Mª del Mar Aragón, Manuel Bonat, José Mª Oliva, Joaquín Mateo. (1999). Alambique. [Versión electrónica].

Revista
Alambique 21

Las analogías como recurso didáctico en la enseñanza de las

ciencias

Mª del Mar Aragón

Manuel Bonat
José Mª Oliva
Joaquín Mateo

Las analogías constituyen una herramienta valiosa en el proceso de construcción de conocimientos. Sirven para aclarar
conceptos e introducir nuevas ideas haciéndolas asequibles a la comprensión de los alumnos. También constituyen una
buena oportunidad para adiestrar a los estudiantes en las tareas de modelización, que tanta relevancia tienen en la
producción de conocimientos científicos y también en el desarrollo de destrezas de razonamiento que favorecen la habilidad
para transferir conocimientos de unos dominios a otros. En este artículo analizamos el uso que actualmente se hace de las
analogías y proponemos algunos aspectos metodológicos que deberían tenerse en cuenta en coherencia con el modelo
constructivista de la enseñanza. Las analogías constituyen una herramienta valiosa en el proceso de construcción de
conocimientos. Sirven para aclarar conceptos e introducir nuevas ideas haciéndolas asequibles a la comprensión de los
alumnos. También constituyen una buena oportunidad para adiestrar a los estudiantes en las tareas de modelización, que
tanta relevancia tienen en la producción de conocimientos científicos y también en el desarrollo de destrezas de
razonamiento que favorecen la habilidad para transferir conocimientos de unos dominios a otros. En este artículo
analizamos el uso que actualmente se hace de las analogías y proponemos algunos aspectos metodológicos que deberían
tenerse en cuenta en coherencia con el modelo constructivista de la enseñanza.

Palabras clave: Ciencia, Enseñanza, Educación, Pedagogía, Constructivismo

Uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de las ciencias es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos en
sus distintas vertientes: conceptual, procedimental y actitudinal. Dicha labor comporta una tarea extraordinariamente
compleja que exige que podamos disponer del mayor número posible de recursos en el aula. Hasta el momento, la
alternativa metodológica en la que se han inspirado los modelos de cambio conceptual han sido las estrategias de conflicto
cognitivo, si bien algunos trabajos recientes reclaman la necesidad de mecanismos alternativos que eludan los problemas
que aparecen cuando se utiliza este tipo de estrategias de forma unilateral y sistemática (Pozo y otros, 1995; Oliva, 1999;
Marín, 1999).

Por otra parte, la psicología cognitiva parece defender la necesidad de tener en cuenta las estructuras conceptuales del que
aprende, yendo más allá del tratamiento aislado de las distintas ideas particulares. A estas mismas conclusiones parece
haberse llegado desde la didáctica de las ciencias (Gutiérrez, 1996; Greca y Moreira, 1998).

Siguiendo estas premisas, y como una estrategia más dentro de las posibilidades que se abren en la enseñanza de las
ciencias, proponemos el uso de analogías y el desarrollo del razonamiento analógico en los alumnos.

Qué se entiende por analogía

Una analogía es una comparación entre dos dominios de conocimiento que mantienen una cierta relación de semejanza
entre sí. Se pretende que el alumno comprenda una determinada noción o fenómeno, que se denominan objeto o blanco ,
a través de las relaciones que establece con un sistema análogo, que se denomina ancla o fuente y que resulta para el
alumno más conocido y familiar. En el cuadro 1 se representa esquemáticamente una analogía que fue usada por el propio
Rutherford en la elaboración de su modelo atómico.

Dentro del término analogía, incluimos las analogías propiamente dichas y otros tipos de comparaciones habituales como
son los símiles y las metáforas:

. Analogía es una comparación en la que los elementos del objeto y del análogo, así como las relaciones que existen ente
ellos, quedan totalmente explícitas. Ejemplo:

Para imaginarnos un cristal por dentro, pensamos en un gran edificio donde todas las habitaciones son iguales. Si cada
habitación es como una "celda unidad" (una agrupación que se repite), todas las habitaciones formarían en conjunto algo
análogo a una "red cristalina".

. Símil es una comparación más simple, se relaciona sólo un elemento del objeto con un elemento del análogo por lo que el
resto de la analogía queda implícito, suponiéndose que el sujeto es capaz de interpretarla correctamente y de construirla en
su totalidad. Ejemplo:

La entropía es como la brújula de los sistemas termodinámicos.

. La metáfora se utiliza en un sentido literario. Se emplea de un modo implícito en el lenguaje cuando sustituimos uno de
los elementos del objeto por otro análogo, hablando en un sentido figurado.

Ejemplo: en alusión al papel de los electrones en el átomo podríamos hablar de los planetas del átomo.

Las analogías se presentan como un recurso potencialmente útil en la enseñanza para lograr diversos objetivos:

. Permiten partir de la experiencia cotidiana y del conocimiento previo de los alumnos, por lo que constituyen un recurso
coherente con las teorías de construcción del conocimiento. Recordando la mítica frase de Ausubel, "enseñar a partir de lo
que los alumnos ya saben y actuar en consecuencia", las analogías constituyen, sin duda, una herramienta interesante.

. Pueden facilitar la transferencia de contenidos entre ámbitos diferentes del conocimiento, por lo que contribuyen a una
formación integradora.

. Favorecen los procesos de metacognición y mejoran la autoestima. Con ellas podemos hacer que los alumnos se sientan
más seguros y cómodos viendo que no todo aquello que conocen es erróneo y negativo, sino que puede resultarles útil
para aprender cosas nuevas.

. Contribuyen a adiestrar a los alumnos en la construcción y uso de modelos.

. Suponen un modo de pensamiento natural y una forma de comunicación. Se trata, incluso, de una forma de razonamiento
utilizada por los científicos en la historia de la ciencia.

. Se prestan a promover actitudes favorables hacia las ciencias y su aprendizaje, ya que parten de situaciones familiares y
cercanas a ellos.

. Puede ser un instrumento adaptable a la diversidad del alumnado.

Las analogías propiamente dichas son más ricas debido al número de relaciones que establecen. No obstante, los símiles y
metáforas pueden tener un gran valor si se usan para propiciar el establecimiento de nuevas relaciones entre el objeto y el
análogo.

Situación actual respecto al uso de las analogías

En nuestro país apenas se han realizado estudios de diagnóstico acerca de su grado de efectividad y tampoco existen
investigaciones cualitativas que nos muestren qué tipo de analogías prefieren usar los profesores en sus clases y de qué
manera se utilizan. Ante este panorama sólo podemos hacer dos cosas para forjarnos una idea del estado de la cuestión en
nuestro contexto educativo:

. analizar los estudios que se han realizado en otros países y extrapolar sus resultados al nuestro, y/o

. analizar el uso que se hace de las analogías en los libros de texto de nuestro país.

En relación con el primer punto hemos de indicar que la investigación en este campo cuenta ya con largos años de historia
en los países anglosajones, en los que numerosos autores han evaluado la utilidad de las analogías como instrumento de
enseñanza de las ciencias. A pesar de esta notable preocupación por el tema el balance de estos estudios no parece claro,
como lo prueban los resultados contradictorios observados por Duit (1991) en la revisión llevada a cabo a principios de los
noventa. Debido a ello, en un trabajo posterior, Dagher (1995) ha querido analizar cualitativamente qué rasgos comparten
aquellas investigaciones que muestran un cierto grado de éxito de las analogías, en contraposición con aquellas que no lo
hacen. Como resultado de este análisis más profundo, Dagher concluye que lo que debe estar en tela de juicio no es si las
analogías son o no útiles en la enseñanza, sino cuáles son las condiciones a partir de las que las analogías pueden llegar a
resultar de interés desde el punto de vista didáctico.

En lo que respecta al segundo punto, hay que señalar que en un trabajo anterior hemos analizado las analogías que se
emplean en los libros de texto de nuestro entorno, detectando algunos usos inadecuados de las mismas (Aragón y otros,
1998). Así, por ejemplo, casi siempre los textos presuponen que las relaciones que establecen los alumnos entre el objeto
y el análogo son las correctas y no se aportan ocasiones que den pie a discutir estas interpretaciones. En este sentido, las
analogías se presentan sin establecer cuál es su utilidad o cuáles son sus límites de aplicabilidad, por lo que pueden ser
interpretadas en un sentido no deseado. Además, en el caso de los símiles y de las metáforas, en el que el número de
relaciones explícitas es menor, tampoco se hace un juicio crítico de la comparación establecida. Por otra parte, la
metodología que se utiliza es principalmente expositiva y en escasas ocasiones implica algún tipo de actividad por parte del
alumno.

Como resultado de todo lo expuesto, se deduce que las analogías constituyen un recurso extendido, si bien su uso no
siempre resulta el más adecuado. Por ello, y tal como indica Dagher, posiblemente las limitaciones encontradas por las
investigaciones al uso no sean debidas a la propia naturaleza de las analogías sino al modo en que se utilizan, que suele
presentar notables carencias. Por tanto, con ciertas modificaciones, las analogías pueden llegar a ser una herramienta de
interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del marco constructivista.

Algunas características deseables de las analogías

Para que las analogías sean eficaces en el proceso de aprendizaje es deseable que contemplen una serie de aspectos que
pasamos a reseñar (Dagher, 1995):

. El análogo debe ser un sistema más familiar y más sencillo para el alumno que el objeto.

. Los alumnos deben presentar actitudes positivas hacia el análogo.

. Se deben adjuntar pautas de guía que sirvan para clarificar las relaciones que pueden establecerse entre el objeto y el
análogo.

. Los alumnos deben jugar un papel activo, estableciendo relaciones, aplicándola para resolver diferentes situaciones o
delimitando su campo de validez.

. El profesor ha de ayudar a los alumnos a establecer relaciones, por ejemplo mediante el uso de puentes . Los puentes
constituyen situaciones intermedias entre el objeto y el análogo que ayudan a dirigir su atención hacia los rasgos que la
analogía intenta resaltar y posibilitan un acercamiento entre las dos situaciones que se comparan. Por ejemplo, Newton
consideró análogos el movimiento de caída de graves y el movimiento de la Luna alrededor de la Tierra, y justificó sus
razonamientos utilizando un puente entre ambos que fue el movimiento de proyectiles (Clement, 1998) (cuadro 2).

. Las analogías han de usarse en un sentido múltiple:

- se debe utilizar una misma analogía para explicar diversos hechos y

- se deben utilizar varias analogías para explicar una misma situación.

. El profesor debe evaluar continuamente su eficacia y las ideas que desarrollan los alumnos a raíz de su uso. El alumno ha
de disponer de fuentes de retroalimentación al respecto.

En cuanto a la metodología que se ha de emplear, debería ser coherente con los nuevos modelos de enseñanza y debería
permitir a los alumnos comprometerse activamente en la construcción de significados. Por otra parte, no deberían
constituir recursos aislados sino integrarse en una secuencia de actividades con un hilo conductor coherente con el resto de
tareas que se planteen en la clase.

Conclusiones

Nos identificamos con un modelo de enseñanza en el que se busque la construcción del conocimiento científico sin que este
modelo sustituya al anterior, sino que lo complemente. En este marco, las analogías pueden jugar un doble papel:

. Como instrumento de asimilación y uso de modelos científicos. La adquisición de modelos requiere pasar de lo particular a
lo general, de lo concreto a lo abstracto, y es aquí donde juegan un papel fundamental las analogías permitiendo conectar
lo familiar y conocido con lo desconocido. La analogía no es la finalidad del aprendizaje, sino un instrumento de anclaje que
sirve para alcanzar metas más altas como elaborar un modelo. Cuando las capacidades de los alumnos lo hagan posible, se
les puede guiar en la construcción de sus propias analogías y de los modelos que se encuentran tras ellas, a través de
actividades orientadas por el profesor. Se fomentaría así la creatividad, la abstracción, la capacidad crítica y se desarrollaría
la autonomía de los alumnos.

. Cuando las teorías previas de los alumnos son erróneas, no se cambian fácilmente mediante el conflicto con la
experiencia. Es necesaria además una teoría alternativa mejor, en el sentido de ser más útil para resolver cuestiones. En
este sentido, las analogías cumplen el papel de intermediarias entre el conocimiento intuitivo que puede resultar fructífero
en la construcción de nuevas ideas, y los modelos mentales que queremos desarrollar como alternativas al modelo previo
intuitivo de los alumnos (cuadro 3).

Bibliografía
ARAGÓN, Mª.M.; BONAT, M., CERVERA, J., MATEO, J.; OLIVA, J.Mª. (1998): "Las analogías como estrategia didáctica en la
enseñanza de la Física y de la Química" en E. BANET y A. DE PRO (Coords.), Investigación e innovación en la enseñanza de
las ciencias, vol II, pp. 29-35. Murcia.

CLEMENT, J.J. (1998): "Expert novice similarities and instruction using analogies" en International Journal of Science
Education n. 10, vol. 20, pp. 1271-1286.

DAGHER, Z.R. (1995): "Review of studies on the effectiveness of instructional analogies in science education" en Science
Education n. 3, vol. 79, pp. 295-312.

DUIT, R. (1991): "On the role of analogies and metaphors in learning science" en Science Education n. 6, vol. 75, pp.
649-672.

GRECA, I.M.; MOREIRA, M.A. (1998): "Modelos mentales y aprendizaje de física en electricidad y magnetismo" en
Enseñanza de las Ciencias n. 2, vol. 16, pp. 289-304.

MARÍN, N. (1999): "Delimitando el campo de aplicación del cambio conceptual" en Enseñanza de las Ciencias (en prensa).

OLIVA, J.Mª. (1998: "Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual" en Enseñanza de las
Ciencias (en prensa).

POZO, J.I.; SANZ, A.; GÓMEZ-CRESPO, M.A. (1995): "Cambio conceptual: del conocimiento personal al conocimiento
científico" en Aspectos didácticos de Física y Química. ICE, Universidad de Zaragoza.

Mª del Mar Aragón/Manuel Bonat. IES Drago. C/ Marianista Cubillo, 15. 11008 Cádiz. Tel.: 956/20 00 06

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