Texto 5.4 - Apoyos Educativos en El Aula El Rol Del Profesor de Apoyo en El Marco de Una Escuela Inclusiva

Curso Equidad801x: Educacin de calidad para todos.
Equidad, inclusin y atencin a la diversidad.

Seccin 5. Aulas inclusivas para todos y todas
La colaboracin docente, sea de identidad de las aulas inclusivas
En estas aulas virtuosas en las que estamos entrando figuradamente hablando, es comn
encontrarse con redes de apoyo y aprendizaje entre maestros/as y el resto del personal escolar, que
trabajan juntos y se apoyan mediante distintas estructuras de colaboracin. Podramos decir, sin
miedo a equivocarnos, que las aulas estn "abiertas" a que entren y salgan otros adultos
(compaeros, apoyos, familiares, voluntarios,), con los que colaborar e implicarse en la
implementacin de estas ideas y valores.
Por otra parte, cabe destacar que la tradicin pedaggica individualista y parcelada en reas no ha
desarrollado demasiadas experiencias de colaboracin docente. En general, promueve la tendencia
a la fragmentacin de los mbitos educativos, que da lugar a culturas que tienden al
individualismo profesional y al aislamiento (Parrilla, 1996). Se trata de culturas vinculadas a la
defensa de la autonoma y la mal llamada en este caso "libertad de ctedra" que no promueven el
aprendizaje y la mejora de los docentes en interaccin.
Diversas experiencias constatan que cuando los docentes realizan prcticas de docencia
compartida con cierta continuidad en el tiempo y pueden reflexionar y compartir con otros sus
resultados, en general, expresan una gran satisfaccin que justifican con distintos argumentos
(Huguet, 2006): se sienten ms seguros, pueden compartir sus dudas e inseguridades sobre cmo
despliegan su tarea docente, tienen la posibilidad de intercambiar opiniones sobre lo que pasa en
el aula y sobre cmo gestionan las distintas situaciones. En definitiva, La mirada del otro les
aporta reflexiones, ideas y propuestas que enriquecen la propia prctica, valoran que a menudo esa
mirada les da otra visin de ese alumno que no entiendo....
Pero, tambin es cierto, que superar prcticas aisladas dentro del aula, en las que el docente
gestiona el grupo "sin interferencias" sic, en un espacio privado de ejercicio profesional supone un
cambio sustantivo que puede generar cierta ansiedad. Pasar a considerar que otro entre en nuestra
clase requiere un cambio en las actitudes y estrategias de relacin y comunicacin que no suele
darse espontneamente y que requiere apoyo e intervenciones continuadas de asesoramiento y
reflexin entre docentes.
Echeita, G., Martn, E., Simn, C., & Sandoval, M. (2016). La educacin escolar como proyecto social. Seccin 5. Aulas inclusivas para todos y todas.
Equidad, inclusin y atencin a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from
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Una de las estructuras de colaboracin ms prometedoras es la llamada leccin de estudio

("Lesson Study"), cuyo origen hay que situarlo en Japn a finales del siglo XIX (Isoda, 2007), en
la que algunos profesores (siendo recomendable que sean tres los involucrados en la enseanza de
la misma clase), se observan unos a otros sucesivamente mientras imparten la materia.
Posteriormente, ponen en comn sus observaciones entre una clase y la siguiente, como base para
tomar decisiones colectivas sobre cambios posteriores en las programaciones, ponindose a
prueba su mejoras en la siguiente clase.
Disponemos de amplias evidencias que muestran la eficacia de estas propuestas; por ejemplo, las
propuestas para introducir mejoras en las prcticas docentes en general (Prez y Soto, 2011,
Caparrs, 2015), en equipos docentes de materias especficas (Halvorsen y Kesler, 2013; Kadroon
y Inprasitha, 2013, etc.), en mejoras vinculadas a proporcionar respuestas ajustadas a la diversidad
de los estudiantes y participacin (Mutch-Jones, et al., 2012).
Como estamos observando, bien cabe conceptualizar las distintas prcticas anteriormente
reflejadas como apoyos al proceso de llevar a cabo una enseanza lo ms ajustada a la diversidad
del alumnado. Pero junto con todos ellos, no podemos olvidar que, en los ltimos aos y en
paralelo con el desarrollo de reformas educativas ms inclusivas, tambin se han incorporado a los
centros escolares, muchos profesores y profesoras que, con distinta denominacin segn los
pases, tienen en comn una funcin especfica de apoyo que, por su naturaleza e implicaciones,
merece ser analizado con cierto detalle.
Apoyos educativos en el aula: el rol del profesor de apoyo en el marco de

una escuela inclusiva
Desde una perspectiva inclusiva, los apoyos no pueden considerarse de forma aislada, como algo
extra o anmalo, sino como una parte esencial del propio proceso de enseanza-aprendizaje.
Entender el apoyo como algo intrnsecamente ligado a la actividad habitual de la escuela requiere
que todo el personal del centro educativo est de acuerdo a la hora de entender que la
homogenizacin de objetivos, contenidos y actividades no puede existir en grupos humanos
diversos y heterogneos. La importancia de estos apoyos en el centro escolar reside en que

constituyen un medio ms natural, eficiente y continuado para incrementar la autonoma, la
productividad, la implicacin en la comunidad y, por ende, la posibilidad de lograr mayores logros
acadmicos.
El hecho de proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es, como acabamos de

apuntar, tan slo una de las formas de ajustar y hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a
todo el alumnado, pero hay muchas ms.
Tambin se presta apoyo, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente,
considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se plantean
una metodologa cooperativa como, por ejemplo, la tutora entre iguales a la que anteriormente
nos hemos referido. Por ello, los sistemas y mecanismos de apoyo forman parte integral de la
enseanza y aunque la responsabilidad de su coordinacin puede recaer en un grupo reducido de
personas, todo el personal del centro educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo
(Booth y Ainscow, 2002, 2015).
En este sentido, para Luckasson y cols. (2002), el concepto de "apoyos" se compone de respuestas
contextuales y sistmicas impulsadas por el entorno natural en el que alguien est participando
(p.15). Lo que se entrev en esta idea es que la funcin principal que tienen que tener todos los
profesionales es la de colaborador en situaciones naturales donde se encuentren los estudiantes,
desde la confianza con el profesor, as como participar en los planteamientos didcticos con el fin
de facilitar el aprendizaje del conjunto de los alumnos del grupo-clase, donde todos estn
incluidos.
Es evidente, entonces, que se debe reconsiderar las funciones del profesorado de apoyo desde
estos planteamientos, y que las mismas deben contemplarse dentro de un modelo sistmico y
global, no contradictorio con la existencia de unos profesionales con funciones especficas en este
mbito. Las competencias principales de estos profesionales deberan estar vinculadas a la
consolidacin de un trabajo colaborativo y reflexivo, lejos, por lo tanto, de la perspectiva
teraputica" e individual que les viene caracterizando (Brodin y Lindstrand, 2007; Montiel, 2002;
Moria, 2003; Moya, 2001; Muntaner, 2002; York-Barr, Sommermes, Dukea y Ghereb., 2005;
Nilholm, Almqvist, Gransson y Lindqvist, 2013).
Este enfoque es, como ya anuncibamos en la tercera semana cuando analizamos las perspectivas
desde las cuales analizar cmo hacer frente a la divesidad del alumnado en las aulas, un elemento
sustantivo de la perspectiva inclusiva, que intenta dejar atrs la visin aislada asociada a las
categora de alumnando considerado con "necesidades educativas especiales" para establecer una
mirada ms amplia que contempla los apoyos desde un visin de desarrollo profesional por parte
del centro (Liasidou y Antoniou, 2013).
Esto no resulta una recomendacin nueva, ya Miguel ngel Zabalza nos lo recordaba en el ao
1996:
"El objetivo de todo apoyo debera estar orientado a ir cada vez ms hacia el apoyo a las
instituciones de forma que se potenciara el cambio en las mismas. Los sujetos individuales
presentan con frecuencia necesidades de apoyo que son inaplazables y que hay que
priorizar. Pero si nos quedamos ah, si consumimos en ello todos los recursos disponibles
nos habremos asentado en un modelo clnico de apoyo, cuyo principal problema es
justamente que no tiene mucha posibilidad de influir en el cambio institucional." (tomado
de Parrilla, 1996, p., 25).
Por tanto, la discusin se centra en cmo los profesores "de apoyo" pueden trabajar con modelos
distintos a los tradicionales para desarrollar experiencias significativas para la inclusin y
favorecer que los maestros ganen mayor dosis de confianza a la hora de ensear a todos los
estudiantes, sin excepcin alguna. Tradicionalmente, sus funciones estn reguladas en la mayoria
de marcos legales o prescriptivos y referidas exclusivamente a la atencin de los alumnos
considerados con necesidades educativas especiales (Lindqvist y Nilholm, 2011; Hartej, 2007;
Dukes y Lamer-Dukes, 2005).
Para terminar esta semana, no podemos ms que recordar al lector que para crear un entorno de
aula inclusivo no existen frmulas mgicas, sino que stos se construyen sobre la prctica concreta
(cambiante) y, especialmente, cuando los docentes afianzan una responsabilidad compartida, un
compromiso para ensear a todos los estudiantes. Es cierto que se han introducido cambios de
distinta ndole en muchos sistemas educativos que los han hecho ms inclusivos que en el pasado,
pero todava queda mucho para que podamos hablar de un progreso significativo sin que la
vergenza de lo mucho que falta por conseguir o lo lacerante de algunos casos singulares nos
obligue a callar (Artiles, Kozleski y Waitoller, 2011).
Pero como no puede ser de otra manera, y movidos por el optimismo de la voluntad, tenemos la
esperanza de que es posible y podemos implementar los cambios que aqu se han descrito para
que en un futuro en las aulas inclusivas puedan educarse juntos, aprender, desarrollarse y tener
una vida plena todos los nios y nias.
Referencias biblogrficas
Booth, T. y Ainscow. M. (2002) Index for inclusion. Developing leaning and participation in
schools (2ed.). Manchester: CSIE
Brodin, J. y Lindstrand, P. (2007). Perspectives of a school for all. International Journal of

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Caparrs, R. (2015) Las lesson study en Andalucia: un modelo de formacin permanente. Revista
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Parrilla, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboracin. Bilbao: Mensajero.
Prez , A. y Soto, E. (2011) Lesson study. La mejora de la prctica y la investigacin docente

Cuadernos de Pedagoga, 417, 64-67.

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