Universidad Nacional Experimental Politécnica

de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana

UNEFA

Vicerrectorado de Investigación,
Desarrollo e Innovación

VIDI

UIRTUS
Revista Científica Multidiciplinaria

Caracas, Venezuela Vol.IV N° 1

enero - junio 2022
 © 2022 UIRTUS
Revista Científica Arbitrada Transdisciplinaria
Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza
Armada Bolivariana
(UNEFA)

Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo e Innovación

(VIDI)

Coordinación Editorial Universitaria

E-mail:

ceuvidiunefa@gmail.com

Depósito Legal:
DC2018001713

ISSN:
2665-0045

UNEFA
Edif, Sede UNEFA, entre Av. La Estancia y Av. Caracas con
calle Holanda, frente al Edif. BANAVEN (Cubo Negro)
Municipio Baruta, estado Miranda, UNEFA-Venezuela
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Editada por:
Coordinación Editorial Universitaria: Dr. Nelson Mata
Diseño e imagen: T.S.U. Karlyn Osorio Rojas
Corrección de Estilo: Dr. Nelson Mata
Los conceptos emitidos por el material publicado,
son de exclusiva
AUTORIDADES:

Rector:
M/G. Pascualino Angiolillo Fernandez

Vicerrector Académico
Cnel. Simón Francisco León Correa.

Vicerrector Administrativo
VA. Freddy Manuel Lozada Peraza.

Secretario General
Cnel. Simón Francisco León Correo.

Vicerrector Defensa Integral

G/B. José Luis Moncada Moncada

Vicerrector de Asuntos Sociales y Participación

Ciudadana
Lcdo. Marlon Junior Acuña Lezama

Vicerrectorado de Investigación
Desarrollo e Innovación
Dr. Miguel Antonio Álvarez Cadíz.

EQUIPO DE PRODUCCIÓN:

Director:
Miguel Antonio Álvarez

Editora:
Nelson José Mata Villegas

Diseño e Imágen:
Karlyn Alejandra Osorio Rojas

Corrección y Estilo:
Nelson José Mata Villegas
 ARBITROS PROCESO “DOBLE CIEGO”
Yamerqui Gil Milano
Licenciada en Economía
Magister en Gerencia Educativa
Doctorado en Gerencia UCV
(En proceso de Elaboración Tesis de Grado)
Docente del Postgrado de Ciencias Administrativas de la UCV.

Rosa Elvira García G.

Magister en Gerencia Pública
Doctorado en Desarrollo Social
Estudios de Postdoctorado en Ciencias Gerenciales
Docente de Postgrado (UNEFA)

Nelson José Mata Villegas

Doctor en Ciencias de la Educación (USM)
Doctor en Seguridad Social (UCV)
Postdoctorado en Filosofía y Ciencias Humanas (UNESR)
Postdoctorado en Derechos Humanos (LUZ)
Postdoctorado en Derecho Constitucional (UNEFA)
Postdoctorado en Ciencias Gerenciales (UNEFA)
Postdoctorado en Seguridad Social (UCV)
Docente del Doctorado de Ciencias Sociales (UCV)
Docente del Doctorado en Seguridad y Desarrollo Integral de la Nación (UNEFA)

Marcos Díaz Rondón

Doctor en Ciencias Sociales (UCV)
Doctor en Seguridad Social (UCV)
Postdoctorado en Seguridad Social (UCV)
Docente del Núcleo Caracas UNEFA
Docente del Postgrado de Seguridad Social (UCV)

Albertina Lam Ng.

Licenciada en Educación (LUZ)
Especialista en Dinámica de Grupos (UCV)
Doctorado en Innovaciones Educativas (UNEFA)
Postdoctorado en Derecho Constitucional de la UNEFA
Coordinadora General de Postgrado de la UNEFA
Docente de Postgrado de la UNEFA
ARBITROS PROCESO “DOBLE CIEGO”
Franklin González
Doctor en Ciencias Sociales (UCV)
Postdoctorado en Filosofía y Ciencias Huma-
nas (UNESR)
Postdoctorado en Pedagogía Militar (UMBV)
Docente de Postgrado del IAESEN (UMBV)
Docente del Doctorado de Seguridad Social
(UCV)
Docente del Instituto de Investigación y Post-
grado del Poder Judicial
Docente del Instituto de Altos Estudios Diplo-
máticos “Pedro Gual”
Alí Núñez Gámez
Doctorado en Ciencias Sociales (UCV, proce-
so elaboración de Tesis)
Doctorado en Derecho Internacional Público
(ULAC)
Especialización en Ciencias Penales y Crimi-
nológicas (UCV)
Especialización en Ciencias Penales y Crimi-
nológicas (UdeS)
Docente de Pregrado en Derecho (UCV)
Abogado Litigante en las Jurisdicciones Civil
y Penal

Milagros Espinoza Richard P. Aponte F.

Magister Scientiarum en Currículo (UBA) Núcleo Miranda
Doctora en Ciencias de la Educación (UBA)
Postdoctorado en Ciencias de la Educación Daniel Chiquito Germán
(UBA) Magister en Ciencias Sociales
Docente de Postgrado del IAESEN (UMBV) Núcleo Falcón

Yessika Maribao Jimmy Leal

Doctora en Seguridad Social (UCV)
Postdoctorado en Ciencias Gerenciales
(UNEFA)
Docente del Postgrado de Seguridad Social
(UCV)
Abogada Litigante en las Jurisdicciones Laboral
y de Protección
Ingeniero e investigador de endolocalidad
Núcleo Falcón
González de Díaz, Elizabeth
Doctora en Educación (Universidad Central
de Venezuela).
Breddy A. Romero B
Magister en Educación Superior
Núcleo Miranda

Luz Fuentes
Profesora del Portal de Formación Online
Crehana
 CONTENIDO
Nota Editorial Universitaria 08

Artículos o Ensayos Arbitrados

Educación Agroecológica: Pilar Básico de la Comunidad Edu- 10

cativa en el Desarrollo Rural Y Urbano. Dr. Anderso J. Andra-
de Rivera. Núcleo: Trujillo.

La Discapacidad desde una Mirada del Desinterés Macroso- 17

cial.
Marcos José Díaz Rondón. Núcleo: Caracas.

La Resiliencia: Características de la Transformación Positiva 24

de la Adversidad.
Nelson Mata Villegas. VIDI. Sede Central UNEFA. Caracas.

Gerencia Educativa a la Luz de la Logística Verde: Una 46

Mirada Desde Sus Actores Sociales. Antonella M. Fruscella
S. Núcleo: Aragua.

La Geopolítica Postpandémica. Algunas Lecturas. Franklin 60

González. Instituto de Altos Estudios Diplomáticos “Pedro
Gual”. Sede Central. Caracas.

Proposiciones Teóricas de las Emociones: Mirada desde la 70

Ontología.
Nelson Mata Villegas. VIDI. Sede Central UNEFA. Caracas.

Ensayos Estructura Libre No Arbitrados

Reimaginar la Globalidad Laboral Hibrida en Postpandemia.

Dr. Francisco Reyes. Núcleo: Aragua. 80

Las Redes Sociales en Ecosistemas Académicos Formales: 87

Una Experiencia Dialógica desde Centro de Investigación.
Núcleo: Lara.

Aproximación Teórica Para El Manejo De Las Enfermedades

Endémicas Desde La Perspectiva Sustentable En El Munici- 94
pio Sucre Portuguesa – Venezuela. Núcleo: Portuguesa.

Desarrollo Sustentable desde las Escuelas Primarias. 108

Tamara Zuleta. Núcleo: Trujillo.

6
 ARBITROS

Dr. Marcos Díaz Rondón

Doctor en Ciencias Sociales de la UCV.
Profesor del Núcleo Caracas

Ing. Mario Sanabria,

Ingeniero en Mantenimiento, Magister Scientiarum en Gerencia
de Mantenimiento. Profesor del Núcleo del estado Trujillo

Dr. Nelson José Mata Villegas

Doctor en Ciencias de la Educación. Doctor en Seguridad
Social. Postdoctorados:
1) Filosofía y Ciencias Humanas.
2) Derechos Humanos
3) Derecho Constitucional
4) Seguridad Social y 5) Ciencias Gerenciales
Profesor del Doctorado de Seguridad y Desarrollo Integral del
Núcleo Caracas

CORRECTOR DE ESTILO

Dr. Nelson José Mata Villegas

7
 NOTA EDITORIAL

Durante el largo siglo XX vivimos una crisis de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de razonar
y de nuestro modo de valorar. Esto nos obliga en el siglo XXI a repensar la Ciencia con un camino
distinto, a repensar la Ciencia “sistémica y ecológicamente”; dicho de otra manera, con un enfoque
modular, estructural, dialéctico, gestáltico, estereognósico, inter y transdisciplinario, todo lo cual pide
una nueva “arquitectura semántica”; este es un objetivo que sólo lo lograremos por medio de un
procedimiento riguroso, sistemático y crítico, conceptos que constituyen los criterios básicos actuales
de toda “cientificidad”. En esta oportunidad los trabajos se ubican en el Tema: El Ambiente Ecológico
y la Inteligencia Emocional (IE, en adelante): Paradigmas del Siglo XXI.

El Paradigma del ambiente ecológico y la IE, también citado «Emergente» en el campo pedagógico,
comienza a ser una forma específica de explicar los hechos-fenómenos y relaciones educativas y
formativas del entorno, de acuerdo con los principios de la ecología y el manejo de las emociones.
Especialmente relevante en el mundo de hoy, es la reflexión sobre cómo desarrollar investigaciones
científicas en situaciones de crisis múltiples, continuadas e inducidas, por factores internos y exter-
nos. ¿En qué medida se pueden prevenir? ¿Cómo se gestiona en la práctica el nexo entre Acciones
Humanizadoras de la ciencia y el arte del Desarrollo Humano Integral, sobre la que insistió la Cumbre
Humanitaria de Estambul de 2016?

Sobre estas cuestiones también, los elementos epistemológicos emergentes de la ciencia, aportan
categorías de análisis concretas y herramientas que ayudan a avanzar en esta dirección. De ahí, que
la UNEFA siembra actividades de investigación en el marco del IV Congreso Internacional 2022, reali-
zado los días: 25 y 26 de abril del 2022, organizado por el Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo
e Innovación, con la finalidad de poner a disposición de los estudiantes las teorías e instrumental cien-
tífico y metodológico adecuado.

Dicha actividad se desarrolló en el marco de la semana del 23 Aniversario de la UNEFA. En este

momento, nuestra Casa de Estudios Universitarios se identifica por ser una Institución comprometida
con el bienestar económico, social, cultural y el desarrollo integral de la Nación. Por eso, para dar aca-
tamiento a esta misión social la institución planifica acciones en función de la expansión, desarrollo y
promoción de la investigación, el desarrollo integral y la innovación en el sentido más extenso, sin
descartar a ninguna capa social del país, dado que nosotros no competimos, nosotros cooperamos.
De ahí, el empeño en construir una universidad de todos, inclusiva.

• En este IV Congreso Internacional de Investigación, Postgrado y Extensión UNEFA 2022:

“Construyendo el Espacio Latinoamericano y Caribeño del Conocimiento”, el 25 de abril 2022

8
se presentaron 20 Ponencias, de las cuales 6 fueron de expertos extranjeros y 14 de expertos
venezolanos. En este Vol.4. No.1 del 2022 de la Revista UIRTUS, se recogen Diez (10) artícu-
los, todos ellos con aportes significativos para la incorporación de nuevos saberes en las prác-
ticas de la docencia universitaria; especialmente, con la ayuda del manejo de las tecnologías
de la información y comunicaciones.

Todo ello, en el contexto del Magno evento: Congreso Internacional, realizado el 25 y 26 de

abril del año en curso. Finalmente, en nombre del Rector: MG: Pascualino Angiolillo Fernán-
dez, el Vicerrector de Investigación, Desarrollo e Innovación, Dr. Miguel Álvarez Cádiz, agra-
decemos el trabajo de todo el equipo de profesionales que ha contribuido al excelente resulta-
do final del IV Congreso Internacional de Investigación, Postgrado y Extensión UNEFA 2022:,
destacando la cooperación de las dependencias de tecnologías y comunicaciones, el personal
docente “Curadores de Contenidos”, los ponentes; y en general, todo el personal de los
Núcleos de la UNEFA; a todos, les agradecemos altamente el compromiso, cooperación y sen-
tido de pertenencia con nuestra casa de estudios universitarios.

Dr. Nelson Mata Villegas

Editorial Universitaria UNEFA

09
 ARTICULOS ENSAYOS
ARBITRADAS
EDUCACIÓN AGROECOLÓGICA: PILAR BÁSICO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN EL
DESARROLLO RURAL Y URBANO

Autor: Dr. Anderso Javier Andrade Rivera

CE: andriverxon@gmail.com.
Núcleo Trujillo.

Resumen:

Los procesos educativos agroecológicos desde los espacios rurales y urbanos, conjugan sensibilización,
formación y transformación de la realidad, a través de formas de acción social colectivas, la interacción y
formación permanente en temas de producción agroecológica. Esta investigación, persigue el propósito de
significar la educación agroecológica como pilar básico de la comunidad educativa en el desarrollo Rural y
Urbano. Se enmarca, epistemológicamente en el paradigma socio-crítico, siguiendo el hilo conductor de
Habermas (1974), apoyándose, metodológicamente en las propuestas de Paulo Freire (1969), que implica los
diálogos abiertos, recíprocos y horizontales entre el saber y el hacer cotidiano de los docentes y estudiantes,
fusionando la praxis educativa desde los espacios del hogar, las instituciones, los espacios y unidades de
producción rural y urbanos. Las direcciones pedagógicas agroecológicas se enmarcan en el desarrollo de
contenidos en la naturaleza, programación de días de campo, actividades agroecológicas en el hogar a peque-
ña escala, pudiendo constituirse como mi hogar: una granja, a través de la agricultura biodinámica, vinculando
la iniciativa de los huertos escolares en la obtención de alimentos ecológicos para el uso en la cocina. Los
niños, jóvenes y adultos, aprenden haciendo, mirando, escuchando, conversando y recibiendo bondades que
proporcionan las actividades agroecológicas.

Palabras clave: Educación agroecológica, producción, desarrollo rural y urbano.

AGROECOLOGICAL EDUCATION: BASIC PILLAR OF THE EDUCATIONAL COMMUNITY IN

RURAL AND URBAN DEVELOPMENT

Abstract

Agroecological educational processes from rural and urban spaces combine awareness, training and transfor-
mation of reality, through forms of collective social action, interaction and permanent training in agroecological
production issues. This research pursues the purpose of signifying agroecological education as a basic pillar of
the educational community in Rural and Urban development. It is framed, epistemologically, in the socio-critical
paradigm, following the guiding thread of Habermas (1974), relying, methodologically, on the proposals of Paulo
Freire (1969), which implies open, reciprocal and horizontal dialogues between knowing and everyday doing. of
teachers and students, merging educational praxis from home spaces, institutions, spaces and rural and urban
production units. The agroecological pedagogical directions are framed in the development of content in nature,
programming of field days, agroecological activities in the home on a small scale, being able to be constituted
as my home: a farm, through biodynamic agriculture, linking the initiative of school gardens in obtaining organic
food for use in the kitchen. Children, young people and adults learn by doing, watching, listening, talking and
receiving benefits provided by agroecological activities.

Keywords: Agroecological education, production, rural and urban development.

10
Introducción

La tendencia a compartimentalizar y de tal modo separar lo rural y urbano es muy común. Sin embar-
go, no pueden ser entendidos de manera separada puesto que son espacios que se crean y recrean
mutuamente. Tanto lo rural como lo urbano, se encuentran insertos en los procesos que caracterizan
a nuestro tiempo como la educación globalizadora, la desigualdad social, la tecnología y la informa-
ción.

Los paisajes rurales y urbanos no son dos mundos sino uno solo. “Una persona puede ser, al mismo
tiempo, tanto urbana como rural y esto es clave para entender los procesos educativos agroecológi-
cos”. (Winkler, 2002, p. 54). Ante lo expuesto, desde la educación agroecológica y considerando que:
“El desarrollo es un concepto complejo, profundamente axiológico, multidimensional, constructivista,
cualitativo en su esencia, e intangible por consecuencia” (Boisier, 2003, p.7), es posible develar
elementos y enfoques que influyen en el grado de desarrollo rural y urbano, en el proceso de activida-
des pedagógicas de producción agroecológica.

Se pueden emprender actividades educativas a partir de los recursos pedagógicos que ofrecen los
espacios socio productivo rural y urbano en las instituciones educativas. Al organizar y ejecutar
reuniones con representantes de los equipos docentes de los centros educativos primarios, de educa-
ción secundaria y superior, se pueden diagnosticar los recursos existentes que pueden ser aprove-
chados desde la agroecología educativa en cada institución. De esta manera, las posibilidades de
cooperación y participativo mediante la realización de algún tipo de actividades educativas con el
alumnado crece y se fortalece.

La Agroecología absorbe de los conceptos y métodos de la Educación, y adapta metodológicas deri-

vadas de esta misma, como la Investigación Social Participativa (ISP) o Sociopraxis de Rodríguez
(2006, 2007). A su vez, también absorbe las metodologías propuestas para el análisis y rediseño sus-
tentable de agroecosistemas desarrollados por Altieri y Labrador (2001), y Gliessmann (2007).

La educación agroecológica puede tomar muchas formas, desde los procesos de sensibilización
sobre determinadas problemáticas institucionales y locales, hasta la dinamización de procesos inte-
grales de desarrollo rural endógeno, pasando por aspectos mucho más técnicos, como aquellos liga-
dos a la práctica agronómica. La educación agroecológica realiza la sensibilización o formación alre-
dedor de la agricultura, la alimentación, la gestión del territorio o determinados aspectos históricos
del manejo de los recursos naturales, desde una perspectiva en la que la interacción entre medio
ambiente y sociedad educativa, por medio de actividades agroecológicas, se sitúa en el centro de los
procesos formativos.

Desde esta perspectiva, surgen las siguientes inquietudes: ¿Cuáles enfoques de la educación agro-
ecológica incentivan el desarrollo productivo rural y urbano?, ¿qué caminos debe seguir la educación
agroecológica desde donde se desarrollan los procesos de aprendizaje?

Lo expuesto nos insta a considerar el propósito que persigue la investigación, el cual es significar la
educación agroecológica como pilar básico de la comunidad educativa en el desarrollo Rural y
Urbano, la cual se enfoca en la perspectiva que incluye los aspectos de la educación ambiental que
abarcan el medio rural y urbano bajo las actividades del sector primario, precisamente por la relación
inmediata entre sociedad y naturaleza en estas actividades.

11
Fundamentos de la Educación Agroecológica

La ciencia socio crítica, está “comprometida con la acción para transformar el mundo, en contraposi-
ción al paradigma positivista que interpreta la praxis como simple manipulación tecnológica y control
racional de los procesos naturales y sociales” (Habermas, 1974, p. 267). Para lograr tal cometido, “se
deben reorientar los procesos de educación hacia un aprendizaje colectivo de práctica – reflexión
– transformación fomentando este tipo de estrategias participativas”. (Freire, 1969, p. 90).

La educación, desde los sistemas de producción agroecológicos, aprovecha los recursos pedagógi-
cos y señala las formas de conservar los recursos naturales, la biodiversidad, impulsando la eficiencia
en el uso de la energía, bajo principios que permitan aumentar el reciclaje de biomasa, con miras a
optimizar la descomposición de materia orgánica y el ciclo de nutrientes a través del tiempo; proveer
las condiciones de suelo más favorables para el crecimiento vegetal, en particular mediante el manejo
de la materia orgánica y el mejoramiento de la actividad biológica del suelo.

Lo importante de las pedagogías educativas agroecológicas es no “quedarse pensando hasta aclarar

todos los aspectos, sino intervenir en el proceso y pensar como ir resolviéndolos junto a los principa-
les sujetos implicados", además, es por medio del contacto y en el terreno donde se puede "verificar
el para qué y el para quién” puesto que las reglas son únicas de cada localidad y se construyen con
las redes de los agentes socioeducativos. (Villasante, 2007, p. 76). A su vez, el mismo autor, mantiene
que “no se trata de inventar ideas originales y creativas del equipo técnico sino buscar la participación
para alcanzar la creatividad social”. (Villasante, 2006, p. 159)

Por su parte, Altieri y Labrador (2001), como aporte de la agroecología a la educación, sostienen que
“la Agroecología aporta las bases teóricas del modelo de producción conocido como agricultura orgá-
nica también llamada ecológica y biológica”. (Altieri, y Labrador, 2001, p. 15). En tal sentido, Gliess-
man y col., (2007), afirma que “la estructura interna de la agroecología es producto o resultado de la
construcción social desarrollada por medio del accionar entre los grupos humanos que han desarro-
llado sus propios conocimientos para el manejo de los recursos. (Gliessman, 2007, p. 13). Conside-
rando lo expuesto, Sevilla (2006), sostiene que, la estrategia agroecológica es social. (Sevilla, 2006,
p. 223)

Enfoques De Educación Agroecológica Productiva

La educación agroecológica enuncia las estrategia teóricas y metodológicas que se enfocan en tres
elementos fundamentales: educación formativa, una naturaleza sistémica y un enfoque holístico. Esto
implica integrar y lograr una visión globalizadora sobre el aprendizaje, los recursos naturales y captu-
rar las interrelaciones entre los múltiples elementos que intervienen en el aprovechamiento de la
naturaleza. De esta forma, la educación agroecológica es contemplada como una intersección de
sistemas de naturaleza ecológica, socioeducativa, sociocultural y sociopolítica (Sevilla Guzmán, E.,
2006: 224).

Siguiendo el enfoque de la educación formativa, Sáenz del Castillo, A. A. (2001:507) manifiesta que
“desde la educación con nuevas propuestas se puede provocar el cambio cultural y social necesario”.
Al mismo tiempo, la educación tiene un componente ético insoslayable puesto que además de gene-
rar cambios, se pueden reproducir viejos y nuevos esquemas valorativos, corporativos y cognitivos
en los aprendices.

Desde la naturaleza sistémica, Peña, J. y Bancroft, R. (2000:17), sostienen que este enfoque debe

12
asumirse desde la integralidad de los ecosistemas rurales y urbanos, además de las diferencias eco-
lógicas, encontramos fenómenos educativos, económicos, sociales, políticos y culturales muy espe-
cíficos. En los ecosistemas naturales cada salida es también una entrada que renueva y sostiene al
propio sistema. Sin embargo, está públicamente reconocido que las zonas rurales y urbanas, hoy en
día usan demasiados recursos naturales y producen demasiada basura. A su vez, dichos autores
manifiestan que las urbes contemporáneas han sido convertidas en sistemas metabólicos lineales
de carácter insustentable.

El enfoque holístico enfatiza que “la educación agroecológica implica una visión holística de la rela-
ción entre la biota, su producción y el ambiente integral” (Rigby y Cáceres, 2001, p. 24). Esto implica
el desarrollo de sistemas de producción integrados, humanos, ambiental y económicamente sosteni-
bles. Además, tiene como propósito suministrar las “bases científicas, a saber, principios, conceptos
y metodologías”, para apoyar el proceso educativo en la transición hacia modelos productivos soste-
nibles. Dicho cambio no solamente implica la búsqueda de una mayor racionalización educativa,
económica y productiva, con base en las especificidades pedagógicas y biofísicas “que se pueden
aprovechar de cada agroecosistema, sino también el cambio de actitudes y valores de los actores
sociales en relación al manejo y la conservación de los recursos naturales”. (Caporal y Costabeber,
2007, p. 11)

Desde lo descrito, es importante señalar que: la sostenibilidad es la satisfacción de las nece-

sidades ecológicas, sociales y económicas y las aspiraciones humanas y de otras especies
tal que: a) el futuro no es comprometido por el presente (dimensión temporal), b) las áreas
geográficas no son comprometidas por otras áreas geográficas (dimensión espacial), c) las
necesidades humanas y las aspiraciones se satisfacen dentro de los límites biológicos (el
capital natural se mantiene y se aumenta), d) se realiza un esfuerzo por mantener y aumentar
la sostenibilidad eliminando la insostenibilidad, e) la sostenibilidad se reconoce como un con-
cepto dinámico, que puede tomar diferentes formas, derivado y ajustado a factores contextuales, f)
se consideran los objetivos éticos/normativas, sociopolíticos y de toma de decisiones, así como
los instrumentos y las interdependencias. (Lawrence, 1997, p. 23)

Caminos En La Enseñanza Y Aprendizajes Agroecológicos

La formación y el aprendizaje agroecológico en niños, jóvenes y adultos, no se produce exclusiva-

mente en el espacio de la escuela, el liceo o la universidad, tampoco dentro de las aulas de clase.
Por ello es necesaria la coherencia, una aproximación integral de aprendizajes significativos en
todos los espacios: escuela, liceos, universidad, familia, campo, barrio, ciudad, sociedad, y en ámbi-
tos: alimentación, cuidados, energía, consumo.

Durante la niñez, en la juventud y adultez, se aprende más desde la interacción de la praxis en los
espacios de producción, que solamente desde los mensajes verbales, aunado a la experimentación
sensorio-motora durante las rutinas que son necesarias para satisfacer las necesidades básicas,
entre las que juega un papel central la alimentación. Si no hay un hilo conductor en todas las facetas
de la vida de los niños, jóvenes y adultos, se produce una incoherencia de mensajes y una disonan-
cia cognitiva. Desde los contextos rurales y urbanos, se presentan direcciones en las que deben girar
los procesos desde la educación agroecológica, como propuestas de desarrollo rural y urbano en
bien de la producción.

13
 Diagrama 1. Direcciones desde la educación agroecológica

Fuente. Autor, 2022.

Los niños, jóvenes y adultos, aprenden a conocer al desarrollarse contenidos en la naturaleza. Esto
les permite estar en contacto y cuidar a la naturaleza mediante la interacción, el juego libre y la expe-
rimentación en los diferentes ecosistemas que transitan: praderas, granjas, estanques, bosques,
rocas, playas, otros, y en cualquier condición climática. Hay un propósito subyacente, que es el de
construir unos vínculos y una atracción por la naturaleza duraderos a lo largo de la vida.

Organizar actividades de días de campo, adaptadas a los niños, jóvenes y adultos, con un enfoque
lúdico y vivencial, que combinan visitas a productores/as agroecológicos/as que cumplen unos crite-
rios sociales y ambientales preestablecidos, durante las que se muestran los procesos de produc-
ción, las características de los productos, el desarrollo de proyectos productivos, en los que se valora
la biodiversidad, el paisaje o el valor cultural y productivo del área concreta que se visite.

La agricultura agroecológica en el hogar a pequeña escala, puede constituirse como mi hogar: una
granja. Al realizar cultivos, labores y actividades tradicionales del campo, se reconecta emocional-
mente la familia nuclear con la naturaleza, además de reutilizar los residuos de la cocina y de minimi-
zar desperdicios orgánicos, permite interacción entre diferentes generaciones de miembros de la
familia extensa, abuelos/as, tíos/as y primos/as, en un ambiente lúdico y convivencial. La gran des-
conexión de la naturaleza y su consecuente desconocimiento, está incentivando en las familias un
sentimiento de miedo hacia la naturaleza en los más pequeños.

La agricultura biodinámica, como pilar básico para el desarrollo de la agricultura ecológica, al mirar
la naturaleza, descubrir y admirar su belleza, aprehenderla, laborar con ella con las fuerzas huma-
nas, debe formar parte del currículo de las instituciones educativas en todos los niveles: el jardín de
la institución, la siembra de cultivos de ciclo corto, el cuidado del huerto y las clases de horticultu-
ra y floricultura a lo largo de la educación, más las prácticas agrícolas, se conciben como espacios
de convivencia y de transformación social, son “lugares de encuentro entre generaciones, que se
enseñan mutuamente. Un espacio de reflexión donde el orden establecido, más que perpetuarse,

14
puede renovarse, acogiendo a los nuevos impulsos evolutivos de cada nueva generación.” (Mala-
gón, 2006, p. 11).

La iniciativa agroecología escolar, vinculan los huertos, la educación, la investigación y universidad,

y se desarrolla en base experiencias teórico prácticas de varias instituciones educativas, que la defi-
nen como la transposición didáctica de la Agroecología, y que propone la incorporación del sistema
alimentario, incluyendo producción, transporte, transformación y tratamiento de residuos, a los con-
tenidos, la vida y las dinámicas escolares, para incorporar a los niños, jóvenes y adultos, en la toma
de decisiones críticas sobre estos ámbitos, tan relevantes en la vida y las sociedades humanas.

Una vía de obtener alimentos ecológicos para el uso en la cocina, es producirlos personalmente,
otra es interactuar y acordar directamente con el productor o supermercado agroecológico, para
que satisfaga las necesidades de los rubros indispensables en la cocina. Los huertos en las institu-
ciones educativas, constituyen recursos didácticos y entornos de aprendizaje que fundamentalmen-
te se han usado para complementar a nivel práctico los contenidos teóricos de las asignaturas de
Ciencias de la Naturaleza en sus diferentes etapas. El interés de estos espacios educativos innova-
dores está aumentando, ya que facilitan la implementación de metodologías activas y experiencia-
les y una enseñanza de las ciencias en relación a contextos del mundo real tan significativos como
la producción de alimentos vegetales, el trabajo cooperativo y la indagación (Eugenio y Aragón
2016, p. 669), además de constituir recursos valiosos para el desarrollo de los principios y valores
de la sostenibilidad.

Reflexión Final

La educación agroecológica desde el contexto rural y urbano, debe ser interactiva, múltiple, imagi-
nativa y adaptada a cada localidad, pues debe acompañar los aprendizajes respetuosos y éticos,
que son imprescindibles en el contexto actual y ante las perspectivas futuras de la producción,
acompañando los procesos desde una dinámica participativa para el estudio del desarrollo de siste-
mas agroecológicos conformados por la pedagogía y la praxis, permitiendo llevar acciones encami-
nadas a expandir los márgenes de producción y bienestar de los individuos, creando un nuevo
escenario de desarrollo de los sistemas de producción agroecológicos.

15
Referencias Bibliográficas
Altieri, M., y Labrador, J. (2001). Agroecología y Desarrollo: Aproximación a los fundamentos
agroecológicos para la gestión sustentable de agrosistemas mediterráneos. Ediciones Mundi -
Prensa. Cáceres. Madrid.

Boisier, S. (2003). ¿Y si el desarrollo fuese una emergencia sistémica? Revista del CLAD Reforma
y Democracia, (27), 1-24, Julio-Diciembre.

Caporal, F. R. y Costabeber, J. A.; (2007). Extensao Rural e Agroecologia. MDA/SAF/DATER-II-

CA. Brasilia.

Eugenio, A. (2016). Experiencias en torno al huerto ecológico como recurso didáctico y con-texto
de aprendizaje en la formación inicial de maestros de Infantil. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 13 (3), Enero-Junio.

Freire, P. (1969). Educación como práctica de la libertad. Siglo veintiuno. Argentina Editores S.A.
Argentina.

Gliessman, S. R., Rosado-May F., Guadarrama – Zugasti C., Jedlicka J., Cohn A., Méndez V.
E., Cohen R., Trujillo L., Bacon C. & Jaffe R. (2007) “Agroecología: promoviendo una transición
hacia la sostenibilidad” en Revista Ecosistemas N° 1. 13-28. Enero–Abril.

Habermas, J. (1974). «El aislamiento positivista de la razón y de la decisión». En Ideas y Valores.

Revista del Departamento de Filosofía y Humanidades de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad 1'-Jacional. N° 42,43, 44, 45. Traducción de Guillermo Hoyos Vásquez.

Lawrence, P. (1997). Integrating Sustainability and Environmental Impact Assessment, en Environ-

mental Management Volumen 21 N°1. Springer New York. Enero.

Malagón A. (2008). El cuidado de la Madre Tierra. Waldorf-Steiner Educación 7. 3.

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Sáenz. A. (2001). La formación como ¿instrumento? para el desarrollo rural, en Altieri, A. M. y

Labrador, J. Agroecología y Desarrollo: Aproximación a los fundamentos agroecológicos para la
gestión sustentable de agrosistemas mediterráneos. Ediciones Mundi - Prensa. Cáceres. Madrid.
pp. 507 a 520.

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Winkler, A. (2002). House-lot gardens in Santarém, Pará, Brazil: linking rural with urban en Urban
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16
 LA DISCAPACIDAD DESDE UNA MIRADA DEL DESINTERÉS MACROSOCIAL

Autor: Marcos José Díaz Rondón

CE: marcosdiaz257@gmail.com
UNEFA. Núcleo Caracas

Resumen

Convivencia, cultura, Matrisocial, y discapacidad, representan los diversos temas que se desarrollan en este
artículo, partiendo que la convivencia es el acto de coexistir armoniosamente con un grupo de personas
dentro de un mismo entorno. Esta palabra proviene del verbo convivir, el cual hace alusión a la acción de
compartir con otros seres vivos en cualquier ámbito, bien sea social, laboral, académico, familiar, entre otros.
Su desarrollo y aplicación promueve valores esenciales en la sociedad como el respeto, empatía, honestidad,
etc. El ser humano es un ente netamente social; luego, la convivencia es necesaria para poder adecuar un
ambiente saludable con un estilo de vida agradable. De hecho, convivir con otras personas no es una activi-
dad sencilla, pero refuerza los valores y ayuda a mantener una mente sana. Mientras que, la cultura es toda
creación del hombre, es todo aquello que ha sido aprendido y producido a partir de las relaciones sociales;
es decir, son las ideas, valores, creencias de una sociedad que se heredan y transmiten de generación en
generación. Matrisocialidad es un resultado conceptual a partir de un estudio de la familia venezolana obser-
vada en su identidad cultural o étnica. Se lleva a cabo mediante un análisis psicodinámico de la cultura para
descubrir por dentro el entramado de su estructura profunda. Las personas con discapacidad, ubicadas en un
escaño inferior al resto, debido a los pensamientos de una mayoría “invulnerable”, ven cómo poco a poco su
escaño se está inundando y convirtiendo en otra minoría ahora más poderosa.

Palabras Clave: Discapacidad. Matrisocial. Cultura. Convivencia.

LA DISCAPACIDAD DESDE UNA MIRADA DEL DESINTERÉS MATRISOCIAL.

“No tengo complejos de ninguna clase; la vida sigue y yo también.

Lo único que quiero es que me miren con dignidad.”
Jazmín Esparza.

La Convivencia Natural Favorable

La Discapacidad es entendida como el déficit físico, mental sensorial y/o intelectual que causa
alguna alteración fisiológica a las limitaciones en la actividad, y restricciones en la participación
social del individuo. Indica los aspectos negativos de la relación del individuo con su condición de
salud y sus factores contextuales, ambientales y personales, ya sea de naturaleza permanente o
temporal, tal situación afecta, claro está, la convivencia humana entre las personas con discapaci-
dad y las personas convencionales, partiendo que la convivencia humana, es una necesidad que
tenemos como humanos porque a lo largo de la vida necesitamos estar relacionados con los demás
para llevar a cabo diversas actividades que hacen sentirnos bien y desarrollarnos como personas
sociales.

De lo anterior se puede desprender que la convivencia como voluntad es una creación fantástica,
una aventura cooperativa; a medida que se desenvuelve esta convivencia se revela, como un
proyecto, representando que un proyecto es una idea destinada a llevarse a efecto; y especialmente
para la convivencia general. Cada época ha venido perfilando su idea de sociedad en sucesivas

17
filosofías y utopías, dejando en ellas el rastro de sus desafíos y engaños; sus huellas sellan nuestro
pensamiento actual y nuestras sensibilidades.

Se puede establecer que la convivencia es la capacidad de vivir juntos respetándonos y consen-

suando las normas básicas, es decir, es la cualidad que posee el conjunto de relaciones cotidianas
entre los miembros de una sociedad cuando se han armonizado los intereses individuales con los
colectivos, y por tanto, cuando los conflictos se desenvuelven de manera constructiva.

De esta forma los seres humanos son seres sociales por naturaleza; necesitan de los demás para
desarrollarse, educarse y avanzar en la vida, convivir es eso, vivir con los otros, en un aprendizaje
que cada persona adquiere en el transcurso de su vida, vivir con las demás personas no es tarea
fácil, implica relacionarse con seres que piensan y sienten distinto entre sí.

En cuanto a las virtudes señaladas de la convivencia humana, se puede establecer lo siguiente:

“… La convivencia humana conduce a conflictos. Al fin y al cabo, el enfrentamiento, el problema,

el fracaso en la comunicación es una de las razones de la existencia de las morales. La libertad
produce divergencias. Los cardúmenes no necesitan ni si quiera reglas de tráfico: evolucionan
acompasadamente. Sólo se me ocurren tres maneras de solventar que los enfrentados deseos
humanos plantean: la fuerza, la razón y los sentimientos benevolentes”. (Marina, 1995: 143)

Significando con esto que, la convivencia exige aceptación de la diversidad y la utilización de la

comunicación, desde el respeto y el reconocimiento de la dignidad, para construir tejido social, seña-
lando a su vez que la convivencia es uno de los factores centrales, no sólo para el bienestar y la
felicidad del ser humano, sino para el equilibrio que nos permite vivir en armonía, de acuerdo a lo
antes señalado se puede decir que ese está en presencia de los Derechos Humanos.

En este orden y dirección, todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos
y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
otros. De acuerdo con el postulado anterior es necesario destacar que:
“Todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos unos de otros por nuestros dotes particula-
res, nuestras ideas, valore y creencias; y esta diferencia es para cada cual y constituye para la
civilización, una fuente de riqueza. No se trata de soportar o tolerar, sino de convivir con naturali-
dad y apertura para poder tomar del otro lo que tiene de distinto y al mismo tiempo reconocer lo
que tiene de común. La diversidad es constitutiva de la sociedad y de la escuela lo cual lleva
afirmar lo siguiente: ¨Lo común, es lo diverso¨. Con esto se refiere a que la igualdad significa igual-
dad de oportunidades en el acceso y la permanencia en la escuela. El principio de igualdad
muchas veces fue mal entendido, pues se pensó que la igualdad implicaba ¨dar a todos lo mismo¨
sin considerar la esencia de lo que constituye un ser humano y su diversidad”. (Prado, 2014:14)

La dignidad humana también hace referencia al reconocimiento de las necesidades básicas de

alimento, vestido, vivienda, entre otras, que deben ser satisfechas para vivir con dignidad, de igual
forma expresa la búsqueda de todo ser humano por encontrar su lugar en el mundo y en este sentido
se relaciona con dos conceptos prácticos: la actitud y la aptitud.

El primero de ellos, la actitud, se entiende como la tendencia a hacer algo, adoptar una posición
respecto a algo o alguien, en síntesis: estar dispuesto a. Y el segundo, la aptitud que significa tener
capacidad, es decir, el tener poder para hacer. De ahí, que en el cristianismo; por ejemplo, el hombre
es imagen de Dios, y en eso consiste su dignidad. Pero si es así, la suerte de la dignidad humana
va unida a la suerte de la idea de Dios. Si se rechaza esa solución, el derecho a la vida solo podrá
fundarse en el hombre, pero no en el hombre como cosa o naturaleza, sino como sujeto activo de
derecho, creador, que inventa, acepta, reconoce y respeta la dignidad de todos.

El que se excluye por su violencia de este gran proyecto común, no puede reclamar ningún derecho.
Si resalta protegido por ellos es gracias a la generosidad de todos los que están comprometidos en
dignificar la realidad. Si confundimos esta generosa adopción del criminal con su reconocimiento de

18
su derecho-páncreas, enturbiamos la magnanimidad y el supremo esfuerzo creador que el orbe de los
derechos exige de todos.

De igual forma las personas con discapacidad, así como tienen derechos y deberes, también se le debe
considerar el mayor respeto por ser una persona digna, así como a las personas convencionales, y para
comprender tal situación se enfatiza la consiguiente llamada:
“Las personas con diversidad funcional son, ante todo seres humanos que merecen vivir con oportunida-
des reales y más aun así se consideran los contextos de las nuevas concepciones y convenciones sobre
la educación y la valoración de la dimensión humanan. No obstante, los requerimientos de las personas
con diversidad funcional, a menudo se les considera tan diferentes de sus semejantes que les suministra
algo más de lo que generalmente se le ofrece en el hogar, la escuela o la comunidad. Es por ello, que
se abordan las perspectivas de atención y desarrollo de las personas con diversidad funcional desde un
enfoque ecológico y complejo, siendo aquel en el cual se concibe que los individuos se desarrollen en
una relación dinámica y como parte inseparable de los escenarios en los que funciona durante y toda su
vida”. (Bronfenbrenner, 1972:85).

La protección de la dignidad humana está incorporada en el campo jurídico a través de los Derechos Fun-
damentales, definiendo así obligaciones para el Estado. Históricamente, la lucha por la democracia, por la
paz, por el respeto a los pueblos, por la diversidad y por la pluralidad está ligada a los Derechos Humanos,
convirtiéndose en una referencia ética y moral a la conciencia. Luego, es significativo reflexionar que el
derecho, mi derecho, juega a favor de uno. Por eso, lo quiero, pero acompañado de una cohorte de dere-
chos que se puede definir como gajes del derecho, algo así como las servidumbres de la fama, una inco-
modidad buscada a ciencia y a conciencia. Tener derechos es un fin dilecto de todo sujeto activo de dere-
chos, racional, al menos enunciado en primera persona: Uno quiere tener derechos. Esta evidencia, que
me parece dotada de gran fortaleza es el fundamento de la ética como proyecto. Luego, podríamos inte-
rrogarnos: ¿Qué entiendo por derecho? Como no pretendo ningún tipo de originalidad, repetiré una defini-
ción de Francisco Suárez, que me parece magnifica: “Derecho es la facultad moral que cada uno tiene
respecto de las cosas que son suyas o de las cosas que le son debidas (Circa rem suam vel ad rem sibí
debitan).

Según esta venerable sentencia, con Marina (1995), se podría afirmar que un derecho es una facultad, un
poder moral. Para no cometer un grave pecado lógico fundando la moral, voy a variar ligeramente el enun-
ciado. El derecho es un poder que no se funda en la propia fuerza del sujeto… (Marina, 1995: 102)

La Convivencia Social.

“El hombre aislado o es un bruto o es un Dios"

Aristóteles.

Podemos desacatar que la Convivencia es la cualidad que tiene el conjunto de relaciones cotidianas que
se dan entre los miembros de una sociedad, cuando se han armonizado los intereses individuales con los
colectivos. La convivencia ciudadana es el comportamiento de los ciudadanos y ciudadanas que respetan
sus derechos y deberes mutuos, al interrelacionarse en espacios públicos y privados legales, para mante-
ner la convivencia se deben crear medidas que reduzcan las causas de conflictos, previniendo y restau-
rando el daño, por sobre las sanciones. Aunque el ser humano posee una tendencia natural a convivir con
los otros, la convivencia social es construido, no se da naturalmente.

Si queremos tener nuevas formas de convivencia social que garanticen la protección de la vida, los Dere-
chos Humanos y la felicidad, debemos materializarlas, la convivencia se aprende, se realiza y se enseña,
es tarea de toda la vida de una persona y de una sociedad.

Los ciudadanos y la comunidad, pueden participar responsablemente y activamente en materias de convi-

vencia, prevención y resolución alternativa de conflictos. Construir la convivencia, requiere confianza en
los entes competentes, como fundamento de la seguridad y la búsqueda de solución de los conflictos,
mediante el diálogo, la mediación y la conciliación, con tolerancia y respeto por las diferencias y la diversi-

19
dad de opinión en lo social, político, étnico, cultural y religioso, en solidaridad y cooperación con sus seme-
jantes. Las normas de convivencia ciudadana se vuelven necesarias cuando existen personas que no han
aprendido a vivir en buena relación con sus semejantes.

Llevarse bien con los vecinos y desenvolverse con seguridad en el vecindario no es nada fácil, si ellos no
se interesan equitativamente en el respeto de los derechos de las demás personas, independientemente
de lo importantes que crean ser los fines y objetivos de su comportamiento, incluido el recaudar dinero,
divertirse, compartir sus ideas y gozo con la comunidad.

Cuando las personas no están al tanto de las normas de convivencia que se deben seguir por ley y por
ordenanzas municipales, no se minimizan las discrepancias y malentendidos entre vecinos de una comu-
nidad que debe entenderse y llevarse bien. Por su parte, los cuerpos de seguridad nacionales y los agen-
tes municipales deben apoyar la convivencia.

Se cobran multas por contravenir ordenanzas municipales aplicadas en el marco regulatorio de la ley de
convivencia ciudadana. Pero no se trata solo de un problema legal o punitivo, sino que también es educati-
vo. Por eso, como lo recoge Hurtado:

“… lo que existe en Venezuela a nivel etnopsiquiátrico es un enorme pánico por la realidad, específica-
mente la referida a la autoridad y a las normas de convivencia social. Este miedo expresado en farsa
seria (no cómica) de la le, desvía a la sociedad venezolana de enfrentar sus propios problemas desde
su organización interna…La convivencia social se torna dificultosa debido al desacuerdo social anclado
como fijación etnopsíquica...” (Hurtado, 1995: 206).

Para la convivencia positiva es necesario respetar y tolerar las costumbres ajenas. El ser humano es
gregario y su bienestar es mayor en un ambiente armónico, en comunión, y además tiene necesidad del
afecto de sus padres, de su cónyuge, de sus hijos y nietos, de sentirse parte de una comunidad cercana
e interesada en él.

Para la supervivencia es indispensable la independencia y la autoconfianza, pero no puede prescindirse

del apoyo y de la compañía de nuestros semejantes. Sin embargo, necesita amigos, la comunicación
permanente, fundamentada en afecto y tolerancia, permite convivir y compartir en armonía. La familia es
la unidad básica de la vida social o comunitaria. En occidente la familia amplia comprendía a los abuelos
y a otros familiares. La familia nuclear se limita a marido, mujer e hijos.

Empero, la mujer en Venezuela se establece como dueña de la familia al configurarse como madre abso-
luta, en tanto que el hombre se detiene como un hijo consentido, que sin elaboración como padre, se con-
figura macho y como tal, un solitario atropellante. Ante tal aseveración es necesario destacar que en Vene-
zuela la figura de la madre impera ante el padre, según el siguiente criterio:

“… la sociedad sostiene como ideal la figura del padre, y como tal quiere ser patrisocial, es decir, que las
normas que definen el ethos cultural están inscritas en las claves de la figura del padre. Sin embargo, la
identidad o realidad del ser, lo que realmente es y con lo que la sociedad disfruta es con su ser Matriso-
cial, esto es, con las normas inscritas en el registro de la figura materna…” (Hurtado, 1995: 86).

La familia Matrisocial al revelarse como institución social total concentra en si de un modo narcisístico
primario (egolátrico fuerte) las estructuras del ethos, de suerte que su impacto es muy duro sobre lo socie-
tal, rebajando así la contextura de su propia sociedad. Es ahí donde surge entonces el complejo metafóri-
co de la Matrisocialidad, el cual identifica un modelo cultural coherente y noble que explica desde la familia
lo que ocurre en Venezuela; ergo, la Matrisocialidad se establece para la consideración etnopsiquiátrico
tanto de la estructura social como del ethos cultural, que ha sido elaborado a partir de la psicodinámica de
la estructura familiar. Es lo que entrada de entrada identificamos con la cultura de la madre. El símil de la
personalidad (psiquis) resulta de una extraordinaria utilidad analítica en el examen de esta cultura. En la
línea de Hurtado (1998):

20
 “…Si la socialización la realiza la madre (la familia), también – y esto es el contenido de la Matrisociali-
dad – el referente de la cultura venezolana para esta socialización es la familia (la madre). Por eso, la
Matrisocialidad (como para las sociedades primitivas, donde no está fracturada la personalidad de la
organización social, también tiene que ver con los asuntos sociales…” (Hurtado, 1998: 53).

El gran diseño de la figura absoluta de la madre achata a la del hombre como macho, de suerte que man-
tiene a este permanentemente en el dominio de las entrañas. La lógica social se halla sesgada fuertemen-
te por este dominio cuya suprema dureza se proyecta a favor del ethos acogedor – represor y en contra
de la sociedad acogida – reprimida, ante tal abstracción es necesario enfatizar que:

La metáfora madre/sociedad se traduce por sociedad material o bien, la sociedad es una madre, descri-
biendo así la contradicción fundamental que revela y vela la metáfora: la sociedad no puede ser una
madre o familia. La /familia/ como tercer término (no un término intermedio) nos permite interpretar, des-
pués de analizar su estructura – no ya su composición, ni su dinámica –porque la sociedad en Venezuela
es una madre o una familia, cuando societariamente no debería serlo. Por eso, siguiendo en el camino del
autor arriba nombrado, es muy acertada la premisa que a continuación se destaca: ¨La sociedad venezo-
lana podría manejar esta ideología de un modo positivo o ventajoso con relación al ajuste que debe llevar
a cabo a nivel civilizado, sin desmedro de la realidad Matrisocial y su lógica matrilineal¨. (Ibíd., 1995: 179).
Se debe generar una cultura ciudadana de respeto entre las personas, y de cumplimiento de las leyes y
normas de convivencia. Se requiere la resolución pacífica y alternativa de conflictos, fomentar y estimular
la participación cívica y la convivencia entre los habitantes de los distintos municipios del país e impulsar
la coordinación, cooperación y concertación entre los municipios.

Conviene mejorar, fortalecer y adecuar los servicios municipales, que contribuyan a la convivencia y segu-
ridad local, y al desarrollo de los municipios, las instituciones gubernamentales y organizaciones no guber-
namentales, empresa privada y población, con el propósito de mejorar la calidad de vida de los habitantes.
La violencia es una acción u omisión que lastima de forma física, moral, psicológica o social, ya sea ésta
de carácter individual o colectiva, limitando, impidiendo o destruyendo las posibilidades de desarrollo de
las personas o la naturaleza, pudiendo incluso causar daños irreversibles.

Debe promocionarse la convivencia pacífica, el respeto a la dignidad y al desarrollo pleno de la conviven-

cia armónica en el conjunto social., como también la existencia de mecanismos, procesos, instituciones y
políticas integrales que garanticen la tranquilidad y el orden público, para ejercitar libremente los derechos
y libertades humanas, en un contexto de participación ciudadana; en espacios públicos donde las perso-
nas puedan desarrollar en libertad sus actividades de libre circulación, de sano esparcimiento y de
encuentro, con pleno respeto a la dignidad y a los derechos de los demás.

Los diferentes sectores involucrados en que se mantenga la convivencia armoniosa entre los ciudadanos
y sus familias y vecinos, no deben ver la ley solo como una oportunidad de aplicar multas y hacerse los
desentendidos cuando un ciudadano se queja ante ellos, o denuncia que sus vecinos están haciendo algo
que le perturba, aunque los respalde la directiva de la comunidad. La convivencia social consiste en el
respeto mutuo entre las personas, las cosas y el medio en el cual vivimos y desarrollamos nuestra activi-
dad diaria.

Decimos de la importancia de las leyes para que éstas regulen y garanticen el cumplimiento de esa convi-
vencia social. La familia, la escuela y la universidad, van proponiendo al niño y al joven una manera, o una
cultura de convivencia social, que puede ser favorable o no a los sueños que como sociedad más amplia
tengamos.

Si la aspiración es la democracia en las relaciones humanas, la justicia, la libertad, la participación, la soli-

daridad, el respeto por los derechos humanos, entonces tendremos que preocuparnos que en las familias
y en el sistema escolar la cultura que exista promueva las conductas, actitudes y valores correspondientes
a estos ideales. Esto no quiere decir que las familias, la escuela y liceo sean los únicos responsables de
la cultura social.

21
En verdad la cultura de convivencia de una sociedad se construye sistémicamente: la familia y escuela
son determinantes de la educación de los niños y jóvenes, y la cultura social más amplia, dada por los
medios de comunicación, la organización y rol del estado, los sistemas productivo económicos, la organi-
zación y actividad política, entre otros de interés, son a su vez muy determinantes de la forma de ser de
las familias y el sistema escolar como universitario.

La universidad, como parte del sistema social, debe reflexionar acerca del tipo de valores y prácticas de
convivencia social que fomenta, y cuidar que ellas sean congruentes con los principios de convivencia que
como sociedad valoramos. Hoy en día, debieran ser congruentes a la lógica del proceso democrático, del
respeto por los derechos de las personas, del fomento de la capacidad de participación, de negociación,
entre otros factores.

Es tiempo ahora, de que la familia y el sistema educativo opten consciente y deliberadamente por una
educación en y para la convivencia social democrática. Entonces, si como sociedad tenemos el sueño de
la democracia, la justicia, la libertad y el respeto por los derechos de todos, deberemos revisar y actuar
sobre la cultura de convivencia que está promoviendo cada uno de los subsistemas del sistema global que
es la sociedad.

La democracia que vuelve a instaurarse en nuestro país, efectivamente necesita ser fortalecida, no sólo
como un sistema de gobierno, sino como una forma de vida ciudadana, como un estilo de convivencia
social. Un estilo de gobierno democrático requiere para su continuidad y fortalecimiento ciudadanos
democráticos, y éstos se desarrollan a través de una larga y cuidadosa formación, en la familia, en la
escuela y la universidad, a través de los medios de comunicación, así como a través de la forma de ser de
los procesos productivos en que después de la universidad se trabaja. Todo esto educa un estilo de convi-
vencia social.

Ahora bien, tal testimonio se ratifica cuando se realiza el siguiente criterio:

“La Democracia como régimen ha de ser la expresión, la resultante de la sociedad democrática. Socie-
dad que se ira logrando en la medida en que la visión del hombre vaya adquiriendo una visión más justa
de su propia realidad y, a través de ella, de la realidad toda; le vaya perdiendo temor. Pues se diría que
la necesidad de describir lo real y de enfrentarse con ello, ha tenido que luchar desde siempre con un
pánico a la realidad. En todo hombre se libra esa batalla y en toda sociedad también. Hasta ahora
proyecto de vida democrática es el que entre todos aparece más libre de este temor ancestral a la reali-
dad…” (Hurtado, 1995: 168).

La sociedad democrática representa la referencia a un problema exterior societal. La democracia es el

régimen de la unidad de la multiplicidad, del reconocimiento, por tanto, de todas las diversidades, de todas
las diferencias de situación. El sociólogo francés Émile Durkheim, en su obra: “El Suicidio” (1897), analizó
los factores que podían llevar a una persona a quitarse la vida. Durkheim concluyó que la cohesión social,
hacía que las personas que se sentían parte de un grupo muy unido fueran menos propensas a intentos
suicidas que quienes vivían aislados.

Reflexiones Finales

• A nuestro modo de ver, la Discapacidad es el déficit físico, mental sensorial y/o intelectual que
causa alguna alteración fisiológica a las limitaciones en la actividad, y restricciones en la participa-
ción social de las personas en las sociedades. Además, muestra los aspectos negativos de la rela-
ción del individuo con su condición de salud y sus factores contextuales, ambientales y persona-
les, ya sea de naturaleza permanente o temporal. Por eso, tal situación afecta las relaciones inter-
personales; y en general, la convivencia humanizadora.

• Los individuos no casados, con pocos amigos, sin vínculos comunitarios, tienen una tasa de mor-
talidad superior a la de quienes forman parte de una red de amistades y relaciones sociales efecti-
vas.

22
 • Hay que generar una cultura ciudadana de respeto entre las personas, y de cumplimiento de las
leyes y normas de convivencia. Por eso, se requiere la resolución pacífica y alternativa de conflic-
tos, el fomento y motivación de la participación cívica y la convivencia entre los habitantes de los
distintos municipios del país e impulsar la coordinación, cooperación y concertación entre los
municipios. De ahí, la conveniencia del mejoramiento, fortalecimiento y adecuación de los servi-
cios municipales, que coadyuven a la convivencia y seguridad local.

Referencias Bibliográficas

Bronfenbrenner, G. (1972). Teoría y práctica de la integración escolar: los límites de un éxito, Editorial Uni-
versidad Católica Andrés Bello, (UCAB). La Vega. Montaban. Caracas Venezuela.

Hurtado, S. (1998). Matrisocialidad. Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.

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de Venezuela. Ediciones de la Biblioteca -EBUC. Caracas. Venezuela.

Marina J. A. (1995). Ética para náufragos. Editorial Compacto Anagrama Colección Argumentos. Barcelo-
na España.

Prado R., José R. (2014). La Complejidad y el Desarrollo Humano en la Discapacidad (reflexiones). Impre-
sión Universidad de los Andes. Talleres Gráficos Universitarios. Mérida Estado Mérida.

23
 LA RESILIENCIA: CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSFORMACIÓN POSITIVA
DE LA ADVERSIDAD

Autor: Dr. Nelson Mata Villegas CE. investigacionunefanb@gmail.com

Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo e Innovación (VIDI).
UNEFA. Sede Central. Caracas.

Resumen:

La Resiliencia es la capacidad de superar los eventos adversos, y ser capaz de tener un desarrollo exitoso a pesar
de circunstancias muy adversas (muerte de los padres, guerras, graves traumas, etc.), ha cobrado un gran interés
en los últimos 30 años y poco a poco se va convirtiendo en un término muy popular. En este artículo se revisa la
información que existe sobre la Resiliencia clarificando aspectos centrales como son su definición, característi-
cas, delimitarlo de otros conceptos relacionados (competencia, vulnerabilidad, locus de control y estilo atribucio-
nal, dureza, recuperación, factores de riesgo y protección, psicología positiva) y los tipos de investigación que se
han hecho bajo este término (centrada en el hecho o en la persona, como rasgo de personalidad o patrón con-
ductual, como proceso o como resultado). Se concluye, que el espíritu indiscutible de la Resiliencia es no forjar
tesis categóricas y tajantes; ergo, hay que abrir los espacios para el diálogo fecundo, la comunicación efectiva,
poner en marcha proyectos interactivos donde” la verdad” no sea propiedad reduccionista. Luego, las distintas
miradas, las diferentes formas de observar lo real, deben desembocar en propósitos comunes.

Palabras Claves: Resiliencia, Características, Concepto, Patrones de la Resiliencia.

RESILIENCE: CHARACTERISTICS OF THE POSITIVE TRANSFORMATION OF ADVERSITY

Abstract:

Resilience is the capacity to overcome adverse events, and to be able to develop one- self successfully despite
very adverse circumstances (parents' death, wars, serious traumas, etc.), has become a concept a great interest
in the last 30 years and little by little it is becoming a very popular term. In this paper we review the existing informa-
tion about resilience, and clarify sorne of its central aspects such as its definition, characteristics, differentiation
from other related concepts (competence, vulnerability, locus of control and attributional style, hardiness, reco-
very, risk and protective factors, positive psychology), and the types of studies that have been carried out on this
topic (centred in the fact or in the person, as a trait ora behavioural pattem, as the process or the result). It conclu-
des, that the indisputable spirit of Resilience is not to forge categorical and categorical theses; consequently,
spaces must be opened for fruitful dialogue, effective communication, launching interactive projects where "the
truth" is not a reductionist property. Then, the different looks, the different ways of observing reality, must lead to
common purposes.

Keywords: Resilience, characteristic, concept, Resilience patterns.

24
Introducción

Durante los últimos 30 años ha habido un arraigado interés por la Resiliencia, dado el contexto volátil,
hiperincierto, complejo, ambiguo y disruptivo que se vive a nivel planetario, cobrando ello una gran nota-
bilidad. Su interés se debe a que varios estudios de seguimiento de varias décadas, como informes clíni-
cos y otros estudios, indican que hay niños que habiendo pasado por circunstancias difíciles, extremas o
traumáticas en la infancia, como abandono, maltrato, guerras, hambre, etc., no presentaron problemas
de salud mental, abuso de drogas o conductas criminales de adultos.

En términos generales, la Resiliencia es un componente de la salud mental. Por eso, su principalísima

función es desarrollar la capacidad humana de enfrentar, resistencia, sobreponerse, ser fortalecido; y
sobre todo, transformado por las experiencias de la adversidad. Entendiendo que la adversidad puede
estar presente en los distintos estratos sociales, a través de diversos riesgos, tales como: Familias disfun-
cionales, modelos de conductas desviados y aceptados, fracaso escolar, deserción escolar, ausencia de
grupos salugénicos, ausencia de diálogos, redes sociales que desinforman, la tecnofilia, entre otras.

Para la educación, el término implica lo mismo que en la física: una dinámica efectiva, una capacidad de
volver hacia adelante. Sin embargo, la Resiliencia humana no se limita a resistir, permite la reconstruc-
ción. Por eso, la Resiliencia en educación está concebida como un resorte moral, y se constituye en una
cualidad de una persona que no se desanima, que no se deja abatir, que se supera a pesar de la adversi-
dad. En este orden y dirección, la Resiliencia no debe pensarse como una capacidad estática, sino que
consigue modificarse a lo largo del tiempo. Es la derivación de armonía entre elementos de riesgo, facto-
res protectores y el temperamento del ser humano. Ergo, el ser humano puede “estar” más que “ser” resi-
liente. Reitero, el atributo principal de la Resiliencia es su dinámica, así como el autoconcepto y puede
meditarse como el ajuste psicosocial auténtico.

Finalmente, en el contenido del artículo se presenta, en primera instancia, la etimología y definiciones de

la Resiliencia, así como su importancia debido a que marca un cambio epistemológico. En segunda
instancia, se presenta las características de la Resiliencia, el patrón disposicional y relacional, conceptos
conexos con la Resiliencia, Resiliencia y Vulnerabilidad, Resiliencia y Recuperación; y por último, Facto-
res de Riesgo y de Protección para la transformación positiva de la adversidad.

Resiliencia. Un concepto con historia. Etimología y definiciones

El primer paso que daremos es saber de qué estamos hablando. Como en todas las ocasiones de comu-
nicación, lo mejor para evitar confusiones es definir los términos que se utilizan. Especialmente en este
caso, ya que no se trata de un concepto conocido por todos. Entonces, ¿qué es la Resiliencia? Etimológi-
camente viene del latín resiliens-lientis, participio activo de resiliere: rechazar, que las ciencias sociales
toman de la física.

Es un concepto que se plantea como un aporte al desarrollo de las personas. Para la Física, describe la
capacidad de ciertos materiales de recobrar su forma original luego de someterse a algún proceso de
presión deformadora. La noción es internalizada en el área psico-social como la posibilidad de recupera-
ción, fortalecimiento y superación de la adversidad. “Durante mucho tiempo se atribuyó esta característi-
ca poco común a una “constitución” especial. Ha sido recientemente cuando se ha tenido en cuenta la
interacción entre el individuo y sus allegados, sus condiciones de vida; y por último, su ambiente vital…”
(Manciaux, M.Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B., 2003:17).

Es una actitud fundamental ante la vida. Aparece en los caminos de la vida que nos sorprenden, a nuestro
modo de ver, para el bienestar re-enfocado, puesto que se ha impuesto a nuestra aprehensión (cambio
de posición ante el riesgo, de nivel de formación y familiar), reconfigurando como tal a la persona y a
nuestro espíritu como concienciación humana profunda. Se caracteriza por la emancipación, lo que a su
vez lleva a nuevos compromisos y metamorfoseo del dolor.

25
“Es la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el
futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas, a
veces, graves” (Giordano, Sulma, et al, 2007). Asimismo, podría sostenerse que es “…la capacidad del
ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas e inclusive, ser
transformado por estas…”. (Grotberg, E., 2006:18). En este orden, también se podría decir que la Resi-
liencia “Es una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano en general, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos” (Suárez Ojeda,1995: 9).

Los autores más destacados del ámbito francófono sostienen que: “La Resiliencia es la capacidad de una
persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de los
acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de tramas a veces graves” (Man-
ciaux, et al, 2003:22.)

Coincidiendo con el proyecto Resilient,s Nats, la Resiliencia es la: “Capacidad emocional, cognitiva y
sociocultural de personas y/o grupos para reconocer, enfrentar y transformar constructivamente situacio-
nes causantes de sufrimiento y/o daño que amenazan su desarrollo” (Regional Training, Sao Paulo, Brasil,
1999: 21).

Así vemos, cómo cada cita nos da una visión más completa, con un giro que va agregando aristas. Desde
que este concepto se instaló en los ambientes académicos y de investigación, muchas definiciones se han
dado de Resiliencia. Los distintos planteos se pueden resumir en los siguientes puntos:

• Habilidad para surgir de la adversidad.

• Respuesta global y dinámica frente a la adversidad, que permite salir fortalecido.
• Resistencia al trauma, estrés o suceso grave, y evolución posterior aceptable, en una dinámica exis-
tencial.
• Interacción dinámica de factores de riesgo y de factores de protección o de Resiliencia.
• Conjunto dinámico de procesos sociales e intrapsíquicos dado por una relación recíproca entre el
ambiente y el individuo, para lograr la adaptación de éste.
• Estrategia de vida.
• Cualidad dinámica que se encuentra latente en el interior de cada ser humano, siempre cambiante,
que surge de la creencia en la propia eficiencia para enfrentar los cambios y resolver los problemas, y
que puede activarse en cualquier momento por los mecanismos adecuados.
• Posibilidad de vivir sanamente en un ambiente insano.

Uno considera, que la Resiliencia es un proceso dinámico que potencia el enfrentamiento, la adaptación
efectiva y superación, en ambientes de adversidad. De esta construcción conceptual se puede desglosar
tres factores claves de éxito: 1) Adversidad, 2) Adaptación efectiva y superación de la adversidad y; 3) Pro-
ceso dinámico.

Resumiendo: La Resiliencia es una capacidad que resulta de un proceso dinámico e interactivo entre el
propio individuo y su entorno, entre las huellas de sus vivencias anteriores y el ambiente contextual del
momento. En consecuencia, es variable. Cambia según las circunstancias, la naturaleza de la adversidad,
el ambiente contextual y la etapa de la vida; y además, nunca es absoluta, total ni lograda para siempre.
A nuestro modo de ver, la Resiliencia no significa ni falta de riesgo ni protección total. Ergo, tampoco se
adquiere de una vez y para siempre. Además, no es individualizada sino acompañada.

Los autores de habla francesa, introducen en el desarrollo del concepto de Resiliencia la definición del
verbo “resiliar” o résilier, con la ventaja de que a la hora de dar a conocer una idea nueva, muchas veces
es más fácil la comprensión a través de las acciones que de los sustantivos:

Resilier [résilier] es recuperarse, ir hacia adelante tras una enfermedad, un trauma o un estrés. Es
vencer las pruebas y las crisis de la vida; es decir, resitirlas primero y superarlas después, para seguir
viviendo lo mejor posible. Es rescindir [résilier] un contrato con la adversidad (Manciaux, M.Vanistendael,
S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B., 2003:50).

27
En cuanto al origen específico de la Resiliencia, el primero que usó en sentido figurado el térmi-
no, procedente de la física de los materiales, fue Bowlby. Este autor, insistiendo en el papel del
apego en la génesis de la Resiliencia la definió así: “Resorte moral, cualidad de una persona que
no se desanima, que no se deja abatir” (Bowlby, 1992:20)

Confirmada por trabajadores de campo en circunstancias menos trágica, en “desgracias ordina-

rias”, la Resiliencia ha suscitado el interés de investigadores, que a su vez, han desmenuzado
las observaciones de los prácticos. Y ha sido con este ir y venir incesante del concepto de unos
a otros, como éste se ha enriquecido y tomado cuerpo, lo que ha dado origen a muchos más
estudios monográficos y mejor documentados.

Sin embargo, nunca se insistirá lo bastante en la inestimable aportación del estudio longitudinal
realizado por Werner, Emmy, et al, (1989), a quien se reconoce como la madre del concepto
dentro de las ciencias humanas. Esta psicóloga norteamericana lo instaló luego de realizar un
estudio en la isla de Kauai (archipiélago de Hawai), a 698 niños pobres, nacidos en 1955 en la
isla prenombrada, quienes crecieron en situaciones adversas.

La investigadora le hizo un seguimiento a la cohorte durante 30 años. Muchos de los niños no

tenían familia, no iban a la escuela o vivían situaciones violentas. La tercera parte aprendió a
leer y escribir, alcanzaron objetivos y formaron una familia.

Por cierto, este trabajo fue realizado en el marco de un estudio cuyo objeto no era la Resiliencia.
Esta observación, ha tenido un papel importantísimo en el surgimiento de la misma, no sólo
como facticidad clínica sino también como objeto de la investigación.

Es una serendipia, es un encuentro o hallazgo afortunado e inesperado, que se produce cuando

se está buscando otra cosa distinta. Puerta de Klinkert, hace una reseña histórica de la evolu-
ción del concepto de Resiliencia y sostiene “que sólo tardíamente en 1991, se realiza el primer
seminario sobre el tema, organizado por la Fundación Bernard van Lee...” (Puerta de Klinkert,
2003:13).

¿Qué Cambia?

La importancia del concepto de Resiliencia, está dada porque marca un cambio epistemológico.
Algunos sostienen que produce un verdadero cambio de paradigma. La primera modificación,
se hace notable en el ámbito de la salud (ver cuadro 1 más abajo), en el que, con la irrupción de
la Resiliencia, se visualizan dos modelos enfrentados, con núcleos conceptuales también
opuestos y antagónicos: El modelo patogénico y el modelo salugénico.

El modelo basado en el riesgo y la enfermedad (patogénico), pone énfasis en las necesidades,

en las enfermedades y otras patologías sociales. De ahí, que en las Políticas Sociales y en la
educación, también está presente este modelo cuando se diagnostican las dificultades, las pato-
logías y las carencias y se vaticinan los fracasos, sin tomar en cuenta las posibilidades y las
potencialidades por desarrollar.

La postura determinista pronostica, etiqueta; y muchas veces, separa a los individuos que
presentan dificultades, con lo que da por seguro su fracaso en cualquier acción que emprenda
en la vida. Verbigracia, la categorización de las Políticas Sociales: “Focalizadas” o “no focaliza-
das” de manera maniqueísta; “Escuela de zona desfavorable” o “zona de alto riesgo”, escondi-
das en denominaciones como “ruralidad 1,2 o 3”. Da como absoluto que la realidad es así, no
hay lugar para un desafío ni una posibilidad de cambio.

Por lo tanto, tampoco vale la pena recrear las Políticas Sociales ni educar o trabajar para un

28
futuro y bienestar mejor: “siempre será así” y “no hay nada que hacer” (frases hechas de fracaso deter-
minista).
Cuadro 1. Modelos paradigmáticos en la salud
Modelo Patogénico Modelo Salugénico

También llamado... De daño. De desa�o.

Pone el acento en... Riesgo, necesidades, carencia, Prevención, potencialidades,

debilidades, disfunciones, fuerzas, recursos, habilidades,
problemas, deficiencias, posibilidades, fortalezas.
limitaciones.

Diagnós�co y pronós�co Nega�vo, pesimista. Posi�vo, esperanzador.

Factores Patogénicos. Salugénicos.

Conceptos Vulnerabilidad-invulnerabilidad. Resiliencia

Planes de... Intervención en la patología ya dada. Promoción de la salud, prevención.

Ac�tud hacia el sujeto Determinista. Lo considera Le reconoce capacidades para

indefenso, sin capacidades ni ayudarse a sí mismo con las
competencias ni recursos. Hay que fortalezas y oportunidades propias y
protegerlo con intervenciones. de la realidad. Convierte a un adulto
en tutor de Resiliencia.

Su obje�vo es... Estudiar la enfermedad y la Desarrollar capacidades y factores

patología. de protección.

Amplitud Circunscripto a un área. Interdisciplinario.

Nota: Elaboración propia con datos conceptuales de Puerta de Klinkert.

En cambio, el modelo de prevención y promoción (Salugénico) es más amplio y dinámico: intenta forta-
lecer a los individuos en riesgo maximizando sus capacidades y su potencial, y hacer de ellos “algo
más que un objeto: un sujeto, dueño en parte de su destino, y pasar de ser víctima a ser el verdadero
actor de su vida…” (Michaud, P. 2003., El adolescente y el Médico: para una clínica de la Resiliencia,
en Manciaux et al:80-81).

El desafío o el reto es ese: filtrar los factores estresantes, desagradables o nocivos; y a veces, conver-
tirlos en factores de superación. No escondemos la dificultad con la que se trabaja. El futuro puede ser
prometedor, ya que las personas tienen posibilidades de cambiar, de mejorar. Las Políticas Sociales y
la tarea educativa tienen sentido y vigencia, hoy más que nunca.

La psicóloga Mansour, Sylvie, establece una relación muy enriquecedora entre la Resiliencia y la Felici-
dad. A esta última, la define como bienestar psicológico subjetivo; es decir, una sensación general de
satisfacción, de efectos agradables. Este concepto está muy relacionado con la calidad de vida, tal
como la siente el sujeto:

“…Es resiliente el sujeto que tras un acontecimiento (o una etapa) negativo de la vida, vuelve con
gran rapidez a un nivel de bienestar psicológico subjetivo sensiblemente igual (o aún superior) al
nivel anterior” (Mansour, S., La Resiliencia de las adolescentes en Palestina, en Manciaux et al,
2003:90).

28
¿Cómo serán las sensaciones de los protagonistas en esos dos modelos tan distintos?; ¿Cómo será la
sensación de los docentes que se mueven en ellos?; ¿Cuánto tendrá que ver la mirada que se tiene con
respecto a los hechos?; ¿Cuánto el modelo instalado y terminante con el que se la lea? y; ¿Qué puede
hacer un individuo solo frente a un sistema que así vea y mire? De acuerdo con la postura que empeza-
mos a descubrir, bastante. Mucho para sí y bastante para los demás.

De acuerdo con la Resiliencia, las intervenciones de los profesionales deben promover en el ser humano
el desarrollo de la capacidad para enfrentar, sobreponerse y salir fortalecido de situaciones críticas. Ergo,
se puede tomar a los docentes como profesionales que intervienen en ese proceso tan rico de intercambio
social y cultural, que es el proceso de enseñanza-aprendizaje, que a la vez genera fortaleza ante la adver-
sidad.

La Resiliencia, “es un elemento intrínseco al hombre que puede permanecer como un tesoro oculto y que
requiere una ayuda oportuna y experta para convertirla en un proyecto vital” (Puerta de Klinkert, 2003:8),
apuesta a la prevención y a la promoción. El maestro puede ser el “mago” que la revele. Etimológicamen-
te, el término “educación” proviene del latín ex ducere: sacar, llevar hacia afuera, en donde el maestro es
el que da la ayuda oportuna para desarrollar esta capacidad. Pero, a la vez, es quien otorga, quien da la
seguridad, la confianza a la persona que aprende como un otro significativo, concepto básico en este
marco del estudio, que cumple con la segunda acepción.

Por lo tanto, la Resiliencia modifica los marcos conceptuales, las metas, las estrategias y las evaluaciones
de todas las intervenciones sociales, entre la cuales está la educación, y pone el énfasis en las ventajas,
las potencialidades y los demás aspectos positivos intervinientes en las situaciones adversas. Desde esta
perspectiva, el sujeto no sólo “carece” y se “enferma”. De ahí, que Infante, F. (2001), afirme que “En el
área de la intervención social, la resiliencia intenta promover procesos que involucren al individuo y su
ambiente social, ayudándolo a superar la adversidad (y el riesgo), adaptarse a la sociedad y tener una
mejor calidad de vida (La Resiliencia como proceso: una revisión de la literatura reciente”, en Melillo, A. et
al, 2001:31).

Pregunto: ¿Acaso no es ese uno de los objetivos de la educación? Tan sólo con pensar en que la ignoran-
cia es un factor de adversidad, la tarea de la Escuela ya tiene relación con la Resiliencia.

La facticidad de numerosas zonas del mundo; en especial, de Venezuela, hace que este concepto irrumpa
en las intervenciones y en los programas sociales y de desarrollo humano. La pobreza, las epidemias, la
diversidad, la delincuencia, en definitiva, la gran desigualdad que divide a la humanidad, requiere que se
desarrollen nuevas teorías e investigaciones para hacer más efectivas dichas intervenciones. No obstan-
te, también nos enfrentamos a adversidades y riesgos que parecen más insignificantes frente a las terri-
bles circunstancias que el ser humano tiene que vivir (guerras, escasez, desempleo, hambre, epidemias,
violencia, entre otras), son otras adversidades más pequeñas en dimensiones, pero igualmente riesgosas.
Están presentes en todas las situaciones.

A fin de cuentas, la Resiliencia, como la psicología positiva, la solidaridad social y todas las corrientes
humanistas, reorienta el pensamiento; y en general, la acción de la Política Social y la diversidad. Asimis-
mo, potencia la grandeza de la forma en que los profesionales; en particular, y la gente en general, toman
en cuenta a las personas, las familias, los grupos humanos y las comunidades que sufren adversidades.
Deja de lado miradas estigmatizadoras y culpabilizadoras sobre ellos. Se constituye en instrumento para
trabajar de otra forma en las áreas psicosociales, de la Política Social, de la salud, educacionales y judicia-
les: “puede y debe movilizar muchas energías y conciencias profesionales…, cuestionar nuestras certe-
zas y prácticas” (Manciaux, M., Lecomte, J. y Schweizer, D. Conclusiones y Perspectivas, en Manciaux et
al. Ibíd:312).

La Resiliencia, nos invita a observar humanizadamente y con grandeza al prójimo y a modificar nuestras
prácticas, abordando la reflexión, tipificación y el uso asertivo de los recursos de quienes hemos de cuidar.
Su promoción no es tarea de un sector determinado, sino la de todos los adultos que tienen la responsabi-
lidad de cuidar y proteger; sobre todo, a niños y adolescentes, asegurarles afecto, confianza básica e
independencia. Es reconocer la fortaleza más allá de la vulnerabilidad.

29
La promoción de la Resiliencia, mediante el desarrollo de la Política educativa, apunta a mejorar la cali-
dad de vida de las personas a partir de sus propios significados, según ellos perciben y se enfrentan al
mundo. Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios, cualidades y fortalezas que han permiti-
do a las personas enfrentar positivamente experiencias estresantes asociadas a la pobreza. Estimular
una actitud resiliente desde el aula, implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de
la comunidad, dado que la Resiliencia, a nuestro modo de ver, siempre deberá trabajarse de forma
comunitaria, colectiva en el desarrollo, la aplicación y la evaluación de la acción social.

La Resiliencia nos lleva siempre a la vida, a trabajar persistentemente la construcción de la alteridad;

ergo, persistentemente nos arraiga más en la vida, y nos reajusta siempre en la vida, con sus problemas,
su potencial y sus esperanzas, sus dificultades y logros. Ilustra el ciclo de rupturas y continuidad, que la
construcción de toda vida en sociedad debiera ser.

La Resiliencia desde la educación, es un llamado a centrarse en cada individuo como alguien único, es
enfatizar las potencialidades y los recursos personales que permiten enfrentar situaciones adversas y
salir fortalecido, a pesar de estar expuesto a factores de riesgo. Todos tenemos la semilla de la Resilien-
cia, de cómo sea regada dependerá su buen crecimiento. Por eso, hay que buscar las fortalezas de cada
educando con el mismo interés y rigor que se emplea para detectar sus problemas y/o debilidades, para
hacérselas conscientes; y desde allí (las fortalezas), construir estrategias de superación.

Usar asertivamente la Resiliencia, es rechazar decididamente toda ideología del signo que sea, que
defienda apoyar al fuerte y abandonar al débil. Ergo, nada hay más difícil que cambiar la mirada, verda-
dero cambio de paradigma en el sentido kuhniano. Así pues, ser Resiliente es evitar la megalomanía,
una ilusión de omnipotencia, y saber someterse a lo inevitable, a la vez que luchar para proteger al
máximo tu campo de posibilidades.

El buen uso de la Resiliencia requiere dejar la visión estadística y aditiva de factores de cualquier signo.
Hay que saber que la Resiliencia se teje durante toda la vida, sobre las bases que tiene la persona
desde su nacimiento, por medio de los encuentros con tutores de desarrollo que permiten modificar;
incluso, las características juzgadas intrínsecas.

El uso asertivo de la Resiliencia, en lo práctico, exige convencerse de que ésta difícilmente se puede
expresar sin ayuda, sin un tutor, sin una formación, sin un testigo consciente; ergo, no se es Resiliente
uno solo. Desde esta perspectiva, el profesional tiene que buscar al tutor capaz de tender la mano; inclu-
sive, en situaciones que parezcan desesperadas.

Pero aquellos que han descrito y elaborado el concepto de Resiliencia han encontrado que la habilidad
para exitosamente afrontar el estrés y los eventos adversos proceden de la interacción de diversos
elementos en la vida del niño como (Kumpfer et al., 1998): el temperamento biológico y las característi-
cas internas, especialmente la inteligencia; el temperamento del niño y el locus de control interno o
dominio; la familia y el ambiente de la comunidad en la que el niño vive, especialmente en relación con
su crianza y las cualidades de apoyo que están presentes; y, el número, intensidad y duración de
circunstancias estresantes o adversas por las que ha pasado el niño, especialmente a temprana edad.

Por ello, se ha llegado a considerar que la Resiliencia puede llegar a ser funcionalmente equivalente a
la invulnerabilidad y la resistencia al estrés (Garmezy,1993) y a la adversidad (Rutter, 1990).

Evolución del Término Resiliencia

Los estudios iniciales sobre la Resiliencia se llevaron adelante en personas con esquizofrenia, en perso-
nas expuestas al estrés y pobreza extrema, y sobre el funcionamiento de los individuos que experimen-
taron hechos traumáticos temprana¬ mente en sus vidas (Cicchetti, 2003). Los primeros trabajos de
Garmezy (Garmezy, 1971, 1974; Garmezy, Masten y Tellegen, 1984; Garmezy y Streitman, 1974) se
consideran de referencia.

30
El plan competencia se ha realizado en niños con riesgo de psicopatología (esquizofrenia concretamente),
en el cual se ha estudiado la competencia, la adversidad y la Resiliencia (Garmezy, 1993). Garmezy, en
la década de los años 40 y 50 se interesó por la competencia en la historia y pronóstico de pacientes con
severos trastornos mentales, y más específicamente en pacientes con esquizofrenia (Garmezy y Rocnick,
1959). Esto le llevó a estudiar a los hijos de los padres con enfermedades mentales.

Un clásico de estos estudios sobre el tema de la Resiliencia, es el de Werner, frecuentemente referencia-

do en este tema (Werner, 1989; Werner y Smith 1982, 1992, 2001). Emprendió el estudio en 1954, y fue
realizado con niños nacidos en Kauai, una isla de Hawai, que apalearon situaciones o experiencias de
niños muy adversas. De ellos, un tercio tenía de adultos un comportamiento normal y competente. Estos
habían tenido familias con un funcionamiento adecuado, fuentes de apoyo externo y un temperamento de
resistencia, caracterizado por la inteligencia y una personalidad placentera.

No obstante, pasar por esta situación lleva a que sean niños de alto riesgo, y una parte significativa de
ellos van a tener problemas, un porcentaje nada despreciable no va a desarrollar problemas o, si los desa-
rrollan, no les van a afectar a todas las esferas de la vida (Luthar, 1993). Esto es, no pueden mantenerse
en una situación de estrés crónico o en situaciones hostiles, de infortunio, toda la vida o durante muchos
años.

El origen del estudio de la Resiliencia en el campo de la psicología procede; por lo tanto, de los esfuerzos
por estar al tanto de la etiología y desarrollo de la psicopatología; principalmente, de los niños en riesgo
de desarrollar psicopatología motivado a enfermedades mentales de los padres, problemas perinatales,
conflictos interpersonales, pobreza o una combinación de varios de estos factores (ver Masten, 1999;
Rutter, 1985, 1987). Entre los eventos vitales adversos más estudiados están el divorcio de los padres y
estresores traumáticos como el abuso o abandono y la guerra (Garmezy y Masten, 1994).

Verbigracia, en el país norteamericano está bien documentado que los hijos de padres divorciados tienen
más asiduamente problemas de salud mental, menor rendimiento académico y mayores niveles de consu-
mo de drogas que los hijos de padres no divorciados (Verbigracia, Hetherington y StanleyHagan, 1999;
Hetherington, Bridges e Insabella, 1998). Hay pruebas fehacientes, de que apropiados programas preven-
tivos para estos niños doman estos problemas de salud mental a corto plazo. Sin embargo, existen menos
estudios a largo plazo, pero algunos como el de Wolchik et al. (2002), con seis años de rastreo, hallan que
a los jóvenes a los que se les aplicó el programa preventivo tenían menor consumo de alcohol, marihuana
y otras drogas, respecto al grupo de control, así como reducción en los problemas de externalización,
problemas de salud mental y número de parejas sexuales, todos ellos considerados elementos favorables
para una buena salud o para la reducción de riesgos en la salud.

No obstante, como ha podido observarse, es dificultoso definir la Resiliencia, un modo hacedero de con-
cebir a qué se hace referencia cuando platicamos sobre ella es considerarla como el fenómeno del desa-
rrollo exitoso de una persona bajo condiciones adversas (Braveman, 1999) o, como la concebimos pen-
sarla: un rasgo comparativamente global de la personalidad de cada persona, que le consiente una mejor
adaptación a la vida.

En este orden y dirección, la Resiliencia suele activarse cuando hay una situación estresante e intensa;
así como una competencia exteriorizada, en lo atinente a una problemática de múltiples aristas. Asimismo,
el concepto de Resiliencia es análogo al concepto doxático de «superviviente», estimado como la persona
que remonta las dificultades ante una vida hostil, con reiteradas adversidades; ergo, muy difíciles ante la
que sale exitosamente adelante; inclusive, llega a sobreponerse y salir transformado en los caminos de la
vida, a pesar de tener casi todo en contra en las distintas etapas de su desarrollo como persona.
Muchos rasgos que se han esgrimido, y que son semejantes o van en paralelo al de la Resiliencia, son
los de dureza, competencia, resistencia del ego y fuerza del ego (Tarter y Vanyukov, 1999). Lo que si es
cierto, a nuestro modo de ver, es que los factores que logran relacionarse con la Resiliencia son variados,
como la pobreza, la discriminación de cualquier índole, el abuso parental, la discapacidad física, entre
otros.

31
Se puede conseguir otro origen de datos sobre la Resiliencia, en narraciones significativas e impresio-
nantes de personas que han padecido, sufrido o pasado por formidables problemas, traumas o situacio-
nes extremas en la infancia o adultez; no obstante, han sobrevivido y salido transformados, física y/o
psicológicamente, por medio de la Resiliencia.

Verbigracia, se tiene el caso del notable psicólogo y gran exponente de la Resiliencia, como lo es: Boris
Cyrulnik (2002), judío ruso que consiguió escapar de un campo de concentración nazi, y donde muestra
no sólo su ejemplo sino el de muchísimas personas que posteriormente a la experiencia traumática consi-
guieron reorganizar sus vidas.

También conseguimos las extensamente conocidas historia de vida de Annelies Marie Frank, con ascen-
dencia judía (mejor conocida como Ana Frank, a través de su Diario), y la de Viktor Frankl (1998), recono-
cido psicoanalista, neurólogo, filósofo, escritor y conferencista austríaco, autor del bestseller: “El Hombre
en Busca de Sentido”, quien sobrevivió a tres desalmados campos de concentración de Hitler: Aus-
chwitz, Dachau y Treblinka, creador de la logoterapia y del examen existencial, en una buena parte a
partir de su propia experiencia como judío en un campo de concentración nazi en la Segunda Guerra
Mundial. Nacientes libros en castellano narran historias parecidas (verbig., Cyrulnik et al., 2004).

Esclarecimiento de la Conceptualización de la Resiliencia

En la emergencia de la Resiliencia, como perspectiva salugénica en contraposición con la conceptualiza-

ción dominante de la vulnerabilidad e invulnerabilidad, que es determinista, absolutista y patogénica, se
van consiguiendo en el camino problemas con su conceptualización. Es su definición, sobre la que no hay
un cabal acuerdo. No obstante, existen convenios que cuando se hace referencia a este concepto se
asume que implica capacidad e idoneidad para enfrentar y derrotar la adversidad, o un positivo y efectivo
afrontamiento en respuesta a los riesgos de la sociedad de la hiperincertidumbre que se vive hoy día.

Autores tales como Kotliarenco, Cáceres y Pontecilla (1997) y Munist et al. (1998) han examinado dife-
rentes definiciones sobre el concepto de Resiliencia. Kaplan (1999) ha destinado un amplio capítulo a
esta cuestión. Uno piensa que este concepto es espinoso de apresar, así como de especificar empírica-
mente y muy relacionado con medidas de éxito y fracaso situacional. Se discurre que la Resiliencia es
«un rasgo psicológico, que es visto como un componente del self que capacita para el éxito en condicio-
nes de adversidad, y que puede ser desgastado o, paradójicamente, fortalecido por la adversidad» (pp.
9899). Richardson, Neieger, Jensen y Kumpfer (1990) definen la Resiliencia como «el proceso de resis-
tencia con eventos vitales desgarradores, estresantes o retadores de un modo que suministra al individuo
protección adicional y habilidades de afrontamiento que las que poseía previa a la ruptura que repercutió
desde el acontecimiento» (p. 34).

El aserto más admitido de Resiliencia lo expresa Garmezy (1991), quien la define como «la capacidad
para recuperarse y conservar un comportamiento adaptativo ulteriormente del abandono o la inhabilidad
primaria al iniciarse un evento estresante» (p.459). Otra similar es la de Masten (2001), que la definió
como «un arquetipo de fenómeno distinguido por buenos resultados; no obstante, las serias intimidacio-
nes para la adaptación o el desarrollo» (p. 228). Y, para Luthar, Cicchetti y Becker (2000) la Resiliencia
describe a «un proceso dinámico que cubre la adaptación positiva centralmente en el contexto de una
adversidad significativa» (p. 543). Esto envuelve que el sujeto, por una parte, va a ser expuesto a una
amenaza reveladora y/o severa; y por otra parte, conduce a una adaptación auténtica a pesar de las
significativas agresiones sobre el proceso de desarrollo.

En este orden y dirección, a nuestro modo de ver, se piensa la definición del término de la Resiliencia
como «la expresión de la adaptación verdadera, efectiva, a pesar de demostrativos infortunios en la vida»
(p. xxix). De manera similar, Masten y Powell (2003) indican que la Resiliencia se refiere a «patrones de
adaptación efectiva en el contexto de riesgos y/o reveses significativos» (p. 4). Luego, para ellos el con-
cepto de la Resiliencia sería la descripción de un patrón general más que un simple diagnóstico. Por ello,
consideran que lo más apropiado sería expresar «esta persona tiene un patrón resiliente», o «esta perso-
na muestra las características de la Resiliencia». No la meditan como un rasgo de un individuo, dado que

32
la misma puede variar a lo largo del tiempo y de las etapas de la vida, revelada en conductas y patrones
en la vida.

Para cerrar este apartado, se registra la revisión de Fergus y Zimmerman (2005), quienes revelan que la
Resiliencia recoge el proceso de superar las consecuencias negativas de la exposición a los riesgos e
incertidumbres, resistencia exitosa de las experiencias traumáticas y el desbloqueo de las trayectorias
negativas asociadas a los riesgos e incertidumbres. Por eso, para que emerja y/o brote la Resiliencia
deben estar presentes tanto los factores de riesgo como los de protección, que coadyuven a alcanzar un
resultado real, efectivo o reduzcan y/o eviten un resultado negativo.

La Resiliencia, además, se centra en la exposición al riesgo e incertidumbre; sobre todo, de los adoles-
centes; ergo, se fundamenta más en las fortalezas que en los déficits de los individuos. Los factores que
puedan ayudar a las personas a sortear los efectos negativos de los riesgos, podrían ser tanto cualidades
o recursos (ayuda de familiares, de amigos, de un profesor o mentor, entre otras). Igualmente, inciden
mucho en la organización comunitaria y la asistencia que ésta consigue suministrar para obtener el resul-
tado.

Características de la Resiliencia

Afirman Olsson et al. (2003), que el término Resiliencia se ha esgrimido para describir una sustancia de
cualidades elásticas, la capacidad para la adaptación exitosa en un ambiente cambiante, el carácter de
dureza y resistencia. Últimamente, se la concibe como un proceso dinámico que envuelve una interac-
ción entre los procesos de riesgo y protección, internos y externos al individuo, que operan para cambiar
las consecuencias de un suceso vital desfavorable. En este orden de ideas, el concepto de Resiliencia
no involucra tanto una invulnerabilidad al estrés, sino más bien, la habilidad de recuperarse de aconteci-
mientos perjudiciales (Garmezy,1991).

Asimismo, Fonagy et al. (1994) refieren la Resiliencia como «el progreso normal bajo condiciones espino-
sas» (p. 233); y Masten, A. (2001), como «un fenómeno común que surge de los procesos adaptativos
humanos ordinarios» (p. 234). Para su estudio, uno de los mayores problemas es que no existe una
teoría unificada de la Resiliencia que consienta guiar manifiestamente a qué nos referimos y qué se
puede hacer para potenciarla (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000); sin embargo, desde nuestra cosmovisión
apreciamos que se han dado pasos significativos en este sentido en los últimos veinticinco (25) años.

A decir verdad, para uno ha coexistido una sustancial confusión cuando se habla de Resiliencia, bien
narremos o reseñemos el resultado de la adaptación, bien al proceso de adaptación, que con frecuencia
se han esgrimido de modo intercambiables. Específicamente, se está persuadido de que la Resiliencia
puede ser definida como el resultado caracterizado por patrones singulares de comportamiento funcional,
a pesar de los riesgos, de lo volátil, hiperincierto y complejo del contexto; y en general, de las sociedades
del mundo contemporáneo; sobre todo, por la presencia de la plandemia-pandemia-sindemia. Sucesiva-
mente, la Resiliencia puede ser definida como un proceso dinámico de adaptación en un entorno de ries-
gos que envuelve la interacción entre un rango de factores de riesgo y de protección desde el individuo
hasta lo social. Por eso, cualquier miramiento teórico de la Resiliencia que no distinga entre el proceso y
el resultado puede llevar a confusiones y complicaciones nimias.

En efecto, los esfuerzos primarios del estudio sobre la Resiliencia se centraron sobre las cualidades
personales del «niño resiliente», tales como la autonomía o la alta autoestima (ver Masten y Garmezy,
1985). Esto condujo a hallar que hay tres grupos de factores comprometidos en el desarrollo de la Resi-
liencia, a saber: 1) Atributos propios de los niños; 2) Aspectos familiares y parentales; y, 3) Tipologías de
su amplio ambiente social (Masten y Garmezy,1985; Werner y Smith, 1992). Hoy día, el interés está mar-
cadamente centrado en conocer cómo estos factores alcanzan favorecer un resultado positivo (Luthar et
al., 2000).

Igualmente, se ha reducido a la mínima expresión la utilización del término que se esgrimía al principio
de invulnerabilidad (Anthony,1974), y en vez de éste se emplea como reemplazo el de Resiliencia, como

33
categoría de análisis emergente. Ello represente un cambio epistemológico significativo. A tal punto, que
muchos pensadores de las ciencias sociales y de las ciencias de la salud lo consideran un verdadero
cambio de paradigma. Dentro de este marco, la primera modificación se hace notable en el ámbito de la
salud, en donde la disruptividad de la Resiliencia hace aparecer la confrontación, con núcleos conceptua-
les contradictorios y antagónicos, los cuales pueden evidenciarse en las primeras cuartillas de este texto,
en el cuadro N° 1: Modelos Paradigmáticos en la Salud.

A decir verdad, el modelo sustentado en el enfoque: vulnerabilidad-invulnerabilidad, centrado en las

enfermedades; y en general, en las patologías sociales, pone el énfasis en el determinismo, el absolutis-
mo y el negativismo; inclusive, se consigue dicha perspectiva en otras disciplinas fuera de las ciencias de
la salud; verbigracia, en las ciencias de la educación. Lo observamos cuando se efectúan diagnósticos
simplistas y reduccionistas de la problemática complejísima en este campo del conocimiento. Y lo peor,
se vaticinan abundantes patologías, necesidades, carencias y el fracaso escolar de los estudiantes; prin-
cipalmente, en la escuela primaria. Ello significa estar ciegos ante la diversidad de caminos, alternativas
y potencialidades por desarrollar y descubrir en todos los seres humanos.

Tal como uno lo expresó en las primeras cuartillas de este trabajo, la actitud determinista realiza vaticinios
negativistas, de fracaso absoluto, totalitarios; a tal punto, que se etiqueta a las personas en los centros
de estudios, principalmente en la escuela primaria, aislando a aquéllos que muestran conflictos, con lo
que da por innegable su fracaso en cualquier acción que empiece en la vida.

Verbigracia, la categorización de Programas Sociales “Focalizados” o no “Focalizadas, de manera mani-

queísta; “Escuela de zona desfavorable” o “zona de alto riesgo”, escondidas en denominaciones como
“ruralidad 1,2 o 3”. Proporciona una presunta certeza absoluta que la realidad siempre será así; ergo, no
existen otros caminos ni soluciones creativas y alternativas, mucho menos, lugares y oportunidades para
enfrentar los retos y desafíos de las adversidades e infortunios; en fin, ninguna posibilidad de cambios
favorecedores. Luego, esta mirada patogénica e infrahumana sentencia anodinamente que no vale la
pena realizar esfuerzos para la educación, la formación o trabajar por un mejor futuro mirando con
nuevos ojos. La verdad estriba, en que pretender continuar con ese pensar, es como intentar ponerle un
chaleco de fuerza al viento o tapar el sol con un solo dedo.

Ante esta situación, todavía con presencia demostrativa en las sociedades, desde las ciencias sociales
elevamos una clara y manifiesta protesta, generando una resplandeciente alternativa. La protesta, por
reducir al ser humano a una condición infrahumana en nombre del reinante estudio “cientificista positivis-
ta”; y la alternativa en nombre de la riqueza inimaginable de la dotación humana que se va expresando
cada vez más con estudios más rigurosos, más sistemáticos y más críticos, como lo exigieron en su
momento los conceptos humanizadores de la libertad, la conciencia, la creatividad, los valores, los senti-
mientos, la intencionalidad, la autoestima, el reconocimiento, el autoconocimiento, la autorrealización; y
en general, el sentido de la vida digna de cada ser humano.

Todo esto facilita el paso a una lógica de arreglo dialéctico. Justamente, la lógica dialéctica envuelve y
supera la causación lineal, unidireccional, exponiendo los sistemas autocorrectivos, de realimentación,
retroalimentación y proalimentación, los circuitos periódicos y aun ciertos argumentos que parecieran ser
“circulares”. De manera, que cada disciplina se ha visto en la imperiosa necesidad de concebir una revi-
sión, una reformulación o una redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, para la supera-
ción de las maleabilidades e incoherencias conceptuales, que fueron determinadas con el cultivo aislado
de sus objetos. Como efectivamente, ha ocurrido con las ciencias de la salud y las ciencias sociales.

Por otra parte, Polk (1997), realizó un repaso histórico del concepto de la Resiliencia y de sus característi-
cas. Al inicio, la investigación conceptuó la Resiliencia partiendo del inadecuado y tan esgrimido concepto
de fuerza del ego. De esta manera, Block y Block (1980) plantearon que los conceptos de control del ego
y ego Resiliencia irradian más apropiadamente el verdadero significado del ego. Los referidos autores
esgrimen un marco conceptual lewiniano para manifestar el concepto de control del ego donde el ego
Resiliencia es presentado como una propiedad análoga a la elasticidad.

34
La conceptualización de Block y Block (1980) de ego Resiliencia reseñaba «la capacidad dinámica de un
individuo para cambiar su nivel modal del control de ego, en una u otra dirección, como una función de
las tipologías de la demanda del ambiente» (p. 48). La persona con ego resiliencia se espera que funcio-
ne mejor en circunstancia nuevas e irresolubles; poseería la habilidad para adaptarse favorablemente a
las situaciones ambientales cambiantes.

Subsiguientemente, la Resiliencia ha sido conceptualizada, de acuerdo con Polk (1997), como un conti-
nuo y como un agregado de recursos; esencialmente, fuerza del ego, intimidad social e ingenio.
Asimismo, ha sido concebida como un factor que funciona como un mecanismo de protección sólido de
factores ambientales y constitucionales. Junto a ello, Beardslee (1989) mostró que la Resiliencia es una
habilidad para adaptarse y para reponer el equilibrio y está integrada de creatividad, autoconfianza, auto-
disciplina, curiosidad, autoestima y control sobre el ambiente.

En este orden y direccionalidad, diferentes investigadores juzgan la Resiliencia como la suma de factores
individuales, sociales y familiares, así como una función de factores de protección combinados de recur-
sos personales y sociales. La base de la Resiliencia también ha sido explicada como estable en caracte-
res disposicionales, uniones familiares afectivas y apoyo externo. Conjuntamente, la autoconfianza, la
ecuanimidad, la soledad existencial y la constancia en el propósito han sido reconocidas como constitu-
yentes de la Resiliencia, lo que ha valido a su vez para la producción de escalas sobre la Resiliencia
(Wagnild y Young, 1993).

Es de resaltar que Polk (1997) en su revisión elaboró 26 características, las cuales redujo a seis: atributos
físicos, atributos psicosociales, relaciones, roles, características de solución de problemas y creencias
filosóficas. Asimismo, los atributos psicosociales y físicos estuvieron combinados, así como los roles y
relaciones, fundando una clasificación de cuatro patrones para la Resiliencia: el patrón relacional, el
patrón disposicional, el patrón situacional y el patrón filosófico. La combinación de ellos capturaría plena-
mente el constructo de la Resiliencia.

El patrón disposicional trata sobre el patrón de los atributos del físico y a los atributos psicológicos rela-
cionados con el ego. Los atributos psicosociales contienen la competencia personal y el sentido del self;
los atributos físicos son los elementos constitucionales y hereditarios que consienten el desarrollo de la
Resiliencia. Estos factores físicos encierran la inteligencia, el temperamento y la salud.

El patrón relacional, contiene las características de los roles y relaciones que influencian la Resiliencia.
De igual manera, el patrón envuelve tanto los aspectos intrínsecos como extrínsecos definidos como el
valor de la relación próxima de confianza como de una amplia red social. Además, a nivel intrínseco, darle
sentido a las experiencias, tener habilidades en hermanar y relacionarse con modelos favorables, auténti-
cos y poseer buena voluntad para buscar a alguna persona en quien confiar. Equivalentemente, en tener
una honda confianza en las relaciones y el desarrollo de la intimidad personal.

El patrón situacional, refleja el acercamiento característico a los contextos o estresores y se revela

como habilidades de valoración cognitiva, habilidades de solución de problemas, y atributos que mues-
tran una capacidad para la acción frente a una situación y/o contingencia. El patrón situacional contiene
la habilidad de hacer una valoración realista de la oportuna capacidad para conducirse y de las expectati-
vas o resultados de esa acción.

Igualmente, encierra un conocimiento de qué puede y no puede lograrse; así como, la capacidad de expli-
car metas más limitadas, para descubrir cambios en el mundo, para utilizar la resistencia orientada a los
problemas activos y para recapacitar sobre situaciones nuevas. Flexibilidad, constancia en el propósito,
y contar con recursos son factores que coadyuvan a este aspecto del patrón de la Resiliencia, como
poseer un locus de examen interno. En conclusión, el patrón situacional reiteradamente se muestra en la
indagación de novedades, la naturaleza exploratoria, la curiosidad; y sobre todo, por los tiempos comple-
jos e hiperincierto que transcurren: en la suprema creatividad.

35
El patrón postrimero, el filosófico, se exterioriza por los credos personales. La creencia que el autoco-
nocimiento y la cavilación sobre uno mismo y los acontecimientos son significativos, favorecen a este
patrón. Igualmente, existe una convicción de que ulteriormente aparecerán tiempos mejores, porque en
la vida todo cambia. Jamás nada humano-social ha durado para siempre. Por el reconocimiento de hallar
un significado positivo en las experiencias, observando el vaso medio lleno y no medio vacío.

Al mismo tiempo, una creencia de que la vida vale la pena y tiene significado. Aquí cabe citar nuevamente
a Frank, Viktor (1946) y su premiado texto: “El Hombre en Busca de Sentido”, solía preguntar a sus
pacientes aquejados de diversos padecimientos. “…¿Por qué no se suicida usted?...” Y reiteradamente,
las respuestas contenían datos explicativos para la psicoterapia a aplicar a cada uno. Verbigracia, a unos
le ata a la vida los padres e hijos; a otros, un talento por desarrollar; a un tercero, sólo unos cuantos
recuerdos que merece la pena recatar del olvido. Tejer, destejer y retejer estas tenues hebras de vidas
rotas en una urdimbre estable, sólida, coherente, cooperativa, significativa es el propósito con que se
enfrenta la Resiliencia.

Además, la convicción en el valor de las contribuciones propias es inseparable en la expresión de este

patrón. Ello quiere expresar, como lo recogió acertadamente en sus textos el Dr. Frank, V. acompañado
de la práctica de la Logoterapia, que la vida tiene un propósito, un sentido. Que cada ser humano tiene
un camino en la vida, que es único, propio, exclusivo, y que es transcendental conservar una perspectiva
armoniosa y equilibrada de la propia vida.

Distintos ensayistas muestran diversas características que posee el concepto de Resiliencia. A saber,
Garmezy (1993) medita que en un escenario vital estresante hay tres factores primordiales en relación
con los individuos. El inicial, sería el temperamento y los atributos de personalidad de la persona, que
envuelve el nivel de actividad, la capacidad pensativa cuando enfrenta nuevas situaciones, las habilida-
des cognitivas y la cooperación hacia otros. El segundo, se halla en las familias; substancialmente, en
las más pobres, como afecto, cohesión y la presencia cooperativa y/o cuidado de algún adulto.

Verbigracia, un abuelo o una abuela que asume un rol parental en ausencia de padres responsables o
cuando hay conflictos maritales entre los padres. Y el tercero, la disponibilidad de soporte social en sus
variadas grafías, como una madre sustituta, un profesor solidario, una agencia que le ayuda, una institu-
ción que suministra cuidados o los servicios de una iglesia, etc.

Kumpfer y Hopkins (1993), en sus revisiones consideran que son siete (7) los elementos que integran la
Resiliencia; principalmente, en los jóvenes: empatía, optimismo, insight, competencia intelectual, autoes-
tima, misión, dirección, determinación y perseverancia. Estas características estarían asociadas con
habilidades de afrontamiento específicas, que adquirirían los niños que despliegan Resiliencia, por medio
de su interacción con el ambiente. Dichas habilidades serían de diversos tipos: emocionales, relaciones
interpersonales, de administración, sociales, intrapersonales, académicas, de trabajo, de reestructura-
ción, de planificación, habilidades para la vida y de solución alternativa de problemáticas. Aplicado al
campo del abuso de drogas. Verbigracia, se concibe que la noción de Resiliencia podría definirse por las
capacidades siguientes de los niños (Kumpfer et al., 1998):

1) La capacidad de recuperación de sucesos de la vida traumáticos; verbigracia, la muerte de un padre,

el divorcio de los padres, estar sin hogar, abuso sexual o un accidente catastrófico, y otros tipos de infor-
tunios para alcanzar una fortuita restitución o mejora del funcionamiento competente;

2) La habilidad para oponer resistencia al estrés crónico, la pobreza crónica, padres alcohólicos, enfer-
medad crónica, violencia doméstica, entre otras, para mantener un funcionamiento competente; no obs-
tante, las condiciones continuadas de vidas hostiles.

Nociones Conexas con la Resiliencia

Hay una serie de nociones y concepciones que en algunos momentos se han hecho semejantes a la
Resiliencia; en algunos casos son factores centrales de la misma; y en otros, se ha formulado la sustitu-
ción de la Resiliencia por éstos. A continuación, los examinamos:

36
Competencia

Es un relevante concepto identificado con la Resiliencia. En ocasiones medular a la misma (Luthar y

Zelazo, 2003). Asimismo, la competencia es afín al Coeficiente de Inteligencia (CI, en adelante) y con el
rendimiento académico. En este orden de ideas, se asevera que un alto CI es un componente protector
y el bajo CI es un componente de vulnerabilidad.

Desde la perspectiva de la Resiliencia, la competencia es un constructo que conduce a las personas;

sobre todo, a los niños a desarrollar resultados Resilientes (Braverman,1999). En las investigaciones y/o
estudios clínicos, ésta suele meditarse como la salud o la adaptación psicológica; es decir, la falta de
psicopatología (Bissonnette, 1998).

En el terreno de la Resiliencia, asiduamente se ha evaluado la competencia como una competencia

social (ej., aprobación por los iguales), el triunfo o rendimiento académico favorable. Algunas veces, se
habla de procesos de conflicto y Resiliencia. En ocasiones la competencia se equipara a la adaptación
(Braverman, 1999). Por eso, desde el punto de vista de la Resiliencia el propósito es la promoción de la
Resiliencia y la competencia de las personas frente a los acontecimientos vitales, estresantes, más que
prestar ayuda para los problemas emocionales y de comportamientos que van brotando. Luego, se inten-
ta intervenir de forma temprana¬ para no tener que emplear más tarde tratamientos, para aquellas perso-
nas que han desarrollado dificultades (Bissonnette, 1998).

La competencia, trata de la efectividad del accionar del individuo en el mundo, y a un sentido particular
de bienestar en distintas áreas de funcionamiento (Masten y Coatsworth, 1998; Weissbert et al, 1991).
No obstante, el dominio en el que se puede ser competente es pródigamente variable (Verbigracia, social,
conductual, académico, desarrollo), la expresión inconfundiblemente envuelve que un individuo ha mani-
festado su ejecución en una o más áreas; ergo, proseguirá teniendo capacidad de logros en el futuro
(Masten y Coatsworth,1998).

Típicamente, la Resiliencia se ha esgrimido para describir tres tipologías de fenómenos: resultado favora-
ble del desarrollo; no obstante, un escenario de elevado riesgo (Verbigracia, poca educación, pobreza en
cualquiera de sus manifestaciones), competencia bajo amenaza (Verbigracia, divorcio) y recuperación de
un trauma (Verbigracia, maltrato). Por eso, se discurre la presencia de tres tipos de componentes, que
contribuyen a la protección de las personas, del impacto de diversas variables de riesgo biológico y psico-
lógico. Estas incluyen, como examina Bissonnette (1998):

1) Atributos disposicionales de la persona, tales como su capacidad intelectual, temperamento fácil, auto-
nomía, autoconfianza, sociabilidad y habilidades de comunicación;

2) Particularidades familiares, que están patentes por la presencia de cordialidad, coherencia, apoyo
emocional, estructura, estilos positivos de apego y un trato cercano de cooperación, con al menos, una
de las personas encargadas de la crianza (sea la madre, el padre, abuelos, tíos, entre otros); y

3) Componentes de cooperación externa, tales como prácticas positivas en la escuela, relaciones empáti-
cas con sus iguales y relaciones de confianza, favorables; y en general, positivas con otros adultos. En
estos casos, esas personas operan como reforzadores de la competencia y/o lazos de crianza, propia en
una colectividad amplia.

Todos estos factores actúan para disminuir el impacto de los sucesos negativos o también valdrían para
desarrollar y conservar la autoestima (Rutter, 1987). Con todo, para Masten (2001) la competencia y la
Resiliencia incluyen dos constructos estrechamente concernientes entre sí, que formarían parte de un
constructo más amplio de adaptación.

A nuestro modo de ver, la competencia se distingue de la Resiliencia en que la Resiliencia presupone

riesgo; en contrario, la competencia no; la Resiliencia contiene tanto índices de ajuste positivos como
negativos, en tanto la competencia sólo se centra en el ajuste positivo; las derivaciones de la Resiliencia

37
se definen en términos de índices emocionales y conductuales, mientras que la competencia involucra
regularmente conductas manifiestas, observables; en tanto, la Resiliencia es un constructo más ancho y
extenso que encierra aspectos de competencia.

La Resiliencia y la Vulnerabilidad

Alguno estudiosos como Ferguson et al., (2003), han apuntado que la Resiliencia y la vulnerabilidad son
las puntas opuestas del mismo continuo. La vulnerabilidad, trata del incremento de la probabilidad de un
efecto negativo, propiamente como una consecuencia de la exposición al riesgo. La Resiliencia, se refie-
re a impedir las dificultades coligadas con ser vulnerable. Luego, la relación y las diferencias entre Resi-
liencia y vulnerabilidad puede describirse en la siguiente tabla (Tabla 1), donde se combinan el riesgo y
el resultado.

Tabla N° 1. Riesgos y resultados en personas jóvenes

Bajo riesgo Alto riesgo

Resultado positivo A (Desarrollo normativo) B (Teoría de la Resiliencia)

Resultado negativo C (Evaluación inadecuada del D (Modelo de riesgo)

riesgo normativo)

Fuente: Fergus et al. (2005).

Un componente se podría considerar como una exposición al riesgo, o una cualidad o recurso, <depen-
diendo de la naturaleza del componente y del nivel de exposición al mismo>. Así pues, para ciertos cons-
tructos, un extremo podría representar un factor de riesgo, en tanto que otros extremos podrían ser de
protección. Verbigracia, poseer una baja autoestima, consigue situar a un adolescente en riesgo para
desplegar un sinnúmero no deseable de consecuencias. Igualmente, poseer una alta autoestima, en con-
trario, podría representar una cualidad que conseguiría proteger al joven de los resultados negativos coli-
gados con el exponerse al riesgo.

El inconveniente estriba en que la Resiliencia; con frecuencia, se confunde con el ajuste positivo, afronta-
miento o competencia. Hay que reiterar, que cada uno de estos constructos está vinculado con la Resi-
liencia, pero son desemejantes. El ajuste positivo trata del resultado de la Resiliencia. Asimismo, el afron-
tamiento podría ser una derivación de la Resiliencia. Luego, la competencia es una cualidad, esto es, un
componente de promoción del nivel particular, que conseguiría ser un componente transcendente en la
Resiliencia.

Por eso, la persona competente, principalmente el joven, es de esperarse que sea más probable que
supere, salga fortalecido y transformado de los efectos perjudiciales de un riesgo. El hecho, es que la
competencia sólo es una de las distintas cualidades que coadyuvan a cualquier persona a superar el
infortunio y/o adversidad.

El Locus de Control más el Estilo Atribucional

Entre los distintos elementos de promoción de la Resiliencia en los niños, se han conseguido los de locus
de control interno sumado el de estilo atribucional. Estos los resguardan de los estresores de los caminos
de la vida. Así pues, los chiquillos y adolescentes Resilientes poseen una elevada autoestima y una
elevada autoeficacia, asumen sentimientos de valía propia, seguridad en que ellos pueden enfrentar las
circunstancias favorablemente; no obstante, la adversidad, están persuadidos de tener las habilidades
para hallar significado a las vivencias y experiencias que originan malestar, un punto de vista que pone
de manifiesto que los errores son resultado de factores que son transformables y la persuasión de que
las cooperaciones propias son tomadas en cuenta; ergo, son valiosas (Brooks, 1994; Polk, 1997; Wolf,
1995).

38
Los especialistas manifiestan que la edad de tres (3) a cinco (5) años, es crítica para el progreso en el
niño del sentido de autoeficacia y maestría (Anthony, 1987). Éstas son fundamentales para edificar un
locus de control interno y una manera explicativa, alegre, optimista. Por eso, es clave que los niños y
adolescentes posean la capacidad de verse a sí mismos, que posean la convicción de que pueden
enfrentar y superar sus dificultades, el infortunio, sus adversidades, o que otras personas pueden coope-
rar con ellos. Si las circunstancias de la vida les ayudan, conseguirían desplegar posibilidades y potencia-
lidades para responder apropiadamente a su ambiente; ergo, reconocerse como competentes.

La Resiliencia y la Resistencia

Otro concepto que persistentemente ha estado vinculado con la Resiliencia, o que es una derivación
clara de ella, es el de Resistencia. El concepto de Resistencia, igualmente se le conoce por el de perso-
nalidad tenaz. Se inicia con el hecho, de que en circunstancias de elevado estrés unas personas se
enferman y otras no; o que, cuando enferman las personas, unas poseen una manera de desafiar las
mismas de forma adaptativa y luchadora, y otras no. El interés de los investigadores siempre ha estado
centrado en el conocimiento de los arquetipos de personalidad que producen esa resistencia; ergo, prote-
ge a las personas de enfermarse.

La Resistencia o dureza está mediada por otras categorías de análisis de tipo psicológico, biológico y
ambiental. Además, se asume que ésta (la Resistencia, capacidad de aguante) podría ser asimilada. En
la línea de argumentación de GodoyIzquierdo y Godoy (2002), los dispositivos de la personalidad Resis-
tente incluye tres (3): compromiso (involucrarse enteramente o comprometerse en las distintas activida-
des que uno desarrolla en las heterogéneas áreas de la vida), control (sentimiento de influencia propia en
los acontecimientos que se experimentan en los caminos de la vida) y desafío (credo de que es la inesta-
bilidad (cambio reiterado como nunca antes), y no la estabilidad, una particularidad y característica usual,
significativa e imperativa en los senderos de la vida).

Por consiguiente, todo ello conduce a que si se origina un evento estresante, la persona posee estrate-
gias para atenuarlo y no advertirlo sólo en el sentido negativo, sino que por el contrario lo percibe como
un desafío, un reto. Por eso, las personas con calificaciones elevadas en personalidad Resistente poseen
un estilo de afrontamiento que consiente hacerle frente de forma más adecuada al estrés, al padecimien-
to y a las situaciones adversas e infortunadas de la vida, si se presentaren, en correspondencia a los que
no poseen una personalidad resistente o no alcanzan una elevada puntuación en Resistencia. Es lo que
uno ha designado como «desafío transformacional».

En contravía, las personas poco resistentes esgrimen lo que ellos llaman «arrostramiento regresivo» (Go-
doyIzquierdo y Godoy, 2002). En este orden, las personas con elevada Resistencia poseerían dos claras
ventajas. La inicial, que el nivel de malestar psicológico experienciado disminuye. La segunda, que
poseen una capacidad de afrontamiento adaptativo, una vez que es descubierto el estrés o el peligro de
enfermar.

A nuestro modo de ver, relacionado con la Resiliencia dentro de un sistema, se afirma que la Resistencia
a todo trance podría perturbar las estrategias de afrontamiento de forma indirecta, por medio de su
influencia sobre el apoyo social, “junto a que la Resistencia, en principio, beneficia cambios hacia estilos
de vida sanos y robustos (GodoyIzquierdo y Godoy,2002).
Así lo han verificado; verbigracia, Maddi, Wadhwa y Haier (1996), quienes hallaron en su investiga-
ción que la Resistencia anuncia el agotamiento pretérito y actual de sustancias psicoactivas. Esto
es, como expresan GodoyIzquierdo y Godoy (2002), “el individuo con temple resistente observa las
circunstancias latentemente estresantes como interesantes, y con significado particular (compro-
miso), como alterables y bajo su intervención (control), como algo normal en la vida y una ocasión
de cambio y crecimiento (desafío), en vez de destructivas, amenazadoras, incontrolables, negati-
vas, entre otras, atenuando así esta metamorfosis cognitiva de los estímulos el impacto de los
eventos vitales estresantes” (p.147).

Manifiestamente, ello es un componente de protección o dispositivo de la persona de gran ayuda ante

circunstancias de elevado estrés o enfermedad peligrosa. En la perspectiva que aquí se adopta, como

39
suele ocurrir con otros constructos de personalidad, perennemente no está claro cómo evaluar este cons-
tructo, si es uni o multidirnensional. A nuestro modo de ver, el aprieto subyace en replicar los estudios
originales. Por eso, diversos autores piensan que este constructo es quimérico.

De ahí, que los estudios de Florian et al. (1995) y Williams et al. (1992), han apoyado la hipótesis de que
las dimensiones de compromiso y control, ciertamente ayudan a la salud mental, por medio de los cauda-
les de la valoración cognitiva y del afrontamiento dinámico. También, Bissonnette (1998), propone que la
Resistencia, la confianza y el optimismo en los niños y adolescentes podría conducir al progreso de un
extenso rango de estrategias de afrontamiento. Por ello, el que la estrategia sea seleccionada para
enfrentar una experiencia personal, estribará en la naturaleza y rudeza de la circunstancia. En efecto, se
ha abonado el camino abundantemente para dejar esclarecido que el constructo de Resistencia está
menos despejado y distinguido que el de Resiliencia.

A Modo de Reflexión Final

• El espíritu indiscutible de la Resiliencia es no forjar tesis categóricas y tajantes; ergo, hay que abrir
los espacios para el diálogo fecundo, la comunicación efectiva, poner en marcha proyectos interacti-
vos donde” la verdad” no sea propiedad reduccionista. Luego, las distintas miradas, las diferentes
formas de observar lo real, deben desembocar en propósitos comunes.

• Para uno ha coexistido una sustancial confusión cuando se habla de Resiliencia, bien narremos o
reseñemos el resultado de la adaptación, bien al proceso de adaptación, que con frecuencia se han
esgrimido de modo intercambiables. Concretamente, se está persuadido de que la Resiliencia puede
ser definida como el resultado caracterizado por patrones singulares de comportamiento funcional, a
pesar de los riesgos, de lo volátil, hiperincierto y complejo del contexto; y en general, de las socieda-
des del mundo contemporáneo; sobre todo, por la presencia de la plandemia-pandemia-sindemia.

• Lo que actualmente no está del todo claro, ni hay consenso total, es si el concepto de la Resiliencia
es un rasgo de personalidad o es un esquema de comportamiento. Estar al tanto, de si es una u otra
es de gran importancia en el camino de una potencial intervención, asentada en este constructo para
aumentar la protección ante posibles conductas y problemas en las personas con un nivel bajo de la
misma. A decir verdad, la Resiliencia es un constructo complejo que envuelve la interacción entre las
características biológicas de la persona, su personalidad, sus influjos ambientales y sus experiencias,
y la habilidad que tiene el individuo de madurar psicológicamente.

• El enfoque: vulnerabilidad-invulnerabilidad, centrado en las enfermedades; y en general, en las

patologías sociales, enfatiza el determinismo, el absolutismo y el negativismo; inclusive, se encuentra
esa afectación en otras disciplinas fuera de las ciencias de la salud; verbigracia, en las ciencias de la
educación. Lo observamos cuando se realizan diagnósticos simplistas y reduccionistas de la proble-
mática complejísima en este campo del conocimiento. Y lo peor, se vaticinan abundantes patologías,
necesidades, carencias y el fracaso escolar de los estudiantes; principalmente, en la escuela prima-
ria. Ello simboliza la ceguera, ante la diversidad de caminos y potencialidades por desarrollar y descu-
brir en todos los seres humanos.

• Alcanzar cierres definidos no es el propósito de este artículo; sino, por el contrario, abrir los caminos
a desafíos personales, institucionales, comunitarios y sociales para todos los actores de la gran
puesta en escena que es la Resiliencia, que es una capacidad que deriva de un proceso dinámico e
interactivo entre el propio individuo y su entorno, entre las huellas de sus vivencias anteriores y el
ambiente contextual del momento. Por lo tanto, es variable. Cambia según las situaciones, la natura-
leza de la adversidad, el ambiente contextual y la etapa de la vida; y además, nunca es absoluta, total
ni lograda para siempre. A nuestro modo de ver, la Resiliencia no significa ni falta de riesgo ni protec-
ción total. Ergo, tampoco se adquiere de una vez y para siempre. Además, no es individualizada sino
acompañada.

40
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 GERENCIA EDUCATIVA A LA LUZ DE LA LOGÍSTICA VERDE: UNA MIRADA DESDE SUS
ACTORES SOCIALES

Autora: Antonella Mazzarena Fruscella Savastano

CE. antofruscellasavastano@gmail.com
UNEFA. Núcleo Aragua.

Resumen

El propósito del estudio consiste en generar una aproximación teórica de la gerencia educativa a la luz de la logísti-
ca verde, desde la mirada de sus actores sociales en la UNEFA, Núcleo Aragua, sede Maracay. La relevancia del
estudio lo constituye una reflexión epistemológica, dentro de la educación universitaria, orientada a propiciar la
logística verde como una alternativa de economía sostenible, que coadyuve al uso racional de los recursos. Entre
las teorías de entradas consideradas tenemos; la gerencia educativa, Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987),
en cuanto a la logística verde, entendida esta, como la transformación integral de las estrategias de la logística,
estructuras, procesos y sistemas, para empresas y redes empresariales, sirviendo para crear procesos de logística
ambientalmente amigables y racionales, se consideraron los lineamientos de las Naciones Unidas (ONU), para el
desarrollo sostenible contenidas en la Agenda 2015-2030 (ONU, 2015). El enfoque epistémico, se abordó desde
el paradigma interpretativo fenomenológico, basado en la metodología cualitativa, con empleo del método herme-
néutico. El escenario utilizado fue la UNEFA Núcleo Aragua, sede Maracay. Los informantes claves estuvieron
integrados por tres (03) actores sociales (1 Directivo, 2 Docentes) seleccionados bajo los criterios de estudio. Las
técnicas empleadas fueron la entrevista en profundidad y la observación participante, mientras que los instrumen-
tos utilizados fueron el registro escrito, el guion de entrevistas y la grabadora. Los hallazgos fueron sometidos a un
proceso de saturación, categorización para luego, aplicar la triangulación por técnicas. Se concluye que la geren-
cia educativa de la UNEFA Sede Maracay en estos momentos no tiene ninguna relación con la logística verde,
porque el contexto ambiental no se respeta, inclusive ni en los espacios. Por eso, tiene que existir una planificación
que guíe los objetivos, las metas y las acciones más apropiadas para tal fin, aun cuando formamos gerentes en el
área logística y ambiental.

Palabras Claves: Gerencia Educativa, Logística Verde y Universidad.

EDUCATIONAL MANAGEMENT IN THE LIGHT OF GREEN LOGISTICS: A LOOK FROM ITS SOCIAL
ACTORS

Abstract

The purpose of the study is to generate a theoretical approach to educational management in the light of green
logistics, from the perspective of its social actors at UNEFA, Núcleo Aragua, Maracay headquarters. The relevance
of the study is constituted by an epistemological reflection, within university education, aimed at promoting green
logistics as an alternative to a sustainable economy, which contributes to the rational use of resources. Among the
input theories considered we have; educational management, Ecological Theory of Bronfenbrenner (1987), in
terms of green logistics, understood as the comprehensive transformation of logistics strategies, structures, proces-
ses and systems, for companies and business networks, serving to create processes of environmentally friendly
and rational logistics, the United Nations (UN) guidelines for sustainable development contained in the 2015-2030
Agenda (UN, 2015) were considered. The epistemic approach was approached from the phenomenological inter-
pretive paradigm, based on qualitative methodology, using the hermeneutic method. The scenario used was the
UNEFA Núcleo Aragua, Maracay headquarters. The key informants were made up of three (03) social actors (1
Director, 2 Teachers) selected under the study criteria. The techniques used were the in-depth interview and partici-
pant observation, while the instruments used were the written record, the interview script and the tape recorder. The
findings were subjected to a process of saturation, categorization and then apply triangulation by techniques. It is
concluded that the educational management of the UNEFA Headquarters Maracay currently has no relationship
with green logistics, because the environmental context is not respected, even in the spaces. Therefore, there must
be a plan that guides the most appropriate objectives, goals and actions for this purpose, even when we train mana-
gers in the logistics and environmental areas.

Keywords: Educational Management, Green Logistics and University.

46
Introducción

En el siglo XXI, la educación universitaria gira en torno a una cultura centrada en valores, para gene-
rar la transformación, colaboración y compromiso con la sociedad, enfrentando en forma conjunta,
dinámica y compleja, la responsabilidad de construir realidades sociales con esfuerzos orientando al
logro de una política global del Desarrollo Sostenible.

De estos argumentos, se materializa en la gerencia educativa universitaria el enfoque de la logística

verde, buscando reflexionar sobre una logística ambientalmente racional de valor sostenible. De allí,
se comparte la postura de una universidad que aprende a utilizar y reutilizar los recursos, propicia la
protección del ambiente desde la operatividad de su entorno social, adecua los procesos de bajo
impacto ambiental y genera conciencia ecológica en su entorno comunitario.

Considerando lo expuesto, la gerencia educativa universitaria en Venezuela comparte la idea de

proporcionar acciones que mejoren las condiciones de vida del ser humano estableciendo formas de
protección del ambiente desde su entorno social, significando una adecuación de procesos a bajo
impacto ambiental, preservando las condiciones de vida y la generación de conciencia ecologista. De
esta manera, la gerencia educativa de las universidades venezolanas no puede alejarse de la
reflexión del compromiso ambiental, ya que la complejidad social expone la actuación de la institución
ante el desarrollo sostenible y el efecto en la sociedad en la que existe, estableciendo una analogía
entre la calidad educativa, la logística verde y las relaciones que desempeña a través del tiempo. La
logística verde está asociada a la sostenibilidad, cualidad de sostenible, es decir, se puede sostener
especialmente en ecología y economía, durante largo tiempo sin agotar los recursos o causar graves
daños al medio ambiente.

De estos argumentos, nace la motivación investigativa de generar una construcción teórica de la

gerencia educativa a la luz de la logística verde, desde la mirada de sus actores sociales en la
UNEFA, sede Maracay, despejando un sendero investigativo, que procede a develar una teoría emer-
gente producto del conjunto organizado de proposiciones relacionadas sistemáticamente que tratan
de explicar la realidad, del modo en que la observan y piensan los actores sociales, siendo el conoci-
miento producto de las propias intuiciones internas, vivencias y de la conciencia. De allí, se despren-
de el abordaje epistemológico de este estudio fundamentado en la corriente del pensamiento inter-
pretativo fenomenológico, en la metodología cualitativa y en el método hermenéutico.

Explorando el Escenario

En la actualidad, el contexto socio-histórico universitario sigue representando un campo interesante

de estudio, debido a que la aplicación del flujo de información, saberes y conocimientos se circunscri-
be al individuo en el ejercicio cotidiano de sus acciones de vida. Por tal apreciación, Madera (2018)
considera que “establecer la educación como un derecho fundamental e inalienable, base del desa-
rrollo personal y social, constituye una de las grandes conquistas del siglo XX”.

Por lo tanto, las universidades desempeñan un rol fundamental en las diversas dimensiones sociales
dado su carácter estratégico para el desarrollo del país. Desde esta perspectiva, Pérez y Moreno
(2017) sostienen que las universidades “se presentan fundamentalmente como un agente generador
de cambio y adaptación organizacional, por lo que es muy importante para la sostenibilidad universi-
taria que sus grupos de interés la perciban como un verdadero líder transformacional”.

De allí, que el proceso de educación que se da en las universidades debe interactuar con una actitud
critico-reflexiva, capaz de sentir y razonar con todas sus potencialidades concentradas en la explora-

47
ción de mejores opciones para el desarrollo sostenible, que proporcionen mayor participación social y
productividad. De hecho, Goyo, Figueredo, Méndez, Chirinos y Rivero (2012) al referirse al proceso de
educación universitaria, afirman que “constituye una condición epistemológica para la teoría y la praxis
de la gestión, como proceso científico destinado a potencializar la educación y el desempeño de las
organizaciones humanas”.

Bajo esta mirada, las universidades de América Latina y el Caribe unen sus esfuerzos para la transfor-
mación en su acción social, considerando nuevas y dinámicas concepciones epistemológicas que
permitan involucrar a sus actores sociales en: innovaciones organizacionales, nuevos espacios para el
aprendizaje, la promoción de estrategias didácticas, la educación inclusiva y el cuidado del ambiente.
De hecho, hay referencias concretas de esta postura, como la Universidad del Norte, que representa la
segunda universidad "verde" de Colombia, según la clasificación UI GreenMetric World University Ran-
king, que realiza valoraciones anuales a nivel mundial en relación al compromiso de las instituciones de
educación universitaria con el medio ambiente y la sustentabilidad de sus campus. Las operaciones de
la mencionada institución, han logrado disminuir su impacto ambiental, al tiempo que educa y concienti-
za a la comunidad universitaria y promueve la docencia, investigación y extensión en temas ambienta-
les y de desarrollo sostenible.

Estas ideas, buscan mejorar la capacidad de respuesta ante las complejas exigencias del contexto
actual. Por ello, Pérez y Moreno (2017) consideran que “la gerencia universitaria requiere de estrategias
y logísticas para responder a los desafíos señalados anteriormente, con decisiones que conduzcan a
potenciar en las comunidades académicas sus capacidades, habilidades y recursos, para lograr desem-
peños superiores que las lleven a la sostenibilidad”.

Ciertamente, este requerimiento toma fuerza a partir de los años 90, al comenzar una tercera acción
universitaria fundamentada en el principio de “responsabilidad social para viabilizar el desarrollo susten-
table”. Para Torres y Trapaga (2010) la “responsabilidad social universitaria, sostiene que debe conver-
tirse en una organización flexible donde aprendan todos los sectores, se trata de abrir la universidad a
la sociedad y la sociedad a la universidad convirtiéndola en una organización social dinámica y flexible”.
Lo que representó, que las universidades en sus prácticas andragógicas, debía reconocer a la docen-
cia, investigación y extensión como principios importantes del desarrollo regional y local, para la bús-
queda del “desarrollo humano sustentable”, a través de procesos permanentes de ampliación de capa-
cidades y libertades que permitan a los actores sociales tener una vida digna sin comprometer el patri-
monio de las generaciones futuras.

Al respecto, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL, en adelante) (2016) señala en el
cuarto objetivo de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible “garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” la
meta 4.7:
De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácti-
cos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación
para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad
de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valora-
ción de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

De lo anterior, se comparte que la educación universitaria debe emerger desde la mirada holística y múl-
tiple del desarrollo sostenible, combinando la intra-relación sociológica de la institución con su contexto
socio histórico (realidad social que la contextualiza) e impulsando su comportamiento organizacional
como estructura sistémica capaz de aprender y generar conocimientos cónsonos con las necesidades
nacionales, regionales y locales protegiendo el ambiente. En referencia a ello, Cervantes y Aldeanueva
(2016) reseñan que:

48
 Los grandes desastres medioambientales acaecidos en las últimas décadas, el aumento de la
población mundial, entre otros, han originado una preocupación creciente sobre la gestión de los
recursos naturales. Por eso, actualmente, el desarrollo sustentable forma parte de la agenda políti-
ca nacional e internacional, siendo un tema destacado en numerosos ámbitos. Entre ellos, se
encuentra la educación superior porque las universidades, mediante la formación de los futuros
profesionales, además de las actividades de investigación, desempeñan un papel crucial en el
avance de las sociedades.

Lo anterior, revela que los compromisos ambientales se estrechan con las relaciones sociales desde una
perspectiva geopolítica de responsabilidad social para viabilizar el desarrollo sustentable, encontrándose
las alternativas en el propio tejido social de las institucionales universitarias. En este sentido, Jiménez y
Aldeanueva (2016) sostienen que las organizaciones universitarias “que incorporan la sostenibilidad al
diseñar sus estrategias son valoradas positivamente, en términos generales, por la sociedad, ya que,
teóricamente, se trata de organizaciones comprometidas con una administración más justa y eficiente de
los recursos que ofrece el planeta”.

De estos pensamientos, se desprende la intencionalidad investigativa de la educación universitaria a la

luz de la logística verde, orientada al abordaje reflexivo de todas las áreas y procesos, tanto administrati-
vos como educativos, en las instituciones universitarias con miras a impulsar la utilización de materiales
y procesos internos amigables con el ambiente, buscando con ello, originar los menores desechos posi-
bles, reduciendo el deterioro ambiental, y a la vez, instruyendo y concientizando a la comunidad universi-
taria. De esta manera, Acosta y Muñoz (2017) infiere que:
La responsabilidad de buscar alternativas en pro de este cambio es un compromiso de todos y que
debe partir esencialmente de las instituciones de educación, en donde se posicione la logística
verde y las prácticas que de ella se derivan, como una posible respuesta que no solo le traerá innu-
merables beneficios a las empresas y al mundo como tal, sino que a su vez le permitirá al país y a
sus ciudadanos instaurar una ventaja competitiva, obtener una excelente reputación, robustecer
las relaciones comerciales y estar en armonía con el medio ambiente, cumpliendo con el reto de
ser sociedades sostenibles.

Ciertamente, estos argumentos han permitido a la gerencia educativa universitaria venezolana asumir la
política mundial del Desarrollo Sostenible como una responsabilidad social universitaria, que se materia-
liza en la organización a través de la logística verde, transformando integralmente las estrategias en los
procesos y sistemas, para crear una logística ambientalmente racional de valor sostenible. Por lo tanto,
se comparte la concepción publicada por Innovación en Formación Profesional (2019):

La logística verde procura que las actividades basadas en la logística tiendan hacia un uso eficaz
de los recursos. El objetivo es conseguir una especie de economía circular, donde los recursos se
puedan utilizar una y otra vez. En este sentido, se procura que la forma de organizar la logística se
adapte perfectamente a una economía sostenible.

Considerando lo expuesto, la gerencia educativa universitaria en Venezuela comparte la idea de propor-

cionar acciones que mejoren las condiciones de vida del ser humano, estableciendo formas de protec-
ción del ambiente desde su entorno social, significando una adecuación de procesos a bajo impacto
ambiental, preservando las condiciones de vida y la generación de conciencia ecologista. De esta
manera, las universidades venezolanas no pueden alejarse de la reflexión del compromiso ambiental, ya
que la complejidad social expone la actuación de la institución ante el desarrollo sostenible y el efecto en
la sociedad en la que existe, estableciendo una analogía entre la calidad educativa, la logística verde y
las relaciones que se dan entre ellas a través del tiempo.

Desde esta perspectiva, la gerencia educativa universitaria que abarca pilares fundamentales como la
gestión académica, de extensión e investigación en mi apreciación como investigadora y además como
docente universitario, no se percibe en la praxis educativa elementos de educación ambiental, que
promueva un desarrollo sostenible en uso de los diferentes recursos propios, que utiliza el docente al
momento de impartir sus actividades académicas, investigativas y de extensión, como por ejemplo, la
reutilización y reciclaje de papel, incorporación de programas informáticos donde se enlace la informa-

49
ción tanto administrativa como académica del estudiante, así como también la revisión de los procesos
administrativos de tal manera que sea práctico, entre otras cosas.

La realidad ontológica de la investigación contextualizada en la Universidad Nacional Experimental Poli-

técnica de la Fuerza Armada, sede Maracay (UNEFA, en adelante), es concebida desde un entorno múl-
tiple, holístico, construido y divergente porque los actores sociales presentan pensamientos distintos en
relación a la reducción del impacto ambiental generada por la institución educativa, los vínculos de la
logística verde con la socio productividad organizacional y la generación de conciencia ambientalista en
la comunidad universitaria. Apoyando esta línea discursiva, la institución sujeta a estudio es reconocida
a nivel nacional e internacional por saberes humanistas, científicos, tecnológicos y militares, desarrollan-
do actividades académicas, investigativas y de extensión en las diferentes carreras de pregrado (Licen-
ciatura e Ingeniería) y programas de postgrado (Especialización, Maestría y Doctorado).

Asociado con tales pensamientos, esta casa de estudios ubicada en la carretera Maracay - Mariara
(Frente a la Base Aérea Mariscal Sucre), Sector Tapa Tapa, Maracay, forma a ciudadanos corresponsa-
bles con la Seguridad y Defensa Integral de la Nación, con competencias emancipadoras y humanistas
necesarias para sustentar los planes de desarrollo del país, promoviendo la producción y el intercambio
de saberes, como mecanismo de integración latinoamericana y caribeña. Desde esta postura, la integra-
ción de la educación universitaria con la logística verde en la UNEFA, Sede Maracay, se puede vislum-
brar a través de su función social, que influye y transforma su entorno, implicando la superación de las
percepciones mutuas.

En este sentido, en su Código de Ética (aprobado en Consejo Directivo Extraordinario Nº 003 de fecha
6 de octubre de 2003) se encuentra la Norma 25: “Promover acciones, programas o campañas para la
conservación de los recursos naturales y del ambiente” y la Norma 56: “Contribuir con su conducta ciuda-
dana a la conservación de los recursos naturales y del medio ambiente”, lo que significa que dentro de
su ideario institucional están plasmados los planteamientos ambientalistas. Sin embargo, existen diver-
sas contradicciones en la realidad respecto a la educación universitaria desde la mirada de la logística
verde en la UNEFA Núcleo Aragua Sede Maracay, debido a que, a pesar de los esfuerzos de esta institu-
ción pública, se sigue observando acciones poco efectivas para la protección del ambiente en la ejecu-
ción de las estrategias, sistemas y procesos organizacionales, significando esto, una inadecuada actua-
ción ante el impacto ambiental que existe en la sociedad, separando la calidad educativa y la logística
verde.

Encuentros Teóricos

Gerencia Educativa Universitaria

Teorizar sobre una gerencia educativa aplicada particularmente a las Casas de Educación Superior,
implica una tarea de reflexión y análisis en relación a lo que se ha hecho y lo que se tiene que hacer en
el futuro. Ontológicamente, la universidad se desenvuelve de cara a una revolución digital con un creci-
miento vertiginoso a medida que pasan los días, creando, usando y desechando productos de la infor-
mación y del conocimiento, con una rápida obsolescencia.

Tal circunstancia obliga a las Instituciones de Educación Universitaria (IEU, en adelante) a reorganizar-
se, a realizar cambios en sus modelos educativos para producir con responsabilidad social dentro de un
desarrollo sostenible, amigable con el ambiente. En esa dirección, Drucker (2006) indica que “las empre-
sas, incluyendo muchas de naturaleza peculiar como son las universidades deben empezar a experi-
mentar nuevas formas corporativas (…) especialmente trabajando con alianzas, con socios y operacio-
nes a riesgo compartido y definiendo nuevas estructuras y nuevas tareas”.

50
De lo antes expuesto se desprende, la necesidad de adoptar una nueva postura para las IES, donde
cada Casa de Estudios tiene que construir la dirección del cambio. En el caso específico de la Univer-
sidad Experimental de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA), la gerencia educativa en la universidad
está anclada a lo que establece la Ley de Universidades (1970), especialmente a gestionar lo acadé-
mico, investigación y extensión que son los tres pilares fundamentales.

Es una universidad que pertenece a la Fuerza Armada Nacional Bolivariana. Desde este ámbito toda
la planificación, organización, coordinación, gestión e inclusive ejecución, tanto de los procesos aca-
démicos investigativos como de extensión se realizan tomando lineamientos propios del área militar.
En términos más coloquiales, deben abandonar lo que hacen y aprender a innovar, si quieren ade-
cuarse a los nuevos tiempos, rápidamente cambiantes y complejos.

La orientación de este trabajo de investigación en cuanto a educación universitaria, se seguirá la

teoría ecológica de Bronfenbrenner (1987), cuyo enfoque ha tenido un impacto sobresaliente en la
comprensión del desarrollo humano, tomando fuerza durante las últimas dos décadas entre los espe-
cialistas y miembros de la sociedad de investigadores en el área de conocimiento.

Este enfoque ecológico constituye una teoría explicativa del desarrollo humano, cuya atención inicial
estuvo dirigida a la escuela y el niño. Posteriormente, la teoría evolucionó hacia su aplicación en dife-
rentes campos del quehacer humano, incluidas las IEU.

En ese orden de ideas, el autor citado introduce el concepto de ambiente (o entorno) ecológico, que
viene a ser aquel en donde transcurre el desarrollo del individuo y en el cual ocurren una serie de
hechos que lo afectan; es el entorno donde se establecen interacciones afectivas y de comunicación
con otras personas, intercambiando oportunidades y experiencias que permiten el avance en el desa-
rrollo evolutivo.

Bronfenbrenner señala al ambiente ecológico como conformado por un conjunto de sistemas en los
cuales, los más grandes contienen a los más pequeños, determinándose así, de adentro hacia
afuera: el microsistema, el mesosistema, el exosistema, y el macrosistema.

Figura 1: Sistemas de la teoría ecológica de Bronfenbrenner.

Fuente: Educación Básica. (2019).

51
Se entiende así, que la capacidad de un entorno para funcionar de manera eficaz como contexto para
el desarrollo, depende de la naturaleza de las interconexiones sociales con otros entornos, incluyendo
la participación conjunta, la comunicación e información entre ellos. La potencialidad educativa del
sistema familiar y escolar, depende además de otros contextos más amplios ubicados en los contextos
macro y crono, como los entornos administrativos, legales y políticos (Leighton y Mori, 1991).

Desde este punto de vista, la universidad constituye un sistema significativo para el desarrollo de las
capacidades productivas, constituyéndose en un lugar preciado para la adquisición y difusión de cono-
cimientos trascendentales en la formación del individuo para la vida, con actitud crítica y visión holística
de su ambiente, donde se fomentan valores fundamentales de convivencia, se consolidan procesos de
pensamiento y se logra la valorización del trabajo. Desde la Teoría Ecológica se puede comprender la
influencia de varios sistemas, que en el entorno socio-ambiental, emocional-cognitivo y vivencial, apun-
tan a la realización plena de habilidades y destrezas en proceso de emerger (Jutras y Lepage, 2006).
La teoría ecológica del desarrollo humano es una potente herramienta teórica, impulsada desde la
psicología hacia diferentes campos del saber humano, entre ellos la gerencia educativa, para coadyu-
var en los desafíos que se le presentan de cara al siglo XXI.

Logística Verde

A partir del siglo XIX, con el auge de la revolución industrial, la imagen de numerosas chimeneas en
parques industriales constituyó el símbolo del desarrollo, fortalecimiento y consolidación de un nuevo
poder, el económico. Tal circunstancia determinó un ambicioso y desmedido deterioro ambiental y el
rápido agotamiento de los recursos naturales. Como consecuencia de ese modo de producción capita-
lista, a mediados del siglo XX comenzó a manifestarse una conciencia medio ambiental que buscaba
formas alternativas de desarrollo, combinando, por un lado, un modo de producción amigable con el
medio ambiente y por el otro, mecanismos que permitieran la recuperación y saneamiento del mismo.

Es así que, a partir de la década de los años 80, la sociedad comienza a modificar progresivamente
actitudes y normas de conducta en la búsqueda de prácticas que le permitieran obtener mejoras en sus
procesos a los fines de lograr la reducción del impacto negativo sobre el medio ambiente, creando y
recreando conceptos como contaminación ambiental, impacto ambiental, efecto invernadero, residuos,
reciclaje, agricultura ecológica y ahorro energético entre otros. Dada la preocupación por el deterioro in
crescendo del ambiente, en el año 1992 se concreta en Río de Janeiro la llamada Cumbre de la tierra
(ONU, 1998), donde se analizaron estimaciones del Grupo Intergubernamental de expertos sobre el
Cambio Climático (IPCC, en adelante), señalando que para el siglo XXI, la temperatura atmosférica
media aumentará entre 1,4 y 5,8 grados centígrados, dando lugar al concepto de calentamiento global,
cuya amenaza repercutirá severamente sobre los ecosistemas y las economías del planeta.

El mundo académico, gubernamental, industrial y empresarial, no se han mantenido ajenos a la preo-

cupación por la conservación del ambiente y los aspectos ecológicos incorporando en sus diseños,
políticas y estrategias, el tema verde. Es así, como este adjetivo se posesiona y agrega un significado
amigable con el medio ambiente y la ecología, apareciendo, entre otras, metáforas como transporte
verde, compras verdes, gestión verde y dentro de ésta última, la logística verde.

Con el paso de los días, son más las instituciones que incorporan en su gestión consideraciones
medioambientales impulsadas por la investigación, las academias, los mercados y las políticas públi-
cas. Desde esta óptica, volverse verde supone una ventaja competitiva y un mejor posicionamiento en
la sociedad, ya que los clientes, que en el caso de las universidades son los estudiantes, tienen una
mejor percepción de ellas. En la actualidad se está dando una transición, desde un modelo socio eco-
nómico hacia un modelo eco-socio-económico.

52
Indicios Teóricos

Responsabilidad Social Universitaria

El conocimiento fue muy lento en un principio, de moderado a rápido en la modernidad y vertiginoso

en el inicio de la postmodernidad. El hombre descubrió el potencial que contiene la sinergia de las
organizaciones; y el sistema económico imperante en la modernidad (capitalismo) la aprovechó para
sobrevivir y competir en una selva de organizaciones, cuyo combustible lo constituye principalmente,
el conocimiento, la ciencia y los sistemas de información. Esta ciencia, al ser aplicada y transforma-
da en tecnología, permitió a las organizaciones una ventaja estratégica y competitiva, abonando el
terreno para que surgieran grandes corporaciones que trascendieron las fronteras geográficas de los
países y los límites socio-políticos de ellos, dando origen a una nueva cultura configurada en el fenó-
meno de la globalización (Álvarez y León, 2009).

Un análisis axiológico de las crisis ambientales en los últimos años, ponen en discusión, a diferentes
niveles, el problema de la ética y la responsabilidad. La responsabilidad de acuerdo con Canto
(2001), enfrenta las siguientes cuestiones: “El problema filosófico de la responsabilidad tiene como
objeto las condiciones de imputabilidad de nuestros actos y nuestras omisiones. Tiene que ver con
nuestras obligaciones y deberes, es una manera de conducirnos de forma prudente y razonable”.

A nivel mundial los fenómenos como la destrucción del medio ambiente, calentamiento global, ener-
gía, manipulación genética, basura, desechos tecnológicos, prostitución, narcotráfico, negocio de
armas, entre otros, han sido temas de reflexión y planteamientos ético filosóficos por parte de diver-
sos autores. Entre las teorías ético-filosóficas de discusión de la problemática de la responsabilidad
se encuentra, la ética de Hans Jonas (1995) del principio de responsabilidad y la ética del discurso,
de Karl-Otto Apel (1998).

Para algunos autores, el concepto de responsabilidad como objeto central de la ética entra muy
recientemente en la historia del pensamiento occidental, de la mano de Max Weber (1972). Crítico
del concepto de la ética de Kant, elaboró una ética de la responsabilidad por las consecuencias de
las acciones humanas, donde se toma en cuenta las consecuencias de la acción como un elemento
ético, estableciendo una distinción entre ética de la intención y ética de la responsabilidad, con arre-
glo a algunas cualidades que, según éste, debía tener el hombre político: pasión, mesura y responsa-
bilidad.

En definitiva, Weber (1972), identificaba distintas esferas de la vida humana que escapaban a la
moralidad, entre ellas las derivadas de irresueltas tensiones entre moral y política, entre deontologis-
mo y teleología, o entre moral y religión, las cuales hacían que los individuos trataran de ser conse-
cuentes con su visión íntima del buen obrar y desconocieran los valores consagrados socialmente.
De aquí se derivó, entonces, su propuesta de una ética de la responsabilidad que atendiera a las
consecuencias previsibles de todos los actos humanos, buscando una adecuación satisfactoria de
los medios a los fines.

Por su parte Jonas (1995), tuvo como referente la crisis de la modernidad para realizar un análisis
exhaustivo de la civilización tecnológica, y quien se preocupó por hacer una ética que partiera de un
hecho: el hombre es el único ser conocido que tiene responsabilidad. Sólo los seres humanos
pueden escoger consciente y deliberadamente entre alternativas de acción y esa elección tiene con-
secuencias.

La ética de Jonas (ob. cit.) tiene un elemento deontológico que finalmente plantea un imperativo
(deon: deber, logos: ciencia). Pero no conviene olvidar que se parte de un argumento prudencial,
prácticamente aristotélico. Su imperativo nace por las nuevas condiciones de vida provocadas por la
amenaza tecnológica. Para Jonas (ob.cit.), la responsabilidad social arranca, tanto de una constan-
cia fáctica (la vulnerabilidad de la naturaleza sometida a la intervención de la técnica del ser humano)
como de un a priori kantiano de respeto a la vida, en todas sus formas. De acuerdo con el pensa-
miento de Jonas (1995), la acción humana ha cambiado profundamente en las últimas décadas; esta

53
transformación se debe a los desarrollos tecno-científicos y a la dimensión colectiva de la acción.
Como consecuencia de esta transformación, la naturaleza y la humanidad están en peligro.

La humanidad debe respetar este valor que es su propio valor: debe respetarse a sí misma tal como
la naturaleza la ha engendrado. Puesto que es el ser vivo inventor de fines y valores por excelencia,
el hombre puede y debe ejercer su libertad y su creatividad finalistas, pero con respeto a la naturale-
za y a su propia naturaleza. Así, no puede intervenir en el orden natural, que se revela sagrado; el
hombre sólo puede ejercer su libertad creadora en el plano simbólico, antes de ser creador es criatu-
ra (de Dios o de la naturaleza) y no puede, sin provocar una catástrofe, perturbar el orden del que
forma parte. La conclusión de Jonas (ob.cit.), es que el nihilismo y las tecnociencias que obedecen
al imperativo técnico van contra este ejercicio, esencialmente simbólico, de la libertad humana en el
respeto a un orden natural, ontológico o, incluso, teológico. También Carroll (1991), identifica cuatro
tipos de responsabilidad organizacional (ver figura N° 2), ellas son:

Figura 2. Pirámide de Carroll

Filantrópicas
Éticas
Legales
Económicas

Fuente: Carroll (1991)

a. Responsabilidades filantrópicas. Comprenden aquellas acciones que responden a las expectati-

vas sociales sobre la buena ciudadanía corporativa. Estas acciones incluyen el involucramiento
activo de las empresas en actividades o programas que promueven el bienestar social y mejoren la
calidad de vida de la población. La diferencia entre las responsabilidades éticas y filantrópicas está
en que las primeras surgen porque la empresa quiere cumplir con las normas éticas de la sociedad;
mientras que las segundas representan una actividad voluntaria de las empresas.

b. Responsabilidades éticas. Se refieren a la obligación de hacer lo correcto, justo y razonable, así

como de evitar o minimizar el daño a los grupos con los que se relaciona la empresa. Estas respon-
sabilidades implican respetar aquellas actividades y prácticas que la sociedad espera, así como
evitar las que sus miembros rechazan, aun cuando éstas no se encuentren prohibidas por la ley.

c. Responsabilidad legal. Tienen que ver con el cumplimiento de la ley y las regulaciones estatales,
así como con las reglas básicas según las cuales deben operar las empresas.
d. Responsabilidades Económicas. Constituyen la base de la pirámide y son entendidas como la
producción de bienes y servicios que los consumidores necesitan y desean. Como compensación
por la entrega de estos bienes y servicios, la empresa debe obtener una ganancia aceptable en el
proceso.

En ese orden de ideas, en las dos últimas décadas se han desarrollado múltiples y suficientes teorías
sobre responsabilidad social, no obstante, hay que señalar, que ha sido insuficiente la acción desa-
rrollada frente a los diferentes problemas de la humanidad. La gravedad del asunto ha llevado a la
sociedad a ejercer presión sobre las grandes empresas transnacionales y sobre los diferentes
gobiernos, y es así como aparecen algunas acciones, muy débiles aún, tendientes a enfrentar el deli-
cado asunto de la responsabilidad social.

La presión ejercida por la sociedad europea, ha llevado a la Comisión de las Comunidades Europeas
(2001), a emitir una comunicación con el objeto de: Fomentar un marco europeo para la responsabili-
54
dad social de las empresas, mejor conocido como el Libro Verde, en el cual se deja claro el concepto
y el significado de la responsabilidad social. Al respecto, dicha Comisión de las Comunidades Euro-
peas (2001) señala a la responsabilidad social de las organizaciones, como:

Integración voluntaria por parte de las empresas, de las preocupaciones sociales y medioambienta-
les en sus operaciones comerciales y en sus relaciones con sus interlocutores…ser socialmente
responsables no significa solamente cumplir plenamente las obligaciones jurídicas, sino también ir
más allá de su cumplimiento, invirtiendo <<más>> en el capital humano, en el entorno y en las rela-
ciones con los interlocutores.

Como bien se puede observar, del texto anterior se desprende la intención de ir más allá, con una
cuota de sacrificio económico en procura del beneficio social. Igualmente, la Organización Internacio-
nal de la Estandarización (ISO, en adelante) (2010), publicó la Norma ISO 26000 referida a la respon-
sabilidad social, la cual será de uso voluntario, no incluirá requisitos y no será una norma certificable.
Los expertos de grupo de trabajo para la elaboración del proyecto fueron nominados por los miem-
bros de la organización ISO, e incluyen a expertos de las seis categorías principales de grupos de
interés (stakeholders): gobierno, industria, trabajadores, consumidores y organizaciones no guberna-
mentales, en representación de la sociedad. La invitación a participar, también ha sido extendida
hacia las instituciones académicas y universitarias.

De esta conceptualización, emerge el significado de la Responsabilidad Social Universitaria (RSU,

en adelante), de la cual se ha escrito mucho en los últimos 25 años, como una dimensión ética que
toda organización o institución de educación superior debería tener dentro de su misión, misión y en
su actividad diaria. Siguiendo a Vallaeys (2006), se pueden identificar algunas características que
resultan de mucha utilidad para el establecimiento del concepto de responsabilidad social en el
ámbito universitario:

- La Responsabilidad Social se desarrolla cuando una organización toma conciencia de sí misma, de

su entorno, y de su papel en su entorno. Presupone la superación de un enfoque egocéntrico.
Además, esta conciencia debe ser global e integral y a la vez, contagiar ese nivel de conciencia en
todas las partes de la organización (todas las personas de la organización deben de poder acceder
a ese nivel de conciencia).

- Esta toma de conciencia está ligada a preocupaciones tanto éticas como interesadas. Se trata de
una voluntad ética e interesada a la vez para hacer las cosas bien. La ética, entonces, no aparece
como freno al interés egoísta de la organización sino al contrario como empuje para su provecho. Así
se crea una articulación pocas veces practicada entre ética y eficacia.

- Con base en esta articulación, se definen ciertos principios y valores como parámetros de buena
acción para la organización. Se incluyen estos en la estrategia global y el funcionamiento rutinario de
la organización, para que impregnen todos los ámbitos de las acciones de la organización y sus con-
secuencias (ámbitos económicos, sociales, laborales y ambientales). Así la acción colectiva de la
organización se concibe como un todo complejo regulado y respondiendo por las exigencias y nece-
sidades de todos los afectados potenciales.

- La definición de lo que es bueno hacer o dejar de hacer, depende de una negociación o diálogo
entre los interesados y afectados por los servicios de la organización, o de una anticipación de los
intereses de los afectados (sobre todo cuando estos no pueden participar realmente del debate,
como por ejemplo las generaciones futuras). En el mismo orden de ideas, Vallaeys (2014) define la
responsabilidad social universitaria (RSU, en adelante) como:

Una nueva política de gestión universitaria que se va desarrollando en Latinoamérica para responder
a los impactos organizacionales y académicos de la universidad. Se distingue tanto de la tradicional
extensión solidaria como de un mero compromiso unilateral declarativo y obliga a cada universidad
a poner en tela de juicio sus presupuestos epistémicos y su currículo oculto.

55
Desde esta óptica, la responsabilidad de los actores o agentes universitarios siempre estará sujeta a
una serie de principios y valores (norma o criterio) que determinará varios tipos de responsabilidad,
que según Cortina (2001), puede ser: “una responsabilidad jurídica o una responsabilidad social”.

En atención a lo antes dicho, Vallaeys (ob. Cit.) propone un modelo que constituye un nuevo paradig-
ma universitario latinoamericano, basado en la gestión de los cuatro impactos que son generados
con ocasión de las actividades de las casas de estudios superiores, ellos provienen de la institución
misma, desde su campus y su personal (impactos laborales y medioambientales); los impactos que
devienen de la formación que imparte hacia los estudiantes; los impactos que devienen de los cono-
cimientos que construye desde sus centros de investigación y sus presupuestos epistemológicos,
subyacentes a sus decisiones académicas; y finalmente los impactos que brotan de sus relaciones
con el entorno social, sus redes, contrataciones, relaciones de extensión y de vecindario, participa-
ciones sociales, económicas y políticas (Vallaeys y Carrizo, 2006).

Cuadro 1. Gestión justa y sostenible de los impactos universitarios

Gestión justa y sostenible de los impactos universitarios

Impactos internos Impactos
externos
(Laborales y Eje organizacional
ambientales) (Laborales y
ambientales

Impactos educativos Impactos

cognitivos
(Formación Eje académico
académica) (Epistemología e
investigación)

Las IEU deben procurar la observación de estos impactos, para que no se tornen negativos para la
sociedad y el medio ambiente. En la RSU reside hoy el criterio de excelencia universitaria última, ya
que se ha develado, que hemos formado excelentes profesionales para hacer funcionar una socie-
dad injusta, rumbo a un desarrollo de por sí insostenible, tal circunstancia no puede ser una finalidad
ética, ni para la generación presente, ni mucho menos para las generaciones futuras.

Si tantos llaman a construir otro tipo de desarrollo más inclusivo y sostenible, que pueda reparar la
habitabilidad social y ambiental del planeta, la universidad no tiene otra solución que la de formar
profesionales para romper con el modelo inoperante migrando hacia derroteros más amigables,
social y ambientalmente. La gestión educativa universitaria tiene en la dimensión de la responsabili-
dad social, su norte y su futuro, hacer caso omiso significa el atraso, el ostracismo y la derrota.

Gestión Logística Verde

El accionar social de las universidades se lleva a cabo a través de un conjunto de procesos comple-
jos que conforman su razón de ser; ellos se materializan en sus funciones sustantivas de: creación
de conocimientos (investigación), de transmisión de conocimientos (docencia), de socialización de
conocimientos (extensión), y de gestión del conocimiento (gerencia educativa). Estos procesos se
dan tanto a lo interno como a lo externo de las universidades, permitiéndoles un mayor posiciona-
miento geográfico de sus espacios de competencia, que influyen en la eficiencia de cada una de
ellas, para mejorar el servicio al cliente final, que lo constituye el estudiante y la sociedad.

56
Formando parte importante del conocimiento (gerencia educativa), se encuentran los procesos logís-
ticos, factor importante para la creación de valor agregado y el aumento en los niveles de servicio de
las IES. Según el diccionario de la lengua española (DLE, 2018), el vocablo logístico tiene, entre
otros significados, el de: conjunto de medios y métodos necesarios para llevar a cabo la organización
de una empresa o de un servicio, especialmente de distribución.

Tomando en cuenta, que la logística abarca todas las áreas de las IES, es desde esta perspectiva
que, en los últimos tiempos, se ha decidido inculcar conciencia en el nivel más alto de la educación,
sobre el problema medio ambiental que el mundo entero está viviendo, sus reflexiones y posibles
soluciones. Es por ello, que surge la necesidad de realizar un cambio de mentalidad en el entorno
nacional e internacional que permita utilizar la logística como herramienta para minimizar los daños
causados al medio ambiente, apareciendo la metáfora conocida como logística verde.

Esta metáfora está asociada a la sostenibilidad, cualidad de sostenible que según la RAE (2018),
significa: que se puede sostener, especialmente en ecología y economía, durante largo tiempo sin
agotar los recursos o causar graves daños al medio ambiente.

Así las cosas, el concepto de logística verde, emergen para enfrentar la preocupación cada día más
creciente, por la sostenibilidad, haciéndose parte del desarrollo de cada uno de los procesos de la
cadena logística. De esta forma, la logística verde se entiende como la transformación integral de las
estrategias de la logística, estructuras, procesos y sistemas, para empresas y redes empresariales
sirviendo para crear procesos de logística ambientalmente amigables y racionales, dentro del marco
de un uso eficaz de los recursos (Zhang, 2010).

En otras palabras, el sistema de destino verde de logística, se lleva a cabo a través de un equilibrio
entre la eficiencia económica y ecológica, y, la creación de valor sostenible para sus accionistas,
observando y evaluando los plazos tanto medios como largos.

En las universidades, el insumo principal son los estudiantes que entran al sistema de educación
superior, siendo sometidos a un proceso de valor agregado por un tiempo oscila entre cuatro y siete
años, dividido en períodos académicos, para luego ser egresados como profesionales en diferentes
disciplinas del saber; son el producto final, es el aporte que se integra a la sociedad, para modificarla
y/o actualizarla, en función de los conocimientos, valores y experiencias inculcados en la casa de
estudios superiores.

Visto así, la gestión logística verde universitaria, es aquella que incluye en todos sus procesos geren-
ciales, el destino verde, se enfoca en el consumo de los recursos naturales no renovables, emisión
de contaminantes, utilización de vías, contaminación sonora y deposición de residuos, entre otros,
De ahí que es determinante que para una gestión de logística verde universitaria, la institución se
comporte ecológicamente responsable en materia de sostenibilidad, iniciando por integrar a su filoso-
fía y forma de pensar el criterio verde en toda la organización.

A Modo de Reflexión Final

El comportamiento del gerente educativo universitario en relación a la logística verde en la UNEFA

Núcleo Aragua, Sede Maracay, no se fundamenta ni adapta a una economía sostenible porque
requiere de tecnologías y procesos que mitiguen el daño al ambiente haciendo uso eficaz de los
recursos y desarrollando la economía circular. Esto requiere romper con planteamientos tradiciona-
les, donde los recursos y la gestión del talento humano se orientan para lograr el objetivo del bienes-
tar de la población universitaria concatenada con el cuidado del ambiente. Esta nueva realidad, invita
a la gerencia educativa de la universidad a transformarse con sentido ético, orientando la acción
humana en el aspecto reflexivo ambiental, no solamente por las intenciones académicas e investiga-

57
tivas, sino por las posiciones que se asumen internamente y las conductas que ejecuta a través de
su quehacer cotidiano.

Lo anterior conlleva a que las prácticas gerenciales permitan la logística verde en la UNEFA Núcleo
Aragua, Sede Maracay, se fundamenten en una gerencia educativa que promueva la misión de la
universidad y la democratización del saber desde la sostenibilidad con el ambiente. En este sentido,
la UNEFA posee una organización académica, investigativa y administrativa para el logro de la
formación profesional de los estudiantes, significando el espacio idóneo para involucrar nuevas inte-
racciones cognitivas y sociales en el propósito formativo de los individuos y la colectividad vinculados
a la conciencia ambiental.

Esto invita a superar en la gerencia educativa, la centralización y el orden militar de la UNEFA, formu-
lando lineamientos estratégicos y acciones para promover los cambios, que permitan adecuar su
realidad desde el mosaico del bien común, abordando en la educación universitaria su doble dimen-
sión de derecho para todos y respeto al ambiente. De esta manera, los elementos implicados en la
gerencia educativa para la logística verde, demandan cambios urgentes en sus procesos, tales
como: el uso excesivo de papel y la gran cantidad de documentación física, el impulso de la cultura
digital y las acciones más apropiadas en los lineamientos gerenciales aplicados.

Esto refiere el establecimiento de los recursos económicos y humanos desde otra perspectiva, donde
la cultura promueva en los procedimientos y procesos propios de la gestión académica, investigativa
y de extensión los esfuerzos de todos para el desarrollo de la logística verde. Por eso, la gerencia
educativa para la logística verde en la UNEFA Núcleo Aragua, Sede Maracay, demanda la recupera-
ción de espacios deteriorados, la promoción de una cultura digital y cambios en los procesos internos
orientados hacia los aspectos ambientales. Hay que acotar, que la institución posee una fortaleza
significativa y es que forma gerentes logísticos y gerentes ambientales, siendo reconocida por sus
iniciativas a nivel de postgrado y pregrado en la sociedad del conocimiento.

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59
 LA GEOPOLÍTICA POSTPANDÉMICA. ALGUNAS LECTURAS

Autor: Dr. Franklin González CE. framongonzalez@gmail.com

Instituto de Altos Estudios Diplomáticos “Pedro Gual”
Sede Central. Caracas.

Resumen

En este artículo realizamos un esfuerzo por pensar la geopolítica que se vislumbra una vez que se
pueda superar el Covid-19 que azota a la humanidad desde que la Organización Mundial de la Salud
(OMS) lo declarara, el 11/03/2020, como pandemia. Para mirar en perspectivas o prospectivas es
importante, epistemológica y metodológicamente, hacer, previamente, un breve repaso por las
tendencias más importantes que están en pleno desarrollo. Estas reflexiones buscan trascender el
pesimismo, propio de la existencia de pandemias, en función de generar una discusión que plantee la
presencia del Covid-19 no como un “castigo” natural y/o divino, sino como gran oportunidad, un reto,
un desafío o una posibilidad que abre puertas para catapultarse hacia un futuro promisor. Se conclu-
ye, De allí que hagamos un repaso del impacto del Covid-19 en términos ontológicos, políticos, econó-
micos y societales, colocando en discusión varias lecturas, entre ellas las de un grupo importante de
intelectuales para finalmente dibujar la Geopolítica postpandémica.

Palabras Claves: Geopolítica, Postpandemia, Covid-19.

POST-PANDEMIC GEOPOLITICS. SOME READINGS

Abstract

In this article we make an effort to think about the geopolitics that can be glimpsed once the Covid-19
that has plagued humanity since the World Health Organization (WHO) declared it, on 03/11/2020, can
be overcome as pandemic. In order to look at perspectives or prospects, it is important, epistemologi-
cally and methodologically, to previously make a brief review of the most important trends that are in
full swing. These reflections seek to transcend pessimism, typical of the existence of pandemics, in
order to generate a discussion that poses the presence of Covid-19 not as a natural and/or divine
"punishment", but as a great opportunity, a challenge, a challenge. or a possibility that opens doors to
catapult towards a promising future. It is concluded; Hence, we review the impact of Covid-19 in onto-
logical, political, economic and societal terms, discussing various readings, including those of an
important group of intellectuals to finally draw post-pandemic Geopolitics.

Keywords: Geopolitics, Post-pandemic, Covid-19.

60
 “No me describiría como optimista porque hablamos de un futuro por el
que tenemos que pelear. Pero si miramos en dirección a los momentos de
la historia en los que se han producido grandes cambios, son momentos
como el actual”.
Naomi Klein.

Las palabras que más han sonado en el mundo en estos tiempos de Covid-19, son crisis, decaden-
cia, acabose, castigo, revancha, maleficios, “castigo de Dios”, todas expresiones propias del pesimis-
mo. Pocos hablan de una gran oportunidad, de un reto, un desafío, una posibilidad que abre puertas
para catapultarse hacia un futuro promisor. Para poder realizar algunas aproximaciones hacia dónde
se dirige el mundo en términos geopolíticos, es imprescindible identificar las tendencias más impor-
tantes que están en pleno desarrollo. Hay que resaltar las tendencias. En este orden y dirección, la
primera afirmación que se hace es que nos encontramos en un mundo donde se derrumban paradig-
mas (1). Veamos:

El de la Certidumbre

Si algo ha puesto en evidencia el Covid-19 es que el determinismo absoluto se derrumbó. Las evolu-
ciones lineales, la reversibilidad del tiempo no es lo que está prevaleciendo en el firmamento. Hoy
hace presencia el principio del desorden y el principio de indeterminación, todo en el contexto de un
diálogo de saberes, en una óptica dialéctica donde los diferentes actores intercambian visiones,
percepciones, conocimientos, muy diversos, donde se transversaliza lo faber, lo demens, lo ludens,
lo sapiens y lo politicus, lo civicus, lo religiosus y lo oeconomicus.

Por tanto, se está en presencia de la incertidumbre y lo no lineal, del rompimiento con ese conoci-
miento estructurado, con categorías determinadas en el plano horizontal y consecuencial, únicamen-
te producidas por el hombre, como movimiento lineal de sujeto-objeto, pero sin historicidad, sin con-
ciencia de que lo humano y las comunidades humanas al margen de sus propias historias no se
entienden (2). En palabras de Edgar Morín: “hemos entrado en la era de la incertidumbre” y “el futuro
imprevisible se está gestando hoy” (3).

La Vida o la Economía

El Covid-19 puso en discusión el dilema: ¿quién es primero: la “mera vida” (Zoe) o la “buena vida”
(Bio)? Ante eso reaccionaron los distintos gobiernos. Por un lado, lo que, privilegiando la salud y la
vida de sus habitantes, tomaron medidas de cuarentana y “distanciamiento social” y por otro, los que
levantaron la tesis de la “inmunidad colectiva o de rebaño”, privilegiando la economía bajo el supues-
to que el número de contagios y de muertes es insignificante respecto a otras causas (aborto,
hambre, accidentes de tránsito, suicidio, malaria, falta de agua potable, HIV/Sida, etc.) porque la tasa
de letalidad (resultado de la división de las personas muertas con el Covid-19 entre el número de
casos totales confirmados) es muy baja.

Pero esa disyuntiva entre salvar vidas y salvar la economía parece un falso dilema, por cuanto, por
ejemplo, en muchos países, de los llamados ricos, se podría proveer apoyo a las personas y a las
empresas para que no se vayan a la bancarrota durante el confinamiento. Lo que es cierto es que no
puedes dejar que la enfermedad se propague sin contención porque va a morir más gente de la que
moriría con adecuado tratamiento. Por tanto, es necesario adoptar medidas que ayuden a disminuir
el contagio y al mismo tiempo implementar una política económica de protección en el marco de la
pandemia y que permita que al pasar esta las personas vuelvan a sus trabajos.

Definitivamente, no es cierto que todo ronde a la economía y en particular en torno al mercado; que
tampoco es verdad que éste, revestido de carácter idólatra, se sostenga por encima de los derechos
de las personas y los recursos de la tierra. Que no es un bien absoluto, que decide la vida y la muerte

61
de la humanidad. Por eso, el paradigma del mercado sólo incluye las cifras de cuentas banca-
rias y no la dignidad de las personas.

El Estado Mínimo

La tesis de Estado mínimo entró en franco cuestionamiento en esta era del covid-19 y hasta
los neoliberales asumieron la importancia de la intervención del Estado para salvar a sus multi-
nacionales y al sistema financiero mundial. Lo que deja como evidencia la pandemia es que el
mercado y sus leyes se estrellan con la realidad y que los sistemas de salud de los Estados
Unidos, Inglaterra, Francia, Italia y España, se derrumban por su incompetencia, afianzado por
el rebrote de la pandemia.

El Covid-19 y su contenido de clase

La realidad ha evidenciado que el Covid-19 no es nada democrático. Va al unísono con la

sociedad de clase. Es censitario y profundamente desigual. Esto es, no es sólo un problema
médico- que lo es-, sino también y, sobre todo, es un problema de índole social. El Covid-19
muestra que vivimos en una sociedad de clases. Ese “enemigo invisible”, es muy agresivo,
contagioso y produce muertes, pero no lo hace conscientemente. No tiene tácticas y estrategia
para su arremetida. Pero cuando lo hace, en su inmensa mayoría, lo hace contra los inmigran-
tes, los negros, los pobres, los más desvalidos o el desecho que va dejando el capital o el
“descarte” en palabras del papa Francisco.

El Covid-19, como cualquiera de las otras pandemias que ha ocurrido, ciertamente ha consti-
tuido una amenaza para la humanidad entera, pero en particular lo ha sido para los negros,
inmigrantes y los más vulnerables socialmente. Pero él no es el responsable, son otros los
causantes, que tienen, además, nombres y apellidos.

Otras de las tendencias en pleno desarrollo:

• Con el Covid-19 se sostiene que la inmensa mayoría de la población ha sido perdedora,

que es cierto, pero se destacan unos cuantos ganadores, entre los cuales se encuentran
las redes sociales como Google, Apple, Microsoft, Amazon, Netflix, Facebook, Whatsapp,
Telegram, Tik Tok, QQ Baidu Tieba, Sina Weibo.
• La digitalización de la vida cotidiana se ha intensificado en estos meses. Educación,
trabajo, ocio, eventos culturales, compra de bienes, sesiones con el psicólogo/a, cursos,
actividad física y hasta el sexo ocasional pasó a requerir un soporte virtual.

• Con el Covid-19 estamos más conectados; incluso hiperconectados, pero vivimos

menos en relaciones de comunitarias por el “distanciamiento social”. En este sentido, se
podría afirmar, con Bauman y Donskis, que se vive en una “sociedad líquida” lo que
genera pérdida en las relaciones sociales (cada vez se interactúa más con un celular o
una Tablet que con un familiar o un amigo) o la “privacidad, la intimidad, el anonimato y el
derecho al secreto quedan fuera de las premisas de la sociedad de consumidores” (4).

• El teletrabajo y la telemedicina llegaron en la época del Covid-19 y todo indica su

permanencia en el tiempo de postpandemia, así como también ocurrirá con el comercio
digital (El llamado delivery).

• El predominio de las máquinas sobre el hombre se está haciendo una realidad mucho
antes de la sociedad descrita en la película Matrix, según la cual ello sería posible en el
año 2199. Por eso ya se habla que se tendrán robots por todas partes como resultado del
covid-19 y “los servicios automatizados se generalizaron con la llegada de la pandemia",
según el profesor de ingeniería en la Universidad de Texas., Robin Murphy (5).

62
 • La era de la super vigilancia, de la presencia del “Big Brother” (“Gran hermano”), tam-
bién parece haber llegado para quedarse.

Habla la Economía y lo Social

Según el informe de octubre de 2020 de Perspectivas de la economía mundial (informe WEO)

la contracción del crecimiento mundial en 2020 fue de -3,5% (6). China, sin embargo, tuvo un
crecimiento de sólo 2,3% del Producto Interno Bruto (PIB) para ese año, según la Oficina
Nacional de Estadísticas (NBS, de acuerdo a sus siglas en inglés) (7). Ello generó un profundo
impacto en el planeta tierra, tomando en cuenta que el gigante chino es una de las principales
locomotoras de la economía mundial y su crecimiento original se había calculado en 6% del
PIB.

La economía de Estados Unidos para el año 2020, según el Departamento de Comercio, se

contrajo un 3,5%, el peor resultado registrado desde 1946, inmediatamente después de la
segunda Guerra Mundial. Las proyecciones para el año 2021 no son nada alentadoras (8),
pese a que el Banco Mundial prevé que la economía mundial se expanda en 4% en el año en
curso (9).

Para América Latina el panorama tampoco ha sido nada alentador, por la presencia de “un
cóctel envenenado”, esto es: presencia del Covid-19, un crecimiento económico muy lento,
desplome de las monedas y caída del precio del petróleo, la soja y otros commodities. Por
tanto, las perspectivas no son nada halagüeñas para el conjunto de estos países, entre otras
razones porque el coronavirus llegó en un momento de muy bajo crecimiento.

En resumen, el Covid-19 lo que ha hecho es poner de relieve la realidad de un paciente que

estaba sufriendo ya de algún tipo de dolencia previa y pareciera ridículo esperar que un pató-
geno, pueda revertir una trayectoria que lleva desarrollándose mucho tiempo. Desde el punto
de vista social, según la Organización Mundial del Trabajo (OIT), la pandemia redujo en el año
2020 un 8% la cantidad de horas de trabajo, equivalente a 255 millones de empleo, lo que
significó un impacto cuatro veces mayor que el generado por la crisis financiera de 2008.

En término de ingresos provenientes del empleo la pérdida fue de 8,3%, equivalente a 3,7
billones de dólares o 4,4% del PIB mundial. Latinoamérica, fue la que sufrió una mayor pérdida
relativa de horas de trabajo, del 16,2 %, que se tradujo en términos absolutos en 39 millones
de empleos.

La pandemia afectó laboralmente más a las mujeres, cuya tasa de ocupación a nivel global se
redujo un 5%, respecto a los hombres, para los que fue del 3,9%. Resultaron más impactados
los trabajadores más jóvenes, con una reducción de la tasa de ocupación del 8,7%, frente al
3,7% en el caso de las personas de mayor edad. Mientras que los sectores económicos más
afectados fueron el de hostelería y restauración, en el que la tasa de ocupación se redujo casi
un 17% en el segundo y tercer trimestre de 2020, seguido por servicios tales como el entreteni-
miento y los empleados de hogar (-9,8%), la construcción (-5,3%) y el comercio minorista
(-4%).

Los sectores de la información y la comunicación y los seguros, por el contrario, tuvieron un

significativo crecimiento. El primero en 6,1% y el segundo en 3,4%. Finalmente, la OTI prevé
que 2021 se salde también con una pérdida global de horas de trabajo, aunque menor que en
2020, y que podría oscilar entre el 1,3% y el 4,6%, dependiendo del éxito de las vacunaciones,
el control de la pandemia y el índice de confianza de consumidores y empresa. No obstante,
la recuperación para el mercado laboral en 2022 será "lenta, desigual e incierta" (10). Se

63
podría resumir diciendo con el economista de la Universidad de Londres, Steve Schifferes que “el
Producto Interno Bruto (PIB) mundial sufrió en 2020 su caída más pronunciada desde el final de
la Segunda Guerra Mundial, millones quedaron desempleados o sus puestos suspendidos (11).

Habla la intelectualidad

El filósofo esloveno, Slavoj Žižek en una entrevista (06/05/2020), (12) hablará del “comunismo”,
“no como un sueño inconcreto, sino simplemente como el nombre para lo que ya está sucediendo
(o al menos lo que muchos perciben como una necesidad): medidas que ya se están contemplan-
do, e incluso haciendo entrar en vigor parcialmente.

No es la visión de un futuro luminoso sino más bien de un “comunismo del desastre” como antído-
to del “capitalismo del desastre”. El Estado no solo debería asumir un papel mucho más activo,
reorganizando la fabricación de los productos más necesarios, como mascarillas, kits de pruebas
y respiradores, requisando hoteles y otros complejos de vacaciones, garantizando el mínimo de
supervivencia a todos los desempleados, etc., sino hacer todo esto abandonando los mecanismos
del mercado. Solo hay que pensar en los millones de personas, como los que trabajan en la indus-
tria turística, cuyos trabajos, al menos en algunos casos, se perderán y ya no tendrán sentido.
Su destino no se puede dejar en manos de los mecanismos del mercado o de estímulos puntua-
les”. Y agrega:

“Las líneas que nos separan de la barbarie son cada vez más claras. Uno de los signos de
la civilización actual es que cada vez más gente comprende que la prolongación de las diver-
sas guerras que recorren el planeta es algo totalmente demencial y absurdo. Y también que
la intolerancia hacia las demás razas y cultura, y hacia las minorías sexuales, resulta insigni-
ficante en comparación con la escala de la crisis a la que nos enfrentamos. Por eso, aunque
hacen falta medidas de guerra, me parece problemático el uso de la palabra “guerra” para
nuestra lucha contra el virus: el virus no es un enemigo con planes y estrategias para
destruirnos, es sólo un estúpido mecanismo que se autorreplica”. (Entrevista 06/05/2020),

El filósofo Surcoreano Byung Chul Han, dijo en entrevista /17/05/2020) (13) que:

“El Covid-19 ha dejado latentes las diferencias sociales, así como que “el principio de la
globalización es maximizar las ganancias” y que “el capital es enemigo del ser humano”. Y
añadió: “El virus no detiene el avance de China. China venderá su estado de vigilancia
autocrática como modelo de éxito contra la epidemia. Exhibirá por todo el mundo aún con
más orgullo la superioridad de su sistema. La Covid-19 hará que el poder mundial se
desplace un poco más hacia Asia. Visto así, el virus marca un cambio de era”.

El periodista español Ignacio Ramonet en una entrevista realizada por el periodista Miguel Muñoz
(9/08/2020) (14) para el portal Cuarto Poder, se interroga: “¿En qué sentido todo seguirá igual? Y
se responde: “Bueno, seguiremos en una sociedad vertical, el capitalismo no se habrá derrumba-
do, las grandes empresas seguirán teniendo un rol determinante…” En ese aspecto, no cabe duda
de que la estructuración, el esqueleto portador de la sociedad, probablemente no se va a mover,
al menos en un primer tiempo.

Para seguir abundando en argumentos respecto a esta perspectiva, el filósofo italiano Giorgio
Agamben en el follero: ¿En qué punto estamos? La epidemia como política (2020), (15) plantea
las consecuencias éticas y políticas de la pandemia y habla de “la Gran Transformación” que
busca imponer un mundo en el cual predomine un estado de excepción, que implica la pura y
simple suspensión de las garantías constitucionales y se imponga la bioseguridad.

Mientras que el escritor portugués, alterglobalizador, Boaventura de Sousa Santos, en una entre-
vista del 09/06/2020 (16) dijo:

64
 “El virus es un pedagogo que nos está intentando decir algo. El problema es saber si vamos a
escucharlo y entender lo que nos está diciendo. Lo dramático es que tiene que ser por esa vía
de muertes para que nosotros, los europeos, los del Norte, que no estamos tan acostumbrados
a epidemias y somos muy arrogantes, lo entendamos. Estamos ante una pedagogía nueva y
por eso no me gusta la idea de la guerra, que hace del virus el enemigo al que hay que matar.
Los virus son fundamentales para la vida, para los animales, para la naturaleza y también para
nosotros, pero hemos desregulado los ciclos vitales de la naturaleza y de los animales y por
eso ahora hay cambios, trastornos, en las transmisiones de virus que pueden llegar a los
humanos. Si matamos el virus, pero seguimos con el mismo modelo de desarrollo, de Estado
y de sociedad, van a venir otros”.

En conclusión, toda esta narrativa no se corresponde con la máxima de Federico Hegel de que “el
búho de Minerva sólo levanta su vuelo al romper el crepúsculo”, por cuanto todos estos intelectuales,
que son en su mayoría filósofos, no han opinado después que la realidad (la pandemia) ha cumplido
su proceso de formación y se ha terminado. Por el contrario, lo han hecho en pleno proceso.

Habla la Geopolítica

Según expertos de Foreign Affairs, publicado por Sputnik el 01/07/2020 (17), la respuesta internacio-
nal descoordinada a la propagación del Covid-19, la crisis económica causada por la pandemia, la
reactivación de la política nacionalista y el fortalecimiento de las fronteras pusieron en peligro el princi-
pio de "América primero" del presidente saliente de EEUU, Donald Trump. Para que EEUU no esté
entre los perdedores de la lucha por un nuevo orden mundial, debe, primero, reconocer que el mundo
ya no está en los años 90 y la primera década del siglo XXI. Según la citada fuente: "El liderazgo
global de los Estados Unidos no solo está en retirada, sino se está desintegrando. Y este declive no
es cíclico, sino permanente".

Si bien las predicciones sobre la pérdida del liderazgo de EEUU y el cambio del orden mundial fueron
advertidas desde hace mucho tiempo, la diferencia actual es que las fuerzas motrices que hacían
posible la hegemonía de EEUU se han vuelto en su contra. Después de un círculo vicioso de eventos
favorables que una vez fortalecieron el poder de EEUU, ha comenzado un círculo de eventos que
ahora impulsan su disolución.

En la actualidad Rusia y China desafían directamente los aspectos liberales mundiales mediante una
variedad de instituciones, organismos y foros, por ejemplo, la Unión Económica Euroasiática, los
BRICS, la Asociación Económica Integral Regional (RCEP) y otros en los que tienen una gran influen-
cia y contribuyen a la creación de un orden mundial alternativo. Los autores que citamos consideran
que los políticos estadounidenses pueden prepararse para el orden mundial una vez que haya termi-
nado la hegemonía global. No obstante, si ayudan a mantener el núcleo del sistema norteamericano,
las autoridades estadounidenses pueden asegurarse de que EEUU lidere la coalición militar y econó-
mica mundial para que no esté entre los perdedores de la lucha por un nuevo orden mundial.

Sin embargo, los expertos creen que, de una u otra forma, Estados Unidos deberá acostumbrarse a
un orden mundial cada vez más disputado y complejo porque ninguna cantidad de gasto militar puede
revertir los procesos que conducen al desentrañamiento de la hegemonía estadounidense. De allí que
afirmen: “El tiempo de poder de EEUU en un mundo unipolar ha terminado y no volverá".
De lo dicho se podría afirmar que, en esta era del Covid-19, el paradigma de la geopolítica actual tam-
bién se está derrumbando. Ya Estados Unidos no será su epicentro, ahora otros actores globales
están haciendo presencia. En la zona euroasiática está Rusia y en el Continente Asiático China e
India. Así que la geopolítica que ya se ha venido conformando, en esta era del Covid-19, es una
geopolítica de varios centros de poder.

Ya no queda dudas de que la unipolaridad estadounidense está es franco cuestionamiento y en decli-

ve. Lo que está por definirse es quien tomará su lugar, lo cual ayudará mucho a caracterizar el orden
internacional del futuro, que algunos lo califican como una versión de la “trampa de Tucídides”, otros

65
como el renacer de la bipolaridad, también se habla de multipolar y hay quienes se animan a plan-
tear una anarquía internacional o no polaridad (18). Lo que parece cierto es que no estaremos en
el definitivo derrumbe del paradigma capitalista, entre otras razones, porque los nuevos actores
globales (Rusia y China, por ejemplo) están participando dentro de la misma lógica del capital y
no se vislumbra propuesta alternativa.

A Modo de Reflexión Final

Algo parece cierto. El capitalismo está enfermo desde hace tiempo. Su lógica de funcionamiento
está consustanciada con la crisis y la solución de sus males no está en sus “propias entrañas”. El
coronavirus ha sido un detonante, un revelador, de los que se encierra en esas entrañas. --Por
tanto, los impactos económicos y financieros que se manifiestan en las grandes economías capi-
talistas deben inscribirse en el capítulo continuado del colapso financiero del año 2008 que dina-
mitó el sistema económico mundial por completo y cambió la geopolítica internacional.

Los países de América Latina están seriamente afectados por la pandemia del Covid-19 y las con-
secuencias económicas y sociales son impredecibles. Las consecuencias en el empleo, la pobre-
za, la calidad de vida y los “mensajeros de la globalización” (los inmigrantes, según Zygmunt
Bauman), son de “pronósticos reservados”. A tal punto, que la gran recesión no será igual para
todos. El coronavirus que está generando muchos padecimientos sociales, económicos y labora-
les se ha convertido en el mundo perfecto para los gigantes de internet.

Con el Covid-19 se plantea el dilema de si todo seguirá igual, es decir, volveremos a la normali-
dad, esto es, volver al problema, o el ser humano entenderá que para asegurar su especie es
necesario cambiar profundamente en el modo de vida hasta ahora experimentado. Todo indica
que China está ganado la guerra de la supervivencia como estructura social, por ser una sociedad
más organizada, ordenada y disciplinada. Con una visión tecnológica bien clara, que le está
sacando partido a las métricas del Big Data y sus aplicaciones, China ha entendido que ciertos
fenómenos, hoy en día, sólo son comprensible desde modelos matemáticos antes que desde el
contexto real donde se expresan. Por eso, ojalá que a partir de ahora haya una conciencia y preo-
cupación medioambiental mayor, ya que el problema del cambio climático sigue siendo uno de los
prioritarios a la hora de imaginar el mundo del futuro.

Los anuncios sobre la creación de varias vacunas y su pronta aplicación son buenas noticias y
abren en el camino una luz de esperanza de que realmente la pandemia pueda ser combatida,
aunque las nuevas olas y variantes del virus conspiran fuertemente sobre las perspectivas futu-
ras. Es precisamente el futuro lo que está en nuestras manos, pero primero hay que imaginarlo.
El economista francés Thomas Piketty afirmará: "Los peligros del nacionalismo y la desigualdad
están ahí, pero espero que aprendamos a invertir más en el estado del bienestar", mientras el
escritor estadounidense Noam Chomsky, dirá con dudas que: "Necesitamos preguntarnos cómo
será el mundo después de esto. ¿Cuál es el mundo en el que queremos vivir?" (19). Finalmente,
todos los países están a tiempo de cambiar el curso de esta pandemia: o se escoge la vertiente
maltusiana –inspirada en el darwinismo social– liderada por los representantes del eje del capital
financiero, o se escoge una vertiente que apunte a la "recalificación de la salud pública como
herramienta fundamental", ejemplificado por lo que hacen China y Cuba y otros países, entre ellos
Venezuela.

Notas Referenciales

(1) González, Franklin (2020). Se derrumban paradigmas en épocas del Covid-19. Revista Educa-
ción y Ciencias Humanas, Nº 44 Sep. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.
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(2) Bautista S., Juan (2015). ¿Qué significa pensar desde América Latina? Ministerio del Poder
Popular para la Cultura. Caracas, Venezuela.

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9)https://www.bancomundial.org/es/news/press-relea-
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11) https://www.bbc.com/mundo/noticias-55564149 (Consultado el 22-2-2021).

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15) Agamben, Giorgio (2020). ¿En qué punto estamos? La epidemia como política. Disponible
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17)https://mundo.sputniknews.com/20200701/el-tiempo-de-po-
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69
 PROPOSICIONES TEÓRICAS DE LAS EMOCIONES: MIRADA DESDE LA ONTOLOGÍA

Autor: Dr. Nelson Mata Villegas CE. investigacionunefanb@gmail.com

Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo e Innovación (VIDI).
UNEFA. Sede Central. Caracas

Resumen

El propósito del artículo es una breve revisión teórica de los distintos constructos de las emociones.
Con Martín Spencer (1982) se plasmó las reflexiones sobre la multivocidad de las emociones y las
dificultades ontológicas que afronta su estudio. Se meditó la contrastación teórica de Paul Ekman
(1994) y la teoría del Modelo Integrado de Toma de Decisiones de Afecto de Lerner, J. y otros (2014).
El estudio es de tipo descriptivo, siendo el diseño documental, mediante el análisis reflexivo-crítico
de la información bibliográfica revisada. Se concluye, que el estudio de las emociones es un terreno
sometido a profundas controversias.

Palabras claves: Emociones, Ontología, Toma de Decisiones y Cognición.

THEORETICAL PROPOSITIONS OF EMOTIONS: VIEW FROM THE ONTOLOGY

Abstract

The purpose of the article is a brief theoretical review of the different constructs of the emotions. With
Martín Spencer (1982) the reflections on the multivesselness of the emotions and the ontological
difficulties that his study was confronted. The theoretical contrast of Paul Ekman (1994) and the
theory of the Integrated Decision-Making Model of Affection of Lerner, J. et al. (2014) were meditated.
The study is descriptive, being the documentary design, through the reflexive-critical analysis of the
bibliographical information reviewed. It is concluded that the study of emotions is a field subject to
deep controversy.

Keywords: Emotions, Ontology, Decision Making and Cognition.

Introducción

El propósito de este trabajo, reside en realizar una breve arqueología de la postura de ciertos auto-
res sobre la disertación de las emociones, para discurrir el carácter en la que han obtenido la deter-
minación de sus teorías. Los prosistas que serán mostrados, han edificado un cuerpo teórico formal
sistemáticamente exhibidas. La labor, será explicar con argumentos lógicos y filosóficos, que sus
formulaciones pueden meditarse como esclarecimientos científicos al fenómeno de las emociones.

Se plasmará un examen fundamentado en las Ontologías Sociales de Martin Spencer {1988) com-
plementando con el Enfoque Holístico de Richard Bagozzi (1982), para finalizar con el Modelo Inte-
grado de Toma de Decisiones de Afecto ideado por los investigadores: Lerner, J.; Ye Li; Valdesolo,
P. y Kassam, K. (2014), que intenta dar cuenta de los insumos tradicionales (de elección racional)
complementado con las elaboraciones afectivas, propuesta de un programa de investigación el aná-
lisis de las determinantes y consecuencias de las emociones, desde la perspectiva de la Toma de

70
Decisiones.

Una de las creencias fuertemente arraigadas en nuestra cultura occidental ha sido, durante más de
dos siglos, la de que la razón y las emociones constituyen dos aspectos claramente diferenciados
en el ser humano. Ergo, pensamos –se dice- con el cerebro y amamos con el corazón. La razón se
ha considerado, como aquello que nos conduce al puerto seguro de la verdad absoluta o al menos
nos aproxima a él, mientras que el universo de las emociones se supone plagado de trampas, que
nos induce fácilmente al error.

Dado que la ciencia en el predominio social-emocional, está constreñida a remar con las subjetivida-
des y las vivencias; ergo, está exenta de ser presentada como objetos fijos, cabales, de lo real; sin
embargo, la integran, la activan y la especifican. Por eso, son diversos los enfoques que se consi-
guen en las ciencias sociales; y en particular, en el sistema de las emociones, sobre la manera de
producir teorías, con base en fenómenos no visibles de la realidad. De todo se ello, se desprende la
significación de examinar su temple científico, concurriendo el logro; en este caso, el campo de las
teorías en el sistema de las emociones.

Propuestas teóricas

Con fuerza en lo anteriormente expuesto, se inicia la ruta con las consideraciones de Martin Spen-
cer (1988). Este autor, realiza un estudio ontológico de las teorías en las ciencias sociales, intiman-
do su complejo escenario y el aprieto epistémico que afrontan, el cual es afinadamente adaptable al
análisis de las emociones. Ergo, siendo la exposición de las emociones un fenómeno de signo
social debe ser asimilado desde la ontología subjetiva; por cierto, no significa que sea epistémica-
mente subjetivo. Luego, es permisible en esta área del conocimiento referir impersonalmente las
emociones; y por ende, lograr elucidaciones teóricas e intachablemente científicas de su fundamen-
to epistemológico.

Así, a partir del panorama filosófico, la ontología se ocupa del entorno y organización ordenada de
lo real en una entidad teórica que logre explicarla. Ergo, trata sobre el aprehender de todo lo que es,
cómo es y cómo es posible. En este orden, una de las nociones sobre la ontología la muestra como
“... una descripción explícita y juiciosa de una conceptualización porque provee arreglo y contenidos
claros, expuestos y reunidos por reglas implícitas.” (Tom Gruber, 1999: 36),

Desde otro punto de vista, la ontología admite un “...agregado de procesos básicos o métodos primi-
tivos, incluidos en un sistema axiológico que consiente mostrar la forma en la que se dan las relacio-
nes, entre esas nociones o predicados-términos...” (Richard Rudner, 1993: 61), para estar al tanto
de la esencia del fenómeno experimentado.

Tratada la ontología en las proposiciones del sistema de las emociones, logra poseer desiguales
tipologías que son de alguna forma pensadas por la idea de Martin Spencer (1988). Por eso, consi-
guen existir ontologías variadas, dado que, para concebir palmariamente el juicio sobre las emocio-
nes, es imperativo referirse a nociones específicas de distintos dominios, dada la naturaleza autóno-
ma e imparcial que los teóricos le procuran a lo social y a sus estructuras, como si tuvieran existen-
cia propia y cualidades relativas a un ambiente igualmente propio.

Las emociones, su experiencia y elucidación, son dependientes de la experiencia subjetiva de la

persona; ergo, no tiene sentido hacer referencia a ellas como objetos de ambiente propio, ellas
están en manos de la existencia y acción humana; en consecuencia, son subjetivas. Empero, el
espacio cognoscente de la filosofía, “...es factible la captura de la esencia misma del fenómeno
social, pero contradictoriamente, los estudiosos son apresados en sus prácticas usuales por otras
áreas del conocimiento, en donde se arroga el fenómeno social como separado del ser humano.”
(Martin Spencer,1988: 64); de ahí, que sea dificultoso y fragoso el adelanto científico en este campo.

71
De acuerdo con el citado autor, cinco (5) son los espacios cognoscitivos que alcanzan ser esgrimi-
dos en la edificación de teorías en las ciencias sociales, lo que incluye los espacios: filosófico,
teórico, histórico, datos y narrativa. Cada uno posee sus peculiaridades y una ontología disímil.
Ergo, la inclinación muda de aires cada vez que el investigador se desplaza de un espacio a otro,
maniobrando ineluctablemente, en contextos poliédricos; es decir, con muchas caras, y sólo nos
ofrece algunas de ellas, que corresponden a nuestro punto de vista, a nuestra óptica y a las cate-
gorías de análisis de que disponemos; pues, nadie está dotado, como decían los romanos, del
“ojo de Minerva”, erigiendo así realidades desemejantes allende a un idéntico fenómeno social.

Desde la mirada de Martin Spencer (1988), los constructos se reseñan de manera nominalista a
contextos complejos y no la personifican de forma objetiva; sin embargo, nos aclara el autor ut
supra, que las ciencias sociales emplean un nominalismo supuesto, dado que reifican los conoci-
mientos emergentes, por medio de una autenticidad operante con predominio en cada punto cog-
noscente, en el cual se usa de modo realista los conocimientos emergentes y/o constructos,
exceptuando el filosófico. En este último, si permisible aprehender el atributo del fenómeno abor-
dado; en otras palabras, de la "cosa en sí".

Espacio cognitivo teórico: incluye los enunciados puros. Componen elementos conceptuales y
conocimientos abstractos, que son desarrollados en un marco de tiempo universal. Al ingresar en
este espacio, se llega del espacio histórico, donde los datos o la narración de lo acaecido son
prueba indudable, de la relación entre lo observado y las opiniones o abstracciones a las que se
llega, como agudeza postrera del fenómeno abordado.

Espacio cognitivo de la historia. Incluye los movimientos históricos sociales. Estos hechos
viven localizados por un instante en el pasado, situados en periodos o momentos que admiten
hacer relato de épocas. Aquí podría hacerse reseña de la narrativa y a los datos, como convicción
de que el hecho histórico es lo real.

Espacio cognitivo de la narración: Incluye los sucesos únicos que suceden cronológicamente
en serie. La ontología del suceso que es relatado, es la tesis que descubre el autor de que es una
réplica fiel y exacta del evento, y esta es su relación ontológica.

Espacio cognitivo de los datos: Normalmente, este es un área de números, expuestos en gráfi-
cas, cuadros, imágenes y tablas. Cabe resaltar, que estos datos obtienen importancia en momen-
tos históricos, porque ellos, los datos, son constituidos en etapas. La certidumbre de los datos,
está fundamentada por la metodología por medio de la cual se alcanzaron. Los datos son un signo
fiel de lo real, descubriéndose la veracidad operativa.

Espacio cognitivo de la filosofía: Incluye la reseña a distintos teóricos con tesis comprobadas
u objetadas por la historia. Aquí, el discurso vive ajustado a las ideas y no está determinado a una
época específica; ergo, es autónomo del tiempo; las ideas poseen carácter de coexistencia y los
compendios operados no ostentan término de realidad. Luego, no pretende de evidencias, puesto
que no se hacen aseveraciones sobre la influencia de los acontecimientos.

La verdadera generación de teoría se hace desde el espacio filosófico, en el que es posible la críti-
ca a los constructos manejados en otros espacios como distorsiones de la realidad social estudia-
da. En este espacio, la reificación si es posible y ayudaría a captar la importancia de los proble-
mas epistemológicos de las ciencias sociales. Esto implica, hacer filosofía de la ciencia social y
en el caso que ocupa este trabajo, filosofía de las emociones.

Aclaración teórico-evolutiva de las emociones

Filósofos y pensadores de todas las épocas, no han cesado de advertirnos de los peligros que

72
entrañan las emociones y lo han hecho; con frecuencia, de una manera harto emocional. Séneca,
condenaba la emoción como algo que puede convertir la razón en esclava. Kant, la consideraba
como una enfermedad de la mente y Spinoza la veía como lo que inclina la razón a la parcialidad,
por no citar más que unos ejemplos. Por supuesto, estas afirmaciones se basaban en apreciaciones
personales y prejuicios éticos, pues en ningún caso, se apoyaron en demostraciones incontroverti-
bles ni muchos menos en trabajos experimentales.

Curiosamente, estos sabios pensadores incurren en una importante contradicción. Hablan de las
emociones con un lenguaje supuestamente lógico y racional, pero no demuestran sus afirmaciones.
Dado que las aseveraciones lógicas se caracterizan por ser demostrables, no tenemos más remedio
que pensar que éstas no lo son. A partir de aquí, se debe pasar directamente a considerar las pala-
bras de estos pensadores, como el resultado de actitudes emocionales y a atribuirles las mismas
probabilidades de engañarnos que ellos atribuyen a las emociones.
En este orden, el carácter básico, arcaico, instintivo, orgánico y genético de las emociones se expli-
can cuando "... el rol del progreso ha jugado al constituir las características señeras y comunes que
las emociones exponen... los elementos innatos figuran un rol al revelar ambas características inte-
gradas por emociones y por aquello que diferencia una emoción de otra"(Paul Ekman y Richard
Davidson, 1994: 15). La ligadura entre locuciones faciales y emoción es examinada desde un matiz
instintivo, motivado a que se cree que las expresiones faciales no son conscientes y suceden instinti-
vamente.

Dichas disputas tienen su inicio en la teoría seminal de Darwin, quien reseña las emociones en los
animales y el ser humano, como el efecto de asociaciones que la experiencia consiente establecer
entre cambios intrínsecos, incidentes del ambiente y las locuciones emocionales, como mecanismo
para afrontar y defenderse de las acechanzas, que este pueda representar. Ergo, para Darwin las
expresiones emocionales significan la contestación instintiva de autoprotección frente el peligro.
Una vez mecanizadas se truecan en hábitos, se traspasan de progenie a progenie.

De esta manera, Paul Ekman (1994) entra en el espacio cognoscente de la filosofía, al concebir la
referencia de las erudiciones ·evolutivas de Darwin, de suerte que sus ideas y consideraciones
están cimentadas en los estudios de otros. Concuerda con Darwin, cuando hace alusión a los com-
pendios de los hábitos ventajosos relacionados, al principio de la oposición y al del ejercicio inmedia-
to del sistema nervioso. Ergo, no son sus ideas, sino las de Darwin; empero, las convalida y parte de
ellas a los fines de desarrollar un esclarecimiento propio del propósito y marcha de las emociones.

Los autores (Paul Ekman y Richard Davidson,1994), conciben y hacen referencia a la existencia de
emociones básicas, cimentan sus aseveraciones al hacer un cuestionamiento a la noción de lo
"básico". Señalan, que aparte de la codificación que se esgrima, no debe dejar de reflexionarse que
si es dable llegar a una categorización de emociones básicas, esto jamás admitirá que cualquier
emoción es más esencial que otra por ser básica. Ello evidencia la administración de la elucidación
de las emociones desde una mirada ontológica.

Las tipologías más primordiales de las emociones básicas presentadas por los citados autores,
incluye: la admisión de una valoración automática, combinan en eventos antecedentes, residen en
otros primates, son de apertura vertiginosa, de escasa duración, suceden espontáneamente y son
fisiológicamente específicas. Esta precisión de las emociones, los transporta al espacio cognitivo de
la teoría, en cuanto expresan los conceptos y la codificación de los indicadores explícitos de las
emociones.

Respecto a las locuciones faciales, éstas consiguen ser tomadas en cuenta como signos inevitables
de las emociones, más que cualquier otro tipo de señal. Esta tesis no es originaria de Paul Ekman,
desde Platón hasta los laureados filósofos de las ciencias sociales, han dispuesto reseña a las
pasiones y la conducta impetuosa del hombre llevado por momentos emocionales; reiteradamente,
se ubica en el área cognitiva de la filosofía.

73
De la misma manera, al presentar las locuciones emocionales como una categoría de inclinaciones
faciales y físicas informativas, se “... sigue las hipótesis de Darwin arguyendo que la generalidad de
los esquemas de la expresión, es concurrente con la diversificación cultural en formas de clasifica-
ción.” (Paul Ekman,1973: 29). Explica, que entre las misiones llevadas por signos faciales rápidos
están los emblemas, haciendo referencia a gestiones simbólicas donde las agitaciones poseen un
significado oral muy concreto a cada cultura. Asimismo, se hallan los reguladores o manipuladores del
organismo, que son movimientos en los que una porción del organismo ejecuta algo con otra parte del
organismo, no estando encendido su uso.

Por último, se localizan los ilustradores. Estos fortalecen lo que se está indicando; verbigracia, menear
la cabeza, ya sea hacia los lados o de arriba hacia abajo. En este último caso, en indicación de aproba-
ción con relación a lo que se está oyendo. En efecto, cuando Paul Ekman (1973) alude a estas nocio-
nes, está formulando un modelo para reconocer los signos no orales de la práctica emocional. En ese
modelo, ingresa en la abstracción de lo que simbolizan los procesos básicos de su invitación teórica;
ergo, sale del espacio filosófico para inscribirse en el espacio cognitivo de la teoría; los constructos
que esgrime son ideas con prevalencia, que alcanzan una suerte de realidad.

No obstante, el autor ut supra realiza un informe neurocultural de la emoción, haciendo énfasis en sus
determinaciones biológicos y sociales, identificados por las contestaciones emocionales, tanto visibles
como no visibles, y para lo cual se requiere conjeturar un dispositivo interno que llama "programa de
afectos", teniendo como función vital a la dirección de la contestación emocional.

A este esquema o programa, lo debe asistir un sistema o dispositivo evaluador que fija el instante en
que el programa de afectos tiene que activarse. Los elicitadores, estarían referidos a aquellos sucesos
que son valuados ágilmente para una u otra emoción. Finalmente, las reglas de exposición, para regir
la forma del rostro en diferentes tejidos sociales y para intimar con el germen de las emociones. Todo
ello, consentiría la respuesta a la pregunta ¿qué son las emociones y qué tanto se sabe cuando la
emoción está sucediendo? Además, suministra las bases para estudiar los errores en la pesquisa
transcultural de la emoción.

Tal como puede observarse, el autor se encuadra en el espacio cognitivo de la teoría, para la proposi-
ción de hipótesis y la definición de un cimiento teórico sistemático, por medio del cual expone cómo
trabajan el programa de afectos y el rol que ellas representan en la conducta individual y social del indi-
viduo. Estos constructos son esgrimidos como existentes, personifican la realidad de la práctica emo-
cional y de la implicancia de la locución no oral de las emociones, morando en ellos su noción de
verdad.

Cabe resaltar, que las aseveraciones que hace Paul Ekman (2003) respecto a las emociones han
florecido de sus ajustados tanteos científicos; igualmente, por el examen de las deducciones obteni-
das por otros estudiosos. Sus experimentos se han ejecutado en zonas disímiles como: Brasil, Papúa
de Nueva Guinea, Indonesia, Estados Unidos y Argentina, entre otras. En estas pesquisas, les solicita-
ba a los individuos que aguzara los sentidos en la apreciación de algunas fotos, que atañían a disími-
les culturas y se les requería que identificaran la emoción que surgía en cada una de las expresiones
faciales, y apreció que mayoritariamente concordaban en sus evaluaciones, lo que apuntaba a que las
emociones podrían ser universales.

El prenombrado autor ingresa en el espacio cognitivo de los datos, con las experimentaciones antes
descritas, las cuales se reprodujeron en distintas zonas planetarias, para acopiar las suficientes prue-
bas que le procuraron sustento a su proposición teórica para esta ocasión, el dato admite o transfiere
la acción para la edificación teórica. Incluso, no siendo los datos rigurosamente numéricos, fundan
demostraciones de que las locuciones apuntan a un programa de afectos que actúa biológicamente.
El dato, facilita el establecimiento del enlace entre sus ideas y el entorno que existe extrínsecamente
de él, como una demostración o ratificación de su mirada o postura.

74
Basándose en sus trabajos, Paul Ekman (2003), acostumbra inscribirse en el ámbito cognitivo de la
narrativa, dado que, al no tener reseñas numéricas, debe agenciar las contestaciones tal y como con-
currieron acopiadas; para la conservación de la confiabilidad en las elucidaciones. Verbigracia, refiere
cómo “...en un suceso del texto: Otelo, de W. Shakespeare, se ejecutan actos desatinados producto
de una disquisición errónea del origen de la emoción. "Otelo culpa a su compañera marital, Desdémo-
na, de cortejar a Casio. Le apunta que confiese, ya que la va a asesinar por su felonía. Desdémona,
solicita a Otelo que cite a Casio para que pregone su inocencia, pero Otelo responde que Casio ha
sido asesinado." (Paul Ekman, 2003: 84).

¿Cuál fue el error de Otelo? Indudablemente, fue la inexactitud en la identificación de la causa de la

congoja de su cónyuge. Él erró al creer, que lo que la apenaba eran las maléficas informaciones alle-
gadas a la muerte de su hipotético amante. Otelo la mata sin esbozar otras potenciales motivaciones
de su desazón y pánico. Desde esta ocurrencia, Ekman indica el traspié al anticiparnos a conseguir
consumaciones, y al fundar relaciones lineales de los incidentes en los que quedan envueltas las emo-
ciones. En este relato, se evidencia el empleo de la narrativa para mostrar una certidumbre.

Este acontecimiento compone un dato que posee un lugar específico en el pretérito, pero que consien-
te ilustrar lo real subterráneo a la explicación teórica de que las locuciones emocionales no dan cálculo
del origen o elementos tácitos en el programa de afectos, el cual se activa apenas surge la emoción
como experiencia personal. Ergo, puede apreciarse que en el relato existe un despliegue cronológico
de sucesos, y el autor se arroga que esta narración, es un signo inseparable y exacto de lo que aconte-
ce en la obra.

Finalmente, cabe resaltar en el discurso del autor ut supra el empleo de su propia metodología; no
obstante, se logran identificar palmariamente los compendios y procesos perseguidos, de acuerdo con
los variados determinantes del Modelo Holístico de Richard Bagozzi y Lynn Phillips (1982), luego, es
dable el cotejo del proceso para la generación de su teoría.

Paul Ekman (2003), plantea nociones teóricas por medio de la definición de las emociones cardinales
y el programa de afectos. Las concepciones derivadas están relacionadas a la expresión facial y su
pertenencia biológica y de experiencias. Las nociones empíricas, las funda cuando concibe una deli-
neación física de la locución de las emociones cardinales o básicas, por medio del análisis de la mus-
culatura fisonómica. La conjetura observable, está relatada a que las emociones poseen un carácter
evolutivo y quedan prescritas por la herencia; por eso, las emociones son el producto de dispositivos
defensivos fundados para subsistir.

Se aprecia una correlación entre los cotejos y las concepciones que ellas personifican. Paul Ekman
(2003), inquiere la internalización de las relaciones por medio de las reglas de incumbencia con su
procedimiento teórico y con las nociones empíricas y teóricas. El autor, plantea una tesis desde la
hipótesis de la evolución, enunciada desde una acción cognitiva, utilizando la razón y procediendo
indudablemente al razonamiento empírico; para pronto, escalar de nuevo al plano de la edificación de
la malla, aprobando la hipótesis y su teoría. Él ha comprobado su proposición en disímiles comunida-
des, y sus demostraciones le han facilitado reducir el trecho entre la teoría y el hecho-fenómeno noto-
rio: la actuación emocional (locuciones faciales, corporales y el vocablo).

De ahí, que el referido progreso en la investigación, lo ha llevado, a contrarrestar a sus detractores y

a la ubicación de errores en el transcurso. No obstante, no se fundamenta rigurosamente en la esta-
dística, las búsquedas que forja de la caracterización de emociones por medio de las expresiones
faciales, le han potenciado la acción operativa y la cimentación juiciosa de su teoría, partiendo de razo-
namientos sensatos.

Teoría de la Construcción Social y Cognitiva de las Emociones

El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y lo afectivo, no es producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo

75
constantemente, como resultado de la interacción entre estos factores. Luego, el conocimiento nunca es
una copia fiel de lo real, sino una reconstrucción del individuo. En este orden y dirección, Johnson-Laird
y Keith Oatley (referidos por Lewis y Haviland-Jones, 2004) facilitan una elucidación constructivista de
las emociones, al alegar que ellas son reconstrucciones sociales y epistémicas, y el efecto de la interac-
ción con otros. Por lo tanto, van a contracorriente en la creencia de que las emociones residen en
programas neurales y hormonales expresos de forma genética. Desde luego, esta es una visión distinta
en la disertación de las emociones, que ubica a estos autores en el área epistemológica de la teoría,
mediante la formulación de la hipótesis de la construcción social de las emociones.
Los reseñados autores, exponen que se pueden conservar dos tipos de teoría: una endeble que otorga
al naturalista la coexistencia de un rango restringido de respuestas emocionales naturales. En segundo
lugar, la tesis enérgica instituye tres principios esenciales: inicialmente, que las emociones son; sobre
todo, laberintos de sentimientos y actitudes; segundo, que las emociones como otras experiencias y
conductas, son efectos sociales; y en última instancia, que las emociones penden de la experiencia y de
la cultivación de una compasión individual.

Logra demostrarse, como los autores se baten entre dos espacios cognoscentes, el filosófico al conec-
tarse a la postura de otro autor que con sus oportunas demostraciones ha demostrado la veracidad de
sus aseveraciones, exhibiendo un discurso ajustado en las ideas; ergo, ingresan al espacio de la teoría
cuando conciben reseña a principios que revelan como las emociones son incitadas por las normas
sociales, instituyendo un criterio de prestancia sobre aquéllas que son admitidas y cuya locución es con-
sentida, en tanto que otras son vigiladas por reservas que intentan impedir y sancionar el comportamien-
to emocional indeseado.

La teoría que opera en esta proposición, es que las emociones son comunicaciones, originadas adentro
del cerebro y extrínsecamente declaradas en las interacciones interpersonales con los demás, lo que
consentiría hacer la diferencia entre emociones básicas, situadas al objeto y las emociones complejas.
Estas emergentes aseveraciones, dan cuenta de la tendencia que acompañan estos autores en el espa-
cio de la teoría, al encuadrar la relación entre las emociones y la información con un dispositivo biosocial
que condiciona esa relación.

Desde esta mirada, las emociones se concibe la tesis: si bien las emociones tienen rasgos físicos y cog-
nitivos, ninguna de esas dos características permite una explicación completa del fenómeno; una emo-
ción pende de una estimación cognitiva que sitúa algún paradigma de procesamiento intrínsecamente
de un estado emocional individual. Estos autores se afirman en Joseph LeDoux (1996), para aseverar
la presencia de dos canales apartados de comunicación, uno emocional y rápido; mientras tanto, el
segundo es cognitivo y más lento. Reiteradamente, brotan aquí los espacios epistémicos filosóficos y de
la teoría. Filosófico al relatar las contribuciones de Joseph LeDoux; y el teórico, cuando encaja la noción
de módulo de procesamiento, a partir el cual las emociones operan.

Las emociones complejas son producciones de las emociones básicas y las situadas al ente, pero ellas
estriban de las estimaciones irritantes que son sociales y que hacen narración a guías mentales del Yo
o de otros. Las concepciones del Yo y de la cognición, en las estimaciones cognoscentes relacionadas
a las emociones, son certidumbre de la labor de este autor en el espacio de la teoría. Por ende, “...Los
constructivistas sociales pueden realizar listas interminables de las diferencias existentes entre las emo-
ciones en culturas distintas o en diferentes interacciones sociales...” (Joseph LeDoux, 1996: 128).

Emociones que actúan en el pensamiento

Los investigadores han descubierto, que las emociones afectan el pensamiento. Una manifestación de
ello, está en el hecho de que cuando un ser humano se halla en un estado de felicidad su práctica
mejora reveladoramente, mostrando buen humor y realizando juicios optimistas. Asimismo, es dable
percibir que las emociones negativas consiguen inquietar a una persona, haciendo juicios pesimistas,
afectando su nivel y eficacia de realización en la pesquisa de soluciones. Las emociones alcanzan mar-
char como· un repertorio de progreso hacia la meta. Aquí se observa, una intención de ingresar en el
espacio de los datos; por cierto, no queda patentemente probado porque al relacionarse con una postu-
ra constructivista, el dato no es numérico; empero, los autores se respaldan en la certidumbre que convi-

76
da la cotidianidad encarnada en los sucesos que son observables y afinadamente registrables. Esos
datos los encuadran de nuevo en el espacio de la teoría, para desplegar constructos vinculados a unas
tipologías de emociones, lo que los traslada al espacio ontológico de la teoría.

Reiteramos en este espacio, dado que al testificar que cuando las cavilaciones que se conciben sobre
las metas fracasadas, quedan regidas por las emociones alcanzando a un pensamiento temporal; que
de hecho, es contrafáctico. Ergo, cuando una acción nos resulta mal; es ineludible, reflexionar en cómo
hubieran concurrido los efectos si cualquiera de las cosas que se hicieron atañidas con las consecuen-
cias, resultaran distintas.

El pensamiento interviene en las emociones

Puesto que el pensamiento está fuertemente implicado en el aprendizaje emocional; y más allá en el de
la toma de decisiones, ello implica una toma de consciencia del propio estado emocional, de las multi-
causas susceptibles de provocar el mismo y de sus consecuencias; es decir, de cómo reaccionamos
cuando estamos la influencia de una emoción determinada. En este orden de ideas, existen claras
demostraciones que, al conjeturar ciertos eventos, se originan emociones. Las iconografías de una pelí-
cula o una obra artística; e incluso, la música, logran traer a nuestra mente ideas, efemérides e imáge-
nes que originarán una cascada de emociones, a modo de resultado de un suceso cognitivo vertiginoso
y embrionario.

Por eso, experimentaciones que se han realizado en el ámbito de la neurociencia con personas que han
presentado algún traumatismo cerebral; concretamente, en la zona prefrontal (garante de las emociones
complejas, de acuerdo con Antonio Damasio, 1994), manifiestan que la incapacidad para advertir las
emociones complejas entorpece la capacidad del individuo para luchar con las dificultades de la vida
cotidiana. Esto enseña la pasada por el espacio de los datos, al concebir referencias a las derivaciones
experimentales que se han asumido sobre las emociones, y al coligar el fenómeno emocional a efectos
culturales, cuales lo son: la música, el arte y; en general, las imágenes. Igualmente es evidente, el
acceso al espacio filosófico cuando se refiere a Antonio Damasio (1994), quien es reconocido por el
ímpetu de sus aseveraciones en la elucidación de las emociones.

Sin duda, el sentir y el pensar son dos sistemas interactivos que retroactúan, que se alimentan recípro-
camente, que se complementan, como el proceso del remolino. Cada momento del remolino es produci-
do; y al mismo tiempo productor. Ergo, un proceso recursivo es aquél en el cual los productos y los efec-
tos son; al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. Reencontrándonos con el
caso que nos atañe, en cuanto al predominio en el ser humano: de la emoción o de la racionalidad, los
estudios afianzados desde la neurociencia descubren cómo marcha el cerebro, de la relevancia de la
experiencia en la cimentación de la estructura de la mente, de cómo determinadas estrategias, como la
resignificación, nos potencia el aprendizaje durante el trayecto de la vida.

Significa entonces, que aun cuando el trabajo de las emociones se desencadena en nuestras mentes
inconscientes, nosotros podemos conducirlas a puerto seguro; si y sólo si, conscientemente aprenda-
mos a comandar los “programas” que pueden transformarlas asertivamente, de forma complementaria.

En este orden de ideas, para Antonio Damasio (1994), las emociones complejas poseen un cimiento
biológico y penden de lo que él denomina "marcadores somáticos". Dichos marcadores, se mueven
igual en escenarios favorables como desfavorables; si los efectos del comportamiento son positivos,
estos marcadores incitan a la perseverancia. Si las derivaciones son negativas, ellos advierten para
frenar un riesgo inminente, son respuestas viscerales que facultan a la persona para responder pronta-
mente sin requerir de análisis racional.

Basándose en sus trabajos, el prenombrado autor desarrolla una teoría que refleja la complejidad de las
interacciones entre cognición y emociones, según la cual no solamente cognición y emoción están recí-
procamente implicadas en los procesos de pensamiento, sino que el cerebro y el cuerpo están también
indisociablemente integrados, mediante circuitos bioquímicos y neurales que se conectan mutuamente;
de suerte, que todo lo que ocurre en el cuerpo tienen su repercusión en el cerebro y viceversa.

77
Existen mecanismos reguladores en el cuerpo humano, que aseguran la supervivencia y se traducen
en sensaciones específicas, que nos alertan de determinados estados corporales; verbigracia, la sen-
sación de hambre –cuando desciende el nivel de azúcar en la sangre—o en una emoción reconocible,
como el miedo o la ira. Ello hace, que el organismo humano funcione como un todo, hasta el punto de
que un estado emotivo, que se refleja en el cerebro, influye en todo el organismo transformándolo y
repercutiendo; incluso, en aspectos que antes nos parecía que no podían tener ninguna relación. La
congoja, dice el referido autor, que es otro estado que depende del procesamiento cerebral, conduce
a una depresión del sistema inmune de manera que los individuos son más propensos a la infección,
ya sea como resultado directo o no, tienen más probabilidades de desarrollar determinados tipos de
cáncer.

Para el prenombrado investigador, las emociones son un conjunto de cambios que se producen en el
estado corporal de una persona, inducidos por los terminales de las neuronas situadas en diferentes
órganos del cuerpo, y que están controlados por determinadas áreas del sistema cerebral, las cuales;
a su vez, responden al contenido de pensamientos del sujeto. De esta manera, pensamientos y emo-
ciones están interconectados, y el contenido de los pensamientos no es indiferente para el organismo
en su totalidad. Esto explica, que diferentes emociones nos produzcan cambios bien perceptibles en
distintos lugares del cuerpo; verbigracia, sentir <<un nudo>> en la garganta, una opresión en el estó-
mago o una sensación de ahogo.

Para finalizar este breve recorrido sobre teorías en el ámbito de las emociones, se hará alusión a una
investigación realizada a ocho manos por cuatro investigadores de cuatro universidades norteameri-
canas (2014): Jennifer S. Lerner (Universidad Harvard), Ye Li (Universidad de California, Riverside),
Piercarlo Valdesolo (Claremont McKenna College) y Karim Kassam (Universidad de Carnegie Mellon).
En este orden de ideas, la investigación desarrollada por los estudiosos citados revela que las emocio-
nes componen poderosas guías de la toma de decisiones. A través de diferentes dominios, emergen
precisiones significativas en los mecanismos desde los cuales las emociones median en los juicios y
la toma de decisiones.

El trabajo presentado instituye y examina lo que se ha asimilado en más de tres décadas de trabajo
sobre la emoción y la toma de decisiones. También propone un Modelo Integrado de Toma de Decisio-
nes que manifieste tanto las elaboraciones tradicionales (teoría de la elección racional) como las
elaboraciones emocionales, resumiendo los hallazgos científicos hasta la fecha, donde les dieron
predilección a los estudios que contribuyen al desarrollo teórico sobre los saberes que son autónomos.
Estos autores, al explorar la investigación sobre la emoción y la toma de decisiones, elaboraron ocho
temas cardinales de investigación científica, en correspondencia con el camino que está en sus prime-
ros estadios en este campo del conocimiento. La temática varía en la cuantía de investigación realiza-
da, sujetan escasas teorías en competencia y contienen exiguos resultados categóricos; no obstante,
los temas evidencian un vertiginoso progreso en la radiografía de la psicología de la emoción y la toma
de decisiones. Los autores, de forma colectiva, desenmarañan una conclusión general: “Las emocio-
nes constituyen potentes y previsibles impulsores de la toma de decisiones.” (Jennifer Lerner y otros,
2014: 34).

Estos autores, comparan incidentes biológicos expuestos por otros autores, con los sociales y cogniti-
vos, otorgándole prioridad al estamento sociocognitivo en la formación de categorías explicativas de
las emociones. También integran categorías, al reconocer el fundamento de complementariedad y de
recursividad, entre los insumos tradicionales (de elección racional) y los insumos afectivos, conden-
sando; de esta manera, los descubrimientos preliminares; de ahí, la propuesta del Modelo Integrado
de Toma de Decisiones de Afecto, haciendo una depuración para quedarse con la determinación cog-
nitiva y afectiva como factores multicausales del proceso emocional, y desde esta perspectiva delimi-
tan su teoría para; finalmente, exponer y redactarla incluyendo las influencias “viscerales” que los
procesos de la decisión; no obstante, no tienen en cuenta el comportamiento reflexivo, como cuando
uno salta o se paraliza por un estallido de improviso muy fuerte.

Dicho de otra manera, los autores ut supra intentan expresar mediante su Modelo: la toma de decisio-
78
nes conscientes o no conscientes, pero de ningún modo todo el comportamiento humano, a partir de
las cuales se tiene la experiencia emocional. Estas teorías podrían considerarse como inseparables,
porque han sido erigidas metodológicamente desde la inducción y la deducción, de manera dinámica
e inseparable, dada las evidencias de la vida emocional. Cuando los investigadores hacen referencia
a otros estudiosos y críticos en el área del conocimiento, muestran un proceso continuo de reflexión
que lleva a la evolución y maduración de las ideas, sistematizadas en la propuesta teórica que presen-
tan.

A Modo de Reflexión Final

En la elucidación de las emociones viven muchas posturas teóricas que registran la existencia de las
emociones a pesar de no poder ser observadas directamente; incluso, en la actualidad se sostiene la
idea de que las emociones guardan relación con el entorno en el que convive el individuo y con otros
estados internos, tanto físicos como mentales. Se desconoce cómo opera este sistema de relaciones,
pero las propuestas que han germinado han marchado; hasta el momento, como hipótesis auxiliares
que ocupa a muchos investigadores desplegando estudios, quienes pretenden ensanchar los funda-
mentos para su esclarecimiento.

El andar de los autores ut supra por heterogéneos espacios cognitivos diseñados por Martin Spencer
(1988), lleva a la terminación de que en las ciencias sociales; y en particular en la gerencia, es impro-
bable evadir los contextos múltiples desde los que se consigue examinar y tener conocimiento, de los
sucesos y fenómenos coligados a la vida social y al comportamiento del ser humano. Esa visión multi-
variada es insostenible, dada la complejidad propia de la naturaleza social de los hechos.

Referencias Bibliográficas

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Spencer, Martin (1988). Las ontologías de las ciencias sociales. Mimeografiado.

79
 ARTICULOS ENSAYOS NO
ARBITRADOS
REIMAGINAR LA GLOBALIDAD LABORAL HÍBRIDA EN POSTPANDEMIA

Autor: Dr. Francisco Reyes

UNEFA. Núcleo Aragua.

Resumen

El presente artículo de revisión descansa sobre una metodología de carácter descriptivo teórico de tipo
documental, por lo que su proceso contiene la investigación e indagación, diseño, sistematización,
comprensión y análisis de una serie de libros, revistas y documentos relacionados con el tema reimagi-
nar la globalidad laboral hibrida en postpandemia. La finalidad de esta revisión es conocer a fondo la
variable Hibridez laboral, sus distintos enfoques en las organizaciones obtenidos a través de las fuen-
tes consultadas. Las unidades de análisis se seleccionaron y la conforman todos los documentos, con-
tentivos de la hibridez laboral. Estos se combinaron de múltiples maneras en la indagación con el
propósito de extender e incrementar los criterios de búsqueda. Se concluye que el modelo hibrido será
fundamental en el ejercicio de atracción y retención del talento, mientras que las organizaciones están
revisando sus modelos de trabajos, culturas y valores los colaboradores paralelamente están reconsi-
derando el cómo, dónde y el por qué desempeñarse. Cada líder y cada organización necesitará crear
un nuevo modelo operativo, a través de personas lugares y procesos; solo aquellas empresas que
logren adecuarse al cambio serán las que atraigan y retengan mejores talentos.

Palabras Claves: Globalidad laboral, Postpandemia, Modelo hibrido. Flexibilidad.

REIMAGINATING HYBRID GLOBAL LABOR IN THE POST-PANDEMIC

Abstract

This review article rests on a documentary-type theoretical descriptive methodology, so its process
contains research and inquiry, design, systematization, understanding and analysis of a series of
books, magazines and documents related to the topic reimagining the hybrid labor globality in
post-pandemic. The purpose of this review is to gain an in-depth understanding of the labor Hybridity
variable, its different approaches in the organizations obtained through the sources consulted. The
units of analysis were selected and are made up of all the documents, containing labor hybridity. These
were combined in multiple ways in the inquiry in order to extend and increase the search criteria. It is
concluded that the hybrid model will be essential in attracting and retaining talent, while organizations
are reviewing their work models, cultures and values, employees are simultaneously reconsidering
how, where and why to perform. Every leader and every organization will need to create a new opera-
ting model, across people, places and processes; Only those companies that manage to adapt to
change will be the ones that attract and retain the best talent.

Keywords: Labor globality, Post-pandemic, Hybrid model. Flexibility.

80
Introducción

Cada cierto tiempo ocurren eventos que direccionan a la sociedad a notables procesos transforma-
dores. Revisando los registros históricos que detallan acontecimientos en orden cronológico se des-
prende que los grandes avances de la humanidad tuvieron su génesis en situaciones complejas
como la gripe española de 1918, acontecimientos políticos, revoluciones industriales y políticas,
guerras, hambrunas, avances tecnológicos y embates de la naturaleza entre otros, estos son suce-
sos que nos invitan a revisar la implementación de la flexibilidad laboral, entendida como una formu-
la aplicada con antelación orientada a conciliar la modalidad presencial y remota. Estos hechos han
estimulado el auge del home office, cuyo objetivo es generar una armonía entre la vida laboral y
personal de los colaboradores, mejorando la calidad de vida aumentando la productividad en sus
labores.

En el desarrollo de estos acontecimientos, tuvo su aparición la hibridez laboral lo que condujo al

autor de este articulo a reimaginar la globalidad laboral hibrida en postpandemia. Para lograr ese
propositito se planteó una metodología que descansa sobre una investigación bibliográfica con el
uso de recursos interpretativos. La Covid-19 ha modificado la vida de millones de personas, en
especial, la de los trabajadores desestabilizando el modelo presencial dándole apertura a escala
planetaria al teletrabajo paso previo al modelo híbrido, forma de desempeño laboral que se desarro-
lla bajo la luz de la tecnología.

Para lograr alcanzar lo pretendido, se desarrollarán los siguientes tópicos tan importantes como: la
direccionalidad de esta modalidad laboral, reposicionar el área de gestión humana, la hibridez labo-
ral, reimaginar el mundo laboral postpandemia, el modelo de competencias el proyecto personal, las
conclusiones y recomendaciones, y por último, las referencias bibliográficas.

Desarrollo

Cuando reimaginamos, revisamos la manera de ver, de hacer y de lograr. Probablemente se

derrumban paradigmas, no es una tarea fácil; sin embargo, está emergiendo una nueva manera de
visibilizar la realidad y conducir el trabajo hacia una tarea híbrida, es decir, presencial-remoto, lo cual
puede considerarse como un cambio. En palabras de Faría (1996) el cambio puede definirse “como
la modificación de un estado, condición o situación. Es una transformación de características, una
alteración de dimensiones o aspectos más o menos significativos” (pág. 47). Gravitando sobre esta
cita, se desprende que las condiciones del medio ambiente resultan insostenibles para el trabajador
no escampando de esta realidad la organización empujándolas al cambio, donde se generan las
condiciones necesarias para hacerle frente la resistencia al cambio.

Esta nueva mirada traerá consigo algunas resistencias, cambios en los proyectos de vida y de los
planes de carrera, la manera de relacionarnos con los clientes y lograr su fidelización. Tópicos estos
que requieren ser liderados. Esto permitirá Darle aparición el estado deseado con la interacción de
fuerzas restrictivas e impulsoras, es decir, como lo plantea Kurt Lewin se llega al nuevo estado de
equilibrio con sus nuevas representaciones y se es consciente de las derivaciones del cambio. Se
desprende de lo planteado, la necesidad importante de interiorizar la necesidad de gestionar y
planear los cambios.

La globalidad laboral, gracias a la COVID-19 fue redimensionada, esta pandemia se constituyó

como el motor de transformación digital de la historia contemporánea. Consiguió, en menos de un
año, que las organizaciones adoptaran la tecnología convirtiéndola en herramienta del accionar
gerencial, así mismo, indujo a la reformulación de los procesos dirigiéndolos hacia la digitalización.
En este devenir las grandes corporaciones, las pequeñas y medianas empresas, así como las

81
empresas emergentes hoy día conocidas como startups; utilizaron como herramienta el trabajo a
distancia o teletrabajo, conscientes de que esta modalidad no permitió detener los procesos o reini-
ciar otros, en algunos casos generaron limitaciones en la interacción humana.

Si bien es cierto que la tecnología y la digitalización de algunos procesos trajo a las empresas benefi-
cios, permitiéndole controlar los costos, el buen manejo de la eficiencia y la eficacia, también lo es,
que esto ha impactado en los colaboradores porque el aislamiento, el diseño de espacios inapropia-
dos en el hogar y una jornada de trabajo que es casi continua está deteriorando la salud física y
mental del trabajador. Si realmente queremos o pretendemos repensar la gestión del talento humano,
se debe ir más allá de una simple mirada, debemos revisar las relaciones laborales establecidas y
flexibilizadas sin medir el posible impacto de estas decisiones que en algunas oportunidades, aunque
cargadas de dilemas éticos, se han tomado para luego reaccionar ante el impacto generado.

Como consecuencia de esta serie de eventos la Gestión humana y los líderes están desempeñando
un nuevo rol. Están convidados a rediseñar estrategias de atracción, mejorar los procesos de selec-
ción e incorporación del nuevo talento que se resiste a desempeñarse en puestos de trabajos cuyo
diseño data antes de la pandemia. En esta dirección Delgado, Romero y Vázquez (2006) consideran
que el reclutamiento constituye la primera fase del proceso de contratación y su objetivo es atraer
hacia la empresa a los candidatos más adecuados para cubrir las necesidades de personal, con el
menor coste posible. (Pág. 52) y con respecto a la selección, los autores precitados sostienen que se
trata de elegir entre los candidatos reclutados al mejor para cubrir el puesto.

Conforme con estas ideas, estos equipos productos de los requerimientos de la nueva normalidad
que está por venir requieren desarrollar nuevas competencias, que permitan adaptarse a una gestión
inclusiva, deben motivar e inspirar, delegar y despertar sentimiento de pertenencia. Lógicamente,
todos estos esfuerzos deben estar direccionados a la obtención de los resultados esperados que se
derivan de la planificación organizacional y el compromiso con la nueva realidad.

Lo anteriormente planteado permite acotar, que los centros de trabajos actuales deben adecuarse a
los cambios siguiendo la tendencia de que en el futuro incluya un ecosistema híbrido de espacios
físicos y digitales donde se dé o dará el desempeño de la persona. Ya no es un secreto que las
empresas pueden y podrán obtener los beneficios concebidos de la interacción en persona de alto
valor y una comunicación e innovación en el lugar de trabajo cara a cara. Todo esto debe estar sopor-
tado sobre un plan evolutivo que permita a la organización adaptarse con éxito y reimaginar la emer-
gente inmediata normalidad.

Acercamiento al Mundo Laboral Híbrido

Se desprende de lo planteado, que este conjunto de afectaciones, abrió un canal que estimuló una
disrupción en el mundo laboral. Producto de la derivación emergió como ya hemos planteado la hibri-
dez laboral. Esta nueva verdad requiere ser vista o tratada mediante modelos que deben atender a
este fenómeno en desarrollo, pero debe ser adecuado a la realidad actual o por venir de cada organi-
zación.

Hilando sobre ese tejido cuando se pretende delegar funciones, realizar la realimentación por el
resultado del desempeño; llegamos a un punto de inflexión donde es necesario modelos de capacita-
ción, adopción de medidas de bioseguridad Implementación del teletrabajo o Home office hasta llegar
al modelo de trabajo hibrido como se desprende del diagrama N°1. Cada organización debe definir
el tiempo de la presencialidad, esa cantidad de días va a depender de las características particulares
de cada trabajador.

82
Esto permite argumentar acerca de la necesidad de gestionar por competencias o de un modelo
de competencias, ya que este es una herramienta eficaz para gestionar del cambio y la mejora
de la gestión. Cuando gestionamos por competencias los recursos humanos adquiere una simpli-
ficación de gran valor en cada etapa de cambio o mejora organizativa. No debemos olvidar que
esta facilita la evaluación continua del desempeño de forma generalizada.

Diagrama N°1

Fuente: Reyes (2022)

Se desprende del diagrama la necesidad de reimplantar la gestión humana, direccionándola a los

procesos tendientes hasta llegar al trabajo hibrido.

Modelo de competencia

Cuando hablamos de cómo se nos presenta el mundo laboral híbrido, no podemos dejar de lado
el modelo de gestión por competencias. La razón está fundamentada a que este debe responder
a los requisitos que debe cumplir la persona atraída para desempeñarse en el complejo mundo
de la hibridez laboral. Igualmente, el candidato tiene que responder a las competencias de la
organización, a los valores compartidos, otro aspecto al cual dar respuesta es a los distintos nive-
les de conducción y por último las competencias específicas que demanda el cargo donde se
desempeñará.

Continuando el recorrido, cuando el gerente-líder realiza planteamientos donde estén presentes

procesos motivacionales, de atracción del nuevo talento es necesario confeccionar nuevas políti-
cas, ofertas, propuestas de desarrollo de competencias (Figura N°1) como lo plantea Burdman
(2021) y Alles (2011) para que la hibridez sea factible.

Fuente: Martha Alles (2011). Adecuado por Reyes (2022)

83
Se observa en la figura las competencias mínimas básicas que deben poseer los seleccionados
para desempeñarse en el mundo laboral hibrido. Ahora bien, cuando se profundiza la mirada, no
todo queda en la elección del trabajador por una modalidad u otra. Esa decisión impacta a la organi-
zación, obligándola a adaptarse, adecuar su manera de gerenciar, de conducir, dirigir o liderar esa
nueva realidad; de lo contrario se quedará observando como el talento se les fuga por no haber
tomado las acciones pertinentes para cristalizar la retención.

La Globalidad Laboral en Postpandemia

Gladys Vega (2021), presidenta de la Federación Colombiana de Gestión Humana Acrip, plantea
los desafíos de las empresas en la postpandemia y resalta que es clave el liderazgo en el proceso.
Sostuvo que “En el 2021 también nos concentramos en cuidar la vida y la salud, pero dentro de
nuestro rol de recursos humanos, somos aceleradores de negocios”. Ella sostiene la necesidad de
potenciar la colaboración y la capacidad de movilizar información para responder a las nuevas
estrategias, de tal afirmación se desprende, la premura de reposicionar la gestión estratégica de
Recursos Humanos que alinee el desarrollo del modelo hibrido al objetivo organizacional, que ya
está aquí y debe desarrollarse.

La aparición de la nueva normalidad, requiere de la revisión del marco legal que regula la aparición
los modelos híbridos. Ya la OIT en el 2020, planteó la necesidad “Por otro lado, hay que aplicar
reformas institucionales y políticas en profundidad para facilitar la recuperación sobre la base de la
demanda y aumentar la resiliencia por medio de sistemas de protección social universal eficaces
que constituyan factores estabilizadores automáticos en los planos económico y social frente a la
crisis. En esa misma dirección recomendó retomar el diálogo social tripartito entre los gobiernos y
las organizaciones de trabajadores y empleadores por ser un instrumento fundamental para elabo-
rar y aplicar medidas reparadoras sostenibles, a escalas comunitaria y mundial.

Para Asise Fernández (Directora de AmCham Chile y Chair Comité Mercado Laboral del Futuro)
junto con Denisse Goldfarb (Vicepresidenta Personas Walmart Chile, Co-Chair Comité Mercado
Laboral del Futuro AmCham Chile). En sus estudios realizados durante la pandemia, 9 de cada 10
empleadores en Chile estimó que esta tendría un impacto negativo en el bienestar de sus emplea-
dos, donde la salud mental y física formó parte de los principales problemas de la fuerza laboral. De
esta manera, se aceleró el desarrollo de las iniciativas de bienestar dentro de las organizaciones,
dirigiéndolas hacia una visión más estratégica, pasando entre trabajar desde casa o en las instala-
ciones de la empresa. Independientemente del método de organización.

Figura N°2 ¿Cuál de los siguientes pasos describe mejor lo que ha logrado en su estrategia de bienestar
hasta la fecha y lo que espera lograr en los próximos tres años (dentro de su propio país)?

Fuente: Asise (2021)

84
Es decir, que la tendencia laboral está dirigida al modelo híbrido, coincidiendo con la OIT, cuando
recomienda la elaboración e implementación de políticas tendientes a la protección física y mental del
trabajador.

Descansa sobre los resultados de esas investigaciones, que las personas son la pieza fundamental
de toda organización, es por ello que dentro de sus objetivos tal vez el más importante es cuidar la
salud psicosocial de los trabajadores y lograr entornos laborales saludables acompañando a los servi-
cios de prevención en esos procedimientos para mejorar la calidad de vida laboral de los trabajadores
y aumentar la eficiencia de las empresas. Luego, debe cuidarse el ambiente de desempeño incluyen-
do el hogar, en ese espacio paralelamente se desarrolla la vida familiar que no debe antagonizar con
el desempeño laboral de sus integrantes.

A Modo de Reflexión Final

Se desprende del análisis e interpretación realizada de las fuentes seleccionadas, que el trabajo hibri-
do es concebido como un modelo que vino para quedarse. Por tal razón, es el momento de que el
decisor se direccione hacia el trabajo hibrido o remoto ya que la flexibilidad en las organizaciones será
determinante en la implementación de los modelos híbridos, para mejorar la productividad y alcanzar
la visión.

En esa dirección, se desprende del análisis realizado, se hace necesario que las organizaciones
doten de materiales, suministros, capacitación y adopten la tecnología necesaria para que los colabo-
radores tengan un desempeño exitoso en la distancia. Es de vital importancia el rol que ha de desem-
peñar los gerentes-lideres, es necesario que emerjan de él características tendientes a empatizar,
motivar y sobre todo despertar el espíritu de pertenencia. Esto es necesario porque la falta de interac-
ción podría influir en la aparición de enfermedades profesionales, así como, la afectación de la cultura
organizacional. Es decir, remar hacia el bienestar por ende la felicidad laboral.

Es necesario revisitar el mercado laboral, uno de los beneficios más relevante de esta variable, es que
da apertura a la contratación de talentos a nivel global. Esto brinda soportes de elección los talentos
de escoger las organizaciones donde deseen desarrollar sus competencias y un plan de carrera que
permita consolidar un ambiente laboral donde prive la construcción colaborativa, y el empoderamiento
esperado por los que se desempeñan en la hibridez laboral. No podemos pasar por desapercibido
que estamos en presencia de lo que llamamos paradoja híbrida.

La realidad emergente, exige que el accionar gerencial sea crítico y reflexivo; por ende, facilitador y
gestor, pero a su vez monitor del entorno que le permita diseñar modelos para el afrontamiento de las
realidades emergentes que graviten sobre cualquier acontecimiento natural o generado por el
hombre. Desde la perspectiva del investigador se sostiene, que “si queremos un futuro mejor debe-
mos planificarlo” con esto pretende decir que para reimaginar las asociaciones futuras bastaría con
establecer pactos intergeneracionales tendientes a medicar un mundo enfermo no solo de COVID-19,
este es uno de los síntomas que aceleró la adopción de tecnologías para que las organizaciones se
adecuen a ecosistemas híbridos para enfrentar ahora la postpandemia.

Los que se desempeñan en estos espacios, posiblemente están conscientes que las epidemias y las
crisis económicas pueden repercutir de forma desproporcionada en determinados grupos de pobla-
ción, y propiciar un aumento de la desigualdad con ayuda de las tecnologías. En tal sentido se reco-
mienda elaborar políticas internas direccionadas a incluir cláusulas de reversión si el modelo adopta-
do no funciona, igualmente se recomienda la comunicación permanente con los trabajadores y la sus-
cripción de acuerdos tendientes a lograr el bienestar. Por último, la capacitación de los gerentes líde-
res para alcanzar el éxito del modelo hibrido.

85
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zation-una-mirada-al-panorama-laboral-en-2022-561791

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LAS REDES SOCIALES EN ECOSISTEMAS ACADÉMICOS FORMALES: UNA EXPERIENCIA
DIALÓGICA DESDE EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN NÚCLEO LARA

Autora: Dra. Ismenia M. Suárez Finol

CE. ismeniasuarezunefalara@gmail.com
UNEFA. Núcleo Lara

Resumen:

El artículo tiene como propósito sistematizar la experiencia del uso de la red social whatsApp para
el desarrollo de foro chats, encuentros de saberes, Jornadas y congresos de investigación, desde el
Centro de Investigación Núcleo Lara, generando un ecosistema académico válido. El estudio se
enmarcó en el paradigma interpretativo, bajo la modalidad cualitativa y se empleó el método herme-
néutico. El corpus estuvo conformado por las interacciones entre participantes y ponentes, realiza-
das en 7 encuentros de saberes, dos Jornadas y un congreso de investigación realizadas vía What-
sApp durante el año 2021. Se llegó a la conclusión que los dispositivos tecnológicos y las redes
sociales han servido para conformar un ecosistema académico empático, destacando la dialogici-
dad y el intercambio en la retroalimentación que surge a través de los diferentes encuentros, en los
que como una puesta en escena, cada actor social asume su rol. Y vale decir, que lo verdaderamen-
te valioso de la experiencia es haber construido comunidad, con una arquitectura de red, para la
producción, promoción y difusión del hecho investigativo.

Palabras clave: Redes sociales, ecosistemas académicos, dialógico.

SOCIAL NETWORKS IN FORMAL ACADEMIC ECOSYSTEMS: A DIALOGICAL EXPERIENCE

FROM THE NÚCLEO LARA RESEARCH CENTER

Abstract

The purpose of this article is to systematize the experience of using the WhatsApp social network for
the development of chat forums, knowledge meetings, conferences and research congresses, from
the Lara Nucleus Research Center, generating a valid academic ecosystem. The study was framed
in the interpretive paradigm, under the qualitative modality and the hermeneutical method was used.
The corpus was made up of the interactions between participants and speakers, carried out in 7
knowledge meetings, two Conferences and a research congress carried out via WhatsApp during
the year 2021. It was concluded that technological devices and social networks have served to form
an empathetic academic ecosystem, highlighting the dialogicity and exchange in the feedback that
arises through the different meetings, in which, as a staging, each social actor assumes his role. And
it is worth saying that what is truly valuable about the experience is having built a community, with a
network architecture, for the production, promotion and dissemination of the investigative fact.

Keywords: Social networks, academic ecosystems, dialogical.

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Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación han impactado en la vida cotidiana de las perso-
nas de tal manera que para muchos es impensable la existencia sin su mediación. De esta manera,
la comunicación puede darse sin importar distancias, y presenciar en tiempo real los acontecimientos
que estén sucediéndose en lugares distantes; así como poder trabajar o realizar transacciones, con-
sultas y diligencias de forma virtual. De cualquier modo, las personas están familiarizadas con el
empleo de teléfonos móviles, tablets, computadoras, el internet, la televisión digital, aplicaciones digi-
tales diversas, entre una variada gama tecnológica que permite la interconexión inmediata y ubicua.

De esta forma, con la aparición de la pandemia Covid 19 surgió un contexto propicio para el mayor
empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, con especial énfasis en las redes
sociales. La presencia de un virus que se propagaba entre la población mundial con una rapidez
asombrosa y que ocasionaba el colapso de las redes hospitalarias y la muerte de pacientes, obligó a
las autoridades sanitarias a decretar el distanciamiento social como una medida imperiosa para evitar
el vertiginoso contagio. Como consecuencia, se confinó a la población a estar en sus casas, se cerra-
ron todos los espacios públicos; lo que significó un escenario expedito para el mayor uso de las redes
sociales en todos los espacios de la vida social.

En el caso específico del sector educativo, con el advenimiento de la pandemia Covid 19, la educa-
ción virtual saltó a la palestra retomando un sitial protagónico. Una vez que se decretó la suspensión
de actividades presenciales, las autoridades educativas solicitaron la apertura de clases a distancia;
por lo que las aulas virtuales, correos electrónicos, redes sociales, comenzaron a emplearse como
única vía para dar continuidad al proceso educativo formal. Mientras el tiempo de la pandemia se fue
alargando, hasta los más reticentes a emplear las tecnologías y la educación virtual se fueron con-
venciendo de su rol utilitario y de los tiempos de cambio con su matiz paradigmático de época de
transformación. De acuerdo con Muñoz:
…pasar sin problemas de un entorno de educación convencional a un aprendizaje virtual y a
distancia no podría suceder de la noche a la mañana, ya que esta rápida transformación está
vinculada a varios obstáculos y desafíos en este punto. Pero como nadie sabe cuándo desa-
parecerá por completo esta pandemia, las instituciones educativas a nivel mundial decidieron
utilizar los recursos técnicos ya disponibles para crear material de aprendizaje en línea para
estudiantes de todos los campos académicos. (2020, p. 3).

Momento estelar para la gestión del conocimiento a distancia, multimodal y emergente, con disposi-
ción tecnológica sin precedente; pero con limitantes diversas para los usuarios, como dificultades de
conexión a internet, carencia de medios tecnológicos, entre otros. Sin embargo, estudiantes y docen-
tes han buscado resolver los conflictos para la continuidad académica. Ya quedará la oportunidad de
evaluar esas experiencias.

En Venezuela la pandemia Covid 19 obligó a decretar el Estado de Alarma Constitucional, el 13 de

marzo 2020 y de inmediato se adelantó, en el ámbito universitario, el “Plan Universidad en Casa”.
Tras una evaluación del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, el ministro
Trómpiz (2020), informó que de la experiencia obtenida en pandemia, una vez sistematizadas todas
las herramientas tecnológicas, el análisis permitió dar cuenta de un proceso de educación a distancia
que “tiene una incidencia en las plataformas digitales de 73% en WhatsApp; 19% a través de correo
electrónico y cerca de otro 10% en aulas virtuales”. Los mismos usuarios fueron determinando las
herramientas tecnológicas más expeditas para las actividades académicas.

En ese sentido, tal como lo expresan Mendoza, J y Collazos, C.:

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 Se vislumbra un nuevo maestro y un nuevo estudiante, personas con la capacidad de anali-
zar información y generar nuevos conocimientos, sin importar el campo o área de actuación,
ya sean las ciencias exactas o las ciencias sociales. Por lo tanto, la verdadera educación
será a otro nivel, desarrollando el modelo que se conoce como el “constructivismo social del
conocimiento”. Este nuevo trabajo plantea un ajuste al enfoque presentado en trabajos ante-
riores, con miras a conocer el verdadero impacto que pueden tener los dispositivos ubicuos
y las redes sociales, como soporte a los procesos de aprendizaje. (2016, p. 87)

En ese orden de ideas, lo que los autores citados plantean es propiciar los procesos de aprendizaje
desde del constructivismo social del conocimiento, con especial énfasis en el aprendizaje cooperati-
vo y mediado. Ello implica, aprender de forma cooperativa, en conjunto con todos los involucrados.
Este proceso amerita de la cooperación para compartir información y accionar activamente en la
construcción del aprendizaje propio y del resto de los participantes. De allí que los dispositivos
tecnológicos y las redes sociales deben emplearse de manera favorable en la formación de comuni-
dades académicas para la formación, la investigación, la innovación y el desarrollo.

Uso de las Redes Sociales en Ecosistemas Académicos

Las redes sociales impactaron en la vida social y educativa con un desenfado y una informalidad
que en un principio se pensó en ellas como elemento de poco valor utilitario en lo académico. Sin
embargo, de cara a la realidad tecnológica y social del conocimiento que ha generado una era digital
a partir del uso del internet y la Web 2.0, así como el desarrollo de diversas redes sociales o comuni-
dades virtuales, ha sido cada vez más inevitable emplear estas herramientas en los espacios aca-
démicos, de producción y difusión del conocimiento.

Por lo anterior, se requiere un pensamiento transformador de lo que se considera ámbitos para la

difusión y promoción del conocimiento con base en la experiencia de los ecosistemas académicos
que incluyan la Web 2.0 y sus diversas herramientas, como apropiación tecnológica que añade un
valor de uso en los saberes y haceres del proceso investigativo. Las redes sociales han devenido
en herramientas que permiten divulgar, promover y gestar experiencias de investigación y aprendi-
zaje colaborativo e involucra escenarios de intercambio de información para fomento de la investi-
gación, la innovación y el saber científico. Según plantea Islas (2019, p. 173)
En la actualidad los cambios tecnológicos ejercen influencia en las especies vivientes, y no
necesariamente son impuestas por la naturaleza sino por aquellos que determina la ciencia
y las técnicas que aplica el hombre, en este sentido, la acelerada evolución que las tecnolo-
gías de la información y comunicación han implicado a la cotidianeidad de los espacios
formativos, de los estudiantes y profesores, supone acciones de adaptación o ajustes,
puesto que éstas se convierten en parte fundamental de un conjunto de elementos que cons-
tituyen un ecosistema.

El concepto de ecosistema en biología alude a un sistema formado por un conjunto de organismos,

el ambiente físico en el que viven (hábitat) y las relaciones tanto bióticas como abióticas que se
establecen entre ellos. Cuando se emplea el concepto en frases como ecosistemas virtuales o eco-
sistemas académicos se busca emular sus componentes: colectivo o comunidad académica, hábitat
y relaciones sociales. He allí el contexto que lo caracteriza. Al decir de Islas (ob.cit p. 174).
El concepto de ecosistema digital tiene sus raíces en la alusión a los sistemas biológicos
donde se denomina así al conjunto de seres vivos y elementos del contexto con los que se
relacionan e interactúan entre sí, de tal manera que las relaciones que se producen entre
ambos componentes son capaces de desarrollarse y auto-replicarse generando espacios en
los que se asimila y consume energía.

Así pues, las redes sociales son el hábitat por excelencia para desarrollar comunidades y redes aca-
démicas para divulgar, desarrollar, compartir y producir conocimientos aprovechando sus caracte-
rísticas como la ubicuidad, la versatilidad en cuanto a lo audiovisual, la inmediatez, capacidad de

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comunicación en tiempo real, la posibilidad de almacenar la información, entre muchas otras caracte-
rísticas aprovechables.

Una Experiencia Dialógica

El uso de las redes sociales y los dispositivos ubicuos por parte de los docentes y estudiantes también
sufrió un cambio importante. En este contexto, en que la realidad de orden sanitaria en el ámbito mun-
dial impone un accionar educativo y normativo sin precedentes, desde la distancia y en formato
virtual, en el Centro de Investigación UNEFA Núcleo Lara se inició a partir de marzo 2021, una progra-
mación de talleres, encuentros de saberes, jornadas y hasta un congreso a través de plataformas
virtuales.

En este caso, se empleó para los talleres el aula virtual y para las jornadas, encuentros, foro chats y
congreso se utilizó la red social whatsApp por ser la más popular y gratuita empleada por la comuni-
dad universitaria. Esta experiencia, que comenzó como una programación interna del Núcleo Lara de
la UNEFA, pronto trascendió a otros núcleos de la UNEFA en el país, otras universidades públicas y
privadas, dentro y fuera de las fronteras patrias; gracias a la ubicuidad de la plataforma digital, gene-
rándose un ecosistema académico formal, cuyo objetivo ha sido generar actividades de investigación,
producción y difusión de conocimiento en el Núcleo Lara.

El objetivo del estudio fue sistematizar la experiencia del uso de la red social whatsApp para el desa-
rrollo de foro chats, encuentros de saberes, Jornadas y congresos de investigación, desde el Centro
de Investigación Núcleo Lara. Para ello, se seleccionó un corpus constituido por las interacciones
entre participantes y ponentes, realizadas en 7 encuentros de saberes, dos Jornadas y un congreso
de investigación realizadas vía WhatsApp. Tal como plantea López (1994, p.95): “llamamos corpus al
conjunto de textos, sea cual sea su origen, que constituye el material de análisis de una investigación
dada”. En este caso, se emplearon los textos escritos en los chats por los participantes en los encuen-
tros virtuales ya descritos.

A partir del análisis del corpus constituido por informantes que participaron en los diferentes encuen-
tros en el escenario virtual surgieron tres categorías de análisis, tal como lo plantea Martínez (2006,
p. 76): “Las verdaderas categorías que conceptualizarán nuestra realidad deben emerger del estudio
de la información que se recoja, al realizar el proceso de categorización y, durante los procesos de
contrastación y de teorización”. Las categorías que emergieron fueron: redes sociales, ecosistemas
académicos formales y experiencia dialógica. Seguidamente se fue sub categorizando de acuerdo a
lo planteado por los participantes en estudio. Para la categoría Redes sociales surgieron las sub cate-
gorías: herramienta tecnológica, espacio dialógico y valoración. Para la categoría: Ecosistemas Aca-
démicos Formales, surgieron las sub-categorías: integrantes, ubicuidad, Institucional (Comunidad
Investigativa). Para la categoría Experiencia dialógica: surgieron las sub-categorías Participación,
Interacción, Emocional, Reflexión y conocimientos.

Al realizar la inmersión en el campo del fenómeno en estudio se tomó como técnica el análisis de con-
tenido, de acuerdo con Pérez (2000) es una técnica que se puede utilizar para el análisis sistemático
de documentos escritos. Por ello, se preparó una matriz descriptiva donde se procedió a categorizar
y sistematizar los textos seleccionados de las interacciones en foro chats y encuentros de saberes.

Hallazgos

En cuanto a las Redes sociales son vistas por los actores sociales como herramienta tecnológica de
mucha utilidad, que “generan valor para innovar”. Hay un reconocimiento de la validez de la herra-
mienta en cuanto a su utilización en entornos académicos para la generación, difusión, interacción e

90
intercambio y comunicación del conocimiento científico. A su vez, las redes sociales constituyen un
espacio dialógico, un lugar idóneo, un predio para el encuentro nutritivo, para el repensar investigati-
vo, para dilucidar temáticas e intereses comunes y de socialización de saberes.
Por otra parte, entre los hallazgos se pudo evidenciar una valoración positiva sobre la experiencia del
uso de las redes sociales en ambientes académicos, que se pone de manifiesto en expresiones
como: “esta jornada tan valiosa y tan oportuna”, “Un foro Chat enriquecedor”, “interesante maravillosa
oportunidad”.

En cuanto a los Ecosistemas Académicos Formales están formados por integrantes que los actores
sociales identifican como ponentes, organizadores, profesores, estudiantes, “propios y foráneos”; que
a su vez conecta con otra categoría emergente del corpus que es la ubicuidad. En las actividades
virtuales convocadas hay una comunidad de participantes que se integra desde diversas latitudes
aprovechando esa característica de ubicuidad inherente a las redes sociales, y que permite conectar
a personas que se encuentran distantes geográficamente y poseen similares intereses epistémicos.
Son comunes las frases: “Docente Unefa Extensión Ciudad Bolívar”, “desde Ext. Carúpano Núcleo
Sucre”, “Saludos desde Lima.”, “desde mi Campus universitario en la Universidad Francisco de Paula
Santander, Colombia”

Así pues, ante los encuentros desarrollados hay un fortalecimiento Institucional de la comunidad
investigativa de la UNEFA y otras universidades al promover y divulgar las investigaciones que se
desarrollan en sus campus y ante la información y formación recibida que contribuye al enriqueci-
miento profesional de los involucrados. Destacan frases como: “Aúpo la gestión de nuestra universi-
dad al propiciar estos espacios de aprendizajes interactivos y cooperativos permeados por la dialogi-
cidad”, “(UNEFA)…estar a la vanguardia en la organización de eventos de investigación situación que
la visibiliza como un exponente académico de alta calidad”.

Con relación a la categoría Experiencia dialógica: surgieron las sub-categorías participación, interac-
ción, reflexión y conocimientos, además del componente emocional. Los actores sociales consideran
los encuentros académicos virtuales como un ecosistema donde se participa, se interactúa, se
reflexiona y se obtienen conocimientos; pero además permite sentirse acompañados en lo emocional.

A Modo de Reflexión Final:

“Me parezco al que llevaba el ladrillo consigo

para mostrar al mundo cómo era su casa”.

Bertolt Brecht
Dramaturgo alemán

Los dispositivos tecnológicos y las redes sociales son una herramienta que hemos empleado para
conformar un ecosistema académico empático, destacando la dialogicidad y el intercambio en la
retroalimentación que surge a través de los diferentes encuentros, en los que como una puesta en
escena, cada actor social asume su rol. Y vale decir, que lo verdaderamente valioso de la experiencia
es haber construido comunidad, con una arquitectura de red, para la producción, promoción y difusión
del hecho investigativo, en la que destaca el vencer fronteras y distancias.

Si bien, la comunicación cara a cara en ambientes académicos es fundamental y necesaria; ante la

situación sobrevenida de la pandemia Covid 19, se puso de manifiesto la utilidad de las redes sociales
en entornos marcados por la interacción mediada a través de los dispositivos ubicuos, muy populares
entre los usuarios ávidos de actividades de formación, difusión y producción intelectual y científica.

91
De esa experiencia, cabe señalar que se abre la brecha hacia la imperiosa necesidad
de conocer las redes sociales existentes y sacarles provecho en tanto herramientas
para un fin. Apropiación y producción tecnológica es el mandato de la realidad emer-
gente.
Referencias Bibliográficas

López, A. (1994). Investigación y Conocimiento. Cumaná: Publicaciones CED. Colec-

ción Vive Sucre.
Martínez, M. (2006). Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa. Méjico: Edit. Trillas.

Pérez, G. (2000). Modelos de Investigación Cualitativa en Educación Social y Anima-

ción Sociocultural. España: Narcea Edit.

Referencias Electrónicas

ISLAS, C (2019) Los ecosistemas de aprendizaje y estudiantes universitarios: una

propuesta de abordaje sistémico. Revista de Psicología y Ciencias del Comporta-
miento de la Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales Vol. 10 Núm. 2
(julio-diciembre 2019)

Mendoza, J y Collazos, C (2016). Las Redes Sociales y Aprendizaje Ubicuo. Colom-

bia: II Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el ámbito de las TIC Las
Palmas de Gran Canaria 17-18 de noviembre de 2016

Muñoz, D (2020). Educación Virtual en Pandemia: una perspectiva desde la Venezue-

la actual. Barquisimeto, Edo. Lara – Venezuela. Revista Educare UPEL-IPB Vol. 24 N°
3, septiembre - Diciembre 2020.

Últimas Noticias (2020). Plan Universidad en Casa continuará con sistematización de

educación a distancia. Diciembre 30, 2020.

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 APROXIMACIÓN TEÓRICA PARA EL MANEJO DE LAS ENFERMEDADES ENDÉMICAS
DESDE LA PERSPECTIVA SUSTENTABLE EN EL MUNICIPIO SUCRE
PORTUGUESA – VENEZUELA

Autora: Carmen M. Rangel de Rojas

CE: rangelcm72@gmail.com
UNEFA. Núcleo Portuguesa
Resumen:

El estudio de naturaleza cualitativa, se orientó a generar aproximaciones teóricas, que me permitie-

ron, develar, interpretar, comprender el manejo de las enfermedades endémicas desde una perspec-
tiva sustentable en el escenario socioambiental en la zona de montaña alta del Municipio Sucre del
Estado Portuguesa - Venezuela. Se inscribe en el paradigma interpretativo y su método de estudio
es fenomenológico, Me apoyé en técnicas correspondiente al método hermenéutico, como método
auxiliar. Además, se incorporó el diálogo como aliado principal, con el fin de lograr que los cinco (5)
informantes clave, se expresaran libre y espontáneamente dentro del escenario de estudio. Las
técnicas para acopiar la información fueron: la observación participante y las entrevistas a profundi-
dad. Los recursos empleados fueron: el diario de campo y la grabadora. La interpretación de la infor-
mación se realizó a través del análisis del discurso, codificación, categorización y la triangulación de
fuentes y técnicas. los resultados que emergieron del recorrido realizado conjuntamente con mis
informantes clave, logramos obtener información relevante en cuanto a la situación objeto de estu-
dio, y se pudo evidenciar, lo que aporta el manejo de las enfermedades endémicas desde la pers-
pectiva sustentable, permitieron develar que desde la reflexión–acción–reflexión, emergen sentidos
y significados compartidos, formando ciudadanos críticos y reflexivos para la transformación
socioambiental en las comunidades.

Palabras Claves: Aproximación teórica, perspectivas endémicas, perspectiva sustentable.

THEORETICAL APPROACH FOR THE MANAGEMENT OF ENDEMIC DISEASES FROM A

SUSTAINABLE PERSPECTIVE IN THE MUNICIPALITY OF SUCRE
PORTUGUESE – VENEZUELA

Abstract

The study of qualitative nature, was oriented to generate theoretical approaches, which allowed me
to reveal, interpret, understand the management of endemic diseases from a sustainable perspective
in the socio-environmental scenario in the high mountain area of the Sucre Municipality of the Portu-
guesa State - Venezuela. It is part of the interpretive paradigm and its method of study is phenomeno-
logical. The techniques corresponding to the hermeneutic method were used as an auxiliary method.
In addition, dialogue was incorporated as the main ally, in order to get the five (5) key informants to
express themselves freely and spontaneously within the study setting. The techniques to collect the
information were: participant observation and in-depth interviews. The resources used were: the field
diary and the recorder. The interpretation of the information was carried out through discourse analy-
sis, coding, categorization and triangulation of sources and techniques. the results that emerged from
the tour carried out jointly with my key informants, we were able to obtain relevant information regar-
ding the situation under study, and it was possible to demonstrate what the management of endemic
diseases from a sustainable perspective contributes, allowed to reveal that from the reflection-ac-
tion-reflection, shared senses and meanings emerge, forming critical and reflective citizens for
socio-environmental transformation in communities.

Keywords: Theoretical approach, endemic perspectives, sustainable perspective.

93
Introducción

Resulta importante y necesario que se produzca un proceso de empatía entre el lector y el

autor, es por ello que realizo este prólogo, en donde deseo compartir mis motivaciones para la
realización de mi Tesis Doctoral. A medida que avancé en la investigación y en la escritura de
este documento final, quedé absolutamente convencida que la investigación cualitativa es com-
pleja, pero debía comenzar a develar todo los beneficios, aportes y transformaciones que tiene
este tipo de investigación, construyendo y reconstruyendo este gran camino que comenzaba a
recorrer. Tal como sucedía en el faro del fin del mundo, en mi trabajo investigativo, Aproxima-
ción teórica para el manejo de las enfermedades endémicas desde la perspectiva sustentable
en el municipio Sucre- Portuguesa- Venezuela, lo presento en siete (7) faros, de la siguiente
forma y significados especiales.

FARO I

INAUGURACIÓN DEL ESCENARIO A DEVELAR

Aproximación a la Realidad Develada

La conciencia sobre la complejidad de la vida y los fenómenos ambientales requiere estar al

corriente de los cambios del entorno, tal como lo narra Julio Verne, en su recorrido por los atar-
deceres, de la isla razonando que nosotros somos los encargados de mantener la luz encendi-
da y así será, en esta parte más allá de la interdisciplinariedad; la complejidad ambiental,
lo que se aspira es comprender, para contribuir al esfuerzo sistemático en el campo donde
convergen diversas epistemologías, racionalidades, supuestos que transforman la naturaleza,
constituyen la realidad y abren la reconstrucción de un futuro mejor en función de la calidad de
vida.

Desde estas concepciones se da apertura al estudio sobre las posturas que se han venido
construyendo a lo largo de las últimas décadas, es así como surge la preocupación de la Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO)
por los asuntos ambientales concretados en la Conferencia Internacional de la Biosfera, reali-
zada en París en 1968, en donde un número mayor a setenta países apoyan la idea de las
Naciones Unidas para promover un encuentro mundial sobre los problemas del ambiente. Este
fue el origen de la Conferencia sobre Medio Ambiente Humano (Silva, 1993).

La salud pública ha sido un tema de gran importancia en los países del mundo actual, especial-
mente porque la sociedad presenta necesidades para atender adecuadamente al hombre, la
familia y las comunidades, aunado a esto, desde su nacimiento el ser humano tienen parveda-
des de tipo biológico, Psicológico y social, de allí, parte la demanda de un desarrollo integral
donde prevalece la salud como pilar fundamental para adaptarse a los cambios en la relación
hombre-ambiente-sociedad, donde la calidad de vida predomine sobre las condiciones de vida,
para que como personas y miembros de una comunidad organizada puedan hacer uso de sus
recursos sin alterar la naturaleza.

Partiendo de los supuestos anteriores, esta situación alarmante de salud pública se hace
presente en diversos contextos del continente y de Venezuela, en particular, es preciso señalar
que el estado Portuguesa no escapa a esta realidad puesto que el panorama socioeconómico
y cultural de la mayor parte de la población vive en un estado de pobreza crítica, particularmen-
te en las zonas rurales y en aquellas de difícil acceso, como es el caso de la zona de montaña
alta de Portuguesa, todo esto vinculado a la colonización domiciliaria de las especies trasmiso-

94
ras de estas enfermedades se hace más insidiosa en la medida que se altera su hábitat natural.

Retomando lo descrito, esta es una de las comunidades que ofrece los más altos índices de estas
enfermedades, según datos aportados por Figueroa (2008), en un estudio sobre la actualización
de la situación epidemiológica de las enfermedades endémicas, en varias comunidades del estado
Portuguesa. Sus hallazgos reflejan la presencia del insecto trasmisor en 80% en criaderos de
aguas estancadas, palmas y cocoteros, Aunado a estos elementos indicadores de alto riesgo que
enfrenta la población, de contraer estas enfermedades, están las condiciones sanitarias, económi-
cas, socio- educativas y culturales de dicha comunidad.

El enfoque desde estos señalamientos utilizados en el análisis y la aproximación a la situación

develada a la realidad del estudio, me permite formular las siguientes inquietudes ¿Cómo se con-
cibe el manejo de las enfermedades endémicas, desde la perspectiva sustentable en el contexto
del Municipio Sucre del Estado Portuguesa?

¿Qué principios teóricos fundamentan la relación entre el manejo de las enfermedades endémicas
con la perspectiva de desarrollo sustentable, a partir de las construcciones sociales elaboradas
por los informantes clave del estudio?

Las inquietudes que orientan la atención cognoscente dentro de este estudio conducen a plantear
los siguientes propósitos de la investigación.

Propósito General

Generar a partir de las reflexiones de los informantes clave una aproximación teórica en las cons-
trucciones sociales elaboradas, en relación con el manejo de las enfermedades endémicas desde
la perspectiva sustentable en la zona de montaña alta del Municipio Sucre del Estado Portuguesa.

Propósito Específicos

Develar los sentidos que los informantes clave le otorgan a las enfermedades endémicas, en
términos de conocimientos y manejo desde la perspectiva sustentable en el Municipio Sucre del
Estado Portuguesa.

Comprender los sentidos y significados que desde su intersubjetividad dan los informantes clave,
al manejo de las enfermedades endémicas desde la perspectiva sustentable en el Municipio Sucre
del Estado Portuguesa.

Interpretar los sentidos y significados, que dan los informantes clave en términos de construccio-
nes sociales, al manejo de las enfermedades endémicas desde la perspectiva sustentable.

Pertinencia de la luz del faro en el horizonte emergente

La simetría de la existencia y de los avances tecnológicos, nos constriñen a capacitarnos, a estar

cada día dispuestos para afrontar los diversos cambios del mundo global, y partiendo de esta
premisa es como, la educación crea un valor indispensable para la conservación y preser-
vación de la vida y el planeta para que hombres y mujeres, puedan permitirse obtener una mejor
calidad de vida. Por esta y otras razones, estamos llamados a ser garantes de la formación y sen-
sibilización en las comunidades y de los ciudadanos de nuestro país, con el firme propósito de
promover la creatividad, innovación, criticidad, reflexión e investigación en la comprensión de lo

95
que son las enfermedades endémicas, el ambiente y el desarrollo sustentable, desde lo novedo-
so, científico, social e institucional.

FARO II

OTRAS MIRADAS DE LOS TORREROS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS REFERENTES TEÓ-

RICOS

En los preludios de la humanidad, resulta avasallador revisar la naturaleza de las cosas, en otro
sentir, sus fundamentos y significados, estableciendo una comparación entre la cita y esta investi-
gación.

Precedentes de la Investigación

Estado del Arte

Me declaro comprometida para dar respuesta en relación a la situación abordada en la presente

investigación, y así generar acciones en el manejo de las enfermedades endémicas desde la pers-
pectiva de la sustentabilidad.

Internacionales

Profundizando conocimientos, David, Cano Terriza (2018), titulada: Estudio epidemiológico de

enfermedades zoonósicas desde una perspectiva one health”, Córdoba, España. En esta Tesis de
Grado se aportan nuevos conocimientos sobre la implicación de las especies domésticas y silves-
tres en la epidemiología de diferentes enfermedades zoonósicas de importancia médica y sanita-
ria. Los resultados obtenidos permitirán mejorar la vigilancia epidemiológica de enfermedades
compartidas con especies animales que habitan en el entorno urbano, periurbano y en el medio
natural.

Nacionales

Con la misma finalidad de aportar estudios sobre esta base, Lozano Arias Daisy Johana (2016),
desarrolló su tesis doctoral, “Complejo ecopatogénico de la tripanosomiasis Americana en Vene-
zuela. La heterogeneidad biológica y genotípica en los aislados de T.cruzi demostró la complejidad
de la parasitosis en estas regiones, presentando como un reto su control y prevención, ya que no
fue posible establecer en forma determinante una relación entre comportamiento biológico, fuente
del aislado, región geográfica y genotipo.

Estos referentes contribuyen a la orientación, tanto teórica como metodológica para impulsar el
desarrollo de acciones tendientes a educar a las comunidades menos favorecidas y capacitarlos
en cuanto al manejo de medidas que faciliten la prevención y control de las enfermedades endémi-
cas.

Visualizando los Referentes Teóricos

Enfermedades endémicas: El Dengue

Concepto y Antecedentes

El dengue es una enfermedad viral, de carácter endemo-epidémico, transmitida por la picadura de

96
mosquitos hembras del género Aedes, principalmente Aedes aegypti (A. aegypti). Actualmente es la
arbovirosis de mayor relevancia a nivel mundial en términos de morbilidad, mortalidad y afectación
económica (Añez, 2006).

Partiendo de estas percepciones, no podemos esperar que la sociedad presente un cuadro endémico
para poder tomar acciones, es necesario conocer de las enfermedades endémicas y hacer frente a
través de programas sociales que permita al ciudadano estar informado para prevenir las mismas.

Enfermedad endémica: Zika

Concepto y Antecedentes

Antes de profundizar en este vector debemos saber primero que es una enfermedad endémica, y que
el virus Zika es un miembro de la familia Flaviviridae, perteneciente al género Flavivirus, es transmitido
al hombre mediante un vector (el mosquito Aedes sp.) causando la enfermedad conocida como virus
Zika, la cual, Lloos, (2014) argumenta que: se relaciona con otras enfermedades como el dengue,
fiebre amarilla, virus de Chikungunya, virus del Nilo Occidental y encefalitis japonesa”. El virus consiste
en infectar inicialmente a células dendríticas cerca del sitio de inoculación para posteriormente disemi-
narse a ganglios linfáticos y torrente sanguíneo.

Enfermedad endémica: Mal de Chagas

Concepto y Antecedentes

Según señalan Suarez, (2004). La tripanosomiasis americana o mal de Chagas, es una manifestación
clínica causada por el parásito tripanosoma cruzi, el cual es alojado en la naturaleza por diferentes
especies de mamíferos silvestres y domésticos, que sirven de reservorio a dicho parásito y es transmi-
tido al hombre, por insectos hematófagos, a través de las deyecciones que son depositadas sobre la
piel y/o mucosas durante o después del proceso de alimentación.

El mecanismo de transmisión al hombre es, el vectorial y los insectos de los géneros Triatomas y
Rhodnius, pues son considerados los vectores más importantes. Estos insectos son conocidos en
Latino América con los nombres de Vinchuca, Pito, Barbeiro y Chinche voladora.

Desarrollo Sustentable

Desde la concepción filosófica el desarrollo sustentable debe ser integral, se entiende entonces que
según Corbatta. (2000), el pensamiento en el Desarrollo Sustentable, contiene dos componentes
clave: primero,” el concepto de las necesidades, en particular, las esenciales de las personas pobres
del mundo y en segundo lugar las limitaciones que imponen la tecnología y la sociedad a las capacida-
des del medio ambiente para satisfacer las necesidades mencionadas.” (p.73). Adicionalmente Exte-
rioriza, que el desarrollo Sustentable supone la satisfacción de las necesidades básicas de las perso-
nas como también implica la aceptación de que los niveles de consumo que deben ceñirse a los límites
de las posibilidades ecológicas para resguardar los recursos naturales.

La Educación Ambiental

Desde la humanidad se ha estado desenvolviendo dentro del planeta, creando estrategias para lograr
desarrollo en su vida, por ello, ahora es el momento de reflexionar sobre las problemáticas convergen-
tes y transformar su dinámica. Con base a este planteamiento, se debe reflexionar que Solis (1960)
alude a cambios transcendentales en defensa de la naturaleza, esgrimiendo a necesidades urgentes

97
de abordar una educación ambiental que enfatizara en los graves problemas a resolver producto del
deterioro del ambiente.”(p.20). lo tratado indica que la educación ambiental es formar en todas las
poblaciones del mundo una conciencia ambiental hacia la conservación de los recursos de la naturale-
za.

Valores Ambientales

Para referirnos a las acciones y aptitudes de cada individuo, es hablar de valores desde todos los enfo-
ques sociales, entre ellos, los valores ambientales, para fundamentar lo antes expuesto, González,
(2000). Plantea que se deben generar ciudadanos ambientales: formación de ciudadanos capaces de
“valorar la educación ambiental como parte de la formación integral del ser humano; que permitan
generar acciones ambientales eficaces, pertinentes y efectivas”. (p.55), de lo descrito por el autor, cada
individuo desarrolla actitudes críticas reflexivas ante los escenarios que se originan en la sociedad,
para que mediante acciones puedan afrontar los fenómenos de forma globalizada e interdisciplinar
para la participación activa de la conservación y compromiso con el ambiente.

FARO III

BRUJULA ONTO-EPISTÉMICA Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

Naturaleza de la Investigación Cualitativa

Esta enunciación de principios filosóficos, me permitió encontrar la luz que orientó la investigación,
onto – epistémica y metodológica del estudio, donde la naturaleza de la investigación es cualitativa,
inscrita en el paradigma interpretativo, el método fenomenológico y sus fases, informantes clave, técni-
cas e instrumentos para acopiar la información, recursos.

La indagación responde a un paradigma interpretativo, centrada en las acciones humanas y en las

prácticas sociales. donde Sandín (2003), define este paradigma como la investigación que: “permite
guiar el estudio de los significados en las acciones humanas y de la vida social, cuyo interés central,
es el significado dado por los sujetos participantes a las acciones y sucesos que contribuyen la trama
de su vida cotidiana”. (p. 65), Esta peculiaridad, representa desde la perspectiva de la misma autora
un enfoque reflexivo orientado a la compresión de los fenómenos sociales.

Abordaje Onto-epistémico y Metodológico en la Investigación

Abordaje Ontológico

El abordaje ontológico, se refiere a la forma y naturaleza de la realidad social. Es así, como ontológi-
camente la realidad fue entendida como el conocimiento, el reconocimiento en el abordaje ontológico,
según Márquez (citado en Teppa, 2006), me “permite responder las interrogantes referidas a naturale-
za de la realidad.

Abordaje Epistemológico

El contacto con el conocimiento, a partir del pensamiento requirió enfrentar satisfactoriamente el abor-
daje epistemológico, el cual se encausa a la elección y aceptación “de un concepto de conocimiento
y ciencia” (Martínez 1996 p.66), que surge por la relación, vínculos o integración dialéctica entre el
sujeto (investigadora) y el objeto de estudio (enfermedades endémicas desde una perspectiva susten-
table).

98
Abordaje Metodológico

Por su parte, es esencial saber que los máximos ponentes de esta metodología fueron: Max Weber,
Alfred Schutz y el fundador de la fenomenología, fue Edmund Husserl (1986), la cual acuño el término
lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido), con su propio significado; creó este método con la finalidad
de ser más riguroso en la metodología científica – social. Para Husserl (1970), Es la ciencia que trata
de describir las estructuras esenciales de la conciencia. (p.61).

Informantes Clave de la Investigación

Tal convicción, la fortalece Suárez Pazos (2002), cuando expresa: “los agentes, los que diseñan y reali-
zan un proceso de investigación no son los investigadores profesionales, al menos no son sólo ellos.
De acuerdo con Magrassi, citado por Rusque (2003), en la investigación cualitativa, los sujetos, repre-
sentan una unidad de análisis integrada por un grupo de personas, quienes aportan datos cualitativos
sobre contextos, eventos, o fenómeno. Para efectos de esta investigación los informantes clave
fueron, los caficultores, cronistas, infectóloga y habitantes de la comunidad.

Técnicas e instrumentos para acopiar de Información

Para acopiar la información, se utilizó la técnica de entrevista, que se desarrolló según Cifuentes
Gil, R. (2011), “a partir de un diálogo, una conversación intencionada, orientada a objetivos preci-
sos…El diálogo puede iniciarse formulando preguntas dinamizadoras que permitan ir reflexionando en
torno a temas de interés”. (p.38). con intención de conocer los sentidos y significados que les dan al
manejo de las enfermedades endémicas (dengue, zika y mal de Chagas). además, se aplicó la obser-
vación participante para recabar información veraz y estas técnicas permiten explicar la realidad con
un sentido multidimensional y complejo.

Recursos

La indagación de la realidad social se desarrolló empleando como recurso, el diario de campo, donde
Cifuentes Gil, (ob. cit):
Se registran día a día los acontecimientos relevantes y el conocimiento que se va extrayendo de
la práctica…se anotan las experiencias personales y observaciones sobre el contexto; los acto-
res, las vivencias y reflexiones, se seleccionan experiencias relevantes que se pueden discutir
en reuniones, para diseñar propuestas que mejoren el trabajo. (p.91.)

Es así, como en esta investigación di uso constante al lápiz y papel para llevar mediante anotacio-
nes, el uso constantemente de las grabaciones de audio, notas de campo, fotografías, libreta de apun-
tes donde se registraban todos los aspectos relevantes.

FARO IV

LA LUZ DEL FARO EN LAS SENDAS TRANSITADAS POR EL PROCESO DEL ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN

Análisis de la Información

El análisis en la investigación cualitativa se refiere principalmente a las formas innegables de develar

las tareas de codificar, elaborar índices, agrupar, recuperar datos o de cualquier otra forma de manipu-
lación de los mismos.

99
Técnicas de Análisis de la Información

Las técnicas en la investigación cualitativa se refieren principalmente a las tareas de codificar, categori-
zar y triangular la información, elaborando índices, agrupando categorías y triangulando los testimo-
nios con los autores y mi interpretación como coinvestigadora. Al respecto, Denzin, N, K., y Lincoln,
Y.S. (1994), argumentan:

Los investigadores cualitativos emplean una gran variedad de estrategias y métodos para recopilar y
analizar la diversidad de materiales empíricos. Los datos cualitativos vienen en una gran variedad de
formas, no hay un solo tipo. Pueden adoptar forma de notas de campo, transcripción de entrevistas,
grabaciones, documentos, cuadros y otras representaciones gráficas. (p.147)

De tal manera, que el término análisis resulta una tarea muy acuciosa pues se emplean estrategias y
métodos como rasgos coincidentes de Strauss y Corbin (2002), con el propósito de recopilar y analizar
los testimonios, para llevar a cabo las técnicas de análisis de la información cualitativa que a continua-
ción se describen:

Codificación de la información

La codificación de datos cualitativos comienza con la identificación de temas clave, esto, a su vez se
deben organizar y recuperar los segmentos o párrafos claves más significativo, para Yuni, y Urbano
(2005), es un proceso de análisis por medio del cual los datos segmentados son categorizados de
acuerdo con un sistema organizado que se deriva de la lectura de los datos, es decir, la codificación es
un proceso de análisis que permite organizar e interpretar la información.

Categorización de la información

La categorización, consistió en un proceso de agrupar o sintetizar elementos importantes desde el

discurso e información recolectada de la investigación. Según González y Hernández (ob. cit), basado
en el modelo de Glaser, la categorización constituye una tabla de especificaciones, (ver Cuadro N° 1
más abajo), en la cual podemos registrar la evidencia y al mismo tiempo ilustrar el análisis interpretati-
vo.

100
Triangulación de la información

El proceso de triangulación en la investigación cualitativa se realiza después de haber recopila-

do toda la información necesaria, tal como lo refleja Cisterna (2005) quien expresa que dicho
proceso es la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al fenóme-
no, surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes; y que en
esencia, constituye el corpus de resultados de la investigación.

En la pesquisa, la triangulación se realizó de las dos formas siguiendo la triangulación que

propuso Pérez Serrano, G. (ob. cit), triangulación de fuentes: los informantes clave, con la
fundamentación teórica confortando sus planteamientos que pudieran tener puntos de conver-
gencia y diferencia sobre el tema de interés o situación problema estudiada y mi interpretación
que derivó de los aportes de teóricos considerados en este estudio.

FARO V

LOS HALLAZGOS DEL FIN DE MI INVESTIGACIÓN

El proceso de interpretación de la información acerca de mis informantes clave, me permitió

101
crecer en el conocimiento referido al manejo de las enfermedades endémicas, entendimiento que
se revela a partir de lo vivido. Durante el proceso de codificación, categorización y triangulación
surgieron aspectos relevantes, así como también un conjunto de significados que me han servido
de referente para incursionar en la temática.

1.- Enfermedades Endémicas:

El conocimiento, y los cambios que se desarrollan en el mundo actual ameritan la responsabilidad

de tomar en consideración la prevención en el manejo de las enfermedades endémicas y
las condiciones socioculturales y económicas de la población, así como también la necesidad de
brindar herramientas que permitan un control adecuado de las mismas, de allí mi preocupación, de
no aplicarse medidas preventivas toda la población podría resultar afectada por este flagelo, motiva-
do a que la salud es una necesidad primaria fundamental del ser humano.

2.- Educación Ambiental:

La ruta al conocimiento desde esta concepción es la educación ambiental, concebida como una
opción, que permite generar acciones a través de la capacitación, cambios de comportamiento y
hábitos orientados hacia la conservación, mejoramiento y preservación del entorno socio-natural en
el sistema rural cafetalero, la educación ambiental se puede conceptuar como un proceso continuo
de aprendizaje que permite reconocer valores, fomentar actitudes y aptitudes en el individuo para
crear cambios de conductas positivos que ayuden a comprender las interrelaciones entre el hombre,
su cultura y su medio biofísico.

3. Gestión Ambiental:

En las entrevistas realizadas a los informantes clave emergió que la gestión ambiental, es el manejo
participativo de los elementos y problemas ambientales de una comunidad determinada, mediante
el uso selectivo y combinado de herramientas jurídicas, de planeación, técnicos, económicos, finan-
cieras y administrativas. En síntesis, podría decirse que es un proceso que está orientado a resol-
ver, mitigar y/o prevenir los problemas de carácter ambiental, con el propósito de lograr un desarro-
llo sostenible, entendido éste como aquel que le permite al hombre el desenvolvimiento de sus
potencialidades.

4. Desarrollo Sustentable:

Como resultado en relación al desarrollo sustentable, llama la atención que es necesario inte-
rrelacionarse con las comunidades rurales e instruirlos con las nuevas formas de organización y
participación en el manejo de los recursos del entorno, enfocados en una visión sustentable que les
permita adquirir compromiso y responsabilidad para mejorar no solamente la calidad de vida sino su
desarrollo integral, si atendemos a estas consideraciones, estaremos coadyuvando al fortaleci-
miento de las nuevas formas de acción política a través de los movimientos sociales y populares.

5. Valores Ambientales

De las afirmaciones anteriores en referencia a los valores, es preciso señalar que uno de los tópicos
que ha atesorado gran valor en las sociedades, es la expansión de acciones orientadas a la función
socializadora, la organización y cimentación de instrucciones exhaustivas que le reconozcan al ser
humano sensibilizarse como personas responsables con su medio socio- ambiental, sin embargo,
esta labor considera descubrir un sinfín de limitaciones, debido al hecho que en la mayoría de la

102
población, prevalecen actitudes y comportamientos que van en contra de los fines y propósitos edu-
cativos. Preservación del ambiente y, como tal, permiten evidenciar una profunda pérdida de valo-
res socio ambientales.

Finalmente, los hallazgos sobre su accionar permitieron el acercamiento a una visión integral e inte-
grada del manejo de las enfermedades endémicas desde una perspectiva sustentable que les facili-
tó avanzar en la conformación de una formación en educación ambiental emergiendo categorías
como: las enfermedades endémicas: un factor de riesgo en la comunidad, la educación ambiental
en la formación del manejo de las enfermedades endémicas, gestión ambiental en el manejo de las
enfermedades endémicas, el desarrollo sustentable como referente en la educación ambiental y la
participación social y valores ciudadanos en la formación ambiental de las enfermedades endémi-
cas, bajo los procesos de reflexión – acción – reflexión.

FARO VI

TEORIZACIÓN: UNA MIRADA HACIA EL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS OCÉANOS

Propósito de la fundamentación teórica

Desde la base de esta concepción, florece la parvedad de exteriorizar los aspectos concurrentes,
emanados del proceso de mi investigación, para la construcción ontoepistemológica de la aproxima-
ción teórica para el manejo de enfermedades endémicas desde la perspectiva sustentable.
Fundamentos y Elementos Teóricos Emergentes en el Manejo de las Enfermedades

Endémicas desde la Perspectiva Sustentable

La orientación referencial del manejo de las enfermedades endémicas desde el marco de la susten-
tabilidad, se fundamenta en conceptos y teorías vinculadas a las categorías y subcategorías de inte-
rés que ofrecen una visión clara mediante la construcción de teorías basadas en diferentes defini-
ciones que estructuran propuesta, con el propósito de facilitar la comprensión del área temática de
acuerdo a los enfoques de autores y mi postura como investigadora. Basados en los planteamien-
tos de Martínez (2006), el proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles para lograr la
síntesis final de la investigación, integrando en un todo con coherencia y lógica los resultados. Con-
cluye este autor, que no se tienen técnicas de la construcción de teorías.

Aproximación teórica en el manejo de las enfermedades endémicas.

El pensamiento de soberanía en la responsabilidad socio-ambiental es encaminada desde mi sentir

filosófico, como la capacidad de ser solidario y autónomo de su propia acción ante en un momento
determinado, y desde este recorrido investigativo pude constatar que Venezuela ha estado
expuestas a cambios en diferentes sectores, y en este sentido hago referencia al sector salud,
debido a que en los actuales momentos requiere de una reestructuración urgente para implementar
un modelo de atención integral a la población y a su vez establecer organizaciones que tengan
como función primordial o bien común velar por el bienestar del ciudadano y garantizar a cada
comunidad libre de enfermedades endémicas.

Con la finalidad es mantener, consolidar y enriquecer los intereses de los ciudadanos a que contri-
buyan con la prevención de las mismas, dado que resulta preocupante que aun cuando se cuenta
con; la Misión Barrio Adentro, la red de hospitales y los servicios ambulatorios, estos también han
contribuido al quebrantamiento de la prestación de servicios a la población, sobre todo en las zonas
rurales en la erradicación de enfermedades endémicas. Entre ellas, dengue, zika y mal de chagas,

103
para fortalecer su desarrollo y el de la sociedad de la que forma parte.

Aproximación teórica desde la educación ambiental en el manejo de las enfermedades endémicas.

La educación ambiental representa uno de los ejes fundamentales para hacer posible la convivencia
y la supervivencia de los miembros que hacen vida en una comunidad, por lo que resulta satisfacto-
rio la participación comunitaria y el sentido de pertenencia con los recursos del ambiente, para la
formación de individuos que contribuyan en procesión de integrarse a la conservación del ambiente
y a la prevención de enfermedades endémicas.

Partiendo de este supuesto, la ética ambiental es un pilar fundamental para la toma de conciencia
que ha evolucionado a través del tiempo y que consiste, básicamente, en irse percatando del valor
de la naturaleza en el mundo que nos rodea.

Aproximación teórica de la gestión ambiental, en el manejo de las enfermedades endémicas.

Desde mi punto de vista como investigadora concibo la gestión ambiental, como una iniciativa
propia entre los organismos del estado y las comunidades para desarrollar acciones dando prioridad
como objetivo social la conformación de grupos organizados para el bien común de las mismas,
atesorando los recursos del entorno ambiental con los que cuenta cada población, en el beneficio
colectivo mediante herramientas de calidad y tecnología para lograr una mejor calidad de vida.
Dada la importancia y el realce que se requiere, se demanda incentivar a una gestión con carácter
productivo que conduzca a un buen funcionamiento para obtener resultados satisfactorios, sobre la
base de una organización comprometida que cumpla con las necesidades básicas de la comunidad;
por consiguiente, de la salud ambiental.

Aproximación teórica del Desarrollo Sustentable.

Esta concepción parte de la premisa que asume al ambiente como la base material de todo proceso
de desarrollo, pues se considera como el patrimonio biofísico que puede acotarse, de no respetarse
los límites de su aprovechamiento. En este aspecto la tarea pedagógica se orientaría a proponer
estrategias que permitan saber cómo manejarlo y aprovecharlo. Esto significa que el desarrollo sus-
tentable debe concebirse como estrategias de aprendizaje empleadas en la promoción de la educa-
ción ambiental a partir de la contextualización de los contenidos que han de ser trasmitidos, es decir,
tomar en cuenta la potencialidad de los recursos que ofrece el entorno.

Para satisfacer las necesidades humanas básicas, lograr un crecimiento económico constante, con
lo cual puede mejorar su capacidad productiva, el potencial de recursos humanos y tecnoló-
gicos, mejorar la calidad del crecimiento económico, atender a los aspectos demográficos: reducir
las tasas de crecimiento poblacional seleccionar opciones tecnológicas adecuadas, aprove-
char, conservar y restaurar los recursos naturales.

Aproximación teórica de los valores ambientales

Dentro de este ámbito de acción, los valores ambientales se convierten en estratégica general de
intenciones, y acciones que una comunidad educativa desea emprender para desarrollar coherente-
mente la acción educativa ambiental en todo su entorno, promoviendo a su vez la participación
activa de todos los actores involucrados con un alto sentido de corresponsabilidad y compromiso
social. Dada la diversidad cultural existente en la sociedad y, se hace necesario el desarrollo de
estrategias que favorezcan y estimulen la inclusión de las mismas en función del bien común.

Nomenclatura de la aproximación teórica para el manejo de las enfermedades endémicas desde

una perspectiva sustentable.

105
Las evidencias de los mencionados autores en el desarrollo investigativo, los testimonios de los
informantes clave y mi postura como investigadora, me llevaron a la nomenclatura de expresar
claramente que estamos llamados a ser responsable en la formación ambiental para el manejo de
las enfermedades endémicas desde una perspectiva sustentable. Visto desde esta perspectiva, las
orientaciones en la formación de valores ambientales, gestión ambiental y jornadas de salud, van
a tener valor por sí mismos al margen de cualquier realidad social, porque me deja claro que el ser
humano es quien capta sus necesidades a través de sus experiencias ya sea en el ámbito familiar,
económico, social, educativo y ambiental. Fundamentado en que los valores, las acciones y el
respeto por la salud y la vida, se adquieren de manera independiente y durante todo el desarrollo de
nuestra existencia, capaces de avasallar y aplicar sus conocimientos con un sentido de perte-
nencia y pertinencia, inquietados por el bienestar de otros y el de sí mismo.

En este sentido, la esperanza está centrada en la educación que reciban los ciudadanos, para
satisfacer las exigencias de la sociedad actual, y para que esto suceda, se debe apoyar en los senti-
dos y significados del aprendizaje, mediante el desarrollo del ser, la vinculación de saberes, haceres
y la relación con otros para la producción y desarrollo sustentable que no solo mejoren la calidad de
vida, sino también las condiciones de vida.

A Modo de Reflexión Final:

Los investigadores sociales estamos enfrentando un reto que nos induce a la búsqueda de alternati-
vas y perspectivas divergentes y complejas en el ámbito ambiental. Particularmente, nos compete
construir nuevos escenarios en torno a procesos eco – epidemiológicos para las futuras generacio-
nes al enfocar desde una mirada distinta la labor socioambiental.

De acuerdo con lo anterior descrito, se presentan las siguientes reflexiones, específicamente: Direc-
trices a emprender para propiciar el manejo en la prevención de las enfermedades endémicas en la
población, para garantizar, las condiciones óptimas de salud y bienestar integral. Valoración de los
índices de salubridad, higiene, educación, como un conjunto de acciones definidas para prevenir la
aparición de las enfermedades endémicas y reducir los niveles de contagio, mediante la educación,
formal, no formal y extra escolar.

Planificación de acciones estratégicas para el fomento de actitudes positivas de los integrantes de

la comunidad hacia el mejoramiento de las condiciones ambientales, a fin de promover la participa-
ción activa del colectivo social en la búsqueda de soluciones a las necesidades evidenciadas y, a su
vez, que generen el cambio de actitud de los entes responsables del desarrollo de los programas y
proyectos de interés social promovidos por el Ejecutivo Nacional.

Exposición de intenciones, estrategias, políticas y acciones que una comunidad educativa desea
emprender para desarrollar coherentemente la acción educativa ambiental en su contexto, donde el
verdadero desarrollo tendrá que basarse primordialmente en la transformación de los recursos natu-
rales, y en la adopción de estilos de vida y consumo más apropiada a ese medio natural y humano.
Facilitar la integración de los valores ambientales al desarrollo de los contenidos contemplados en
las líneas de acción estratégicas planteadas, en virtud que dichas concepciones asumen al ambien-
te como la base material de todo proceso de desarrollo, pues se considera como el patrimonio biofí-
sico que puede agotarse, de no respetarse los límites de su aprovechamiento.

105
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107
 DESARROLLO SUSTENTABLE DESDE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

Autora: Tamara Zuleta

CE. tamarazuleta@hotmail.com
UNEFA. Núcleo Trujillo.

Resumen

La investigación tiene como objetivo generar orientaciones teóricas y metodológicas sobre Educa-
ción Ambiental para fortalecer el desarrollo sustentable desde el Grupo Escolar Mercedes Díaz,
municipio Sucre, estado Trujillo, por cuanto es la herramienta fundamental para formar una ciuda-
danía consciente e interesada en el ecosistema, los procesos, las aptitudes para trabajar en forma
individual y colectiva en la búsqueda de solución para el bienestar en beneficio de todos. Las
teorías referenciales se sustentarán en UNESCO (2010), Espejel y Castillo (2008), Löwy (2012),
entre otros. Para su desarrollo se asumió el enfoque cualitativo a través del método fenomenológi-
co sustentado en la hermenéutica que permitió la comprensión de los fenómenos en sus variadas
manifestaciones. Los informantes claves se seleccionaron siguiendo criterios propios de la investi-
gación cualitativa. De tal manera se consideraron como informantes cinco docentes de aula. Para
el desarrollo del estudio se utilizaron como instrumentos una entrevista no estructurada, grabacio-
nes de audio, que permitieron estudiar en profundidad las unidades de análisis. Los hallazgos posi-
bilitaron la generación de las orientaciones antes mencionadas, así como ofrecer principios meto-
dológicos para una planificación dirigida a integrar la educación ambiental en los proyectos de
aprendizaje mediante las fases de investigación-acción-reflexiva.

Palabras claves: Educación Ambiental, desarrollo sustentable, educación primaria

SUSTAINABLE DEVELOPMENT FROM PRIMARY SCHOOLS

Abstract

The research aims to generate theoretical and methodological guidelines on Environmental Educa-
tion to strengthen sustainable development from the School Group Mercedes Diaz, Sucre Municipa-
lity, Trujillo state, inasmuch as it is the essential tool to train a citizenship aware and interested in the
ecosystem, processes, the skills to work individually and collectively in the search for a solution for
the welfare for the benefit of all. The referential theories be substantiated by UNESCO (2010),
Espejel and Castle (2008), Löwy (2012), among others. For its development was assumed the qua-
litative approach through the phenomenological method based on a hermeneutic that allowed the
understanding of the phenomena in its varied manifestations. The key informants were selected
according to their own criteria of qualitative research. In such a way was considered as informers
five classroom teachers. For the development of the study were used as instruments a non-structu-
red interview, audio recordings, made that allowed to study in depth the analysis units. The findings
led to the generation of the guidelines mentioned earlier, as well as offer methodological principles
for a schedule designed to integrate environmental education in the learning projects through the
stages of research-action-reflective.

Keywords: environmental education, sustainable development, primary education

108
Introducción

En todo proceso formativo el docente debe tener una formación permanente, la cual constituye un
indiscutible objetivo, reto, exigencia y necesidad de cualquier sistema educativo, sea cual sea el
estado de desarrollo de éste, pues si ésta no se lleva a cabo difícilmente se pueden alcanzar las
metas propuestas. Por esa razón, es indispensable la existencia de programas con planes especia-
les de actualización de los conocimientos del docente, donde se orienten los saberes pedagógicos
vinculándolos con las necesidades del país donde se encuentren, así como de la sociedad global,
la cual asigna a la educación la función crucial de prevenir la degradación ambiental, así como en
limitar las causas/efectos de los problemas ambientales.

Por esa razón, se considera esencial ofrecer una actualización docente donde las ideas, teorías o
proposiciones permitan al educador (a) reconstruir la realidad a la cual hacen referencia para poder
comprenderla, por tanto, debe entenderse como un proceso de aprendizaje permanente, capaz de
generar una modificación de su práctica.

Desde esa perspectiva, surge la inquietud de realizar una investigación que permita generar orien-
taciones teóricas y metodológicas sobre Educación Ambiental para fortalecer el desarrollo susten-
table desde las escuelas primarias, el cual promueva una práctica educativa con vocación crítica,
estratégica, coherente con alternativas dirigidas a renovar el pensamiento, así como la acción
humana.

Desarrollo

En esta investigación se plantearon los siguientes propósitos: generar orientaciones teóricas y

metodológicas sobre Educación Ambiental para fortalecer el desarrollo sustentable desde el Grupo
Escolar Mercedes Díaz, ubicado en Sabana de Mendoza, estado Trujillo; Develar la percepción que
poseen los docentes sobre la Educación Ambiental del Grupo Escolar Mercedes Díaz, ubicado en
Sabana de Mendoza, estado Trujillo; conocer los aspectos relacionados con la Educación Ambien-
tal que incorporan los docentes del Grupo Escolar Mercedes Díaz, ubicado en Sabana de Mendo-
za, estado Trujillo; identificar los elementos del desarrollo sustentable que pueden fortalecerse
desde el Grupo Escolar Mercedes Díaz, ubicado en Sabana de Mendoza, estado Trujillo.

De acuerdo con los propósitos del estudio se trabajó con un diseño metodológico de carácter des-
criptivo que utilizó la investigación documental y cualitativa como estrategia predominante. En
cuanto a los supuestos ontológicos, metodológicos se partió del enfoque fenomenológico-interpre-
tativo, desarrollando seis fases: 1) descripción del fenómeno, 2) búsqueda de múltiples perspecti-
vas, 3) búsqueda de la esencia y la estructura, 4) constitución de la significación, 5) suspensión de
enjuiciamiento, y 6) interpretación del fenómeno.

Como informantes clave se consideraron seis docentes que laboran en el Grupo Escolar Mercedes
Díaz, ubicado en Sabana de Mendoza, estado Trujillo. Las técnicas fueron la entrevista en profundi-
dad y el testimonio focalizado. Una vez definidas las categorías, se cumplió con el proceso de trian-
gulación.

Educación ambiental: según Sauvé (2011), la Educación Ambiental no es una educación temática
colocada dentro de una pluralidad de otras. Se centra en una de las tres esferas concéntricas de
interacciones que se encuentran en la base del desarrollo personal y social. En estrecha conexión
con la esfera de la relación consigo mismo (zona de construcción de la identidad) y con la de la inte-
racción con el otro humano (zona de desarrollo de las relaciones de la alteridad), existe una de rela-

109
ción con el ambiente, con lo otro no humano, con el estilo de vida compartido entre lo humano y las
otras formas de vida.

Los planteamientos anteriores son enfatizados por Gutiérrez y Priotto (2008) cuando explican que
la Educación Ambiental debe ser una práctica educativa con vocación crítica, estratégica y cohe-
rente, con alternativas que renueven el pensamiento y la acción humana, construyendo hasta
donde sea necesario la controvertida y ambigua, pero aun así poderosa semántica que tiene su
epicentro en la palabra desarrollo.

Aspectos de la Educación Ambiental

Para Gutiérrez y Priotto (2008) la Educación Ambiental debe ser una práctica educativa con voca-
ción crítica, estratégica y coherente, con alternativas que renueven el pensamiento y la acción
humana, construyendo hasta donde sea necesario la controvertida y ambigua, pero aun así pode-
rosa semántica que tiene su epicentro en la palabra desarrollo. Es una corriente de pensamiento y
acción, de alcance internacional, que adquiere gran auge a partir de los años 70, cuando la destruc-
ción de los hábitats naturales y la degradación de la calidad ambiental empiezan a ser considera-
dos como problemas sociales.

Ahora bien, según Gough (2006:8) el término educación ambiental se utiliza oficialmente por prime-
ra vez en 1965 en los Estados Unidos y el Reino Unido, tomando como referencia un artículo de
Wheeler en el transcurso de una conferencia en la Universidad de Keele (Staffordshire, Inglaterra):
La educación ambiental debe convertirse en una parte esencial de la educación de toda la ciudada-
nía, no sólo por la importancia del conocimiento respecto al medio ambiente, sino por su inmenso
potencial educativo en la asistencia a la emergencia de una nación científicamente culta

Durante las últimas décadas del siglo XX, las raíces históricas de la educación y del medio ambien-
talismo se han comportado como hilos que se entrelazan unos con otros en múltiples urdimbres
que, con la creciente preocupación por la crisis ambiental de finales de la década del 60, se tejieron
para confeccionar la vestimenta, o cuando menos algunas prendas, de lo que entendemos como
educación ambiental.

Algunos nuevos elementos, tales como la educación energética, la educación marina y acuática, se
pueden ver como las respuestas educativas a algo específico, mientras que las nuevas preocupa-
ciones relativas al ambiente son percibidas por muchos como subconjuntos de esa educación
ambiental. Con el mismo razonamiento, es posible hablar de la educación ambiental como un com-
ponente necesario de la educación para la ciudadanía, y como una consideración primordial de la
educación mundial, dependiendo en parte, por supuesto, de cómo se definan ellas mismas.

Principios de la Educación Ambiental

De acuerdo con Moronta (2011) los principios básicos de la Educación Ambiental los siguientes:

- Considerar el ambiente en forma integral, es decir, lo natural y lo construido, no sólo los aspectos
naturales, sino los tecnológicos, sociales, económicos, políticos, morales, culturales, históricos y
estéticos.

- Asumir un enfoque interdisciplinario para el tratamiento de la dimensión ambiental, que se inspira

en el contenido específico de cada disciplina para posibilitar una perspectiva holística y equilibrada.

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- Tratar la temática ambiental desde lo particular a lo general, tiene como finalidad que los estudian-
tes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas, que identifiquen las condi-
ciones prevalecientes en las distintas regiones geográficas y políticas, además de reflexionar sobre
las dimensiones mundiales del problema ambiental para que los sujetos sociales se involucren en
los diferentes niveles de participación y responsabilidad.

- Hace énfasis en la complejidad de los problemas ambientales, por lo cual es necesario desarrollar
el pensamiento crítico y las habilidades para resolverlos.

- Promover el conocimiento, la habilidad para solucionar problemas, la clasificación de los valores,

la investigación y la evaluación de situaciones, en los estudiantes en formación, cuyo interés espe-
cial sea la sensibilización ambiental para aprender sobre la propia comunidad.

Criterios para realizar la Educación Ambiental

Para Vega y Álvarez (2011), la Educación Ambiental supone cambiar los modelos de pensamiento,
reorientar las prácticas profesionales y humanas, exige numerosos ajustes en las maneras de
entender el mundo y actuar sobre el que hoy exhibe la humanidad, por lo cual las propuestas edu-
cativas deben inspirarse en criterios como:

1. La ruptura del antropocentrismo y la apertura al pensamiento biocéntrico.

2. La consideración de un nuevo paradigma científico que tenga en cuenta la complejidad, el azar,

la incertidumbre, las teorías del caso, la visión sistémica.

3. La puesta en práctica de principios sobre el funcionamiento de la naturaleza, capacidad de carga

de los ecosistemas, respeto a la biodiversidad ecológica y cultural.

4. La aplicación de criterios de sustentabilidad a nuestras acciones y programas, tanto a nivel

global como local.

5. El énfasis en la equidad y solidaridad intra e intergeneracional que permita garantías para un

desarrollo sustentable de las generaciones presentes y futuras en un mundo globalizado.

6. Una nueva organización del sistema educativo con la inclusión de los agentes sociales y la parti-
cipación de la población.

7. Unos nuevos programas, metodologías (interdisciplinariedad) y contenidos.

Enfoque interdisciplinario de la Educación Ambiental

La interdisciplinariedad, representa un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones

definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.
Ella nace con el carácter individual de diversas asignaturas que ponen en evidencias sus interde-
pendencias y con ellas se logra dar una visión global y menos esquemática de los problemas. Es
decir, la articulación de las diferentes disciplinas a fin de comprender un proceso en su totalidad,
para pasar a continuación al análisis y la solución de un problema en particular.

111
Por esa razón, la interdisciplinariedad de la Educación Ambiental se trabajará a partir de cómo
insertar a través del sistema educativo contenidos medioambientales para formar en nuestros edu-
candos una cultura ambiental y lograr conductas correctas hacia el entorno, no es solo conocerlo,
es decir, no basta con educar para la naturaleza utilizándola como recurso educativo, sino:

- Se trata de educación sobre el medio: donde se trate cuestiones ambientales en el aula o taller
(sobre todo en los entornos natural y urbano).

- La educación en el medio: se realice un estudio del medio en que está enclavada la escuela, del
entorno que rodea a los educandos en el que se desenvuelven, todo esto desde el punto de vista
naturalista.

- La educación para el medio: desemboca en una acción tendente al cambio de actitudes, a la

formación de valores, para conservar el medio natural y/o urbano, para incidir sobre él con un espí-
ritu de conservarlo si no está dañado o de transformarlo si lo está.

Para ello necesita un maestro con un alto nivel de integridad, que garantice además de los conoci-
mientos necesarios, el desarrollo de habilidades y la formación de valores que hoy exige nuestra
sociedad para el cuidado y conservación de nuestro entorno, un maestro que eduque ambiental-
mente a nuestros estudiantes. De ahí la necesidad de incluir en el currículo la dimensión ambiental
con una perspectiva holística, desarrolladora, tal como se establece en los principios de la Educa-
ción Ambiental hacia sociedades sustentables.

Desarrollo sustentable

Es interpretada como la culminación de más de dos décadas de pensamiento conservacionista,

particularmente de la UICN, acerca de cómo ampliar la conservación de la naturaleza a escala
global, ofreciendo para ello un marco conceptual y una guía práctica. Al respecto, Adams (1990),
señala que la EMC fue concebida para mostrar cómo la conservación puede contribuir a los objeti-
vos del desarrollo y fue la primera vez que éste era sugerido como el mayor medio para obtener la
conservación, en lugar de ser visto como su obstrucción.

Ahora bien, por Desarrollo Sustentable, el Informe Brundtland (Comisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo, 1987:1), entiende que es “el desarrollo que satisface las necesidades de
la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer
sus propias necesidades”.

De esa manera, el papel que debe desempeñar la educación en este proceso de cambio es impul-
sar una visión sistémica que permita ver el deterioro ecológico no sólo como un fenómeno aislado
circunscrito a un mal manejo de los ecosistemas sino como parte de una trama compleja en la que
las dimensiones sociales revisen suma importancia en su aplicación. Lo antes expuesto está sus-
tentado en el Gran Objetivo Histórico Nº 5 del Plan de la Patria (2013:24-25) en sus Objetivos
Estratégicos: 5.1.1.2. Referido al desarrollo de una política integral de conservación y aprovecha-
miento sustentable; 5.1.1.4. Relacionado con el fomento de un nuevo esquema de valores orienta-
do a la preservación de la naturaleza; 5.1.4.1. Donde se plantea la promoción del uso sustentable
y sostenible de los recursos naturales.

Los postulados presentados anteriormente, refuerzan la concepción de la escuela como centro del
quehacer comunitario que se plantea en el Currículo Nacional Bolivariano (2007:23), donde se

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proponen la Construcción de Proyectos Educativos Integrales Comunitarios como una construc-
ción colectiva con la participación de todos y todas, en el marco de un currículo contextualizado y
flexible, partiendo de uno de los fines y principios del Sistema Educación Bolivariana: “El fomento
de una conciencia ambientalista para el desarrollo endógeno y sustentable.

Ecosocialismo

En concordancia con los planteamientos anteriores, el desarrollo sustentable en Venezuela se

fundamenta en el ecosocialismo, el cual según Löwy (2012) es un proyecto fundado sobre el predo-
minio del valor de uso, es decir la dimensión cualitativa de sus productos, su utilidad humana, belle-
za, aspectos sensibles, concretos o espirituales sobre la propiedad común de los medios de
producción, la libre asociación de los trabajadores y un modo de vida no egocéntrico.

Los hallazgos encontrados dentro de los contextos reales permitieron obtener la interpretación de
la realidad abordada donde se encuentra inserto el objeto de estudio, indicando que la percepción
de los docentes sobre la educación ambiental escomo conservación del medio ambiente, demos-
trando que tienen conocimiento sobre ella, pero presentan confusión en relación a la forma cómo
debe asumirse conceptualmente para su enseñanza en el aula, incorporando aspectos como con-
ciencia ambiental, en la cual los informantes manifestaron que ellos la inculcan en sus estudiantes
mediante la promoción de valores ambientales con dimensión humana, basada en el cultivo de acti-
tudes conservacionistas.

En ese sentido, se evidencia la necesidad de ofrecer orientaciones teóricas y metodológicas a los

docentes de las escuelas primarias acerca de la educación ambiental para fortalecer el desarrollo
sustentable desde esos espacios, el cual supone la equidad ecológica, económica, social, tanto
para las presentes como para las futuras generaciones humanas. Dentro de ellas se propone: una
planificación por proyectos de aprendizaje que parta del diagnóstico realizado a través del Proyecto
Educativo Integral Comunitario, donde el docente considere las necesidades e intereses ambienta-
les de las comunidades; una metodología basada en la enseñanza aplicada mediante la utilización
de un enfoque temático en la resolución de problemas para complementar el enfoque aislado.
Estos problemas deben ser derivados de la vida real, es decir de la comunidad en la cual viven los
estudiantes.

A Modo de Reflexión Final:

Se produjeron hallazgos, los cuales señalaron que la enseñanza de la educación ambiental en el

Grupo Escolar Mercedes Díaz ubicado en Sabana de Mendoza, municipio Sucre, estado Trujillo no
es la más adecuada para el fortalecimiento del desarrollo sustentable.

Otro hallazgo importante señala que existe entre los docentes cierto desconocimiento sobre el
diseño y aplicación de estrategias metodológicas que permitan a los estudiantes desarrollar cual-
quier actividad propuesta en los proyectos. Además, plantean una sola técnica de acopio de infor-
mación para que los estudiantes identifiquen los problemas medioambientales relacionados con los
contenidos de los proyectos, hasta llegar a proponer acciones transformadoras ante el medio
ambiente.

También se evidenció que los docentes no tienen una clara concepción sobre el desarrollo susten-
table, aun cuando comprenden su alcance, dando a conocer algunos de sus aspectos, como la
conservación, política ambiental. Sin embargo, poseen la errónea creencia de que es una modali-
dad de la Educación Ambiental, dando a entender que está supeditado a ella.

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De igual manera, se observa los informantes clave no tienen muy claro los elementos del desarrollo
sustentable que pueden fortalecerse desde la educación primaria, aun cuando poseen nociones
sobre cómo relacionarlo con otros elementos que si bien, forman parte de la educación ambiental
como la conservación de la biodiversidad y el manejo ecológico de los recursos, también se corres-
ponden con el desarrollo sustentable.

Sin embargo, están claros en que la educación debe estar dirigida a fomentar el uso racional de los
recursos, la conservación de la biodiversidad, ayudando a los estudiantes y a la comunidad a desa-
rrollar un sentido de responsabilidad y a tomar conciencia de la urgente necesidad de prestar aten-
ción a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se tomen medidas adecuadas como
el fortalecimiento del desarrollo endógeno y el manejo ecológico de los recursos.

Referencias Bibliográficas

Adams (1990) Origen del concepto de desarrollo sustentable. Editorial Popular. Madrid

Comisión Mundial del Medio Ambiente y Desarrollo (1987). Nuestro futuro común. Informe Brundt-
land”. Editorial Alianza. Madrid

Currículo Nacional Bolivariano (2007). Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la

Enseñanza de la Ciencia. Caracas

Gough, A. (2006). A Long, Winding (and Rocky) Road to Environmental Education for Sustainability
in 2006. Australian Journal of Environmental Education, 22(1). Cotton Tree. Australia

Gutiérrez, J. y Priotto, G. (2008). Estudio de Caso sobre un Modelo Latinoamericano de Desarrollo

Curricular Descentralizado en Educación Ambiental para la Sustentabilidad. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. 13 (37) pp. 529-571

Löwy, M. (2012). Ecosocialismo. La alternativa radical a la catástrofe ecologista capitalista. Editorial

Biblioteca Nueva. Madrid

Moronta, J. (2011). Programa de capacitación en Educación Ambiental dirigido a docentes. Trabajo

de Grado. Maestría Planificación Educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo

Plan de la Patria (2013). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 6.118 Extraor-
dinario, diciembre 4, 2013

Sauvé, L. (2011). La Educación ambiental y la globalización. Ediciones Deusto. Bilbao. España.

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