Tema 1

Diagnóstico de Problemas
Contextualizados en la Educación Inicial
Investigación en Educación e Integración de
Saberes
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Índice Pág.

1.1. Conocimiento y método científico 3

1.1.1. Conocimiento 3
1.1.2. Método científico 5
1.2. Investigación educativa de diagnóstico 7
1.3. Investigación educativa de diagnóstico e integración de
saberes 9
1.4. Investigación educativa de diagnóstico: modelos
curriculares contextualizados, adaptados y aplicados en
educación inicial 12
1.4.1. Planificación de la investigación de diagnóstico12
1.4.2. Desarrollo de la investigación 13
1.4.3. Informe de la investigación 13
Recursos complementarios 14
Referencias bibliográficas 15

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1.1. Conocimiento y Método Científico

En este tema se presenta un panorama general del conocimiento y
método científico, con el propósito de orientar el desarrollo de la asignatura. En
tal sentido, el conocimiento es algo fundamental para el desarrollo integral del
hombre, más aún cuando éste se desenvuelve en el campo de la docencia, por
eso pone su atención en el mundo que le rodea, lo explora e investiga con el
ánimo de interpretarlo, de conocer sus procesos, de dar respuestas a sus
interrogantes o problemas que surgen de su experiencia al relacionarse con el
ambiente e interactuar con los demás seres; así, referirse al conocimiento, es
hablar de las representaciones mentales que hacemos de las cosas, de los
hechos, de los fenómenos, y del proceso de organización del “saber
sistemático ordenado, coherente, metódico, como es el caso del conocimiento
científico” (Barragán Linares, 1996, pág. 9).

Para llegar a la obtención de conocimientos válidos, las ciencias

recurren al método científico, entendido éste como la aplicación de la lógica
para someter a prueba y obtener la explicación o comprensión de las diferentes
impresiones o conjeturas mediante el análisis empírico y la medición en
procura de encontrar elementos de juicio relevantes que las respalden o
refuten.

1.1.1. Conocimiento

El conocimiento que alcanza el hombre como tal, se origina y evoluciona

a partir de la interacción con la realidad, teniendo en cuenta esta consideración,
Barragán (1996) clasifica al conocimiento como se lo presenta en la figura 1.

El conocimiento visto como proceso aparece con la necesidad de

reproducir a nivel de la conciencia, la realidad circundante, reproducción que es
parcial y que por tanto requiere de nuevas y continuas experiencias hasta
alcanzar un conocimiento con mayor grado de rigurosidad que de hecho
depende de la actitud crítica, ordenada y coherente a la hora de establecer
relaciones entre las diversas formas de conocimiento. La esencia del
conocimiento es la realidad desde la perspectiva del progreso de la humanidad,
condición que hace que el conocimiento sea un organismo en constante
crecimiento, que cambia y se enriquece con las nuevas experiencias.

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Figura 1
Tipos de conocimiento en función de la interacción con la realidad

Fuente: Barragán Linares (1996, pág. 13).

El conocimiento al contrario de ser un hecho aislado, siempre hace

referencia a cosas, personas, hechos, fenómenos; que, como se ha señalado,
abarca diversos tipos de conocimiento, implicando ciertos elementos que se
repiten constantemente y sin los cuales sería imposible el hecho mismo de
conocer; de este modo, Barragán (1996), enumera los siguientes aspectos
comunes del conocimiento: 1) En todo conocimiento encontramos implicado un
doble elemento (dualismo del conocimiento): de un lado una conciencia, un
sujeto; y de otro, un objeto, una realidad que se da al sujeto. 2) El conocimiento
siempre se nos da en una relación donde toda operación cognoscitiva se dirige
a un objeto para captar su sentido. 3) El conocimiento humano es por
naturaleza, dinámico, espontáneo. 4) En todo conocimiento, tanto el sujeto
como el objeto desempeñan una función, un oficio: el sujeto es el que capta,

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coge, aprehende el objeto, mientras que el objeto se impone y determina al

sujeto. 5) La conciencia no produce la representación, sino que la elabora con
los datos procedentes del objeto. 6) El hombre conoce lo real, vive y se
proyecta siempre hacia algo, trata de reproducir a nivel de la conciencia los
procesos o leyes que regulan la naturaleza, la historia o los hechos sociales
para poder transformarlos.

En este contexto, en el siglo XXI, para la sociedad del conocimiento que

busca compartir saberes, la educación adquiere importancia por constituirse en
el factor principal de acceso a las redes informacionales para formar
ciudadanos y profesionales competentes en un mundo globalizado, capaces de
“identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con
vistas a crear y aplicar el desarrollo humano” (Forero de Moreno, 2009).

Para Bernal (2010) “en la sociedad del conocimiento, educación, ciencia

y tecnología desempeñan una función clave en la construcción de la nación”, al
tiempo que cita a Amaya (2000), para señalar que “el conocimiento es el
fundamento para edificar un país con capacidad para enfrentar problemas y
retos del futuro” (p. 5).

Bajo estos preceptos, la academia, y el docente como parte de ella, está

llamado a generar, difundir y aplicar conocimiento para enfrentar retos
especialmente orientados a formar ciudadanos dispuestos a transformar el
entorno en beneficio del desarrollo humano.

1.1.2. Método Científico

El método científico es el proceso sistemático (controlado, ordenado) por

medio del cual se plantean problemas científicamente, se formulan hipótesis
frente a esos problemas y se comprueba dichas hipótesis (Barragán Linares,
1996, pág. 100), para obtener el conocimiento objetivo de la realidad (subjetiva
del investigador), conocimiento científico basado en la observación y
experimentación, en respuesta a las interrogantes del hombre en relación con
su entorno, con la naturaleza y el universo.

Para Castán, del diplomado en salud pública del Instituto Aragonés de

Ciencias de la Salud, el método científico está basado en dos pilares: la
reproducibilidad (capacidad de repetición de un experimento) y la refutabilidad
(susceptibilidad de someterse a la falsación), y uno de sus objetivos es lograr el
conocimiento cierto de unos o la predicción de otros fenómenos investigados.
Las principales características del método científico son: 1) es teórico; 2) es
sistemático en tanto origina sentido de orden, disciplina, y niveles de validez y

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confiabilidad; 3) es inductivo, deductivo (ambos métodos van de lo particular a

lo general o viceversa) e hipotético-deductivo (o de contrastación de hipótesis);
4) es empírico porque el conocimiento lo sustenta con datos obtenidos
empleando la observación directa en condiciones previamente consideradas y
delimitadas; 5) es crítico porque los resultados son sometidos a prueba
empírica; 6) es cíclico en tanto interaccionan experiencia y teoría.

El método científico como proceso sistemático de investigación se

cumple en etapas que varían según los autores, en este caso, siguiedo a
Castán, deben cumplirse las siguientes etapas: 1) definición y planteamiento
del problema, 2) formulación de hipótesis, 3) recogida y análisis de datos, 4)
confrontación de los datos con la hipótesis, 5) conclusiones y generalización de
los resultados, 6) nuevas predicciones; lo señalado anteriormente lo
esquematiza en la figura dos:

Figura 2

Etapas del método científico

Fuente: Castán Yolanda. Introducción al método científico y sus etapas.

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1.2. Investigación Educativa de Diagnóstico

El sistema educativo integra a las instituciones (infraestructura,
organización, funcionamiento), a los estudiantes, docentes, padres de familia,
autoridades y comunidad; a la enseñanza-aprendizaje y sus resultados; en tal
sentido, aparece la necesidad de conocer mejor el funcionamiento de una
situación educativa determinada o de dar respuesta a las múltiples preguntas
que nos hacemos acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas
(Martínez González, 2007).

Con el antecedente expuesto, el diagnóstico educativo es el proceso de

investigación que lleva a cabo el docente, para analizar y describir una
determinada situación, identificando causas o factores que están influyendo
sobre determinando comportamiento, que en unos casos puede ser menor a lo
esperado o no, de todos modos, el resultado facilita los procesos posteriores de
toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada.

Cuando la situación no presente falencias o carencias se podrá tomar

medidas de potenciación o a su vez de prevención para alcanzar un mejor
funcionamiento; en cambio si existieran limitaciones o privaciones se tomará
decisiones encaminadas a corregir o mitigar las causas que ocasionan un mal
funcionamiento, comportamiento o resultado de aprendizaje.

Iglesias Cortizas (2006) manifiesta que el “diagnóstico escolar ha estado

siempre vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseñanza-
aprendizaje y tiene por finalidad determinar la naturaleza de las dificultades, su
gravedad y los factores que las subyacen”, quien sintetiza varias definiciones
de autores diferentes y clarifica los siguientes puntos:

• El diagnóstico es un proceso general de identificación y valoración de las

necesidades que presenta un sujeto en un contexto dado (De la Orden,
1969).
• Una postura evidente, dentro del diagnóstico, es desde la óptica correctiva
de los trastornos de aprendizaje, del lenguaje o comportamental. Por
tanto, el diagnóstico está vinculado con las actividades derivadas del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Lerner, 1976; Faas, 1980; Bush y
Waugh, 1982; Martí Quirós, 1982; Álvarez Rojo, 1984; Brueckner y Bond,
1986).

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• Se puede considerar el diagnóstico como un puente entre la evaluación y

la orientación; que conecta la enseñanza con el desarrollo psicológico
(Del Val, 1981; Rodríguez Espinar, 1982; Gil Fernández, 1991; Sobrado y
Docampo, 1997; Sobrado, 2002).
• Finalmente, la idea de que el diagnóstico implica una labor multidisciplinar
(Martínez González, 1992; Parra, 1993) y de síntesis de toda la
información recogida mediante técnicas diversas (Buisán y Marín, 1987),
en el que se aplica el rigor científico (García Nieto, 1990; Pérez Juste,
1990).

Iglesias Cortizas (2006) al final define el Diagnóstico en Educación

como:

Un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de

un marco teórico para explicar o conocer en profundidad la situación de
un alumno o grupo a través de multitécnicas que permiten detectar el nivel
de desarrollo personal, académico y social, con el fin de orientar el tipo de
intervención más idónea y que optimice el desarrollo holístico de la
persona.

Las definiciones conceptuales y argumentos antes expuestos son

suficientes para considerar la necesidad de contar con docentes formados
profesionalmente, para analizar e interpretar su práctica o la de otros en sus
contextos con el propósito de mejorarla, que tengan claro para qué sirve un
diagnóstico. En el vídeo del doctor Andere Martínez (2011) se encuentra
respuestas a la interrogante ¿Para qué hacer un diagnóstico?

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Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=8UB9Jz1wPaE

1.3. Investigación Educativa de Diagnóstico e

Integración de Saberes

El proceso de formación profesional, por lo general está organizado por

asignaturas, de manera independiente; sin embargo, existe la necesidad de
superar la especialización per sé, porque los hechos o fenómenos de la
naturaleza son complejos, es decir, atañen a muchos ámbitos del conocimiento
a la vez; por tanto, conviene reflexionar a partir del contenido del vídeo sobre
Edgar Morín, el pensamiento complejo y nuevo saber, acuñado en recursos
complementarios.

La integración de la teoría y praxis se concibe como el resultado de la

combinación y complemento armónico de saberes, habilidades, actitudes y
valores, que tiene como resultado el desarrollo de competencias profesionales
(definición ampliada en el vídeo presentado en recursos complementarios),
mediante el diseño y aplicación de estrategias metodológicas; con este
antecedente, cabe mencionar que la estrategia es el camino, la forma de lograr
los aprendizajes esperados empleando los métodos, las técnicas y los
recursos, en el campo teórico y en el práctico.

En el ámbito teórico, los métodos, técnicas y recursos empleados

propician el desarrollo de habilidades cognitivas, superiores tales como:
comprensión, aplicación de conceptos, análisis, síntesis, evaluación y creación.

En la praxis se considera, por un lado, la práctica desde la perspectiva

de cada disciplina, la práctica pre profesional (planificada, monitoreada y
evaluada) que tiene lugar en los centros educativos, y el desarrollo del proyecto
integrador de saberes. Para el caso de cuarto nivel de estudios de la Carrera
de Educación Inicial en línea, las asignaturas que observamos en la figura tres
y el proyecto integrados denominado: modelos curriculares contextualizados y
adaptados a los sujetos educativos aplicados en instituciones de educación
inicial.

La concreción de la integración de saberes en la carrera de Educación

Inicial está pensada en el trabajo teórico práctico de cada docente, en las
prácticas pre profesionales de cada estudiante, actividades que, sobre todo, se
conjugan en el desarrollo del proyecto integrador de saberes que se lleva a
cabo en cada nivel de estudios.

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Figura 3

Asignaturas y proyecto integrados del cuarto nivel de Educación Inicial

Nota: FT = fundamentación teórica; PP = praxis profesionales; EMI = epistemología y

metodología de la investigación; ICSC = integración de contextos, saberes y culturas;
CI = comunicación y lenguaje; CD = componente de docencia; CPAE = componente de
aplicación y experimentación de los aprendizajes; CTA = componente de trabajo
autónomo; PP = prácticas pre profesionales.

El proyecto integrador es un ejercicio de investigación que articula los

saberes trabajados en un periodo académico en procura de desarrollar las
competencias de manejo de la información, comunicativas e investigativas,
como estructura básica para la apropiación del quehacer investigativo;
promueve la comprensión de la realidad y la permanente búsqueda,
organización y construcción del conocimiento por parte del estudiante, así
como también la actualización y reflexión de la práctica pedagógica (Hewitt
Ramírez & Barrero Rivera, 2012).

Delgado (2009) manifiesta que para comprender las complejas

realidades del mundo actual, es necesario aplicar la integración de los saberes
desde el enfoque dialéctico globalizador, en base a la interdisciplinariedad, la
transdisciplinariedad y la red de conocimientos transdisciplinarios. La
integración de los saberers desde el enfoque dialéctico globalizador asume que
“la complejidad de los fenómenos obliga a la utilización de los análisis
integradores en los cuales se consideren las múltiples dimensiones e
informaciones de manera interrelacionada que permita modelar y
comprenderlos en su totalidad”.

La interdisciplinariedad responde a la necesidad de entender el mundo,

la sociedad, la educación, como realidades complejas que deben ser atendidas
de forma práctica, con múltiples lentes, como áreas del conocimiento existen,
buscando factores “de unidad o interacción entre diversos saberes y
racionalidades, bien sea en cuanto al objeto o campo de estudio, teorías,

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métodos, instrumentos … sin desconocer los límites propios de cada

disciplina” (Ruiz, s/f; Fuguet, 2003, Barreto de R., 2006); bajo este enfoque se
torna obligatoria la presencia de “equipos de trabajo con características
particulares: equipos colaborativos y cooperativos; con deseos de compartir,
aprender y enseñar; capaces de recibir feedback, de aportar elementos, de
aceptar con amplitud las ideas de los demás, entendiendo que el problema es
común”.

Delgado ( ), respecto de la transdisciplinariedad explica:

Dentro de la perspectiva globalizadora se ha de considerar la

manifestación más dinámica y, quizás, utópica de la lógica para los
actuales momentos: la transdisciplinariedad. Ésta se sitúa en un plano
epistemológico que supera lo interdisciplinario pues representa el nivel
más alto de integración de los saberes. Entra en un plano de confluencia,
articulación reticular y contextualización del conocimiento de un modo
más pertinente, donde se establece la interrelación e interconexión entre
las partes y el todo. Una interacción e integración mutua que posiblemente
los conlleve a la comprensión y entendimiento, a la ampliación y
profundización, a una transformación y al cambio, al progreso y a la
evolución.

Torres (op. cit.) menciona que se trata de la construcción de un sistema

total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas. De manera
metafórica, el cuerpo humano cumple con este principio. Si se estudia
bajo la perspectiva holística se puede visualizar la complejidad de las
funciones y de las relaciones entre los diferentes sistemas y órganos.
Quizás, si se retira una célula de cualquier parte del cuerpo tendrá la
información requerida de la totalidad pero, por sí sola, no es capaz de
asumir la función inherente a su naturaleza y del todo.

La transdisciplinariedad borra los confines disciplinarios para el

tratamiento de los problemas, fusionando los saberes en redes con
nódulos conceptuales, el lenguaje, las teorías y concepciones, métodos y
procedimientos hasta constituir sus propios polos epistemológico,
ontológico y metodológico con una nueva visión de la naturaleza, de la
realidad y del hombre

La red de conocimientos transdisciplinarios surge con la creación de un

meta-lenguaje de las disciplinas participantes para unificar criterios en cuanto a
las “relaciones y dinámicas que configuran al contexto (procesos, eventos,

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acontecimientos) que sirve de patrón para comprender la misma dinámica y la

organización de los saberes” (Delgado, 2009).

La educación superior, en particular la ESPE, para alcanzar la misión

institucional, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe privilegiar el desarrollo
de competencias genéricas y profesionales, entendiendo que una competencia
es el resultado de conjugar los conocimientos teóricos con las habilidades,
actitudes y valores; es decir, los saberes: de la teoría, del hacer, del ser, del
bien estar y del emprendimiento.

1.4. Investigación Educativa de Diagnóstico:

Modelos Curriculares Contextualizados,
Adaptados y Aplicados en Educación Inicial

La investigación educativa de diagnóstico a realizar en el cuarto nivel de

estudios de la Carrera de Educación Inicial, en la práctica se orienta al
diagnóstico de las metodologías activas aplicadas, que en principio se plantea
como uno de los elementos fundamentales para la planeación didáctica y la
intervención docente para potenciar el aprendizaje; en este sentido, el
estudiante futuro profesional, debe tener en cuenta en primer lugar, los
fundamentos teóricos, elementos y funciones del currículo de Educación Inicial,
en segundo lugar los fundamentos teóricos y la aplicación práctica de cada
asignatura que integra el nivel, de manera particular, lo concerniente a las
metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial. Con esta
concepción, la investigación de diagnóstico inicia con la planificación, la misma
que debe ser acompañada por los docentes, especialmente de las asignaturas
de: metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial, prácticas pre
profesionales y diagnóstico de problemas contextualizados en la educación inicial.

1.4.1. Planificación de la Investigación de Diagnóstico

Con base al conocimiento y experiencia de la planificación, desarrollo e
informe de los proyectos integradores llevados a cabo en los niveles de estudio
precedentes, la planificación de la investigación de diagnóstico debe realizase
aplicando el siguiente protocolo:

Tema de la investigación de diagnóstico:

El título debe contener una extensión de más o menos 12 palabras para

acercarse a lo que establece el manual de la Asociación Americana de
Psicólogos (APA). Para el efecto inicie con la idea de investigación, de la cual

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se debe identificar lo sustancial o medular (la generalidad), seguidamente de la

idea debe abstraer lo específico, a continuación, señale la delimitación
geográfica u organizacional y finalmente la delimitación temporal (Guerra Frías
& Peña Alfaro González, 2010).

1. Demanda del diagnóstico (problema o prevención)

1.1. Objeto de diagnóstico
1.2. Objetivos del diagnóstico
1.3. Niveles del diagnóstico
2. Recogida inicial de información
2.1. Exploración documental
2.2. Observación
3. Identificación de variables de estudio y operacionalización
3.1. Variables
3.2. Operacionalización de variables
4. Marco Teórico y conceptual
5. Desarrollo metodológico
5.1. Cobertura de unidades de análisis
5.2. Técnicas, instrumentos y procedimiento para la recolección de la
información
5.3. Análisis de la información para obtener resultados
6. Recursos a utilizar
7. Cronograma de actividades
8. Referencias bibliográficas

El plan elaborado por los equipos de trabajo conformados para el efecto

debe ser avalado por el docente de la presente asignatura.

1.4.2. Desarrollo de la Investigación

La puesta en ejecución de la planificación amerita la participación de los
docentes de las asignaturas del cuarto nivel de estudios, especialmente de
metodologías activas para el aprendizaje en el nivel inicial, prácticas pre
profesionales y diagnóstico de problemas contextualizados en la educación
inicial.

1.4.3. Informe de la Investigación

El informe de la investigación de diagnóstico debe guardar la estructura
de un artículo científico, culminando con la exposición respectiva.

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Recursos complementarios
Vídeo: Edgar Morin. Pensamiento complejo. Nuevo saber

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=Q1h__vA_f4k

Artículo científico:
Isabel Cristina Yurell Concepción, Yunier Guerra Borrego y Marco Melanio
Conde Pérez (2018): “Diagnóstico pedagógico en el proceso docente
educativo: pensamiento pedagógico de avanzada”, Revista Atlante: Cuadernos
de Educación y Desarrollo (octubre 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/10/diagnostico-pedagogico.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1810diagnostico-pedagogico

Vídeo: ¿Qué son las competencias? Carlos Zarzar.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=cyMqEhIkWFc

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Referencias bibliográficas

Referencias
Barragán Linares, H. (1996). Epistemología. Bogotá: Universidad Santo Tomás - USTA.

Bernal, C. A. (2010). Metodología de la investigación: administración, economía, humanidades

y ciencias sociales. Bogotá: PEARSON EDUCACIÓN.

Castán, Y. (s.f.). DOCPLAYER. (I. A. Salud, Ed.) Recuperado el 18 de marzo de 2021, de

https://docplayer.es/21135171-Introduccion-al-metodo-cientifico-y-sus-etapas.html

Delgado, R. (2009). La integración de los saberes bajo el enfoque dialéctico globalizador: la

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en educación. Investigación y Postgrado,
vol. 24, núm. 3, septiembre-diciembre, 2009, pp. 11-44 .

Forero de Moreno, I. (2009). LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. Revista Científica General José
María Córdova, 40-44; vol.5, núm. 7.

Guerra Frías, M., & Peña Alfaro González, S. R. (2010). Manual de Publicaciones de la American
Psychological Association (Tercera edución traducida de la sexta en inglés ed.). Bogotá:
El Manual Moderno.

Hewitt Ramírez, N., & Barrero Rivera, F. (2012). La integración de los saberes: una propuesta
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Martínez González, R. A. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica

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España: Secretaría General Técnica. Recuperado el 7 de Agosto de 2019, de
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