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Ciencias del Desarrollo 2017; 20: e12405 DOI: 10.1111 / descripción 12405

PAPEL

¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna?

Comparación del rendimiento en tres pruebas de función ejecutiva en
la infancia media
Josephine Ross y Alissa Melinger
Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Dundee, IE

Resumen

Cuando los bilingües hablan, ambos sistemas lingüísticos fluidos se activan en paralelo y ejercen una influencia en la producción del habla.
Como consecuencia de mantener la separación entre los dos sistemas lingüísticos, se supone que los bilingües desarrollan un mejor funcionamiento del control
ejecutivo. Al igual que los bilingües, las personas que hablan dos dialectos también deben mantener la separación entre dos sistemas lingüísticos, aunque en menor
grado. A través de tres pruebas de función ejecutiva, comparamos el desempeño de niños bilingües y bidialectales con el de un grupo de control monolingüe. No se
encontró evidencia de una ventaja bidialectal. Sin embargo, en línea con un número creciente de repeticiones parciales y fallidas recientes, observamos una ventaja
bilingüe significativa solo en una medida en una tarea. Esto pone en duda la solidez de la ventaja bilingüe. Una revisión exhaustiva de los estudios que investigan
las ventajas del control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva en niños bilingües revela que es probable que la ventaja bilingüe sea específica tanto de la tarea como
de la muestra, y la interacción entre estos factores hace que la calificación del efecto sea un desafío.

Estos hallazgos resaltan la importancia de rastrear el impacto de los sistemas lingüísticos duales a lo largo de la vida utilizando tareas calibradas para la dificultad
en diferentes edades.

Aspectos destacados de investigación

Introducción

• Este estudio proporciona la primera prueba de una
posible ventaja bidialectal en la infancia, comparando
el desempeño de niños bilingües y bidialectales con
el de un grupo de control monolingüe en tres pruebas
de función ejecutiva.
• No se apreció ninguna ventaja bidialectal. Además, la
ventaja bilingüe 'establecida' se encontró solo en
una medida en una tarea. • Una revisión exhaustiva
de estudios de desarrollo previos cuestiona la solidez
de la ventaja bilingüe en el control inhibitorio y la
flexibilidad cognitiva. • Esta revisión revela que
cualquier ventaja bilingüe probablemente sea
específica tanto de la tarea como de la muestra, y
destaca la importancia de un seguimiento más
sistemático del impacto del entorno lingüístico en la
función ejecutiva a lo largo de la vida.
Cuando los bilingües hablan, ambos sistemas lingüísticos fluidos
se activan en paralelo y ejercen una influencia en la producción
del habla (De Bot, 1992; Costa, Caramazza & Sebasti an-Gall
es, 2000; Green, 1986; Hermans, Bon gaerts, De Bot &
Schreuder , 1998; Poulisse & Bongaerts, 1994; Poulisse, 1997).
Para evitar la mezcla o la interferencia catastrófica entre los dos
sistemas lingüísticos, se ha sugerido que los bilingües inhiban el
idioma que no es el objetivo (p. ej., Green, 1986). Como
consecuencia de mantener la separación entre los dos sistemas
lingüísticos, se supone que los bilingües desarrollan un mejor
funcionamiento del control ejecutivo (por ejemplo, Bialystok,
Craik, Klein & Viswanathan, 2004; Costa, Hernández & Sebasti
an-Gall es, 2008; Costa & Santesteban , 2004).
Los hablantes de distintos dialectos regionales también necesitan
controlar los procesos de selección a través de dos léxicos;
controlar cuándo usar el estándar y cuándo usar la variante regional.

Dirección para correspondencia: Josephine Ross, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Dundee, Dundee DD1 4HN, Escocia;
correo electrónico: juross@dundee.ac.uk

© 2016 John Wiley & Sons Ltd

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Al igual que los idiomas distintos pero relacionados, los
dialectos estándar y no estándar tienen diferencias fonéticas,
léxicas y sintácticas, así como una superposición sistémica
considerable. Esto significa que, en teoría, los hablantes
bidialectales comparten una carga similar a la de los hablantes
bilingües, derivada de la heterogeneidad de su aporte
lingüístico y las limitaciones sociolingüísticas sobre el uso de
los dialectos en diferentes contextos. Sin embargo, rara vez
se ha probado la posibilidad de que los hablantes bidialectales
puedan compartir la ventaja bilingüe en la función ejecutiva.
El objetivo del presente estudio es probar si los niños
bidialectales demuestran ventajas similares en las funciones
ejecutivas a las reportadas para los niños bilingües (Bialystok, 2001).plurilingües en el otro. otro extremo.
Para adultos bilingües, se ha informado evidencia de los
beneficios cognitivos asociados con el bilingüismo para una
amplia variedad de tareas. Por ejemplo, se ha descubierto
que los bilingües superan a los monolingües en pruebas de
control ejecutivo como la tarea de Simon (Bialystok et al.,
2004), la tarea de Stroop (Bialystok, Craik & Luk, 2008), la
tarea Flanker (Costa et al. , 2008), cambio de tareas (Prior &
MacWhinney, 2010), así como computación de falsas
creencias (Rubio-Fernandez & Gluksberg, 2012). En estudios
transversales, el bilingüismo también se ha asociado con un
retraso en el deterioro cognitivo/aparición de demencia en los
ancianos (Bialystok, Craik y Freedman, 2007), aunque la
ventaja no siempre es evidente (Clare, Whitaker, Craik,
Bialystok , Martyr et al., 2014) especialmente en datos
longitudinales (Crane, Gruhl, Erosheva, Gibbons, McCurry et
al., 2010; Lawton, Gasquoine & Weimer, 2015; Sanders, Hall,
Katz & Lipton, 2012; Zahodne, Schofield, Farrell, Stern &
Manly, 2014). La interpretación dominante de estos beneficios
bilingües los atribuye a que ambas lenguas del bilingüe están
constantemente activas; un bilingüe no puede simplemente
apagar el idioma no deseado (cf. Colom e, 2001; Hermans,
Bongaerts, De Bot & Schreuder, 1998; Marian & Spivey, 2003;
Marian, Spivey & Hirsch, 2003). En consecuencia, los bilingües
deben desarrollar habilidades de control cognitivo para
seleccionar con éxito las palabras, estructuras e instrucciones
fonéticas apropiadas para el idioma deseado (ver Bialystok,
2011b, para una discusión más extensa).
La ventaja bilingüe se ha documentado para una amplia
gama de poblaciones, que van desde pares de idiomas
relacionados diacrónicamente como español-catalán (Costa
et al., 2008) e italiano-sardo (Lauchlan, Parisi & Fadda, 2013)
hasta idiomas distintos y no relacionados. pares como inglés-
hebreo (Bialystok & Barac, 2012) o inglés-gaélico (Lauchlan
et al., 2013). No parece que la magnitud de la ventaja bilingüe
esté asociada con el grado de similitud o superposición entre
los dos idiomas, lo que abre la posibilidad de que se observe
una ventaja similar para los hablantes monolingües que viven
en regiones con diferencias regionales.
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dialectos, como Escocia. Si el contraste entre idiomas y
dialectos se ve como un continuo en lugar de una distinción
categórica dicotómica, entonces las variantes dialécticas de
un idioma estarían en un extremo del espectro, mientras que
los idiomas sin relación diacrónica estarían en el otro extremo,
con pares de idiomas estrechamente relacionados. llenando
la sección media de la gama. Poarch y Van Hell (2012)
demostraron las repercusiones variables que las diferentes
historias de adquisición del lenguaje pueden tener sobre el
control del lenguaje trazando un continuo de desarrollo del
lenguaje, con monolingües en un extremo, luego aprendices
de un segundo idioma, bilingües y, por último, trilingües/
Solo un estudio previo ha comparado a hablantes bilingües,
bidialectales y monolingües en una prueba de control ejecutivo;
en este caso, la capacidad para suprimir la interferencia se
midió mediante la 'tarea de Simon'. Kirk, Fiala, Scott-Brown y
Kempe (2014) se centraron en los participantes bidialectales
escoceses, que hablan tanto inglés estándar como dundoniano,
una variante regional del inglés que se habla en el área
alrededor de la ciudad de Dundee.
Kirk et al. no informaron ninguna ventaja dialectal para los
hablantes bidialectos de edad avanzada en el desempeño de
la tarea Simon. Sin embargo, también incluyeron controles
pareados por edad bilingües (hablantes escoceses de inglés
y gaélico) y monolingües (participantes ingleses y hablantes
de una variedad de idiomas asiáticos) y no lograron observar
la ventaja bilingüe esperada en el desempeño de tareas. Este
resultado nulo fue inesperado, ya que anteriormente se había
encontrado que la ventaja bilingüe es más clara en los puntos
de la vida en los que el control ejecutivo podría ser débil; por
ejemplo, por declive cognitivo o limitaciones del desarrollo
(Bialystok, 2006; Costa et al., 2008).
Para explorar esto más a fondo, el estudio actual muestra a
participantes bilingües, bidialectales y monolingües del otro
extremo del espectro de desarrollo, en busca de ventajas
bilingües y bidialectales en la infancia media.
Para los niños expuestos a dos idiomas desde el nacimiento,
la ventaja bilingüe en la función ejecutiva generalmente
comienza entre los 3 y los 6 años de edad (Bialystok, 1999),
aunque los estudios de seguimiento ocular muestran una
mayor flexibilidad cognitiva en bebés bilingües desde los 7
meses ( Kovacs & Mehler, 2009). Sin embargo, la ontogenia
de la exposición a dos dialectos (estándar y no estándar)
puede ser diferente. Por ejemplo, los niños pueden estar
inmersos en el dialecto de su región geográfica desde el
nacimiento y encontrar el inglés estándar solo al ingresar al
sistema educativo. Por lo tanto, si se permite un período de
aprendizaje dialectal entre los 5 y los 7 años de edad, los
primeros beneficios bidialectales pueden manifestarse en la
infancia media. Esto reflejaría la ontogenia de la ventaja
bilingüe para las poblaciones
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expuestos a segundas lenguas a través de programas de
inmersión escolar (Nicolay & Poncelet, 2013). Comprender las
consecuencias cognitivas del bidialectalismo tiene implicaciones
de gran alcance. Las funciones ejecutivas están fuertemente
implicadas en una serie de resultados sociales, cognitivos,
psicopatológicos y educativos (ver Hughes, 2002, para una
revisión), y los factores que influyen en el desarrollo de este
conjunto de habilidades merecen una investigación exhaustiva.
El descubrimiento de una ventaja bidialectal también influiría
en las decisiones educativas y de política pública con respecto
a la inclusión del idioma en las escuelas, impactando en la
identidad y cohesión social. Finalmente, la investigación de los
efectos bidialectales puede permitir una evaluación más
completa del mecanismo que impulsa la ventaja 'bilingüe',
determinando si la ventaja es específica del idioma.
Investigaciones anteriores han analizado la ventaja del
control ejecutivo de los niños bilingües de varias maneras. Las
tareas más utilizadas~ son las tareas de Simon y/o Flanker
(Anton, Du nabeitia, Est evez, Hern Bialystok,
andez, Castillo
Barac, et
Blaye
al., 2014;
& plantean la posibilidad de que algunos de los resultados
Poulin-Dubois, 2010; Bialystok, Martin & Viswanathan, 2005b;
Carlson & Meltzoff, 2008; de Abreu, Cruz-Santos, Tourinho,
Martin & Bialystok, 2012; Gathercole, Thomas, Ken nedy, Prys,
Young et al., 2014; Kapa & Colombo, 2013; Martin-Rhee &
Bialystok , 2008; Morton & Harper, 2007; Morales, Calvo &
Bialystok, 2013; Poarch & Van Hell, 2012; Yoshida, Tran,
Benitez & Kuwabara, 2011); y la tarea Dimensional Change
Card Sort (DCCS) (Bialystok, 1999; Bialystok & Martin, 2004;
Bialystok & Shapero, 2005; Carlson & Meltzoff, 2008; Gathercole
et al., 2014; Iluz-Cohen & Armon-Lotem, 2013) . Se cree que
estas tareas miden habilidades similares a las necesarias para
suprimir y seleccionar apropiadamente una gramática/léxica
sobre otra cuando se produce un lenguaje.
Además, aprovechan diferencialmente distintos componentes
del funcionamiento ejecutivo (Miyake, Friedman, Emerson,
Witzki, Howerter et al., 2000; Friedman, Miyake, Corley, Young,
DeFries et al., 2006). Específicamente, las tareas de Simon y
Flanker aprovechan la capacidad de uno para inhibir los
estímulos que distraen, mientras que la tarea DCCS aprovecha
la capacidad de uno para cambiar entre conjuntos mentales.
Ambos componentes de la función ejecutiva han sido
identificados como potencialmente importantes para un
bilingüismo sin errores efectivo (aunque ver Calabria, Branzi,
Marne, Hernández y Costa, 2015, para una discusión más detallada). Esta noción de 'saltar' entre dialectos puede ser análoga a
En el Estudio 1, informamos una comparación entre el
desempeño de niños bilingües, dialectales y monolingües en
versiones apropiadas para la edad de la tarea Simon y la tarea
Flanker. Ambas tareas requieren que los niños supriman la
interferencia cognitiva al dar una respuesta productiva. En el
Estudio 2, comparamos el desempeño de niños bilingües,
dialectales y monolingües en una tarea de cambio apropiada
para su edad. Esta tarea mide la flexibilidad cognitiva,
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según lo indexado por la capacidad de mantener y cambiar
entre conjuntos de reglas. Si el bidialectalismo conlleva las
mismas demandas cognitivas que el bilingüismo, esperaríamos
que tanto los bidialectales como los bilingües mostraran una
ventaja en relación con los monolingües en nuestras tareas de
supresión de interferencias y flexibilidad cognitiva. Sin embargo,
dada la superposición social y cognitiva entre los dialectos
estándar y no estándar, también es posible que los bidialectales
exhiban una ventaja menor para los bilingües. En este caso,
esperaríamos que los bidialectales siguieran un patrón entre
bilingües y monolingües, o equivalente a monolingües, en el
desempeño de tareas. Alternativamente, podría ser que la
superposición entre dialectos haga que la separación de los
sistemas sea más desafiante, dando a los bidialectales la mayor ventaja.
Además de tener implicaciones para el desarrollo y la
educación de los niños, los resultados tienen un beneficio
potencial tanto práctico como teórico para nuestra comprensión
de la ventaja bilingüe. En primer lugar, Kirk et al. (2014)
inconsistentes evidentes en la literatura bilingüe puedan haber
surgido de la dilución del grupo de control 'monolingüe' con
hablantes bidialectos. En segundo lugar, la presencia de una
ventaja bidialectal agregaría peso a la hipótesis de que el
efecto bilingüe surge de la práctica de suprimir y cambiar con
flexibilidad entre dos sistemas lingüísticos, en oposición a
factores de confusión identificados como el estatus
socioeconómico de los bilingües (Morton & Harper, 2007). ).
Finalmente, la comparación del desempeño bilingüe y
bidialectal debería indicar si el nivel de distinción entre dos
sistemas lingüísticos es importante para conservar la ventaja
ejecutiva.
Como Kirk et al. (2014), nos centramos en los participantes
escoceses para nuestra muestra bidialectal. En una encuesta
reciente sobre el uso y la actitud del dialecto financiada por el
Ejecutivo escocés (Scottish Government Social Research,
2010), el 85 % de los escoceses afirmó usar el dialecto escocés
con regularidad. El grado de desviación entre el escocés y el
inglés estándar es mayor que el de otros dialectos regionales
del Reino Unido (Hughes, Trudgill & Watt, 2013). Trudgill (1983)
señala que las diferencias lingüísticas entre las variantes
estándar y no estándar del inglés aumentan a medida que uno
se aleja del sureste de Inglaterra. En Escocia, los dialectos
estándar y no estándar están tan separados que se dice que
los hablantes saltan entre ellos (Trudgill, 1983).
cambiar entre idiomas, un proceso clave que se cree que
sustenta de manera crucial la ventaja bilingüe (cf.
Prior y MacWhinney, 2010). Dada la evidencia de grandes
contrastes dialectales en Escocia y el contraste dialectal 'trivial'
en el sureste de Inglaterra (ver Trudgill, 1983, p. 188),
comparamos hablantes bidialectales escoceses con hablantes
monodialectales de inglés del sur de Inglaterra. Sin embargo,
es importante recalcar que
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la variación dialectal es un fenómeno global y no es específico
o especial de Escocia.
Estudio 1
Métodos
Participantes
Participaron 147 niños con edades comprendidas entre 6 y 9
años. Cincuenta y cuatro niños eran bilingües, la mayoría vivía
en Glasgow o Edinburgh, Escocia. Cuarenta y cinco bilingües
tenían el gaélico como segundo idioma del inglés. Sin embargo,
también hubo ejemplos aislados de niños que hablaban inglés
como primer idioma y árabe, checo, chino, malayo, ruso,
japonés, zulú, griego o francés como segundo idioma.
Cuarenta y ocho niños hablaban bidialectalmente y la mayoría
vivía en Dundee, al noreste de Escocia. Cuarenta y cinco niños
eran hablantes monolingües/dialectales de inglés, la mayoría
vivía en Portsmouth, al sur de Inglaterra.
Antes de la prueba, todos los padres completaron un
cuestionario de antecedentes de idioma/dialecto. La exposición
inicial a segundos idiomas/dialectos osciló entre cero y cuatro
años, lo que significa que los niños tenían un mínimo de dos
años de experiencia en el segundo idioma/dialecto antes de
participar. Tanto para los idiomas como para los dialectos, se
preguntó a los padres si describirían a su hijo como fluido y
con qué frecuencia el niño usaba y escuchaba el segundo
idioma/dialecto en casa y en la escuela. El inglés estándar se
identificó como dominante en todos los casos. Todos los niños
incluidos cambiaron de idioma, hablando un idioma/dialecto
con más frecuencia en un contexto que en otro (hogar o
escuela). La tabla 1 muestra que hay
Tabla 1 Comparación de fluidez y frecuencia bidialectal y
bilingüe
Comparación
Segundo Mann-Whitney
idioma/ de dialecto y
dialecto Bidialectal Bilingüe segundo idioma
1. Fluidez M = 2,66 Mediana M = 2,81 U = 1121.50, p = .615
= 3 2. Mediana = 3
Frecuencia M = 1,45 Mediana = M = 2,57 U = 329, p < 0,001
1 Mediana = 3
Notas: 1. Fluidez: Los padres calificaron a los niños como nivel fluido,
avanzado, intermedio o principiante en hablar en cada idioma/dialecto. Con el
fin de comparar la fluidez del segundo idioma y el dialecto, estas calificaciones
se calificaron en una escala ordinal como 4, 3, 2, 1, correspondientes a los
cuatro niveles de fluidez. 2. Frecuencia: los padres calificaron el idioma/dialecto
como hablado "a menudo", "a veces" o "muy poco". Con el propósito de
comparar la frecuencia del segundo idioma y dialecto, estas calificaciones se
calificaron en una escala ordinal como 3, 2, 1, respectivamente.
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no hubo diferencias significativas entre los participantes
bidialectales y bilingües en términos de fluidez en el segundo
idioma/dialecto. Sin embargo, hubo una diferencia en términos
de frecuencia, de modo que los padres reportaron un uso
menos frecuente de los dialectos. También se preguntó a los
padres de niños monolingües en inglés sobre la exposición a
otros idiomas/dialectos en el hogar y en la escuela. Ninguno
de los niños monolingües incluidos fue identificado por sus
padres como hablante de otro idioma o usando un dialecto regional.
Muchos padres ingleses se preguntaron si había un dialecto
local en su región. Esto destaca la conciencia metalingüística
contrastante de los dialectos regionales en Escocia en
comparación con el sur de Inglaterra, donde vivían los niños
monolingües.
Todos los participantes procedían de escuelas y hogares en
áreas clasificadas en el rango bajo a medio de privación
socioeconómica medida utilizando índices gubernamentales
disponibles públicamente de privación múltiple para Escocia e
Inglaterra (Gobierno Escocés, 2010; Departamento de
Comunidades y Gobierno Local, 2011). 1
Los grupos fueron evaluados en sus vocabularios
equivalentes a la edad, según lo determinado por la Escala de
Vocabulario de Imágenes Británicas (BPVT II; Dunn, Dunn,
Whetton & Burley, 1997) y su edad cronológica en meses. Se
realizó un análisis de varianza multivariado para evaluar si
había diferencias significativas entre los grupos en cualquiera
de estas variables. Los resultados muestran que los grupos no
diferían de forma fiable en la edad cronológica (Bilingüe: M =
92,1, SD = 7,0; Bidialectal: M = 91,1, SD = 7,7; Monolingüe: M
= 92,5, SD =7,6; F(2, 143) = .5, p = .61, = .007). Sin embargo,
2
np hubo un pequeño efecto principal del grupo
en vocabulario equivalente a la edad (Bilingüe: M = 88.5, SD = 21; Bidialectal: M =
95.5, SD = 17.8; Monolingüe: M = 102.1, SD = 17.8; F(2, 143) = 6.2, p = .003 , np
2
Las comparaciones post-hoc de LSD indicaron que los monolingües tenían = .079).
mejores
vocabularios medidos por el BPVT que los hablantes bilingües (p = 0,001), pero no
los hablantes bidialectales (p = 0,098) que se modelaron entre los dos
(bilingües*bidialectales, p = .069) Esta ventaja monolingüe en el dominio del
vocabulario es la norma en los estudios de desarrollo de la ventaja bilingüe, y no
se considera que reste valor al efecto bilingüe.
Materiales y procedimiento
Los niños completaron dos tareas basadas en computadora
diseñadas para medir la inhibición cognitiva en contrapeso
1
La muestra escocesa (niños bilingües y bidialectales) se comparó según los
rangos de privación del hogar. Aunque los índices de privación no son
directamente comparables, la muestra inglesa (niños monolingües) se seleccionó
de hogares con una clasificación de privación equivalente para su país.
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pedido. Ambas tareas se programaron en DMDX (Forster & Forster, 2003)
en una computadora portátil con Windows Vista. Los estímulos se mostraron
en un monitor de 19ÿ con una resolución de 1280 × 1024 configurada en
color de 32 bits y una frecuencia de actualización de 60 Hz. Para ambas
tareas, examinamos tanto la velocidad como la precisión de la respuesta.2
Tarea de Simón. En la tarea de Simon (Simon & Wolf, 1963) presentamos
cuadrados rojos y azules en el lado derecho o izquierdo del monitor. Se
instruyó a los participantes para que respondieran a cada cuadrado de color
presionando la tecla Mayús que tenía una etiqueta que coincidía en color.
La ubicación de los cuadrados en la pantalla (izquierda o derecha) fue
irrelevante para la elección de la respuesta. Los emparejamientos de color
y mano se equilibraron entre los participantes. La tarea requiere inhibición
cuando la posición del estímulo (lado derecho o izquierdo de la pantalla)
entra en conflicto con el lado de la respuesta (teclas de desplazamiento
derecha o izquierda). Examinamos tanto la velocidad como la precisión de
la respuesta. Hubo 48 intentos divididos equitativamente entre los dos
colores y las dos ubicaciones, generando un número igual de intentos en
cada condición (congruente e incongruente). Los ensayos se aleatorizaron
individualmente para cada participante, produciendo una secuencia única
de ensayos para cada participante evaluado.
La tarea se presentó a los niños como un juego que prueba qué tan
rápido pueden identificar el color de un cuadrado presionando el botón
correspondiente. Doce pruebas de práctica precedieron a la fase de prueba
principal. No se mencionó la posición del cuadrado de color en las
instrucciones para la tarea. Cada ensayo tenía la siguiente estructura:
primero, se presentaban las palabras 'Prepárate' durante 700 ms. Este aviso
fue reemplazado por el estímulo coloreado, presentado durante 1700 ms.
Cuando la respuesta del niño era correcta, se reproducía un archivo de
sonido de celebración antes de que comenzara la siguiente prueba. No se
proporcionaron comentarios negativos.
Tarea de flanqueador. Se creó una versión modificada de la tarea Flanker
(Eriksen & Eriksen, 1974; Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber et al.,
2004) con estímulos adecuados a la edad de nuestra población diana.
Específicamente, en lugar de usar flechas, por ejemplo, <<< o <><, usamos
imágenes de un pez. Para crear las condiciones experimentales,
presentamos cinco peces, ya sea todos mirando en la misma dirección, la
condición congruente, o con el pez del medio mirando en la dirección
opuesta, la condición incongruente.
Además, teníamos una condición de referencia que consistía
2
Para evitar confusiones con cualquier compromiso entre velocidad y precisión, los
tiempos de reacción se consideran solo para las pruebas correctas de todas las tareas.
Dado que la eliminación de valores atípicos en las tareas de Simon y Flanker (definidas
como ensayos más rápidos que 300 ms o más lentos que 1700 ms) no cambió el patrón de
resultados, el análisis se basa en los datos sin procesar.
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de un solo pez. En la Figura 1 se presentan ejemplos de los estímulos.
Hubo 144 ensayos divididos equitativamente entre las tres condiciones. Los
ensayos se aleatorizaron individualmente para cada participante, produciendo
una secuencia única de ensayos para cada participante evaluado.
Los niños estaban familiarizados con la tarea antes de que comenzaran
las pruebas. Les presentaron al personaje principal del juego, llamado
Freddie. A los niños se les dijo que a veces Freddie nadaba solo y otras
veces nadaba con sus amigos; Freddie siempre nadaba en el medio cuando
nadaba con sus amigos. Su tarea era indicar en qué dirección nadaba
Freddie.
Se identificaron dos botones en el teclado para responder Izquierda y
Derecha. A los niños se les dijo explícitamente que ignoraran la dirección
de los otros peces y solo prestaran atención a la dirección de natación de
Freddie. Veinte ensayos de práctica precedieron a la fase de prueba
principal. Cada ensayo tenía la siguiente estructura: primero, se presentaban
las palabras 'Prepárate' durante 700 ms. Esta advertencia fue reemplazada
por un estímulo de peces, presentado durante 1700 ms. Cuando la respuesta
del niño era correcta, se reproducía un archivo de sonido de celebración
antes de que comenzara la siguiente prueba.
Resultados
tarea de simón
La Figura 2 muestra las tasas de error y los tiempos de reacción para la
tarea de Simon, divididos por congruencia y grupo lingüístico. Un ANOVA
de medidas mixtas con congruencia (congruente 9 incongruente) como
factor intra-sujetos y grupo lingüístico como factor entre sujetos indicó
efectos principales moderados de congruencia en las tasas de error (F(1,
144) = = .44) y tiempos de reacción (F(1, 144) =
2
113.13, p < .001, np
2
180.7, p < .001, np fue una = .56). Para las tasas de error, hay
interacción marginalmente no significativa entre congruencia y grupo
lingüístico (F(2, 144) = 2.43, p = .09, np entre grupos lingüísticos (F( 2, 144)
2
= 3,65, p = 0,029,= =.03), y una
0,05). pequeña diferencia
Comparaciones significativa
post-hoc de LSD en el significativo
2
El
resultado np confirmó que los bilingües tenían tasas de error significativamente
más bajas que los monolingües (p = 0,02) y los bidialectales (p = 0,025), quienes
se desempeñaron de manera similar (p = 0,95).
El análisis de los tiempos de reacción no mostró una ventaja bilingüe
significativa, ni en el tamaño del efecto Simon (congruencia*grupo F(2, 144)
2
= .005),
= .38, p = .68, np en las latencias de respuesta global ( F(2, 144) 144) =o .08,
p = .92, np
2
= .001).
Tarea de flanqueador
La Figura 3 muestra las tasas de error y los tiempos de reacción para la
tarea Flanker, divididos por congruencia y grupo lingüístico. UN
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Figura 1 Ejemplo de estímulo en la condición incongruente.

Figura 3 Rendimiento de la tarea Flanker, dividido por congruencia y

Figura 2 Rendimiento de la tarea Simon, dividido por congruencia y
grupo lingüístico.
grupo lingüístico.

ANOVA de medidas mixtas con congruencia como un factor dentro Las comparaciones post-hoc de LSD confirmaron un efecto de
de los sujetos (neutro 9 congruente 9 incongruente) y conflicto significativo (congruente 9 incongruente) para ambas tasas de error
grupos lingüísticos como factor entre sujetos confirmado (p = .003) y tiempos de reacción (p < .001). no hubo
un pequeño efecto principal de la congruencia en las tasas de error interacción significativa con el grupo lingüístico (tasas de errores:
2 2
(F(2, 288) = 5.99, p = .03, np = .04) y un efecto moderado F(4, 288) = .71, p = .59, np = .01; tiempo de reacción: F(4, 288) =
2 2
en tiempos de reacción (F(2, 288) = 75.8, p < .001, np = .34). 1.1, p = .37, np = .015), o efecto entre sujetos de

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grupo lingüístico sobre el desempeño (tasas de errores: F(2, 144) =
2
.36, p = .69, np = .005; tiempo de reacción: F(2, 144) = .55, = .008).
2
p = .57, np
Relación entre las tareas de Simon y Flanker
Los análisis de correlación de Pearson confirmaron que el
desempeño en las tareas de Simon y Flanker se asoció positivamente
2
(errores congruentes: r errores incongruentes: r = .168, p = .042; =
2
.295, p < .001; RT congruente: = .521,
2
2r _
= .471, p < .001; RT incongruente: r p < .001).
Discusión
De acuerdo con la ventaja bilingüe, encontramos que los bilingües
cometieron menos errores que los bidialectales y los monolingües
en la tarea de Simon. Este resultado positivo aislado contrasta con
Gathercole et al. (2014) quienes no encontraron ninguna ventaja en
la precisión en la tarea de Simon para niños de 8 años.
Al igual que Gathercole et al. (2014), no encontramos evidencia de
una ventaja del tiempo de reacción bilingüe en la infancia media.
Este resultado nulo para el tiempo de reacción en este rango de
edad encaja bastante bien con investigaciones anteriores. Poarch y
Van Hell (2012) informan que aunque los niños de 7 años muestran
un aumento menor en el tiempo de respuesta para elementos
incongruentes que los monolingües, esta ventaja es marginal. Del
mismo modo, Morton y Harper (2007) no informan ninguna ventaja
bilingüe para los tiempos de reacción de los niños de 7 años en la
tarea de Simon en una muestra bilingüe-monolingüe muy parecida
por nivel socioeconómico. Los resultados positivos previos de las
ventajas del tiempo de reacción bilingüe en la tarea de Simon
parecen ser específicos de los grupos de edad más jóvenes. Por
ejemplo, Morales et al. (2013) encuentran que los niños bilingües de
5 años cometen menos errores en la tarea de Simon que sus
contrapartes monolingües. Bialystok et al. (2005b) y Martin-Rhee y
Bialystok (2008) también encuentran que los niños bilingües de 4 y
5 años tienen una ventaja en el tiempo de reacción en la tarea de
Simon. Sin embargo, esto se refería a su velocidad general para
completar la tarea, independientemente de la congruencia.
A pesar de nuestro resultado positivo para la precisión, el patrón
general sugiere que las ventajas bilingües en la tarea de Simon
pueden ser más débiles en la infancia media, y los efectos tempranos
pueden no ser específicos de elementos incongruentes que requieren
supresión de interferencias.
El patrón de desarrollo es mucho menos consistente para la tarea
de Flanker, para la cual no encontramos evidencia de una ventaja
bilingüe o bidialectal en la infancia media, a pesar de una asociación
positiva con la tarea de Simon.
Poarch y Van Hell (2012) informan que los niños bilingües de 7 años
reaccionan más rápidamente a los elementos que requieren
resolución de conflictos en la tarea Flanker, en comparación con los bidialecta emergente. Dado que la tarea DCCS fue diseñada para
niños monolingües que acaban de comenzar a aprender un segundo idioma.niños en edad preescolar en lugar de para la infancia media, en su
Sin embargo, otros reportan un bilingüismo más general.
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¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 7 de 21
ventaja en la tarea Flanker, significativa para los tiempos de reacción
generales de niños de 8 años (de Abreu et al., 2012) y de 5 a 15
años (Kapa & Colombo, 2013). Otros no encuentran ninguna ventaja
en un rango de edad similar. Por ejemplo, un estudio reciente a gran
escala de la tarea Flanker (N = 360) no encontró evidencia de una
ventaja bilingüe en niños de 7 a 13 años (Anton et al., 2014).
Asimismo, Carlson y Meltzoff ( 2008) informan una ventaja bilingüe
significativa para los niños de 6 años en relación con los monolingües
al considerar las puntuaciones de error de los niños para ensayos
incongruentes en una variedad de tareas de funciones ejecutivas,
incluida la tarea Flanker. Sin embargo, la tarea Flanker por sí sola
no alcanzó significación. Se han realizado menos estudios con niños
más pequeños y los resultados aquí son equívocos; Yoshida et al.
(2011) encuentran una ventaja bilingüe en las tasas generales de
error de la tarea Flanker de los niños de 3 años, mientras que
Bialystok et al. (2010) no encuentran ningún efecto ni en la precisión
de la tarea Flanker ni en el tiempo de reacción para niños de 2 a 5
años.
En lugar de revelar un fuerte patrón de desarrollo, el contraste entre
los resultados de la tarea Simon y la tarea Flanker sugiere que la
ventaja bilingüe puede estar mejor indexada por algunas tareas que
por otras, y que las tareas más efectivas pueden variar según el
rango de edad.
Aunque la tarea de Flanker y la tarea de Simon se usan
comúnmente en estudios que afirman ilustrar la ventaja bilingüe y
parecen tener demandas de tareas similares, la literatura previa que
determina la efectividad de estas tareas para indicar una ventaja
significativa para los niños bilingües es limitada. Nuestra muestra
tiene más poder que los estudios anteriores (casi todos tenían menos
de 30 bilingües), pero no pudo encontrar efectos consistentes en
todas las tareas. Una posibilidad es que las tareas Flanker y Simon
no sean los mejores índices de ventaja bilingüe. Una medida
alternativa establecida es la clasificación de tarjetas de cambio
dimensional (DCCS). Usando esta medida, los niños bilingües de 3
a 7 años suelen tener más éxito al cambiar una regla de clasificación
de tarjetas en medio de una tarea (por ejemplo, clasificar por color,
ahora por forma; Bialystok, 1999; Bialystok & Martin, 2004; Carlson
& Meltzoff, 2008); aunque la importancia a veces depende del control
de la edad/estado socioeconómico (Carlson y Meltzoff, 2008) o de
las dimensiones específicas de la tarjeta (Bialystok y Martin, 2004).
Es importante destacar que esta tarea proporciona quizás el paralelo
más cercano al cambio de idioma, ya que tanto la tarea DCCS como
el cambio de idioma implican seleccionar uno de los dos "conjuntos
de reglas" representados cognitivamente según el contexto. Por el
contrario, las tareas de Flanker y Simon implican inhibir información
visualmente conflictiva. Por lo tanto, puede ser que una tarea de
clasificación de tarjetas apropiada para la edad sea la más apropiada
para explorar la ventaja bilingüe y, por lo tanto, cualquier ventaja
lugar utilizamos una adaptación de Wisconsin Card Sort
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8 de 21 Josephine Ross y Alissa Melinger
Tarea (Berg, 1948) conocida como Prueba de clasificación de tarjetas de Berg
(BSCT). Esta tarea avanzada de clasificación de tarjetas requiere que los
participantes identifiquen y cambien de manera flexible entre varios criterios
de clasificación, en función de los comentarios de prueba por prueba.
Estudio 2
Métodos
Participantes
Noventa niños que participaron en el Estudio 1 también completaron el
BSCT para el Estudio 2. De estos niños, 49 eran del grupo bilingüe, 20 del
grupo bidialectal y 21 del grupo monolingüe (dando un total de 41 no
bilingües). Los análisis multivariados de varianza indicaron que estos tres
grupos no diferían de forma fiable en la edad cronológica (Bilingüe: M =
92,3, SD = 0,96; Bidialectal: M = 91,8, SD = 1,5; Monolingüe: M = 88,7, SD
= 1,4; F( 2, 87) = 1.1, p = .33, np = .025).
2
Sin embargo, se mantuvo el pequeño efecto principal del grupo sobre el
vocabulario equivalente a la edad (Bilingüe: M = 88,4, SD = 2,8; Bidialectal:
M = 101,2, SD = 4,4; Monolingüe: M = 102,5, SD = 4,4; F(2, 87 ) = 5.2, p =
2 2
.008, np = .1).
Las comparaciones post-hoc de LSD indicaron que los monolingües (p =
0,008) y los bidialectales (p = 0,018) tenían mejores vocabularios medidos
por el BPVT que los hablantes bilingües.
Los hablantes bidialectales y monolingües tenían vocabularios equivalentes
(p = 0,88).
Materiales y procedimiento
Además de completar las tareas descritas para el Estudio 1 anterior, los
niños completaron la Tarea de clasificación de tarjetas Berg (BCST; Piper,
Li, Eiwaz, Kobel, Benice et al., 2012) implementada como parte de la
batería de pruebas PEBL (http:// pebl.sf.net). En esta versión computarizada
de la tarea de clasificación de tarjetas de Wisconsin, los participantes ven
cuatro tarjetas ejemplares en la parte superior de la pantalla y una tarjeta
de clasificación en la parte inferior de la pantalla. La carta de clasificación
debe moverse a una de las cuatro pilas ejemplares, según la carta que
coincida. Los ejemplares difieren en forma (diamantes, estrellas, etc.),
color (amarillo, azul, etc.) y número (un diamante, dos diamantes). Si la
tarjeta de clasificación tiene tres diamantes verdes, podría coincidir con el
ejemplar verde, el ejemplar con diamantes o el ejemplar con tres formas.
El participante debe descubrir el criterio de clasificación a través de prueba
y error. Usan el mouse para mover la tarjeta de clasificación a una de las
cuatro pilas y la computadora les informa si su coincidencia fue correcta.
Después de diez respuestas correctas secuencialmente, se cambia la
regla. El participante debe entonces
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Vuelva a la prueba y error, utilizando los comentarios para descubrir la
nueva regla de ordenación.
Los niños completaron 128 intentos de esta tarea. Todos los
participantes vieron las mismas tarjetas presentadas en el mismo orden.
La tarea se presentó a los niños como un juego de rompecabezas.
Se les dijo que verían cuatro montones de cartas y un juego de cartas que
debían clasificarse en los montones. Se les indicó que clasificaran las
tarjetas según las imágenes de las tarjetas. Se les dijo que la respuesta
correcta dependía de una regla que tenían que descifrar.
También se les dijo que la regla cambiaría periódicamente y que tendrían
que resolver el rompecabezas de nuevo.
A los niños se les presentó una retroalimentación visual en cada ensayo,
indicando si su decisión de clasificación fue correcta o incorrecta.
Resultados
La Tabla 2 resume el desempeño de BCST para cada grupo lingüístico.
Un ANOVA multivariado indicó un efecto principal significativo muy débil
del grupo lingüístico en las tasas de error total (F(2, 87) = 5.7, p = .005, np
2
= .012), pero ningún efecto significativo para los errores
(2,conservativos
87) 87) = 1.2,(F=
.03), el número de intentos necesarios para lograr = .009), o
2
p = .31, np
una categoría (F(2, 87) = .37, p = .69, np tiempo de
reacción para intentos correctos (F(2, 87) = 1.231, p = .297, = .028). Las
2
teníancomparaciones post-hoc
significativamente menosdeerrores
LSD indicaron
que los que los monolingües
bilingües (p = 0,007) np
y los
bidialectales (p = 0,002), quienes se desempeñaron de manera similar (p
= 0,30). colapsado (para crear grupos aproximadamente iguales de
bilingües y no bilingües), este resultado significativo aislado desapareció
(error total: F(1, 88) = 1.1, = .013; error conservativo: F(1, 88) = .69, = .008;
número de intentos para alcanzar la categoría: = .006; tiempo de reacción
para
2
p = .29, np p =
2
.41, np F(1,
2
88) = .54, p = .46, np intentos
2
correctos: F(1, 88) = 1.303, p = .257, np = .015).
Discusión
Usando un equivalente apropiado para la edad de la tarea DCCS (el
BCST), no encontramos evidencia de que los bilingües o los bidialectales
tengan una ventaja en términos de cambiar conjuntos de reglas de manera
flexible; de hecho, encontramos una pequeña ventaja para los monolingües
en esta tarea. Aunque el tamaño de nuestra muestra es lamentablemente
reducido en relación con el Estudio 1, este resultado es contrario a
investigaciones anteriores que utilizaron tamaños de muestra similares
(Bialystok, 1999; Bialystok & Martin, 2004; Carlson & Meltzoff, 2008). Dado
que cada uno de estos estudios incluyó a niños más pequeños, una
posibilidad es que se trate de un efecto de desarrollo, de modo que los
niños bilingües más pequeños tienen una ventaja en el cambio de conjuntos
cuando estas habilidades se están estableciendo por primera vez, pero los
monolingües y bidialectales "se ponen al día".
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Tabla 2 Rendimiento BSCT, dividido por grupo lingüístico
Bilingüe
(N = 49)
% errores M = 34,5
SD = 13,9
% de errores conservativos M = 14,2
SD = 7,1 M
Ensayos necesarios para alcanzar la categoría = 18,2 SD
= 11,5 M =
Tiempo de reacción para la respuesta correcta (ms) 4218,9 SD =
1730,3
en la infancia media. Sin embargo, nuestra muestra evidentemente
encontró el BCST desafiante, con un desempeño por debajo del techo
y dentro de las normas para su rango de edad (Somsen, 2007), por lo
que parecería que la tarea fue lo suficientemente difícil como para
haber indexado un efecto potencial. Además, Bialystok y Shapero
(2005) y Gathercole et al. (2014) no encontraron ninguna ventaja
bilingüe en una tarea de clasificación de tarjetas para niños de 3 a 5
años, y IIuz-Cohen y Armon-Lotem (2013) encontraron el efecto solo
para bilingües de alto dominio, lo que implica que un efecto significativo
para los participantes más jóvenes es no es un hecho.
Otra posibilidad es que las altas demandas de memoria de trabajo de
nuestra versión más desafiante de la tarea de clasificación de tarjetas
(ver Piper et al., 2012) enmascararon cualquier ventaja bilingüe, ya
que los niños bilingües y monolingües normalmente se desempeñan
de manera similar en las pruebas de memoria de trabajo (Bonifacci,
Giombini, Bellocchi & Contento, 2011). No obstante, tomados en
conjunto, tanto los resultados actuales como los anteriores plantean la
posibilidad de que la ventaja bilingüe sea un efecto relativamente débil,
apareciendo solo en tareas o medidas específicas, en puntos
específicos de la vida útil y dentro de muestras específicas.
Ambas posibilidades harían esquiva la evaluación de cualquier
ventaja bidialéctica y se analizan más adelante.
Discusión General
En tres pruebas de funcionamiento ejecutivo, utilizando muestras de
entre 40 y 60 niños por grupo, encontramos solo un apoyo muy débil
para una ventaja bilingüe y ninguna evidencia que sugiera que los
hablantes bidialectales se benefician de su educación bidialectal. En
la tarea de Simon, los niños bilingües fueron significativamente más
precisos que los niños monolingües o bidialectales. Aunque
superficialmente apoyaba la ventaja bilingüe, ninguna otra medida
corroboró este hallazgo. Ninguna medida de la tarea Flanker o del
BCST apoyó la ventaja bilingüe. De esta manera, este estudio se une
a la ola de estudios recientes a gran escala que no logran encontrar
evidencia clara de una ventaja bilingüe (por ejemplo, Anton et al.,
2014; Dunabeitia, Hern dez, Anton, Macizo, Est evez
~
et al., 2014 ;
Gathercole et al., 2014; Kirk et al., 2014). un
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¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 9 de 21
Bidialectal Monolingüe Total no bilingüe
(N = 20) (N = 21) (N = 41)
M = 38,1 M = 25 M = 31,4
SD = 14,4 SD = 8,9 SD = 13,5
M = 14,5 M = 11,5 M = 12,9
SD = 9,1 M SD = 4,9 SD = 7,3 M
= 15,7 SD M = 17,3 = 16,5 SD
= 12,5 M = SD = 9,1 = 10,8 M =
4340,9 SD = M = 4929,7 4642,5 SD =
1177,2 SD = 2202,3 1781,1
Aunque la ventaja bilingüe en el control inhibitorio y la flexibilidad
cognitiva se ha informado en varios estudios de desarrollo publicados,
la metodología utilizada para obtener efectos se ha repetido en
relativamente pocos. Además, los resultados rara vez se han replicado
fielmente. Lo que falta de manera crucial es una perspectiva general
amplia que permita que surjan patrones entre tareas, medidas
dependientes o muestras. Con este fin, llevamos a cabo una revisión
exhaustiva de los estudios que investigan la ventaja bilingüe en los
niños, centrándonos en las tareas que requieren un control inhibitorio.
El resumen de esta revisión en lo que respecta a las tareas de Simon,
Flanker y DCCS se presenta en la Tabla 3. Además, los hallazgos de
otras 24 tareas relevantes se resumen en el Apéndice. Estas tablas de
resumen capturan de un vistazo la variabilidad de los hallazgos dentro
y entre las tareas.
Para las tareas de Simon y Flanker, algunos estudios encuentran
efectos específicos de la supresión de interferencias en el tiempo de
reacción o las tasas de error, otros encuentran una ventaja general en
una de estas medidas, mientras que otros no encuentran ninguna ventaja.
Del mismo modo para el DCCS, algunos estudios reportan una ventaja
de cambio, mientras que otros no encuentran ninguna. Tomados en
conjunto, los estudios resumidos en la Tabla 3 indican que no se ha
encontrado de manera consistente que una sola tarea o variable
dependiente indique una ventaja bilingüe temprana en la inhibición
cognitiva o la flexibilidad.
Un patrón mixto similar es evidente para los adultos. Por ejemplo,
Bialystok (2006), y más recientemente Gathercole et al. (2014), no
encuentran ninguna ventaja en ninguna medida en la tarea de Simon
para adultos jóvenes, pero el efecto está presente en el tiempo de
reacción general para adultos jóvenes en Bialystok, Craik, Grady,
Chau, Ishii et al. (2005a). De manera similar, para el desempeño de
adultos mayores (> 70 años) en la tarea de Simon, Bialystok et al.
(2005b) encuentran una ventaja general en el tiempo de reacción,
Bialystok et al. (2004) reportan ventajas generales y específicas del
conflicto, sin embargo, Kirk et al. (2014) no encuentran ninguno en
ninguna medida. Para la tarea Flanker, Costa et al. (2008) encuentran
ventajas generales en el tiempo de reacción en adultos jóvenes. Sin
embargo, Costa, Hern andez, Costa Faidella y Sebasti an-Gall es
(2009) demuestran que esta ventaja sólo se encuentra cuando se
presenta una dificultad óptima.
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10 de 21 Josephine Ross y Alissa Melinger

Tabla 3 Evidencia de una ventaja bilingüe en la infancia de las tareas de Simon, Flanker y DCCS

Estudio Participantes* Detalles de la tarea** Variables dependientes ¿Ventaja bilingüe?

tarea de simón

Bialystok, Martín Estudio Estudio 1 Estudio 1

y Viswanathan 1 34 (17 bilingües) RT de ensayo congruente, SÍ SÍ
(2005) 4 a 5 años Ensayo incongruente RT Estudio 2
Estudio Estudio 2 Ventaja de apoyo a la tendencia en ambos
2 40 (18 bilingües) RT de ensayo congruente, DVS, no se ha proporcionado ningún análisis estadístico

4 a 5 años Ensayo incongruente RT Indica alguna evidencia de la ventaja general

de RT

Porche y furgoneta 75 (18 bilingües, 19 de Error general y RT; Conflicto NO, NO;
Infierno, 2012 inmersión, 18 bilingües Error y RT. NO, SÍ (inmersión bilingüe en relación
inmersos en L3) de 5 a 8 años con monolingüe, marginalmente no
significativa para bilingüe en relación con
monolingüe)
Indica una posible ventaja de RT en la
magnitud del efecto del conflicto

Martin-Rhee & Estudio Estudio 1 Estudio Estudio

Bialistok, 2008 1 34 (17 bilingües) A. Estándar B. 1 A. Error global y RT; Conflicto 1 A. NO, SI; NO
5 años Respuesta de la señal después de un RT B. NO, NO; NO
Estudio retraso corto C. Respuesta de la señal B. Error general y RT; Conflicto NO NO; C. NO
2 41 (21 bilingües) después de un retraso largo Estudio 2 RT C. Error general y RT; Estudio 2 NO,
4 años Conflicto RT Estudio 2 Error SI; NO
global y RT; Conflicto RT

Indica una tarea estándar de ventaja

de RT general, pero ninguna ventaja para
tareas retrasadas

Morales, Calvo & 56 (27 bilingües) 5 Tarea avanzada de Simon Precisión general y RT; NO SI;
Bialistok, 2013 años (los niños necesitaban aprender Precisión de conflicto y RT SÍ NO
hasta 4 reglas en lugar de las 2 Indica la ventaja general de RT y precisión
estándar) en el efecto de conflicto

Morton y Harper, 2007 34 (17 bilingües) 6 Precisión en juicios congruentes e
a 7 años incongruentes;
RT en ensayos congruentes
e incongruentes;
Conflicto Precisión, Conflicto
RT
NO, NO;
NO, NO;
NO (pero colapsar los informes de los grupos
lingüísticos redujo significativamente el costo
de los errores de conflicto para los niños de
NSE alto en relación con el grupo de NSE bajo),
NO
No indica ninguna ventaja

Gathercole et al., 650 (489 bilingües) de 3 Tarea Simon apropiada para la edad
2014 a 90 años (los niños más pequeños
respondieron a una imagen de un
conejo y un cerdo en lugar de
muestras de colores, y completaron
menos pruebas)
Precisión en general y en SI (pero solo para adultos mayores), NO;
juicios de conflicto; NO, NO
RT en general y en juicios de No indica ninguna ventaja para los niños.
conflicto

Tarea de flanqueador

de Abreu et al., 80 (40 bilingües) 8 Precisión en juicios congruentes e NO, NO

2012 años incongruentes; SÍ SÍ
RT en ensayos congruentes Indica la ventaja general de RT
e incongruentes

Cabo y Colombo, 2013 79 (21 bilingües tempranos, 36 Precisión general y RT; NO, SÍ (bilingüe temprano en relación con
bilingües tardíos) de 5 a 15 años Conflicto RT monolingüe);
NO
Indica la ventaja general de RT

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¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 11 de 21

Tabla 3 (Continuación)

Estudio Participantes* Detalles de la tarea** Variables dependientes ¿Ventaja bilingüe?

Porche y furgoneta 75 (18 bilingües, 19 de Error general y RT; NO, NO;

Infierno, 2012 inmersión, 18 bilingües inmersos Tasa de error en congruentes y NO, NO;
en L3) de 5 a 8 años Juicios incongruentes; NO, NO;
RT en ensayos congruentes NO, SI (inmersión bilingüe y bilingüe relativo
e incongruentes; a la inmersión)
Error de conflicto y RT Indica la ventaja de RT en la magnitud del
efecto del conflicto

Yoshida et al., 40 (20 bilingües) 3 Precisión general y RT SÍ NO

2011 años Indica una ventaja de precisión general

Anton et al., 2014 360 (180 bilingües) de 7 a 13 Tasa de error global y para NO, NO;
años conflicto; NO, NO
RT en general y para conflicto No indica ninguna ventaja

Bialystok et al., 2010 162 (56 bilingües) de Precisión para ensayos congruentes NO, NO;
2 a 5 años e incongruentes; NO, NO
RT para ensayos congruentes No indica ninguna ventaja
e incongruentes

Carlson y 50 (12 bilingües, 21 de Precisión de ensayo incongruente NO

Meltzoff, 2008 inmersión) de 5 a 7 No indica ninguna ventaja
años

Nicolay & 106 (53 inmersión) 8 Error general y RT; NO, NO;
Poncelet, 2013 años RT congruente, incongruente NO, NO
RT No indica ninguna ventaja

DCCS

Iluz-Cohen & 43 (14 bilingües balanceados, 11 L1,
Armon-Lotem, 2013 8 bilingües dominantes L2 y 10
bilingües con bajo dominio del
idioma) de 4 a 6 años
DCCS avanzado (a
los niños se les dieron pistas (si las
necesitaban) para las tarjetas de
acuerdo con las tres dimensiones;
forma, color, muchas/una)
Puntuación media para cada SÍ (para bilingües de alto dominio en relación
prueba (ordenar, cambiar 1, con bilingües de bajo dominio solo en pruebas
cambiar 2), teniendo en cuenta si se de cambio)
requieren pistas Indica ventaja de cambio en
DCCS de forma de color avanzado

Carlson y 50 (12 bilingües, 21 de DCCS avanzado Capacidad de ordenar por regla SÍ (solo en relación con monolingüe)
Meltzoff, 2008 inmersión) de 5 a 7 (cuando vea una estrella sobre la de minoría expresada por Indica ventaja de cambio en
años tarjeta (minoría), ordene por color, puntuación media (de 4 tarjetas) DCCS de forma de color avanzado
si no hay estrella (mayoría), ordene
por forma)

Bialystok y Estudio Estudio 1 Estudio 1 Estudio

Martín, 2004 1 67 (31 bilingües) 5 A. DCCS de forma de color B. Puntuaciones medias posteriores al cambio (de 1 A. SÍ, SÍ B. SÍ,
años DCCS de objeto de color (ordenar 10 cartas), aprobación/rechazo posterior al NO C. NO, NO
Estudio 2 por color, ahora por objeto, por cambio Estudio 2 A. SÍ,
30 (15 bilingües) 5 ejemplo, conejo) Estudio 2 SÍ B. Solo si se
años C. Función-ubicación DCCS (ordenar Puntuaciones medias posteriores al cambio (de combina con A,
por función, por ejemplo, jugar/ 10 cartas), aprobación/rechazo posterior al NO Indica ventaja de precisión de
usar, ahora por ubicación, por cambio conmutación en DCCS de forma de color
ejemplo, dentro/fuera) solo
Estudio 2
A. DCCS de forma de color
B. DCCS de ubicación de función
(el único juego más difícil del
juego de forma de color en
términos de puntajes de rendimiento)

Bialystok, 1999 60 (30 bilingües) de DCCS de forma de color (ordenar Puntuación media posterior al cambio (de 10 SÍ SÍ
3 a 6 años por color, ahora por forma) tarjetas), aprobación/rechazo posterior al cambio Indica la ventaja de precisión de
conmutación en DCCS de forma de color

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12 de 21 Josephine Ross y Alissa Melinger

Tabla 3 (Continuación)

Estudio Participantes* Detalles de la tarea** Variables dependientes ¿Ventaja bilingüe?

Bialystok y Estudio 2 DCCS de forma de color Precisión para pruebas previas y NO, NO;
Shapero, 2005 53 (26 bilingües) 5 posteriores al cambio; NO, NO (pero tendencia a una respuesta más
años y medio RT para pruebas de cambio antes y rápida en los ensayos posteriores al cambio)
después del cambio No indica ninguna ventaja significativa para DCCS
de forma de color

Gathercole et al., 2014 650 (489 bilingües) de 3 a
90 años
DCCS apropiado para la edad
(DCCS de tamaño de color para niños
de 3 a 5 años, se instruyó a los grupos
mayores para clasificar una baraja de
naipes normales en varias dimensiones:
alto/bajo, rojo/negro, impar/par, palo)
Precisión general y RT;
Costo de la precisión del cambio (pre-
cambio menos post-cambio), RT
NO, SI (pero solo para jóvenes de 15 años)
SI (pero solo para jóvenes de 15 años), SI (pero
solo para jóvenes de 15 años)
No indica ninguna ventaja en color-tamaño
DCCS en la infancia

*Los números se dan para grupos bilingües; los números restantes son monolingües **Dado que difiere del estándar

Se utiliza una combinación de ensayos congruentes e incongruentes
(divididos en 50-50, lo que da como resultado una necesidad de un
seguimiento elevado). Del mismo modo, para el cambio de tareas, Prior y
MacWhinney (2010) encuentran que los adultos jóvenes bilingües son más
la naturaleza
hábiles en el cambio de conjuntos mentales medido por una tarea de cambio de forma de color. variada de las tareas y las variables dependientes utilizadas
Sin embargo, Bialystok, Craik y Ruocco (2006) encuentran que los adultos
jóvenes y mayores bilingües conservan la ventaja solo para ciertas reglas y
modalidades de cambio; en este caso, la 'más fácil' de las tareas.
De hecho, la revisión sistemática de la literatura para adultos indica que
las ventajas bilingües son la excepción y no la regla. Por ejemplo, Paap,
Johnson y Sawi (2015) informan que la importante ventaja bilingüe en el
cambio encontrada por Prior y MacWhinney se ha reproducido en solo 1 de
20 réplicas publicadas. Además, Paap et al. (2015) reportan que más del
80% de las comparaciones publicadas entre bilingües y monolingües que
utilizan tareas no verbales han sido nulas o negativas, y la probabilidad de
resultados significativos disminuye con el tamaño de la muestra.
Tales revisiones han llevado a varios autores a argumentar que la ventaja
bilingüe no es tan sólida como sugiere su naturaleza establecida, y que es
muy cuestionable si el efecto es específico del control inhibitorio (Costa et
al., 2009; Colzato, Bajo, van den Wildenberg, Paolieri, Nieuwen huis et al.,
2008; de Bruin, Treccani & Della Sala, 2015; Hilchey & Klein, 2011; Paap &
Greenberg, 2013; Paap et al., 2015; Paap & Sawi, 2014). Varios grupos de
investigación independientes (ejemplificados en Paap et al., 2015; Morton &
Harper, 2007; Hilchey & Klein, 2011; Dunabeitia ~ et al., 2014) están
cuestionando claramente si existen ventajas bilingües en los tres
componentes del ejecutivo. funcionamiento: inhibición, cambio, actualización
(Miyake
et al., 2000). Sin embargo, ha habido intentos de preservar la ventaja a
través del razonamiento lógico. Por ejemplo, Costa et al. (2009) intentan
sistematizar las diferencias de resultados argumentando que los efectos
bilingües, particularmente en el
magnitud del efecto del conflicto, sólo surgirá cuando la tarea se encuentre
en un nivel óptimo de dificultad.
Para la literatura sobre el desarrollo resumida en la Tabla 3, las
comparaciones directas de la dificultad de las tareas se dificultan debido a
en los estudios. Sin embargo, en cuanto a la literatura para adultos, está
claro que los efectos de Simon y Flanker son más generales (Bialystok et
al., 2005b; Martin-Rhee & Bialystok, 2008; Morales et al., 2013; de Abreu et
al. al., 2012; Kapa & Colombo, 2013; Yoshida et al., 2011) que específico
del conflicto (Morales et al., 2013; Poarch & Van Hell, 2012). Además, de
acuerdo con la explicación de Costa et al. (2009), existe cierta evidencia de
que variar la dificultad de la tarea afecta si se encuentra un efecto y dónde.
Por ejemplo, Martin-Rhee y Bialystok (2008) encuentran una ventaja
significativa en una tarea de Simon que requiere una respuesta inmediata,
pero no en tareas de respuesta tardía menos desafiantes. Asimismo, el
resultado positivo de Morales et al. (2013) para un efecto específico del
conflicto en la medida de precisión de la tarea de Simon se deriva del uso
de una tarea 'avanzada', donde los niños necesitaban aprender hasta cuatro
reglas en lugar del estándar. dos. Los resultados positivos para el DCCS
también parecen limitarse en gran medida a conjuntos de reglas específicas
(color-forma) (Bialystok, 1999; Bia lystok & Martin, 2004), cuyas versiones
avanzadas también producen resultados positivos (Carlson & Meltzoff, 2008;
Iluz Cohen y Armon-Lotem, 2013). Sin embargo, en el único estudio que
comparó directamente diferentes versiones de tareas DCCS dentro del
mismo grupo de edad (Bialystok & Martin, 2004), la superioridad de la
versión color-forma no pudo explicarse por la dificultad de la tarea (los niños
se desempeñaron de manera equivalente en color-forma). y color-objeto
DCCS).
De acuerdo con la explicación de Costa et al. (2009) para los resultados
mixtos, la edad se ha citado como un factor que determina si la tarea será lo
suficientemente desafiante para

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¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 13 de 21
mostrar una ventaja bilingüe (por ejemplo, Bialystok et al., 2005b).
Para la tarea de Simon, la Tabla 3 muestra un patrón de desarrollo
bastante claro, de modo que es más probable que los estudios
con niños más pequeños reporten una ventaja (Bialystok et al.,
2005b; Martin-Rhee & Bialystok, 2008; Morales et al., 2013) que
estudios que incluyen niños mayores (Gathercole et al., 2014;
Poarch & Van Hell, 2012; Morton & Harper, 2007). También se ha
informado de más éxito en muestras que incluyen niños más
pequeños para el DCCS (Bialystok, 1999; Bialystok & Martin,
2004; Carlson & Meltzoff, 2008; Iluz-Cohen & Armon-Lotem, 2013).
Sin embargo, la interpretación de este hallazgo se ve comprometida
por la falta de datos independientes para los grupos de niños
pequeños y medianos; la única excepción a esto la proporcionan
Gathercole et al. (2014) quienes reportan resultados nulos tanto
para niños menores (3 a 5 años) como mayores (8 años).
Contrariamente a la tarea de Simon y al cambio de tareas, no se
sugiere un patrón de desarrollo para la tarea de Flanker. Algunos
estudios reportan una ventaja general (de Abreu et al., 2012; Kapa
& Colombo, 2013) o específica del conflicto (Poarch & Van Hell,
2012) en la tarea Flanker en la infancia media; mientras que otros
no encuentran ninguna ventaja en el mismo rango de edad (Anton
et al., 2014; Carlson & Meltzoff, 2008). Los resultados para el
desempeño de la tarea Flanker de los niños más pequeños
también son mixtos (Bialystok et al., 2010; Yoshida et al., 2011).
El contraste entre los patrones de desarrollo de la tarea Flanker
y Simon puede verse como un problema para la interpretación de
la ventaja bilingüe, ya que ambas tareas están diseñadas para
centrarse en el control inhibitorio. De hecho, Paap y Sawi (2014)
señalan que las correlaciones entre tareas entre el desempeño de
los adultos en las tareas de Simon y Flanker son cercanas a cero,
lo que cuestiona la validez convergente de estas medidas. Sin
embargo, dado que la tarea Flanker puede verse como una
versión más desafiante de la tarea Simon para niños, la distinción
entre estas tareas en la literatura sobre el desarrollo puede
explicarse potencialmente de acuerdo con la propuesta de Costa
et al. (2009) de que una puede ser necesario un nivel óptimo de
dificultad de la tarea para demostrar la ventaja. En esta lectura, es
más probable que la tarea de Flanker muestre la ventaja bilingüe
que la tarea de Simon en la infancia media, ya que esta última
tarea es menos desafiante para los niños. Para los grupos de
edad más jóvenes, la tarea Flanker podría ser demasiado
desafiante para mostrar efectos. Es importante destacar que,
desde una perspectiva de desarrollo, esta explicación no implica
que la ventaja bilingüe sea más fuerte o más débil durante ciertos
momentos de la niñez; más bien, que su medición es esquiva. En
los únicos dos estudios que compararon directamente el
desempeño de niños más pequeños y mayores (Bonifacci et al.,
2011; Gathercole et al., 2014), no se encontraron diferencias
significativas en el desarrollo en la magnitud de la ventaja. Por lo
tanto, aunque hay algunos
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evidencia circunstancial de que la capacidad de los niños para
completar tareas difíciles de inhibición puede desempeñar un
papel en la aparición de la ventaja bilingüe, la literatura existente
no se puede sistematizar en un patrón de desarrollo claro, ni
tampoco los resultados actuales (donde se encontró la única
ventaja para la tarea de Simon). ) apoyan esta explicación. Para
separar la posibilidad de un cambio de desarrollo real frente a un
efecto de medición, sería necesaria una comparación del
desempeño de los grupos de edad en tareas escaladas al mismo
nivel de dificultad. Hasta la fecha, Gathercole et al. (2014) son los
únicos investigadores que intentan rastrear la ventaja bilingüe a lo
largo de la vida utilizando tareas calibradas para la dificultad en
diferentes edades (3 a 90 años). No encontraron evidencia clara
de una ventaja bilingüe ni en la tarea de Simon ni en el DCCS en
ningún grupo de edad, aparte de algunos resultados positivos
aislados para jóvenes de 15 años. Sin embargo, es posible que
Gathercole et al. (2014) no escaló al nivel óptimo de dificultad para
mostrar los efectos.
Nuestra revisión exhaustiva de la literatura sugiere que es
probable que la ventaja bilingüe sea específica tanto de la tarea
como de la muestra, y la interacción entre estos factores hace que
la calificación del efecto sea un desafío. Otros van más allá y
argumentan que, en lugar de ser un efecto genuino, la 'ventaja'
bilingüe surge de la casualidad y parece sólida solo debido a un
sesgo de publicación positivo (de Bruin et al., 2015). De acuerdo
con esto, solo cuatro de los 22 estudios revisados en la Tabla 3 y
el Apéndice concluyen que no hay pruebas sólidas de una ventaja
bilingüe (Anton et al., 2014; Dunabeitia ~ et al., 2014; Gathercole
et al., 2014; Morton & Harper, 2007), yno solo
positivos
tres reportan
para bilingües
resultados
(Anton et al., 2014; Dunabeitia ~ et al., 2014; Morton & Harper,
2007).
Esto significa que la mayoría de los resultados negativos descritos
para las tareas Flanker, Simon y DCCS solo se publican como
subproductos de un resultado positivo. Incluso con este sesgo de
publicación, la Tabla 2 muestra que solo el 60% de las tareas de
DCCS y la mitad de las tareas de Flanker o Simon encuentran
alguna evidencia de una ventaja bilingüe en la infancia.
Además, como es evidente en el Apéndice, en las raras ocasiones
en que se repiten métodos alternativos en todos los trabajos (por
ejemplo, la categorización inversa, figuras ambiguas, figuras
incrustadas, mundos opuestos, pasa/no pasa, Stroop y tareas de
retraso de regalo) los resultados son negativos o contradictorios
en todos los casos excepto en uno (cifras ambiguas).
Aunque la revisión anterior sugiere fuertemente que la validez
de la ventaja bilingüe en la niñez amerita un escrutinio más
detenido, sería prematuro descartar la ventaja bilingüe por
completo en esta etapa. Ciertamente, los resultados nulos de
nuestro estudio por sí solos no pueden desacreditar el efecto. Sin
embargo, en el futuro, el uso de estudios sistemáticos a gran
escala utilizando una batería de tareas similares y variables
dependientes para medir los efectos bilingües
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14 de 21 Josephine Ross y Alissa Melinger
a lo largo de la vida útil y el control de la dificultad de la tarea
(incluidas las demandas de memoria de trabajo) y las
características de los participantes (como SES, IQ y dominio del
idioma) deberían reducir el ruido en los resultados. Esto permitiría
tener una imagen más clara del desarrollo del efecto bilingüe a lo
largo de la vida y la importancia de la competencia inhibitoria. Este
documento transversal da un paso muy tentativo en esa dirección
al hacer que los niños completen tareas directamente adaptadas
de la literatura para adultos; facilitando así una perspectiva de vida.
Sin embargo, está claro que los datos longitudinales que rastrean
cuidadosamente el desempeño de los individuos en tareas de
funciones ejecutivas, junto con sus habilidades lingüísticas en
desarrollo, desde la niñez hasta la edad adulta, harían la
contribución más valiosa al debate. De hecho, es difícil ver cómo
podría resolverse la controversia actual sobre la ventaja bilingüe
sin un enfoque longitudinal sistemático.
Abordar la posibilidad de un sesgo de publicación positivo también
es un desafío importante para el debate futuro.
Además de la falta de evidencia de la ventaja bilingüe, no
descubrimos evidencia de una ventaja ejecutiva para hablantes de
dos dialectos. Sin embargo, en el contexto actual, no es posible
sacar una conclusión fuerte de este resultado nulo. Hay varios
factores posibles que podrían haber contribuido al efecto nulo
informado aquí, muchos de los cuales podrían enmascarar los
beneficios reales del bidialectalismo. Como se discutió para el
bilingüismo, puede ser que las tareas o el rango de edad utilizado
no sean óptimos para mostrar un efecto. Además, aunque nuestro
estudio tiene una potencia superior a otros estudios bilingües,
puede ser que cualquier ventaja bidialectal sea menor y requiera
una muestra más grande para ser detectada. Como se señaló, el
tamaño de la ventaja bidialectal en relación con la ventaja bilingüe
es una pregunta abierta. Una mayor similitud entre los dialectos en
relación con los idiomas podría disminuir las demandas de cambio
y la ventaja correspondiente. Además, la mayor superposición en
los sistemas lingüísticos puede significar que el cambio es menos
común o menos importante. Tenga en cuenta que, aunque hablan
con fluidez, los niños bidialectales en el estudio actual hablaban
en dialecto relativamente raramente, al menos según lo informado
por sus padres.
Entonces, tanto por razones sociales como cognitivas, la
elección de los pares de dialectos podría ser crucial. Por ejemplo,
aunque la similitud del idioma no parece influir en la magnitud o
confiabilidad de los efectos de la ventaja bilingüe, la similitud del
dialecto sí puede hacerlo. El dialecto utilizado en este estudio es
sustancialmente diferente del inglés estándar (Trudgill, 1983). Sin
embargo, es importante tener en cuenta que el inglés estándar, tal
como lo define Trudgill, no suele hablarse en Escocia. En cambio,
los escoceses cambian entre su dialecto regional y lo que a veces
se denomina inglés estándar escocés. Así, mientras que la
diversidad lingüística que se evidencia en Escocia es aún mayor
que en el sur de Inglaterra, es
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tal vez no tan grande como las situaciones bidialectales en otros
países. En segundo lugar, gran parte del dundoniano hablado es
comprensible para los hablantes de dialectos no escoceses,
especialmente después de un poco de experiencia (Norris,
McQueen & Cutler, 2003; Scott & Cutler, 1984; Floccia, Goslin,
Girard & Konopczynski, 2006). Dado el alto grado de
comprensibilidad de la 'jerga' dundoniana, es posible que la presión
lingüística para monitorear y controlar la selección de una variante
del inglés sobre otra sea insuficiente para imbuir ventajas cognitivas
en nuestra muestra. Las investigaciones futuras que investiguen
los paralelismos entre el bilingüismo y el bidialectalismo podrían
centrarse en ejemplos de dialectos más extremos, como el alemán
suizo o el dórico, el dialecto del inglés escocés que se habla en el
noreste de Escocia.
Estos dialectos difieren mucho del estándar y pueden ser
prácticamente incomprensibles para los extraños, lo que
posiblemente lleve a una mayor necesidad de la forma de
separación cognitiva que se cree que subyace a los efectos bilingües.
Por el contrario, Albert y Obler (1978) sugirieron que cuanto
más similares sean dos idiomas, más esfuerzo deberá invertir un
hablante para evitar interferencias.
Este argumento sugeriría que un segundo dialecto, si se representa
como un sistema lingüístico distinto en la mente de los hablantes,
podría generar mayores beneficios cognitivos que dos idiomas con
mayores diferencias. Pero, ¿qué evidencia tenemos de que los
dos dialectos de un hablante bidialectal se representan y se
alternan como dos lenguas de un bilingüe? Estas preguntas son
cruciales, ya que cambiar entre conjuntos mentales es uno de los
componentes centrales de la función ejecutiva que se cree que
sustenta la ventaja bilingüe (Prior & MacWhinney, 2010).
La evidencia disponible sugiere que las personas ajustan
sistemáticamente el uso de su dialecto al contexto social (Alfonzetti,
1998; Beebe, 1981). Sin embargo, actualmente no está claro si
cambiar entre dialectos, incluso si es frecuente, es cognitivamente
equivalente a cambiar entre idiomas (Hazen, 2001). Melinger
(presentado) comparó adultos escoceses bidialectales con
monolingües y bilingües. En una tarea de cambio de idioma, tanto
los bidialécticos como los bilingües balanceados produjeron costos
de cambio simétricos, mientras que los bilingües tardíos y los
monolingües produjeron costos de cambio asimétricos. Este
resultado implica que cambiar entre dialectos es cognitivamente
similar a cambiar entre idiomas. Sin embargo, los estudios de
selección y competencia léxica que utilizan el paradigma de
interferencia de imagen y palabra sugieren que las traducciones
entre dialectos, por ejemplo, linterna - antorcha, no son
representacionalmente equivalentes a las traducciones entre
idiomas, por ejemplo, table - mesa (compare los resultados
bilingües en Costa et al. , 1999; Costa & Caramazza, 1999, para
comparar los resultados bidialectales en Melinger, en preparación).
Las implicaciones cognitivas del bidialectalismo están poco
exploradas y merecen mayor atención; no menos importante desde el
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¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 15 de 21

La cuestión del bidialectalismo tiene consecuencias
potencialmente importantes para la calificación de la ventaja bilingüe. videojuegos de computadora en la tarea de Simon. Revista
Como Kirk et al. (2014), instamos a futuras investigaciones a
tener en cuenta el bidialectalismo al seleccionar muestras de
control 'monolingües'. El no hacerlo puede comprometer la
medición clara de cualquier ventaja bilingüe, lo que lleva a
resultados nulos. Además, el descubrimiento de una ventaja
bidialectal proporcionaría evidencia que corrobora el
argumento de que cambiar entre léxicos confiere una ventaja
ejecutiva. Por esta razón, sugerimos que el bidialectalismo
debe explorarse activamente en futuros estudios. La idea
aquí es que, además de replicar entre tareas y rangos de
edad para establecer la validez de la ventaja bilingüe, será
importante replicar la ventaja bilingüe en entornos lingüísticos
similares. En última instancia, esta extensión del efecto será
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Recibido: 15 Abril 2015
Aceptado: 22 de diciembre de 2015
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18 de 21 Josephine Ross y Alissa Melinger
Apéndice: Evidencia de una ventaja bilingüe en otras tareas de control inhibitorio y flexibilidad cognitiva
en la infancia
Estudio
Bialystok (1999)
Bialistok (2010)
Bialystok (2011a)
Bialystok et al.
(2010)
Bialystok y Martín (2004)
Bialystok y Shapero (2005)
© 2016 John Wiley & Sons Ltd
Participantes* Tareas relevantes Variables dependientes ¿Ventaja bilingüe?
60 (30 bilingües) de Palabra en movimiento1 Puntuación media para ensayos inconsistentes SÍ
3 a 6 años Indica ventaja de precisión en juicios de
conflicto
Estudio 1 Estudio 1 Estudio 1 Estudio 1
51 (26 bilingües) 6 A. Creación de A. Tiempo requerido para completar el Camino A. SÍ, SÍ B. SÍ, SÍ,
años Estudio 2 50 (25 senderos2 B. Global- A; Tiempo requerido para completar el SÍ (solo para ensayos globales); SÍ, SÍ,
bilingües) 5,8 años local3 Estudio 2 A. Camino B B. Tasa de error para ensayos SÍ (para ensayos globales y locales)
Creación de senderos neutrales, congruentes e incongruentes; RT
B. Global-local para pruebas neutras, congruentes e
(menos ensayos y incongruentes Estudio 2 A. Tiempo requerido Estudio 2
condición de para completar la Prueba A; Tiempo requerido A. SÍ, SÍ B. NO,
clasificación de control para completar el Camino B B. Tasa de error NO; NO, NO, NO
donde solo una para la condición de control, RT para la (para pruebas globales y locales), SÍ, SÍ,
dimensión) condición de control; Tasa de error para SÍ (para pruebas globales y locales)
ensayos neutrales, congruentes e
incongruentes; RT para ensayos neutrales,
congruentes e incongruentes Indica la ventaja general en el tiempo
necesario para completar la creación de
senderos y las tareas locales globales
63 (31 bilingües) 8 Clasificación Precisión para ensayos de modalidad única, NO, NO (tanto para pruebas visuales
años compleja4 RT para ensayos de modalidad única; como auditivas);
Precisión para ensayos de SÍ, SÍ (más fuerte para pruebas visuales)
modalidad dual emparejados y no emparejados,
RT para ensayos de modalidad dual NO, NO (tanto para pruebas visuales
emparejados y no emparejados; como auditivas);
Superación de la tarea de modalidad SÍ (solo para pruebas visuales)
dual (umbral de rendimiento del 60 %) Indica una ventaja de precisión
general en ensayos de modalidad dual
más difíciles de tareas de clasificación
complejas
162 (56 bilingües) de A. Mano de Luria A. Número de respuestas correctas B. A. SÍ B.
2 a 5 años tarea de tapping Errores en el mismo mundo y SÍ, SÍ; SÍ C. SÍ
5 B. Tarea de mundos mundo opuesto; Indica ventaja de
opuestos 6 C. Inversa Aumento de errores para el mundo precisión de
opuesto (es decir, error de conflicto) conmutación en categorización
categorización7 C. Aprobado/rechazado basado en la puntuación inversa y tareas de mundos
media posterior al cambio opuestos, ventaja de precisión en
toque de mano Luria
Estudio 1 Estudio 1 Estudio 1 Estudio 1
67 (31 bilingües) 5 Contrarrestar Puntuaciones medias posteriores al cambio (de 10 NO, NO
años categorización cartas), aprobación/rechazo posterior al cambio No indica ninguna ventaja en la
precisión de conmutación
Estudio 1 Estudio 1 Estudio 1 Estudio 1
48 (24 bilingües) 6 A. Figuras A. Número de figuras identificadas B. A. NO B.
años incrustadas8 B. Puntuación basada en el número de pistas SÍ Estudio
Estudio 2 Figuras ambiguas9 necesarias para cambiar de percepción 2 A. NO
53 (26 bilingües) 5 Estudio 2 A. Estudio 2 A. Número de figuras identificadas B. NO, SÍ
años y medio Figuras incrustadas B. Error de conflicto, RT de conflicto C. C. SÍ Indica
B. Mundos opuestos C. Puntuación basada en la cantidad de pistas ninguna ventaja
Figuras ambiguas necesarias para cambiar de percepción para las figuras incrustadas,
ventaja para cambiar RT en la tarea
de mundos opuestos y facilidad en la
tarea de figuras ambiguas
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Apéndice (continuación)
Estudio
Bonifacci et al.
(2011)
Carlson y Meltzoff (2008)
de Abreu et al.
(2012)
Dunabeitia ~ et al.
2014
Iluz-Cohen &
Armon Lotem
(2013)
Martin-Rhee &
Bialistok (2008)
Nicolay y Poncelet (2013)
Poulin-Dubois et al. (2011)
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Participantes*
36 (18 bilingües) 6 a
12 años
50 (12 bilingües, 21 de
inmersión) de 5 a 7
años
80 (40 bilingües) 8
años
504 (252 bilingües) de
8 a 13 años
43 (14 equilibrados, 11 L1,
8 bilingües con L2 dominante y
10 bilingües con bajo dominio
del idioma) de 4 a 6 años
Estudio 2
41 (21 bilingües) 4
años
Estudio
3 32 (13 bilingües) 8
años
106 (53 inmersión) 8
años
63 (33 bilingües) 2
años
¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 19 de 21
Tareas relevantes Variables dependientes ¿Ventaja bilingüe?
Ir ÿ no-ir10 Errores y omisiones para Go y NO, NO;
Pruebas de No-Go; NO, NO
RT para ensayos Go y No-go No indica ninguna ventaja en la tarea
Go/no go (aunque una tarea de
anticipación cognitiva mostró una
ventaja bilingüe)
A. Simon Says11 B. A. Puntuación del nivel de inhibición A. NO
KRISP12 C. Retraso alcanzado en las pruebas de no-go. B. NO
en la gratificación13 B. Precisión C. C. NO
D. Estatua14 E. Latencia del retardo D. D. NO
Retraso en el regalo15 Número de movimientos E. E. NO
Puntuación según el nivel de F. SÍ (relativo a inmersión y
restricción mostrada monolingüe)
F. Puntaje compuesto de función ejecutiva No indica tareas de inhibición
que combina puntajes de inhibición con de ventaja (aunque se informa
dos tareas de memoria de trabajo la ventaja en dos tareas de
memoria de trabajo y la
puntuación general de la función
ejecutiva)
búsqueda del cielo16 Puntuación derivada de la velocidad y SÍ
la precisión. Indica una ventaja en la tarea de
búsqueda de Sky que implica la necesidad
de ignorar las distracciones
Color palabra Stroop17 Tasas de error en ensayos NO, NO, NO;
Stroop numérico18 congruentes, incongruentes y neutrales; NO, NO, NO
RT en ensayos congruentes, incongruentes No indica ninguna ventaja para las
y neutrales tareas de Stroop numéricas o de
palabra de color
Figuras incrustadas Número de figuras incrustadas SÍ (para bilingües de alto
identificadas dominio en relación con
bilingües de bajo dominio)
Indica ventaja en la tarea de figuras
incrustadas
Estudio 2 Estudio 2 Estudio 2
Día/noche Stroop19 Puntuación de precisión NO
Estudio 3 Estudio 3 Estudio 3
Univalente y Error general y RT; NO SI;
flechas bivalentes Conflicto RT NO
task20 Indica la tarea general de flechas de
ventaja de RT (similar a la tarea de
Simon)
A.Mental A. Errores y RT B. A. NO, SÍ B.
flexibilidad21 Errores y RT NO, NO Indica
B. Pasa/no pasa ninguna ventaja en la tarea de ir/no
ir, ventaja en la flexibilidad mental
RT
A. Multiubicación22 B. A.Número de intentos necesarios para buscar en A. NO
Forma Stroop23 C. la ubicación correcta primero después del cambio B. SÍ C.
Retraso de refrigerio24 B. Precisión C. Número de intentos refrigerio NO, NO D. NO
D. Categorización E. NO Indica
inversa E. Retraso de retrasado con éxito, latencia ventaja de
regalo promedio D. Puntaje de 6 para precisión en la forma Stroop solamente
pruebas previas y posteriores al cambio
E. Latencia
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20 de 21 Josephine Ross y Alissa Melinger

Apéndice (continuación)

Estudio Participantes* Tareas relevantes Variables dependientes ¿Ventaja bilingüe?

Wimmer y Marx (2014) 141 (70 bilingües) de Cifras ambiguas Puntuación basada en la capacidad para identificar SÍ
3 a 5 años características alternativas

*Los números se dan para grupos bilingües; los números restantes son monolingües
1
Palabra en movimiento: se les pregunta a los niños qué dice una tarjeta de palabras cuando se combina con una imagen del objeto (ensayo consistente) y una imagen de un objeto diferente
(ensayo inconsistente).
2
Creación de senderos: los números/letras se distribuyen a lo largo de una página. En el Camino A, los niños deben dibujar una línea para conectar los números del 1 al 25 en orden. En Trail
B, los niños deben alternar entre letras y números conectando 1–12 y A–L en orden (1-A 2-B 3-C, etc.).
3
Global local: Se pide a los niños que respondan a estímulos que tienen dimensiones globales y locales (por ejemplo, un círculo grande (dimensión global) formado por varios cuadrados
pequeños (dimensión local)). La dimensión a la que responder (global o local) se identifica al comienzo de un bloque. Los bloques tienen una combinación de tipos de prueba. En pruebas
congruentes, las dimensiones global y local de los estímulos coinciden (p. ej., un círculo grande formado por varios círculos más pequeños), en pruebas incongruentes no coinciden (p. ej., un
círculo grande formado por varios cuadrados más pequeños), en pruebas neutrales, la dimensión no objetivo es irrelevante para el conjunto de respuesta (por ejemplo, en un bloque global, un
gran círculo formado por varias letras X).
4
Clasificación compleja: se les pide a los niños que clasifiquen los estímulos visuales y auditivos en una de dos categorías (por ejemplo, animal o instrumento musical), en bloques de
modalidad única solo se presentan estímulos visuales o auditivos. En los bloques de modalidad dual, los estímulos visuales y auditivos se presentan simultáneamente y se instruye al niño para
que responda a una sola modalidad; los elementos individuales dentro de este bloque pueden coincidir (estímulos auditivos y visuales de la misma categoría) o no coincidir (estímulos auditivos
y visuales de diferentes categorías).
5
Luria hand-tapping: Un juego de imitación inversa en el que se pide a los niños que realicen la acción 'opuesta' a la del experimentador (p. ej., si yo toco una vez, tú tocas dos veces y
viceversa).
6
Mundos opuestos: en la condición del mismo mundo, se les pide a los niños que sigan un camino en una imagen, nombrando cada animal que encuentren. En la condición del mundo
opuesto, un evento hace que ese mundo esté "al revés". Se anima a los niños a aceptar esto y llamar a los animales por el nombre equivocado (por ejemplo, una oveja puede convertirse en un
cerdo).
7
Tarea de categorización inversa: los niños clasifican objetos de acuerdo con una regla (p. ej., coloquen bloques pequeños en un balde pequeño y bloques grandes en un balde grande) y
luego se les pide que cambien la regla (p. ej., coloquen bloques grandes en un balde pequeño y viceversa).
8
Figura incrustada: Se pide a los niños que encuentren una figura incrustada (p. ej., un ratón) en varias escenas cuya dificultad aumenta según el nivel de información de distracción incluida.

9
Figuras ambiguas: A los niños se les muestran figuras ambiguas con dos interpretaciones posibles (p. ej., conejo/pato) y se les pide que indiquen cuándo
interruptores de percepción.
10Ir/no ir: Los niños aprenden una regla de respuesta (p. ej., presione la tecla H para imágenes de manos y la tecla F para imágenes de pies). En las pruebas Pasa/No pasa, se les indica
que no respondan en las pruebas con ciertas características (p. ej., imágenes presentadas con un sonido).
11Simón dice: siguiendo un juego infantil tradicional, se les dice a los niños que imiten las acciones del experimentador solo cuando se les presenta con las palabras 'Simón dice'.

12KRISP: Se requiere que los niños identifiquen cuál de una serie de imágenes coincide con una imagen modelo, dado que las diferencias son muy pequeñas, se requiere inhibición para
tomarse el tiempo de dar la respuesta.
13Retraso de la gratificación: Los niños indican su preferencia por una gran recompensa sobre una pequeña recompensa, la entrega de su preferencia (la gran recompensa) depende de
una demora. Los niños pueden señalar si quieren terminar con el retraso, pero en ese caso solo recibirán la recompensa más pequeña.
14Estatua: Se pide a los niños que se queden quietos (como una estatua) con los ojos cerrados sosteniendo una bandera. El experimentador hace una serie de movimientos y vocalizaciones
que distraen, y se registran los movimientos del niño.
15Retraso en el regalo: se le dice al niño que se le dará un regalo, pero se le pide que no lo mire ni lo desenvuelva hasta que regrese el experimentador.
16Búsqueda en el cielo: se pide a los niños que identifiquen lo más rápido posible una serie de estímulos que coincidan con el modelo de una gran variedad de distractores.
17Palabras de colores Stroop: Se pidió a los niños que leyeran en voz alta palabras de diferentes colores, algunas eran palabras de colores impresas en un color congruente, algunas palabras
de colores impresas en un color incongruente y algunas palabras sin color.
18 Stroop numérico: se les pidió a los niños que indicaran con una computadora cuál de dos números estaba en la fuente más grande, en pruebas congruentes, el número en la fuente más
grande también fue el número más alto mostrado, en pruebas incongruentes, el número en la fuente más grande fue el número más bajo , en ensayos neutrales se presentó el mismo número
en diferentes tamaños.
19Día/noche Stroop: Se les pide a los niños que cambien las respuestas prepotentes, diciendo 'día' a una tarjeta que representa una luna y estrellas, y 'noche' a una tarjeta que representa
el sol.
20Tarea de flechas univalentes y bivalentes: Al igual que la tarea de Simon pero reemplaza los cuadrados de colores con flechas, los niños responden a la dirección de la flecha e ignoran la
ubicación.
21Flexibilidad mental: se les pide a los niños que alternen entre dos reglas de respuesta (p. ej., respondan a la pantalla tocando el botón debajo del dragón verde o tocando el botón debajo del
dragón azul, el dragón verde y el dragón azul pueden aparecer a ambos lados de la pantalla).
22Múltiples ubicaciones: un niño encuentra repetidamente una recompensa en un lugar, luego se cambia el lugar de escondite y se invita al niño a buscar después de un retraso 23Shape
Stroop: se les pide a los niños que identifiquen un elemento objetivo (p. la misma categoría (por ejemplo, un plátano grande), en el contexto de elementos de distracción que incluyen una
versión grande del objetivo en el que se incrusta una imagen más pequeña de la misma categoría (por ejemplo, una naranja pequeña incrustada en una manzana grande).

24Retraso de la merienda: Se les pidió a los niños que retrasaran la merienda hasta que sonara la campana.

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¿Ventaja bilingüe, ventaja bidialectal o ninguna? 21 de 21

información de soporte Apéndice S1. Apéndice en formato ampliado: Evidencia de una

ventaja bilingüe en otras tareas de control inhibitorio y flexibilidad
Puede encontrar información de respaldo adicional en línea en la cognitiva en la infancia.
pestaña de información de respaldo de este artículo: Tabla S2.
Formato ampliado Tabla 3: Evidencia de una ventaja bilingüe en la
infancia a partir de las tareas de Simon, Flanker y DCCS

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