Percepción de pobre o nulo apoyo conyugal
-Percepción de baja competencia como madre/padre por parte
del cónyuge
-Co-parentalidad enfrentada
RELACIÓN PATERNO-FILIAL
-Disciplina colérica
-Estrategias educativas rígidas
-Prácticas educativas incoherentes
Pautas educativas inexistentes (negligencia, excesiva
permisividad, falta de implicación educativa)
-Falta de competencias parentales
Familiares -Alianzas intergeneracionales (procesos de triangulación)
-Falta de cohesión familiar
-Acumulación de sucesos estresantes
-Dificultades económicas
- Características materiales del hogar (hacinamiento, viviendas
inseguras, insalubres, no adecuadas a las necesidades de los
miembros de la familia, etc.)
-Escaso acceso a recursos materiales y a experiencias
estimulantes
-Poca o nula “cultura de familia” (la familia no realiza
actividades como grupo, conjuntamente)
Contexto -Aislamiento y exclusión social
social: -Características de la red social (tamaño reducido, escaso contacto, poca
MESO y cohesión interna)
EXO- -En la comunidad: valores y actitudes negativas, violencia frecuente y valorada
SISTEMA como recurso, difícil acceso a recursos institucionales , débil identidad como
comunidad
MACRO- -Ideología inadecuada respecto a la mujer y a la infancia (estatus, derechos,
SISTEMA responsabilidad pública o privada)
-Legislación en materia de menores y familia
-Medidas sociopolíticas escasas o inadecuadas
-Diversidad cultural: segregación y discontinuidad intercultural
PRESENCIA CRÓNICA DE ESTOS FACTORES EN LA VIDA DE LOS INVIDIUOS Y LA
FAMILIA
66
Con lo dicho hasta ahora podríamos tener bastantes piezas del puzzle
del riesgo medio encajadas, pero faltarían bastantes más elementos para
responder a la pregunta de ¿qué es lo que caracteriza a los individuos
resilientes?
Hoy en día tenemos varios estudios que han sabido detectar a niños
resilientes; así, por ejemplo, algunos de estos niños habían crecido en
ambientes familiares de alto riesgo (Werner, 2000), o en circunstancias
socioeconómicas muy apremiantes (Masten, Best & Garmezy, 1990), o con un
historial de abusos en la infancia (Egeland, Jacobvitz & Sroufe, 1988; Powell,
Cheng & Egeland, 1995), o habían sido niños y niñas supervivientes del
holocausto (Moskovitz, 1983, cit. en Werner, 2000). Para comenzar el análisis,
tomemos dos ejemplos de otros dos trabajos de este tipo. El primero proviene
del estudio de Elder y colaboradores (ver Elder & Caspi, 1988; Elder, Caspi &
van Nguyen, 1988), quienes trabajaron sobre las repercusiones psicológicas de
la crisis económica de 1929 en EE.UU. La muestra que analizan fueron dos
cohortes diferentes (algunos eran miembros de la muestra del Berkeley
Guidance Study): unos eran individuos que crecieron como adolescentes en los
años de la gran depresión y otros nacieron en ese tiempo. Sus análisis
identifican cuatro factores que contribuyeron a hacer a los niños más
vulnerables o más resistentes en un entorno familiar sometido a duras
presiones; estos factores son: género, edad, atractivo físico y características de
temperamento. En relación con la edad, se encontró que los más perjudicados
eran los individuos de la cohorte nacida en los años de dificultades y,
especialmente, los niños varones. En cuanto al atractivo físico, fueron
especialmente vulnerables las chicas poco atractivas que crecieron como
adolescentes en los años más duros de la depresión económica. Si las chicas
no eran atractivas acentuaban el efecto de las dificultades económicas sobre la
conducta de rechazo y exigencia extrema de los padres varones hacia ellas.
Igualmente, los niños y niñas con temperamento difícil tenían más riesgo de
recibir un tratamiento punitivo y arbitrario por parte de sus padres varones. El
estudio mostró, además, que entre la pérdida de trabajo y de ingresos, la
disciplina severa y arbitraria de los padres y las consecuencias en los niños
mediaba una variable importante: el apoyo emocional y la relación que los
niños tenían con sus madres. Las madres se vieron menos afectadas
psicológicamente por la adversidad económica, de manera que para aquellos
niños que mantuvieron una relación positiva con ellas, el hecho significó una
importante y decisiva fuente de apoyo para hacer frente a la adversidad.
El segundo ejemplo que queremos aquí sólo presentar es el caso de

Michael, un niño de la muestra de Werner y Smith (1982) en la isla de Kauai:
sobre el papel, sus circunstancias no parecían muy prometedoras. Hijo

de padres adolescentes, nació prematuramente, pasó sus primeras tres
67
semanas en el hospital, separado de su madre. Poco después de su

nacimiento, su padre fue enviado con el ejército al Sudeste de Asia
durante dos años. Cuando Michael tenía ocho años, ya habían nacido
tres hermanos más pequeños y sus padres se divorciaron. Su madre les
abandonó poco después y no volvieron a tener contacto con ella (...). A
pesar de lo anterior, a los 18 años Michael era un chico con una alta
autoestima, sólidos valores, muy preocupado por los demás, querido por
ellos, con un futuro prometedor en el sistema educativo y lleno de
proyectos para el futuro (pág. 52; Werner, 1988).
Como resumen, los resultados de las investigaciones anteriormente

mencionadas muestran que, a pesar de las condiciones apremiantes que
estuvieron presentes durante muchos años en sus vidas, hubo niños que
desarrollaron una extraordinaria competencia personal, y coinciden en mostrar
que estos niños psicológicamente más fuertes solían reunir las siguientes
características: 1) Una actitud activa ante los problemas que les llevaba a
poner en marcha estrategias para enfrentarlos y a hacerlo, además, con éxito,
incluso ante situaciones emocionales muy arriesgadas. 2) Una tendencia a
percibir sus experiencias de forma constructiva, incluso cuando han causado ya
un importante sufrimiento. 3) Una habilidad especial para conseguir desde muy
pequeños captar la atención positiva de los demás. 4) Una tendencia muy
marcada a usar la buena fe, que les lleva a tener una visión positiva de la vida
y de las relaciones entre las personas. 5) Con frecuencia se trataba también de
niños que desarrollaron aficiones a las que se dedicaban con pasión y que les
aislaban de las condiciones adversas. 6) A todo lo anterior se añade: buen
temperamento (niños fáciles) y una mezcla de autonomía y fuerte orientación a
los adultos (saben combinar la habilidad de aportar sus propias ideas y
recursos para resolver problemas con la de solicitar ayuda cuando lo
necesitan).
Como se puede empezar a sospechar, hay una tendencia en el concepto

de resiliencia a caracterizarlo como un rasgo interno de los niños y niñas, como
algo que les confiere una especie de inmunidad natural gracias a la que se
adaptan satisfactoriamente a pesar de las circunstancias muy adversas en las
que crecen. Sin embargo, no es ésa la posición que hoy en día cuenta con más
respaldo. Así, por ejemplo, Luthar (2003), como ya en su día lo hicieran Werner
y Smith (1982), se muestra contrario a que a estos niños y niñas se les etiquete
como “invencibles”, “superniños” o “invulnerables”, precisamente porque la
resistencia no es un rasgo absoluto, sino más bien relativo, que depende del
equilibrio dinámico que existe entre factores de diversa naturaleza (de riesgo y
de protección, principalmente) y de origen diverso (situados en el sujeto, en las
relaciones que establece con sus figuras de referencia, en su exosistema, etc),
de manera que si dicho equilibrio se ve alterado, también lo hace la resistencia
ante las circunstancias adversas. Es decir, tomando la perspectiva cualitativa
68
referida más arriba, la resiliencia no se concibe como un rasgo individual

estático, sino como el resultado de un proceso dinámico que puede derivar
tanto de características del niño o niña como de su ambiente familiar y social
(Luthar, Ciccheti & Becker, 2000). Según este punto de vista, la génesis de la
resiliencia, lo que hace que los sujetos resistentes vayan desarrollando
habilidades adaptativas ante sus circunstancias de elevado riesgo, se explica
porque en las trayectorias vitales de estas personas habrían aparecido dos
tipos no excluyentes de experiencias: por un lado, porque han dispuesto de
algunos, pero decisivos, elementos de amortiguación (uno de los más
significativos, los vínculos de apego). Por otro, porque han estado expuestos
de manera continuada a niveles moderados de elementos de riesgo, elementos
que no llegaron a resultar amenazantes pero que sí contribuyeron,
probablemente apoyados por algún factor protector, a desarrollar estrategias de
afrontamiento de experiencias adversas (Garmezy, Masten & Tellegen, 1984;
Osofsky & Thompson, 2000; Werner, 2000; Werner & Smith, 1992).
Aunque en la asignatura no hay ningún tema dedicado expresamente a

estos contenidos, el riesgo y la resiliencia se tratan de manera transversal a lo
largo todos ellos.
9. Interés por el rigor: búsqueda de buenas herramientas de medida, por

análisis de datos más sofisticados, por los diseños longitudinales y por
trabajar en escenarios naturales
“Lo que sabemos y cómo lo sabemos están inexorablemente

relacionados” (Miller, Rollins, & Thomas, 1982, p. 852; cit. en
Buehler, 2001)
Aunque el interés por el estudio científico de la familia viene de lejos, el

diseño de buenas herramientas de evaluación nos es más cercano. Sin duda,
uno de los retos que tenemos aún pendientes en nuestro campo de estudio es
el de encontrar buenas medidas que, además de reunir buenas propiedades
psicométricas2 y buen respaldo empírico, estén sólidamente construidos sobre
una buena base conceptual, sean además útiles tanto para fines de
investigación, como clínicos y de intervención, y, en la medida de lo posible,
también sean sensibles al cambio (tanto para los diseños longitudinales de
investigación como para el seguimiento de las intervenciones). En nuestro
caso, además, hay que prestar atención a que los instrumentos con los que
2
Se entiende por buenas propiedades psicométricas: buena fiabilidad (evaluada a través de la
consistencia interna, del test-retest o con formas paralelas), así como buena validez (ya sea de
contenido, de criterio o de constructo, y ésta, a su vez, convergente, discriminante o factorial).
69
trabajemos, sobre todo cuando hayan sido creados en otros contextos

culturales, estén bien adaptados a nuestra realidad cultural, por lo que es
necesario, antes de utilizar estos instrumentos, comprobar sus propiedades
psicométricas en nuestro entorno (para más información sobre la influencia de
la cultura en los procesos familiares, ver García-Coll & Magnusson, 2000;
Harkness & Super, 1995, 1996, 2002; Palacios, 1999; Parke & Buriel, 2006,
Stevenson-Hinde, 1998).
En la actualidad está disponible un buen arsenal de instrumentos para

evaluar el contexto familiar. En inglés, sin duda la obra de referencia es la de
Touliatos, Perlmutter y Straus (2001, una reedición de la obra de 1990). Se
trata de tres volúmenes dedicados a revisar 976 instrumentos que se han
desarrollado en los últimos 50 años, más de la mitad a partir de 1975 (el
volumen 1 recoge instrumentos creados entre 1929 y 1986, el volumen 2: de
1987 a 1996 y el volumen 3 reproduce ejemplos de instrumentos reales,
algunos de los cuales han sido incluidos en el Anexo al que volveremos a
referirnos más adelante). En castellano existen ya algunas aportaciones,
bastante más modestas que la anterior, en esa misma dirección, tal es el caso
de los libros de Espina (2010), del Equipo EIF (2008) y López y Escudero
(2003).
Como decimos, en la actualidad hay una enorme gama de instrumentos

de todo tipo y el evaluador debe tener criterio para saber elegir
convenientemente. Para empezar, tanto quienes trabajan en investigación
sobre familia, como quienes lo hacen en el campo de la intervención
comunitaria o en la clínica, deben ser conscientes de sus objetivos antes de
seleccionar sus instrumentos de medida. Por ejemplo, el evaluador o
evaluadora, cuando llega a un hogar, tiene que tomar muchas decisiones
acerca de cuál va a ser su foco de atención. ¿Qué se va a examinar? ¿qué
parámetros de la interacción o de lo que quiera que sea se van a considerar?
¿a quiénes va a evaluar, quienes van a actuar como informantes? ¿qué
conductas son relevantes considerar, cuáles están más vinculadas a las
cogniciones o a los sentimientos de las personas, cuáles pueden ser más
sensibles a la influencia de la historia pasada del sujeto, o cuáles puede tener
más interés tener en cuenta por su impacto sobre otros, su pronóstico para
estabilidad o el cambio, etc..?.
A menudo la conclusión a la que se llega es que no es fácil encontrar

buenas medidas en los temas de familia, donde a menudo es difícil controlar la
deseabilidad social, las estrategias defensivas de los evaluados, los sesgos de
memoria, etc.; otro problema común es que, a menudo se pueden encontrar
instrumentos de muy buena factura técnica, pero irrelevantes desde el punto de
vista de lo que miden. Esto último es un asunto complejo porque, si bien
construir instrumentos unidimensionales es más fácil y, probablemente, se
70
obtengan buenas medidas, puede que la variable evaluada deje mucho que
desear, sea incompleta o no aporte información relevante (por ejemplo, un
instrumento que mida estabilidad en la pareja puede estar muy bien construido
y tener muy buenas referencias psicométricas, pero puede que una pareja
obtenga una puntuación alta cuando ha sido evaluada con él, aun cuando esa
estabilidad está construida sobre una base de problemas en la relación, que la
medida no ha considerado y que marcan de manera significativa la calidad de
la relación de pareja; la conclusión es que la estabilidad ha sido
insuficientemente evaluada porque el constructo evaluado es
multidimensional).
La cuestión de la medida pone también en jaque algunas debilidades de

nuestro campo de estudio, como, por ejemplo, la ausencia de una teoría marco
clara o, más importante aún, la falta de unanimidad en el uso de ciertos
constructos. Es importante, por tanto, continuar trabajando en la definición clara
y operativa de los constructos que utilizamos. Por ejemplo, como señala
Buehler (2001), el concepto de “ajuste” ha sido usado con un amplia variedad
de significados: como una respuesta al cambio, como una condición actual o un
estado, como un proceso en respuesta a estresores y como sinónimo de
adaptación al ambiente, otras veces, cuando se usa como un proceso o una
respuesta, el término “coping” se ha utilizado indistintamente con ajuste.
Cuando los conceptos se definen tan ampliamente, no sorprende que cada
investigación los concrete de una forma y que eso haya dado lugar a resultados
a veces difíciles de interpretar.
La revisión de los instrumentos disponibles en la actualidad revela

también que hay un claro predominio de los cuestionarios, las escalas, los
tests, etc. frente al uso de la observación. Las causas de falta de estudios
observacionales están en la complejidad para puntuar, en el laborioso proceso
de codificación, y en la dificultad para interpretar las observaciones
microscópicas y las conductas codificadas. Así, aunque la observación en sí
dure poco, la tarea de codificación, por lo que implica de diseño de categorías,
entrenamiento de los codificadores, conseguir una alta fiabilidad interjueces,
etc. suele consumir mucho tiempo y otros recursos, a lo que hay que añadir
otro problema que suele aparecer después, el de cómo generalizar los
resultados concretos obtenidos a lo que significa en la vida familiar los
episodios tan concretos que han sido observados.
Los instrumentos que han ido apareciendo en los últimos 25 años

incluyen mejoras muy importantes respecto de la situación anterior: se
investigan nuevas áreas (por ejemplo, los nuevos temas que han surgido en
torno a las nuevas estructuras familiares), se especifican mejor los contenidos y
se cuidan más las propiedades psicométricas de los instrumentos. No obstante,
como se decía unas líneas más arriba, encontrar buenas herramientas de
71
medida sigue siendo una prioridad en nuestro área. No obstante, algunos

expertos concluyen que la urgencia no está tanto en diseñar más instrumentos
como en mejorar y dar apoyo psicométrico a los que ya tenemos (Fine, 2001).
De la experiencia de investigación acumulada en torno a los temas de la

familia como contexto de desarrollo se pueden extraer algunas lecciones
aprendidas acerca de la evaluación.
Una de ellas, y fundamental, es que la teoría debería guiar y responder a

las preguntas de por qué medir, qué medir y cómo hacerlo. Por otro lado, como
han señalado muchos autores (Jacob & Tennembaum, 1988; Moreno, 1996a;
Schumm, 2001) lo ideal es que el abordaje empírico recoja una estrategia
multirrasgo, multimétodo y multinivel. Es decir, por un lado, conviene medir
más de un concepto, pero, además, es recomendable no depender de una sola
estrategias de medida (ya sea la observación –naturalista o de laboratorio,
estructurada o natural-, ya sean los cuestionarios, el auto-registro o el uso de
otros informantes), sino combinar varias estrategias, de manera que los
inconvenientes de una técnica –todas tienen alguno- se compensen con las
ventajas de otra; por último, conviene evaluar a la familia desde diferentes
perspectivas (la individual, la diádica, como grupo y desde la perspectiva
social).
Aunque en este apartado nos hemos centrado hasta ahora en los

instrumentos de medida, otros asuntos metodológicos relevantes, como son los
diseños de investigación y los análisis de datos, plantean también retos
relevantes para el futuro.
En relación con los diseños de investigación, la investigación sobre

familia adolece de una evidente falta de investigaciones longitudinales. Durante
décadas hemos mostrado nuestra confianza en los diseños transversales y en
los estudios correlacionales, no es que hoy no se valoren sus aportaciones,
pero se es consciente de la necesidad de más diseños longitudinales, puesto
que son los que aportan más confianza a la hora de interpretar la dirección de
los efectos (Gottfried, Gottfried & Bathurst, 2002).
Es verdad que los diseños longitudinales son antiguos en la psicología

evolutiva y en la investigación sobre familia. Los ejemplos más representativos
y ya clásicos son el Fels Institute Study, que comenzó en 1929 en Ohio, y dos
más en la Universidad de Berkeley, el Berkeley Growth Study y el Guidance
Study, ambos iniciados en 1928. En estos trabajos se evaluaron una amplia
variedad de aspectos (entre ellos algunos referidos a la personalidad y a
prácticas educativas en las familias) a una muestra amplísima de personas que
fueron seguidas a lo largo de la infancia, la adolescencia e incluso la adultez.
En general, la mayor parte de los estudios longitudinales de los que se dispone
72
en la actualidad, lógicamente, se centran en los años de la infancia, llegando

en ocasiones hasta la adolescencia; aunque también hay trabajos de
seguimiento longitudinal en edades posteriores. Algunos ejemplos significativos
son las investigaciones que realizó Cairns sobre riesgos y trayectorias de vida
con muestras de adolescentes a lo largo de las décadas de los 80 y 90 (ver,
por ejemplo, Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989); algunas
evaluaciones de programas de intervención a gran escala (Lazard & Darlington,
1982), los estudios realizados desde la Universidad de Minneapolis con
Egeland a la cabeza iniciados en 1975 con madres de alto riesgo y sus hijos
(Egeland, Jacovbitz & Sroufe, 1988; Shaffer, Egeland & Wang, 2010; Sroufe,
Egeland, Carlson & Collins, 2005). Lo más común, sin embargo, son diseños
longitudinales que abarcan cortos períodos de tiempo; por ejemplo, el período
de transición a la paternidad (uno o dos años, ver Belsky & Rovine, 1990;
Berman & Pedersen, 1987; Hidalgo, 1994; Baxter, Hewitt & Haynes, 2008) u
otro tipo de transiciones, como la del divorcio (ver Block, Block & Gjerde, 1986;
Hetherington, 2004; Lucas, 2005) o los trabajos que evalúan los cambios en las
interacciones padres-hijos en la transición a la adolescencia (por ejemplo,
Steinberg, 1987; Parra, Jiménez & Oliva, 2009) o, de forma más general, cómo
las experiencias sociales tempranas definen experiencias posteriores (por ej.:
el estudio NICHD ha coordinado desde 1991 a 10 equipos de investigación de
sendas universidades de EE.UU que han trabajado con muestras diferentes de
niños y niñas desde que inician experiencias de educación infantil; Campbell,
Morgan-Lopez, Cox, McLoyd & the NICHD Early Child Care Research Network,
2009). Como decimos, hoy en día, una de las necesidades más acuciantes es,
precisamente, la de disponer de datos longitudinales con los que poder
responder a muchas de las preguntas que ahora nos formulamos y que
exceden a muchos de los planteamientos que inspiraron a los primeros diseños
longitudinales. Los temas que serán tratados en nuestra asignatura harán
evidente esta necesidad.
En cuanto a los análisis de datos, y como ya se ha comentado en el

proyecto investigador, hace falta, entre otras cosas, el tratamiento adecuado de
las variables que actúan como mediadoras y moderadoras (Mounts, 2002;
Parke et al., 2004), así como más planteamientos multivariantes y multinivel.
Por un lado, los análisis multivariantes permitirían responder a cuestiones tales
como si un aspecto dado de la parentalidad tiene diferentes efectos en
diferentes tipos de niños o en familias que viven en circunstancias diferentes, o
si diferentes aspectos de la parentalidad tienen efectos independientes o
sumatorios, si son intercambiables o si interactúan de manera que los efectos
de uno dependen del nivel del otro. Por otro, una aproximación multinivel, a
través de los diferentes niveles de análisis, podrían captar los aspectos
individuales, diádicos, y de la familia como unidad, así como la influencia de los
diferentes sistemas sociales extrafamiliares. En paralelo a todo lo anterior,
73
merece la pena destacarse el resurgir de los métodos cualitativos en los

análisis de datos que se está produciendo en los últimos años. También sobre
esto volveremos en el proyecto investigador.
En la asignatura se le va a dedicar un tiempo especial al asunto de la

medida de los temas y procesos que se abordan. En cada una de los temas y
sesiones de trabajo se dedicará un espacio a analizar con qué herramientas de
medida contamos. Como puede verse en el listado que se recoge en el Anexo
150 instrumentos para la evaluación de la calidad del contexto familiar, los
instrumentos son variados tanto por los temas (relaciones de pareja, prácticas
educativas, interacciones padre/madres-hijo/a, estrés parental, recursos
disponibles en la familia, calidad del ambiente familiar, valoración del entorno,
condiciones de vida, apoyo social, etc.), las edades en las que se centra
(bebés, preescolares, escolares, adolescentes, adultos), las relaciones a las
que se aplican (pareja, padre/madre-hijo/a, parejas que planean unirse), del
momento en que son administrados (antes y después de una terapia u otro tipo
de intervención, antes de unirse como pareja, después del nacimiento del
hijo/a, en los años de la adolescencia de éste/a, etc), de los abordajes
metodológicos (uso de entrevistas, cuestionarios, registros observacionales,
escalas, inventarios, tests psicométricos, auto-registros, Q-sorts, métodos
proyectivos, etc.; en definitiva, una combinación de medidas “desde dentro” y
“desde fuera”, “objetivas” y subjetivas” siguiendo la clasificación de Carlson,
2001).
Se ha intentado, además, dar prioridad a instrumentos breves y de

aplicación sencilla, fáciles de corregir y de interpretar, pero eso no siempre ha
sido posible y, en ocasiones (como es el caso del SSAP, el AAI ó la escala
HOME), hemos incluido instrumentos que requieren mucho tiempo de
entrenamiento (a veces incluso, necesitan que el administrador pase por un
duro proceso de acreditación), y su administración y codificación son
complejas, pero se trata de instrumentos que cuentan con tan buen respaldo
conceptual y empírico que no parecía apropiado prescindir de ellos.
Los instrumentos que hemos seleccionado tienen que ver con la familia
en un sentido amplio. Hemos evitado incluir instrumentos que evalúan a los
sujetos individualmente (su personalidad, su psicopatología, su complejidad
cognitiva o competencia social, etc.) o que se centran en las relaciones
interpersonales fuera de la familia (relaciones con iguales, en el trabajo, en la
escuela, etc.).
Una buena clasificación de los instrumentos en la actualidad es que la

que propone Touliatos et al (2001) al clasificarlos en cinco grandes áreas:
relaciones familiares, relaciones de pareja, relaciones padres-hijo, ajuste, salud
y bienestar familiar y problemas en la familia. Nosotros hemos hecho nuestra
74
propia clasificación siguiendo la estructura del temario y, como suele ocurrir, no

siempre las categorías son excluyentes, de manera que un mismo instrumento
podría ser encuadrado en dos o tres categorías. Por ejemplo, una buena parte
de los que hemos incluido dentro del tema de la transición a la adolescencia en
la familia, podrían incorporarse al tema de las relaciones padres-hijo, o algunos
que evalúan la calidad de la relación de pareja, podrían estar dentro de los
instrumentos que evalúan apego, etc. Lo que hemos hecho ha sido considerar
el tema predominante que el instrumento evalúa y asignarlo a esa categoría,
pero advirtiendo en la otra categoría que se revisen esos otros instrumentos.
El objetivo es que el alumnado conozca la variedad de recursos

disponibles, pero, al mismo tiempo, y para no convertirlos en consumidores de
instrumentos sin criterio, por un lado, se presentarán acompañados de su
fundamentación y, por otro, una de las actividades consistirá en la crítica de los
mismos, especialmente de aquellos que el alumnado tenga oportunidad de
usar en sus trabajos, de sus bondades y de sus limitaciones o inconvenientes.
Con todo ello y como ya se comentó en el plan metodológico de la asignatura,
nuestro alumnado tendrá que elegir qué constructos y qué medidas utilizará
acompañando a la escala HOME para avaluar los dos hogares que debe
visitar.
Como resumen de lo que se expone en clase, a nuestro alumnado le

recomendamos que antes de seleccionar una medida deben:
1) tener claro el objetivo, lo que se quiere evaluar

2) tener clara la perspectiva teórica que guía la evaluación
3) valorar qué método encaja mejor con los objetivos de la evaluación
4) examinar objetivamente la evidencia de la calidad psicométrica de las
medidas
5) determinar de antemano las diversas fuentes de datos a considerar e
interpretar
6) tratar de usar varios informantes y combinar diferentes estrategias de
medición.
10. De la descripción y la explicación a la intervención, pero no sólo la

intervención sobre déficits y riesgos, también sobre activos
Hace ya tiempo que la Psicología Evolutiva, además de la descripción

del desarrollo y de su explicación, asumió como objetivo el de la intervención
para su optimización.
Como consecuencia, las últimas décadas han sido testigos del diseño e
implantación de incontables programas de intervención con objetivos,
75
poblaciones, estrategias, duración e intensidad muy diferentes. Uno de estos

tipos de programas son los que van orientados a la familia y éstos, a su vez,
pueden clasificarse siguiendo muchos criterios (ver Cowan, Powell & Cowan,
1998; Jiménez, 2009; López & Cantero, 1999; Martín-Quintana, Máiquez,
Rodrigo, Byrne, Rodríguez & Rodríguez, 2009; Rodrigo et al., 2008; Triana &
Rodrigo, 2010; Vila, 1998b, 2006). Probablemente el más genérico de estos
criterios de clasificación es el que surge al analizar la historia de la intervención
familiar.
En ese análisis histórico se podrían diferenciar tres grandes momentos

de la intervención familiar: el del déficit, el de la prevención y, en tercer lugar, el
de la optimización y promoción, éste último con un desarrollo más reciente que
incluye la intervención sobre activos.
En efecto, los primeros programas de intervención dirigidos a la familia lo

hacen con una clara inspiración en el modelo de déficit y en los planteamientos
de la educación compensatoria. Estaban dirigidos a familias empobrecidas o
familias en la que ya se hubiera detectado maltrato; además, tenían un
planteamiento individualista (sólo se intervenía sobre los progenitores y de
manera individual), asistencial y casi siempre centrado exclusivamente en la
mejora del desarrollo cognitivo de los niños. Poco a poco los críticos de esta
perspectiva fueron mostrando las carencias y los efectos indeseables de estos
programas (entre ellos, la estigmatización sobre las familias con las que
trabajaban, que inmediatamente quedaban señaladas como no competentes) y
comenzó a consolidarse el segundo gran momento de la intervención familiar.
Se trataba de una perspectiva más orientada a la prevención que a compensar
cualquier déficit, más basada en el anclaje comunitario del programa y en el
trabajo grupal de los padres y madres, y con unos objetivos más universales
(más orientados a la población general, puesto que se entiende que todas las
familias necesitan algún tipo de apoyo) y también más ambiciosos. Así, por
ejemplo, los objetivos de la intervención se orientaron tanto a los individuos
como a la familia en su conjunto y a los subsistemas que la componen; y, en lo
que atañe al niño o niña, la mejora de su desarrollo cognitivo pasó a ser una
prioridad más, añadida a la mejora de lo que se ha dado en denominar las
habilidades para la vida (autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva,
relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de conflictos,
pensamiento creativo pensamiento crítico, manejo de emociones y
sentimientos, y manejo de tensiones y estrés).
El tercer momento toma los ingredientes de la etapa anterior, pero ya no

se orienta sólo a la prevención, sino que añade el objetivo de la promoción, es
decir, la intervención trata de incidir ahora sobre los aspectos positivos para el
desarrollo personal, familiar y de la comunidad. Son las intervenciones que
Rodrigo (2003) describe como comprehensivas, duraderas, multi-dominio y
76
multi-contexto. Entre los objetivos de este enfoque, muy acorde con los
principios del desarrollo positivo, podrían destacarse tres muy marcados. Por
un lado, que las personas y las familias desarrollen capacidades y fortalezas
para resolver los asuntos de su vida cotidiana; por otro, promover el desarrollo
de recursos en la comunidad que puedan complementar las necesidades de las
ecologías familiares y garantizar una buena integración comunitaria de las
familias. El tercero de los objetivos ha empezado a aparecer más
recientemente entre los planteamientos de la promoción y se refiere al trabajo
sobre los activos y el patrimonio de recursos con los que ya cuentan tanto las
familias como la comunidad. El trabajo con los activos pretende, en primer
lugar, que las familias y las comunidades tomen conciencia de sus fortalezas,
sean conscientes y reflexionen acerca de todos los recursos que tienen (tanto
como individuos, como familias o como comunidad), que los valoren, que
incrementen así sus sentimientos de autoeficacia y, a su vez, trabajen para
potenciar esos recursos. Se espera, igualmente, que el trabajo sobre activos
complemente el de las otras intervenciones específicas (por ejemplo, las
orientadas a abordar el riesgo o la preservación familiar), y que ambas se
beneficien mutuamente, ya que es más fácil mantener a las familias dentro de
los programas y comenzar a trabajar en la reflexión sobre el cambio una vez
que se han fortalecido su autoestima y sus sentimientos de autoeficacia.
Los resultados de la evaluación de los programas de intervención

familiar han significado una herramienta poderosísima para el avance de
nuestra especialidad desde el momento en que sus resultados han servido, en
unos casos, para confirmar postulados teóricos de los que aún no había habido
evidencia empírica y, en otros, han obligado a tener que modificarlos. La
intervención es, por lo tanto, desde el punto de vista científico, una especie de
laboratorio en el que se ponen a prueba las hipótesis con las que en ese
momento los científicos están trabajando. No es de extrañar, por tanto, que la
evolución de los programas de intervención y la de los presupuestos teóricos
en los que se han inspirado tengan trayectorias en paralelo (pero con
conexiones entre ambas, como ocurre con los travesaños que unen los dos
raíles de las vías del tren).
Conectando estas ideas con las que se han expuesto hasta ahora en
esta memoria puede concluirse que, desde la óptica sistémico-ecológica en la
que nos hemos basado, todas las dimensiones que han sido analizadas como
indicadoras de calidad del contexto familiar, pueden y deben ser objetivos de la
intervención. A su vez, en todas ellas, será posible identificar, según cada caso,
tanto elementos de riesgo como activos y recursos ya existentes; para los
primeros, habrá que diseñar apoyos, para los segundos, orientaciones para
mantenerlos y fortalecerlos.
77
La intervención con las familias no la abordamos en esta asignatura

porque el alumnado tiene otras que están dedicadas completamente a este
contenido. Sin embargo, los estudiantes que terminan esta asignatura deben
haber adquirido la formación necesaria como para saber dónde están las
prioridades de la intervención y con qué herramientas evaluarlas.
78
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Lectura 1. Bases Conceptuales... Moreno, 2011

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Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

1. Cambio en el concepto de familia y en el interés por la

2. La familia no es sólo la madre. Interés por las figuras del

3. De la infancia y la adolescencia al interés por la influencia

4. Cuatro grandes principios para el marco teórico:……..…20

a) Del sujeto pasivo al sujeto activo, de las influencias

b) De las influencias bidireccionales a la concepción

c) Interés por teorías que sean empíricamente

d) Emergencia de la neurobiología evolutiva……….…29

5. Interés por la familia como objeto de estudio desde

a) Características individuales de los miembros que

b) Características de las relaciones o subsistemas que

c) Características del grupo como conjunto……….….40

6. Interés por la familia como objeto de estudio desde

a) La familia hacia fuera: participación en otros

b) La familia en el tiempo: etapas y transiciones……..48

7. Interés por la familia como objeto de estudio desde

a) La influencia de las madres y los padres a través de

b) La influencia de las madres y los padres a través de

-El estudio de los estilos educativos………..……53

-El estudio de las interacciones padre/madre –

c) La influencia de las madres y los padres a través de

8. Interés por lo que enseñan el riesgo y la desprotección y,

9. Interés por el rigor: por la búsqueda de buenas

10. De la descripción y la explicación a la intervención,

El objetivo de este texto es identificar los diez grandes puntos que

Son muchas las disciplinas que han hecho aportaciones al estudio de la

1. Cambio en el concepto de familia y en el interés por la diversidad familiar

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1. Cambio en el concepto de familia y en el interés por la diversidad

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demográficos se puede resumir en diez grandes cambios en los hogares

las perspectivas de la paleontología y la psicobiología evolutiva (el punto de

de los padres y madres y su estatus profesional, mostrando, de camino, uno de

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3. De la infancia y la adolescencia al interés por la influencia de la familia

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4. Cuatro grandes principios para el marco teórico:

a. Del sujeto pasivo al sujeto activo, de las influencias unidireccionales a

además, tengan implicaciones para la intervención clínica, evolutivo-