GUARDAR EN MOSTRADOR

DE PRÉSTAMO

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

ESCALAS COLOREADA,general Y AVANZADA

MANUAL

J. C. Raven,J. H. Court y J. Raven

/7 ^ 2
r r /

J. Raven,J.C. Raven
J.H. Court

Test de Matrices Progresivas

Manual

BIBLIOTECA
UNIVERSIDAD ús PALERMO
Prohibida su Reproducción - Ley 11723

PAIDOS
Buenos Aires • Barcelona • México
Título original: Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary
Scales. Sections 1, 2, 3, and 4.
(1991 Edition)
Oxford Psychologísts Press, Oxford
© 1991 J. C. Raven Ltd.

Traducción de Jorge Piatigorsky

Cubierta de Gustavo Macri

UNIVERSIDAD DE PALERMO
BIBLIOTECA

Fecha recepciüf)
Procedencia.^^^

rcprorfucción loLal o pnrda) de este libro, en cualquier forma

que sea, idéntica n modificada, escrita a máquina,[wr el sistema
"muitigrapii', mimoógrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicncion.
etc., no autorizada por loa editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

© 1993 de todas les ediciones

Editorial Paidós SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
e-mail: pnidolit@ínternet.sÍ5cotcl,coin
Ediciones Paidós Ibérica SA
Mariano Cubí 92, Barcelona
Editorial Paidós Mexicana SA
Rubén Darío 118, México D.F.

Queda hecho ol depósito que previene la Ley 1L723

Impreso en la Argentina - Printed ín Argentina
Impreso en Talleres Gr-tr
Vicente López 318, DAversa
en mayo de 199^
ISBN 950-12-6057-7
Matrices Progresivas
Escala Coloreada
(Sección 2)

MPC 1
 INDICE

Diseño y empleo MPC 3

Formas del test MPC 6
Instrucciones para administrar la Forma Cuadernillo de las MPC
(Administración individual) MPC 13
Instrucciones para la administración colectiva MPC 16
Instrucciones para administrar la Forma Tableros de las MPC MPC 18
Estandarizaciones MPC 21

Estudio de la confiabilidad y la validez MPC 26

Evaluación de las respuestas MPC 33
Calificación de las respuestas MPC 44
Discrepancias y errores MPC 45
Informe sobre los resultados MPC 45

MPC 2
 DISEÑO Y EMPLEO

Las Matrices Progresivas Escala Coloreada (MPC) están destinadas al empleo

con niños pequeños y ancianos, en estudios antropológicos y en el ti-abajo clínico.
Pueden utilizarse satisfactoriamente con personas que, por alguna razón, no
hablan o no comprenden el idioma, con las que padecen alguna discapacidad físi
ca, afasias, parálisis cerebral o sordera, y también con sujetos subnormales o dismi
nuidos desde el punto de vista intelectual.

Una vez desarrollada la capacidad intelectual para razonar por analogía. 1m

Matrices Progresivas Escala General (MPG), Series. A. B. C. D. y E. consutuyen la
escala más adecuada. Antes que se alcance esa etapa del desarrollo mental, o en w
casos de daño de la actividad intelectual, se pueden emplear las MPC para eralut^
la medida en que los sujetos piensan con claridad, o el grado de detenoro de^u
funciones intclctualcs. En este caso, si las Series A. Ab y B 'i-uestran ser ^rna
siado fáciles, siempre cabe presentar a conunuacion las Senes C. D y E de ^
General. Omitiendo la pt.ntuación de la Serie Ab. la ^t barímo
A. B. C. D y E puede uíili.arse para extraer un grado percenular con los barem
de la Escala General.

tLas MPC
^ permiten rtinmr la sienificación para
observadas entre la
y su recuerdo de la
ogo puede administrar
VMH, lomados como tests
incongruencias f"'"-f
ducüvo y para el pensannciuo rep
les en el examen y discusión de
cien.
psicológica de las discrepancias
el pensamiento producuvo
f clínico, éste es un test que el psico-
cuando los resultados de las MPG y del
^ autoadministrados de rutina, revelan las
p,esentcs del sujeto para el pensamiento pro-
'„,oductiv^ En esas condiciones, las MPC son úii-
individuales y de las estrategias de solu-

-.^hVmas que constituyen

Las tres senes de doce pio •
las MPC están desuñadas a
jg iqs que es comúnmente capaz un
evaluar los principales procesos g juntas le dan al sujeto tres oportunidades
niño de menos de 11 años. Las pensamiento, y la escala de treinta y seis
de desarrollar un tema congiucn cvjduar con la mayor preci.sión posible el
problemas como un iodo P. '^P^^^electual.
desarrollo mental hasta la » •
I í*ii la niñez parece más constituido como por saltos de
El la vida, que por peldaños parejos de una escalera. Por
salmón en ^a hipótesis del desarrollo gradual para la evaluación
convemenie qu estadística, no parece corresponder a ninguna reall-
¿"d'psi'cológicá en la vida del niño, pablada de intentos sucesivos por superar cada

MPC 3
 obstáculo intelectual, que se salva de pronto, en el momento oportuno, para enca
rar el obstáculo siguiente. Las MPC permiten identificar esos saltos en el desarrollo
intelectual.

Las Series A, Ab y B de las MPC apuntan a evaluar el desarrollo mental hasta

la etapa en qtie el individuo tiene una capacidad para razonar por analogía que ya
le permite adoptar este modo de pensar como método congruente de inferencia.
Esta etapa aparentemente decisiva de la maduración intelectual parece ser una de
las que primero se perjudican como resultado de la disfunción orgánica.

La presentación del test, sea en forma de cuaderno de ilustraciones a color o

de tableros de piezas movibles, hace que el problema a resolver resulte claro con la
menor cantidad posible de explicaciones verbales. La manipulación del material
no es esencial para el éxito, pues basta con que el sujeto señale la figura elegida
para que el problema se dé por resuelto.

A fin de obtener información útil acerca de los diversos usos diagnósticos

posibles de las MPC, pareció importante trabajar ai principio con grupos pequeños
de sujetos cuidadosamente seleccionados, más que confiar en grandes números,
con la consiguiente reducción de datos sobre los casos individuales estudiados.
Por razones que examinaremos más adelante, también pareció deseable diri
gir más específicamente la atención a los niveles de capacidad intelectual caracte
rísticos de los niños de 6,5; 8,5 y 10,5 años de edad. En aquella época los puntajes
que obtenían en las MPC oscilaban en torno de 15, 21 y 27. respectivamente A
continuación se compararon los desempeños con los de grupos clínicos de adultos
que obtenían puntajes similares. (Estos niveles se elevaron en estudios más Veden-
tes, como se ve en el baremo actual, MPC IX.)

Ya se ha señalado que los niños pequeños no suelen razonar por analogía

como los adultos, y cl contexto de los problemas tiene mucha importancia Como
consecuencia de este descubi imicnto, fue necesario reconsiderar los "principios de
la cognición" de Spcarnian a la luz de la teoría de la Cestalt, e idear problemas
como los de la Serle Ab, en los que se pudieran aprehender figuras discretas como
partes de un "todo" o entidad individual organizada, adecuadamente orientado
hacia el campo perceptual del observador.
Sobre I.T b.nsc del trabnjo cxpcrimciual condujo ^ "nstrueción de las
MPC, y del exau.en de problemas que prc,seutabau baja con la
escala, pueden distinguirse po.' lo menos cinco etapas cualitativas en el desarrollo
de la capacidad intelectual.

Primetm los niños saben distinguir las figuras idénticas de las figuras dlferen-
tes, y más tarde las figura.s similares de las figuras dísimi es.

MPC 4
 Algún tiempo después, pueden apreciar la orientación de una figura con res
pecto a ellos mismos y a otros objetos del campo percepcual.*

Más adelante pueden comparar los cambios análogos en los caracteres perci
bidos, y adoptar ese tipo de comparación como método lógico de razonamiento.
A continuación pueden analizar el todo percibido en sus elementos constitu
yentes, o "caracteres", y diferenciar lo dado en ese todo y lo que ellos mismos apor
tan.

Finalmente son capaces de apreliender dos o más figuras discretas como for
mando un todo o entidad individual.

Sobre la base del análisis de ílems de las respuestas que condujo a

de 1947 de las MPC,se eligieron doce problemas para conformar la Sene At Ln^a
edición de 1956 se revisaron los 36 problemas que consntu.an las Senes A Ab y .
y cuando resultó necesario se reordenaron para que la dificultad =
lando de un modo más uniforme. Las alternat.vas entre las 9"= '«bm ^ue d 6
han sido reordenadas para minimizar ei efecto de sus se
con que se las escoge. En uno o dos casos se cambio I»
modificó la naturaleza del problema a leso vci. * la edición de
5956 d^ii^ p--
destinadas al empleo con niños y en e tía ajo c
Las tablas MPC L H y iH
problemas que constituyen las ¡ „ derecha, las principales operaciones
presenta, «« orden de impoiUm ' problema de la sene y en la
cognitivas involucradas en la .i completar la matriz de relaciones
selección de una de las seis ligui. P c rónea pertenece primariamente a un
de la que se trata. Si una otro, lis dos categorizaci^
tipo, pero también posee importancia, de izquierda a derecha. En la
nes aparecen en la tabla en oi f^porización cuenta como principal determ -
puntuación total, sólo la P'""®'" ' daremos más adelante, no siempre es apro-
nante de la elección. Por 'a/ones que
piado hacer demasiado obvio e

sinieim oblicua respecto cid obserr.idor y de los objetos de

• Se encontró que ,„/,s clifídles de completar que otras figuras
su campo percepttid ^P°^^■||'l"y,.¡J,omal o vertical. La importancia de la orientación en d desarrollo
similares ji^spués aceptada ¡mr otros (por ejemplo, Piugel, 19-17; Glienl, 1961). Entre
de la en una etapa, se encontró que cinco de cada diez requerían para su soiu-
los la oneniación oblicua de lo que sin ella parecería una fonnación gucsiáliica
relativamente simple.

MPC 5
 Byrt y Gilí (1973) han encontrado que cuando un problema resulta demasia
do difícil para un niño, las respuestas no son al azar, pues las respuestas correctas
son mucho menos numerosas que lo que cabría esperar de elecciones azarosas.

Bn cada tabla la mitad infei ior muestra a la izquierda una clasificación de las
fi^uias usadas, según sus cualidades características^ a la derecha, la frecuencia con
que apai ece una figuia de caractei isticas similares en cada una de las seis posicio
nes posibles. Las tablas MPC I, II y III tienen la finalidad de facilitar las compara
ciones cualitativas de las respuestas erróneas. En el pasado esos estudios han tenido
relativamente poco éxito, lo que en parte se debió a la distribución desigual de las
figuras erróneas en la escala como un todo, y en parte a la mala clasificación de las
elecciones erróneas según sus características. La tabla MPC IV presenta la frecuen
cia con que cada tipo de figura aparece ahora en cada posición, en toda la escala.
Esta principalmente destinada a quienes desean usar las respuestas erróneas del
sujeto como indicadores de los procesos mentales erróneos; esos indicadores cons
tituyen una técnica psicometrica apropiada para evaluar con mayor precisión la
naturaleza de las discapacidades intelectuales de esa persona.
Puesto que las MPC llenen la finalidad de evaluar con la mayor exactitud posi
ble la c aridad de obse™c.ón del sujeto y el nivel de iesnrjlo inX"ni eí^^el
momento de la prueba,* las resnue<;rn« i nueieciucu en ei
I 1 .' '^5>pucstas eiioneas no pueden usarse safi«:fnrfr»i-ii
rT
donde falla elí sujeto, y tal vez por qué. Para
'=> tllsfuncian
facilitar el intelectua S6 o tnXáí
estudio proFundt^ dé lo
errores en una escala mas grande,se han producido forntas con pLtuaéitt mel^é
La confianza con que pueden extraerse inferencias a partir de
erróneas depende en parte de la naturaleza del error y en nirto h i -
de errores cometidos. En el caso de sujetos que cometen muchot
errores, el análisis tiene necesariamente menos significación nsimi- ■ Pocos
do más o menos la mitad de las soluciones son de un modo u otnf cuan-
aunque los estudios comparativos de los errores cometidos por grupos'd^
dos que obtuvieron puntuaciones medias oscilantes entre 15 y 27 ^ examína
la existencia de diferencias clínicamente significativas. ' emostrado

FORMAS DEL TEST

A fin de atraer y mantener la atención de los niños pequeños, estas matrices

tienen fondos de colores brillantes, lo que ayuda a hacer más patente la índole del

* Las Matrices Avaii/aclas. Series I y H,están ílestinaclas a evaluar la eficiencia del pensamie^io
claro y preciso tina vez cjue el desarrollo iiiielecliial ha alcanzado la inadinez.

MPC 6
 Tabla MPCI
Serie A - La aprehensión de ¡a identidad y el cambio en ios dibujos continuos
Alternativas
Orden y naturaleza del problema 1 2 3 4 5 6

1 Diferencia, semejanza e identidad del dibujo (para demostración).. b a b X b j

2 Sólo DIFERENCIA e identidad del dibujo a a a a X a
Completamiento del
3 SEMEJANZA, identidad X a i a a a
dibujo simple, conti
4 nuo, que envuelve la b X i [ b b
percepción de;-
Secuencia 5 i c b 1 i X
de 6 ORIENTACION, identidad i i X b b ij
problemas 7 FORMACION GUESTALTICA y completamiento. i 1 b C j X
8 g X f j c h
9 Completamiento"i UNA DIRECCION orientación, identidad. X b b b je i
10 de un dibujo 1 con percepción de: b 1 X b je je
11 f EN DOS DiRECCiO- " Formación guestáltica y COMPLETAMIENTO. ¡c g X h b
^Dcc 1J (;i5n
NES de:
con percep- i
12 GRESiVOS Semejanza, orientación y CREACION DEL CORRELATO J JC 1 g X h

O
Tipo y naturaleza de cada figura elegible Frecuencia en
<r
cada posición

Diferencia La pieza no tiene ninguna figura 1 3 1 2 1 2

La figura señalada es totalmente incongruente.. 3 1 4 3 3 2

Individuación La figura está contaminada por incongruencias o distorsiones.. 1 1

inadecuada Combina figuras de modo incongruente
Es todo o la mitad del dibujo a completar
Clases
de
Repetición Arriba y a la izquierda del espacio a llenar.
elección
del Arriba del espacio a llenar
1 1 1
dibujo A la izquierda del espacio a llenar
1 2

Correlato La figura está mal orientada... 1 1 1 2

incompleto Es incompleta, pero correcta.,
4 3 3 3 4 2

Pieza correcta Completa la pauta, tanto horizontal como verticalmente.

2 2 2 2 2 2
 1 2 3 4 5 6
1 Compleiamiento de dibujos
2 discretos que envuelve la Diferencia, SEMEJANZA, identidad...... g j i X b b
percepción de:-
3 ORIENTACION, identidad b ec b 1 X c

4 Semejanza, orientación. Identidad X c c c i j

Secuencia ® Diferencia, SIMETRIA CERRADA, y orientación de la parte fallante . g e b h b X
de 6 5i°^P!®'a"i'ento de dibujos ■ " « «
f X g b e h
problemas 7 ía^nrih®
a aprehensión®"vuelve tanto
de las tres ASIMETRIA cerrada y " " . X g 'ei h e
8 iiguras como un "TODO" rela Diferencia, simetría ABIERTA y " " . e g X b h c
9
cionado A COMPLETAR por Asimetría cerrada, CAMBIO y * " . c g ec X f c
una cuarta parte, como la per=- Simetría abierta, y " " .
10 capción de: e 'g d h X
11
Simetría abierta, y * " . cb b X ( c g
2; 12
Simetría cerrada y orientación OBLICUA de la parte fáltente h be f e X bd
ASIMETRIA ABIERTA, CAMBIO y orientación de la parte fallante g X c h i i
O
00
Tipo y naturaleza de cada figura elegible Frecuencia en
cada posición
Diferencia La pieza no tiene ninguna figura
La figura seóalada es totalmente incongruente.. 2 2 2 2 2 2

Individuación La figura esfá contaminada por incongruencias o distorsiones.. 2 1 2 1 3

inadecuada Combina figuras de modo incongruente 1
Clases
Es todo o la mitad del dibujo a completar 2 2 1 2 2 1
de
elección Repetición Arriba y a la izquierda del espacio a llenar. 1 1 2 1 1
del Arriba del espacio a llenar 2 3 2 1
dibujo A la izquierda del espacio a llenar
1 2 3 1

Correlato La figura está mal orientada...

1 2
incompleto Es incompleta, pero correcta..
1 1 2

Figura correlativa Completa la pauta, tanto horizontal como verticalmente.,

2 2 2 2 2 2
 Tabta MPCIII
Serie B - La aprehensión de los cambios análogos en las figuras relacionadas espacial'y lógicamente
Alternativas
Orden y naturaleza del problema
1 2 3 4 5 6

11 1 Completamiento de dibujos discretos con Diferencia, semejanza, identidad b X b b b

gl pa percepción de:-
b c c c aj
1 La aprehensión de tres figuras como un Semejanza, SIMETRIA y ORIENTACION de la parte fallante. X c j cti I
> todo a completar con la percepción de;- ' (oh)
j X e g ec
Secuencia ASIMETRIA " • X b < g
de
1 Razonamiento "concreto" o COHERENTE CAMBIO ASIMETRICO y orientación oblicua de la figura fallante. ft i g I
I problemas 7 l por analogía con el razonamiento espa- h g i X i
8 f cial;- Cambio asimétrico en la figura MODIFICADA. ch I h g X
g c X ti fe
10 1 Razonamiento "discreto" o ABSTRACTO ADICION de un carácter dado a una figura modificada d f
•j-j L por analogia con el razonamiento lógico:• g h
SUSTRACCION de un carácter dado a una figura modificada.. d h
12 j Sustracción DOBLE de caracteres dados a una figura dada j g
^3
O
CD
Tipo y naturaleza de cada figura elegible Frecuencia en
cada posición
Difarencia La pieza no tiene ninguna figura
1
La figura señalada es totalmente incongruente..
2 1 1 1 1 2

Individuación La figura está contaminada por incongruencias o distorsiones..

1 3 2 2
inadecuada Combina figuras de modo incongruente
1 2 1
Es todo o la mitad del dibujo a completar
Clases 1 1 1
de
elección Repetición Arriba y a la izquierda del espacio a llenar.
1 1 1 4
de la Arriba del espacio a llenar
2 2 1 2 2
figura A la izquierda del espacio a llenar
2 2 2 1 1 1

Correlato La figura está mal orientada...

1 1 1
incompleto Es incompleta, pero correcta..
2 1 2 3

Figura correlativa Completa la matriz de relaciones, tanto tiorizontal como verticalmente.

2 2 2 2 2 2
 Tabla MPCIV
en f^l conjunto
Í^'^'^^'BUCION DE LAS
de 36 problemas queFIGURAS ELEGIBLES
constituyen las Series A, Ab, 8

Figuras Frecuencia

Tipos En cada posición En la escala completa

Naturaleza
línea superior línea inferior Total Incidencia
1 2 3 4 5 6

a + b Diferencia
8 7 8 8 8 8 47 0,22
c, d + e
Individuación inadecuada.. 6 7 6 7 6 6 38 0,18
<■ g + h Semejanza. Repetición de la pauta
■-a
9 9 9 8 9 9 53 0,24
O i+j Correlatos incompletos 7 7 7 7 7 7 42 0,19
X
Identidad de la figura correlativa 6 6 6 6 6 6 36 0,17

SUBClJ\SIFICACION DE U\S FIGURAS ERRONEAS

Individuación inadecuada
c + d Características incongruentes no discriminadas. 4 5 4 3 4 24 0,11
6 Dibujo total no analizado 2 2 3 3 2 14 0,06

Correlatos incompletos
Orientación pasada por alto 2 1 3 3 11 0,05
Concepción incompleta de la figura correcta. 5 6 4 4 31 0,14

Para un resultado dado del test, el grado en que la Incidencia observada de cualquier tipo de figura errónea elegida excede la incidencia esperada en la
escala completa puede calcularse como sigue;

Número de errores de un tipo

- Incidencia de este tipo de error según la tabla MPC IV
Número tota! de errores cometidos
problema, pero sin contribuir en nada a la solución. La graduación de ios proble
mas dentro de cada serie proporciona al examinado el aprendizaje estándar del
método de trabajo que debe aplicar, y el conjunto de las ü-es series cubre todos los
procesos de razonamiento perceptual de los que es comúnmente capaz un niño
menor de 12 años. Si el test se presenta como corresponde, basta con indicar lo
que hay que hacer, dejando que el propio examinado elabore los problemas en el
orden establecido y aprenda a solucionarlos sobre la base de su propia experiencia.
El test puede presentarse en forma de tableros y piezas movibles, o de ilus^ciones
impresas en cuaderno, sin que cambien esencialmente los procesos intelectuales
necesarios para el éxito. En ambos casos el test puede presentarse
te sin insti-ucciones verbales formales. Resulta suficiente una simple conve.sacón,
que hace más natural la situación de examen.

La Forma Cuadernillo

La investigación demuesti^a
graves, y la gran mayoría de l P ^ tableros con piezas movi-
bien tos problemas de los propósitos habituales cuan-
bles. Se ha encont.ado P'^ ' porma Cuadernillo y la Forma Tableros
do se emplean fondos coloicaclo ,
se llega a resultados prácticamente idénticos.
.1 ^de in r-ioacidad
Antes del desarrollo para realizar
desarrollo no se comparaciones
produjo o huboyun
razonar
daño
por analogía, y en los casos en H general constituyen una prueba mas
ulterior, las Series A. ^ g pn sujetos con las funciones a que hacemo
válida que yalasbien
referencia Series A, íB,o C.
desal a D y 'o'brenido;
• J ^ Iñ alosUos pueden
conjuntocompararse
de senes,
pero, de todos modos, los 1
fácilmente.
ren diferenciar claramente los diferentes
Aunque las Series A; al dc ningún modo se trata de u„
grados de deficiencia o , i„dica claramente si una persona es ^p^
Lt de la deficiencia mentalf por analogía; si no lo es. da la me^
no de establecer comparac.one y organizar las percepciones espaciales
en que (en relación con otros Además del déficit intelectual en este señ
en todos relacionadas ,^.oiraña la cuestión de la estabilidad mental y de
tido. la deficiencia mental ' ,os hábitos que pueden adquirirse con las
la capacidad resultante pa.a r ¿impone. Ningún test de razonamiento per-
capacidades intelectuales decisiva al respecto. En consecuen-
ceptual por sí solo complementario destinado a evaluar el nivel gene-
™^í:íSn.irmUub.|doporen„dlvlduo.

MPC 11
 La Forma Tableros

Un método casi universnlmente aplicable para presentar los problemas consis

te en recurrir a tableros con partes caladas y piezas movibles que calzan perfecta
mente en los vacíos. Se le muestra al sujeto que todas las piezas se ajustan a la parte
calada, pero que sólo una completa la matriz. Insertando la pieza elegida, el sujeto
puede apreciar el resultado de su razonamiento. La práctica del proceso le enseña
a ser cuidadoso, pero no modifica el número de problemas que es capaz de resol
ver por inferencia directa.

En forma de tableros, el test se puede explicar satisfactoriamente a personas

de casi cualquier raza que hablen cualquier idioma. Este es también uno de los
pocos tests que se pueden emplear con quienes padecen parálisis parcial, sordera o
trastornos del lenguaje, y que brinda una estimación confiable, consistente y psico
lógicamente válida de su capacidad actual para el juicio racional, con independen
cia de sus defectos específicos.

La manera más conveniente de confeccionar los tableros consiste en montar

cada lamina (problema) sobre una plancha de plástico o cartón de 12 x 18 (cm)
Cada plancha se articula con bisagras por su borde inferior con otra de iguales
dimensiones, formando una especie de carpeta que. plegada, mantiene en siT posi
ción a las piezas movibles, ubicadas en excavaciones de la parte inferior Para que
se las pueda sacar y reubicar fácilmente, deben estar a su vez montadas sobre plan-
chitas de espesor hgei-ainenie mayor que el de las excavaciones que las contienen
y presentar a lo largo del borde una ligera saliente en bisel. Estas piezas movibles
van numeradas en el dorso, lo que permite presentarlas siempre en el orden estan
darizado. La matriz o el dibujo a completar se monta sobre la mitad superior de la
"carpeta". Las dos mitades deben ser de color gris neutro. Los doce tableros de
la primera serle llevan una solapa de papel gris, adherida al borde inferior oue
cubre las piezas movibles e impide que se desordenen en las primeras etapas del
test. También ayuda a que el sujeto se concentre en la pauta a completar antes de
ver las piezas movibles. En las series segunda y tercera, esuxs solapas son por lo
comiin innecesarias.

Entre los 3 y los 6 años de edad, cl interés y la atención del niño son por lo
general demasiado inconstantes, y los resultados de su actividad intelectual dema
siado capiichosos como para que un test mental pueda proporcionar un pronósti
co muy confiable del desarrollo intelectua ultenoi. oi esta razón, es dudoso que
los resultados obtenidos con la Forma Tablei os ^ "'"os un valor pro
nóstico
motivosmayor que elque
para pensar de los
los resultados
resultados obtenidos c Pero
J ^est son hay
psico
lógicamente válidos para evaluar la actividad y las 'y^olcctuales del
niño, en el momento del examen, sean cuales fueren s imicntos y su nivel
escolar.

MPC 12
 Para el trabajo de rutina con niños pequeños, en la evaluación clínica de la
dcFicicncia o el deterioro intelectuales, y en ios estudios transcultui'aíes, la Forma
Tableros presenta ventajas obvias. Es también más conveniente que la Forma Cua
dernillo en algunas investigaciones psicológicas, porque permite observar y regis
trar las soluciones por ensayo y error, y compararlas con las soluciones por percep-
cióit e inferencia directas. Las soluciones logradas con el primer método pueden
diferenciarse de las alcanzadits mediante el segundo. Al evaluar los resultados no es
necesario incluirlas en el puntaje total. Si se las excluye, los resultados obtenidos
con la Forma Tableros pueden equipararse a los correspondientes a la Forma Cua
dernillo.

Tan,b¡én por otras razones, la Forma Tableros es principal.nente ^

investigación psicológica. En este sentido tiene dos méritos: sopera las 1'"'""^'°"
de ios tests de "lápiz y papel" y de ios tesu de ejecución, por un lado, y P°' °

satisfactorios tiene un costo relativamente a to.

Instrucciones para(Administración
adtninistrar la F"™» C-^ernUio de las MPC
individual)

Cuando se empica con h Forma Cuadernillo, ellosy no

^ completar, pueden
tienden verdcscui-
a ser cómo
qucclai ía la pieza elegida orientación para que consideren aten-
dados, de modo que es neccsa . • señalada es la sola y única que a
tamcnte el dibujo y estén seguros de que p.
su juicio lo completa.
•. 1. ,vr.n..r I la venia la Foima Tableros a través de los
• Por razones económicas lio i„,a descripción deiallada para
canales comerciales normales, '«-•'""^^^onar por sí mismos el maierial. empieando las ^
sionales que deseen usarla pueilan" ' ,„esenie que los espacios calados de
la Forma Cuadernillo. No obs.anie, 1 a>|
qi^ ^ ^ „s,,i. Ab.
completar, en las versiones mp'xs-is'^ (Iguras de las respuestas posibles, .
mente uor liguiiis discretas) son mas peque movibles que ajusten Inen en l.i ventana
------ del -^.00 e.. .as Series A. Ab y B. Fn loc^s
de la matriz Incompleta, l-.s ¡bles (que en este caso van u convenirse en piezas
los casos, las llguras de las rcspuesi. .^^j^.^uida concnerdan perreclamenic con las m.vincts. Pero
tienen la escala corréela, y en h. po^'J^' -uiblcias" de las respiiesius desbordan ligeramente las
en el cuso de los íiems <le las ,-ocoriar los londos para que las respuestas que-
vcmanas. Po'" ''"!^j""|'',,oni;uc sobre cartón. Un lodos los casos, los cartones para refuer/o de las
pan e*aciamm*'« tii;i,cn adecuarse a las dimensiones de los ítems de la Serie Ab. En las
matrices y las pmzas' ^.| de la matriz incompleta, a fin de que la abertura sea mayor
Series A I*" |]j'j'papel impreso. No es necesario rccoitar la impresión tle las piezas movibles.
que

MPC 13
 Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con los
datos del niño. A continuación el examinador abre el cuaderno en el primer ítem,
Al, y dice:

"MIRA ESTO" (señala la figura superior).

"COMO VES. ES UN DIBUJO AL QUE SE LE HA SACADO UNA PARTE.

CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las señala con el dedo) TIENE LA
MISMA FORMA QUE ESTE ESPACIO VACIO (lo señala), PERO SOLO UNA
COMPLETA EL DIBUJO. LA N" 1 TIENE LA FORMAJUSTA, PERO EL DIBUJO
NO QUEDA BIEN. LA N" 2 NO TIENE NINGUN DIBUJO LA N® 3 QUEDA MUY
MAL. LA N® 6 CASI SIRVE, PERO,ESTA MAL AQUI (señala la parte blanca).
SOLAMENTE UNA ES BUENA. SEÑALA TU LA FIGURA QUE QUEDA BIEN."
Si el niño no señala la pieza correcta, el examinador continúa su explicación
hasta que el examinado haya comprendido claramente la naturaleza del problema.
Entonces el examinador presenta el problema A2 y dice:
"AHORA SEÑALA EL DIBUJO QUE COMPLETA ESTA FIGURA."
Si el niño Wln, el exmninaclo,- vuelve a explicar el problema Al y después
insiste con el problema A2. ''

antes®' P""" P>-°-Sue como

En el ítem A4, antes que ei niño tenga tiempo para señalar una de las pieaas,
el examinar dice:

"MIRA CUIDADOSAMENTE EL DIBUJO"(desplaza su dedo sobre la superficie).

"SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS QUEDA BIEN. SE CUIDADOSO PRIMERO
MIRA ESTAS PIEZAS UNA POR UNA"(señala cada una de las seis piezas).
"AHORA SEÑALA LA PIEZA QUE QUEDA BIEN SI LA PONEMOS AQUI"
(señala el espacio en blanco de la matriz).
Cuando el niño ha inclicado una de las piezas, correcta o no. el examinador le
pregunta:

"¿ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN AQUI?" (señala el dibujo superior y el

espacio a llenar). Si el niño responde "Sí", el examinador acepta esa elección apro
bándola, sea ella correcta o errónea.

MPC 14
 Si el niño cambia de idea, el examinador dice:

"ESTA BIEN, ENTONCES SEÑALA LA QUE SIRVE."

Haya sido la nueva elección correcta o errónea, el examinador insiste:

"¿ES ESTA LA QUE QUEDA BIEN?"

Si el niño queda satisfecho, se acepta su elección. Si todavía duda, el examina

dor le pregunta:

"ENTONCES,¿CUAL ES LA QUE QUEDA BIEN?", y acepta la señalada como

decisión final del niño.

El problema A5 se presenta del mismo modo que el A4.

En cualquier pa.so intermedio entre Al y A5,se puede volver a recurrir al pro
blema Al para ilustrar lo que el niño debe hacer y pedirle que realice un nuevo
intento.

Si el niño es incapaz de resolver correctamente los problemas 1 a 5. habrá que

emplear la Forma Tableros.

En cambio, ,i .csnclvc eos cinco problemns con mucha facilidad, al abordar

el problema AG sólo se le dice lo siguiente:
"MIHA BIEN EL DIBUJO. AHORA DIME CUAL DE ESTAS PIEZAS (se laa
señala una a una) ES LA QUE VA AQUI" (.,e señala el e.,pac,o en blanco).
"PIENSALO ^ WtN. SOLO
cni o UNA
WA ^QUEDA BIEN: ¿CUAL ES? TIENES QUE
sj^ALAR-
ESTAR SEGURO DE QUE ES LA Qut
MELA."

A medida r^nr-. rada jetando

problema,en
cl examinador
el protocoloreitera esta mstrucción
el número de la p.eaa
mientras resulte uiil. lamuicn v
escogida por cl sujeto para cada pi uc
, .. emblema de la Serie Ab, cl examinador señala por
ordenAllas
demostrar cl pidem la matii/y Cl espacio
tres nguras j a llenar del iproblema planteado
(dibujo superior), y dice:
"VA VES COMO SIGUE: ESTA, ESTA. ESTA. AQUI,¿CUAL SERA LA QUE VIE-
VF5 15EÑALA LA QUE QUEDA BIEN AQUI. SE CUIDADOSO. MIILA LAS PIEZAS
una A UNA.POR ORDEN:SOLAMENTE UNA ES LA CORRECH-A. ¿CUAL ES?"

MPC 15
 En los problemas 1 a 5 de la Serie Ab, en cuanto el niño ha señalado una de
las piezas, sea ella correcta o errónea, el examinador pregunta:

"¿ES ESTA LA QUE SIRVE PARA COMPLETAR ESTE DIBUJO?" (señala el

dibujo y el espacio a completar). Lo mismo que en el caso anterior, si el niño res
ponde "Sí", se acepta su elección, aprobándola. Si el niño quiere cambiar, se proce
de como en la Serie A, aceptándose la elección final.

Después del quinto problema, el examinador ya no pide confirmación de que la

pieza elegida es la correcta. Simplemente dice:
"MIRA ATENTAMENTE ESTOS DIBUJOS"(señala los dibujos y el espacio en
blanco del problema). "SE CUIDADOSO. SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS COM
PLETA BIEN ESTOS DIBUJOS" (las señala por orden). "¿CUAL ES'" Con cada
problema se sigue proporcionando la misma orientación mientras resulte Útil. *

Instrucciones para la administración colectiva

No hay que administrar el test a más de 8 o 9 niños por vez.
Para estas sesiones se necesita:

1. Reservar aproximadamente una hora y media annn,./. ,

niños comploiarán la tarea en la tnltad de et úeToT
de ,a otra, eon el prob,e,n'a\. a'íl"s"i™';":,: ™
ptteda levantarse y echarse hacia atrás, descubrlendo'el problem!.''Á2 ''''
3. Un lápiz para cada nino. ^
4. Cuadernos de las Matrices Progresivas Escala Coloreada ....
uno para cada
nino.

5. Hojas de respuestas.

Antes que ingresen los niños, distribuir en los pupit,-es los cuadernos de
matrices y las hojas de respuestas con los ciatos individuales ya anotados. Las ubica
ciones deben ser tales que no resulta posible copiarse. Controlar que cada niño se
siente en el lugar que le corresponde.

Cuando los niños han ingresado:

I. Se les pide que no abran los cuadernos hasta que se les diga que lo hagan.

MPC 16
 El paciente con demencia obtiene en las MPC un puntaje medio significativamen
te inferior al que logran los ancianos normales o los ancianos depresivos. Existe
una correlación negativa significativa entre la edad y el puntaje del test de Vocabu
lario. En otras palabras, en casos de demencia se derrumba la relación normal
entre las i espuestas del sujeto a las Matrices y al test de Vocabulario, y el recuerdo
de la información adquirida disminuye progresivamente a medida que avanza la
depresivos, los errores de los pacientes dementes con
las MPC (tabla MPC V) se asemejan esüechamente a los de un niño de 6 años
—mas que a los de un niño de 8—.

EVMH para evaluar el deterioro mental es exami

nado mas detal adámente por Orme (1957) y Raven (1966). Normalmente, a medi-
pLTa^eíendón ^st^^^^^'declinación del pensamiento productivo es acompañada
demencia, lejos de ¡e 7p óructo^^^^^^^ adquirida. La
como una condición menfal envejecimiento normal, aparece más
caracteriza por la desinteirraciL dH aumenta con la edad y se
MPC ¡unto con la FViuu' lecueido y del pensamiento productivo. Las

psicólogrS^omparaMÍ
niño, de la nñs„.a^dad .e coXmn d?;"'? P"''"'''
a '«SÍ"¡mamcnte un
les que presentamos infra
J han
nan sido
sido const y esas comparaciones.
construidas para facilitar de percenti-

Calificación de las respuestas

A menos cjue pueda resolver los nrimorr^c a»*
puede decirse que el-niño ha captado la naturaléza^'de^Tes''r'
puestas deben considerarse no válidas aunque el sujeto m
más de 10 como resultado de haber elegido bien un ítem"f "" ^otal de
erróneas. " seis por razones

Forma Tableros

Algunos niños, después de Jiaber puesto en posición la pieza correcta, se

preocupan por pequeños defectos en el ajuste, y quieren cambiarla. Por esta razón,
y también porque los niños "brillantes" desean jugar con el material, conviene pre
guntare al sujeto las razones que tiene para remover la pieza. Si es necesario hay
la"pieza mayor cuidado el principio del test, y decirle que trate de poner
reponga 1^°*priineiaensi primer
es la quetérmino, y queporque
lo convence, después
losde probar
ensayos con otras
erróneos piezas
no se ten-

MPC 44
 drán en cuenta. El hecho de que el niño no sepa explicar susjuicios con palabras
no significa que no pueda solucionar el problema con discernimiento. Nunca hay
que calificar como "errónea" una solución por el hecho de que el niño no pueda
explicarla. A la recíproca, las equivocaciones corregidas en un proceso de ensayo y
error proporcionan una información de considerable valor psicológico, pero nor
malmente no se las incluye en el puntaje total a los efectos de extraer la clase per-
centilar del sujeto en la Tabla de Normas. No obstante, cuando está perfecuimente
claro que el niño ha advertido y corregido el error, la pieza finalmente insertada se
tiene en cuenta.

Forma Cuadernillo

Cuando se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que el sujeto señala
como elección final es la que cuenta como "correcta" o "errónea". Con la Forma
Cuadernillo como test autoadminisuado o colecüvo, si el
ciones para cualquier ítem de la escala, hay que decnle que
otra,. Cando la anotación múltiple solo se advierte después que el ha"m:".
do, se toma en cuenta el número del e.Mtremo derecho, sm que impo.te que los
otros sean correctos o erróneos.

Discrepancias y errores

T disciep.
Las J- • en la composición
,¡(io del puntaje
con cada serie del sujeto pueden
la cifra normalmente evaluai-se
esperada para
restando del puntaje ob e Cuadernillo del test, la compo.siCion
el puntaje total de MPC VIH, y para la Forma Tableros en la
esperada del puntaje
tabla MPC XI.
- ..c nne el sujeto elige parecen pertenecer con más frecuen-
S¡ las figuras erróneas Que P incidencia esperada para la escala
cia a ciertos tipos, el grad ^ la tabla MPC IV. También pueden compa-
total puede estimarse com ancianos que eligieron mal de la tabla
rarse con los datos del giupo a»- '
MPCV.

Informe sobre los resultados

El
El método
meioao más satisfactoriofiecuencia
para interpretar el significado
porcentual de un
con que ese puntaje
valor es
aparece
considerailo ^^a edad. Este método tiene sobre otros„las ventajas
entre personas de la misma cuau .
de.que
1 ,
no implica ningún supuesto a pnon acerca de que el desarrollo de la capacidad
intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye simétricamen-

MPC 45
te. A los fines prácticos es conveniente considerar ciertos porcentajes de la pobla
ción y de acuerdo con ellos agrupar los puntajes de la muestra. De este modo
podrá clasificarse al sujeto según su puntaje como perteneciente a uno de los
siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. Inleleclualmenle superior, si su puntaje iguala o sobrepasa el per-

centil 95 para sujetos de su grupo de edad.
RANGO II. Defmidameníe superior al término medio: si su puntaje iguala o
sobrepasa el perceniil 75.
II +: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.
RANGO III. Inleleclualmenle lémiino medio: si su puntaje cae entre los percen-
tiles 25 y 75.
III +: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.
III si su puntaje es inferior al percentil 50.
RANGO rV. Defmidameníe inferior al lérmino medio: si su puntaje es Igual o
menor al percentil 25.
IV si su puntaje es igual o menor al percentil 10.
RANGO V. Inleleclualmenle deficiente, si su puntaje es igual o menor que el
percentil 5 de su grupo de edad.

El puntaje total obtenido, la consistencia de la evaluación y el rango alcanza

do quedan bien resumidos en el ejcniplo siguiente:
24
Puntaje total 10+1
Discrepancias "''
Ranffo
' °. Normal (o descriptivamente en los térmínn»!
Elecciones erróneas IV y MPC V).

MPC 46
 CLAVES Y NORMAS

CLAVE

Problema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

2 6 3 6 2 1 3 4 5
A 4 5 1

1 3 4 6 3 5 2
Ab 4 5 1 6 2

3 5 6 4 3 4 5
B 2 6 1 2 1

NORMAS PARA LA FORMA CUADERNILLO

Tabla MPC VIH
Composición del puntaje normal
Puntaje total 10 II 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
A
567 7 7 7 8 8 8 8 8 99 9 10 10 10 10 10 11 11 H H ^ 1212
Ab
3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 1010 10 10 10 11 11 11 12
B
222 3 344445 5 5 5 6667 7 8 8 9 10 10 11 U H

Tabla MPC IX
Pcrcentiles de los niñosEdad
(estandarización de 1982)^
11 II 1/2
9 9 1/2 10 10 1/2
8 8 1/2
7 7 1/2 10.09 11.03
5 1/2 6 6 1/2 8.09 9.03 19.09 10.3
7.09 8.03
6.09 7.03
S.01 S.09 6.04
a
11.02 11.0!
Perecn- a
a
8.08 9.02 9.08 10.02 1 10.08
7.08 8.02
6.08 7.02 35 35
lilcl 6,03 34 35 35 35
32 33
26 ~28 1\ 34 35
95 22 24 32 33 • 33 33
28 30
25 33 34
20 21 23 29 31 32 33
90 25 27
21 23 32
19 20 28 30 31 31
75 18 24 26
20 22
17
18 26 28 30
15 16 20 22 24 25
50 17 18
14 16 23 25
12 13 /6 17 19 21 22
25 14 15
12 13 22
10 11 /4 15 16 17 IS 20
10 13 14
II 12
9 52 37 53 49 51 55
_5_ 8 44 48

n:

.B«ados.n — .idef»
Kon niñoi de Dumfries que incluyó los alumnos de las escuelas especiales. Las
"i"
cifr3® en cursivas han sido redondeadas para

MPC 47