Hacia La Construccón de Una Línea de Investigación Seminario

Hacia la construcción de una línea de investigación
Seminario-Taller
Hugo Cerda Gutiérrez

Director del seminario
Seminario-Taller

Director del seminario
Docentes
Adalberto León Méndez
Bertha Ortiz de Lizcano
Fredy Osorio Donoso
Luis Carlos Torres Soler
Myriam Stella Fajardo Becerra
Mercedes Alba de Camelo
Ricardo Carvajal Medina

Universidad Cooperativa de Colombia
Comité de Investigación Facultad de Educación (CIFE)
Bogotá
© Hugo Cerda Gutiérrez
Seminario-Taller
© Universidad Cooperativa de Colombia

Comité de Investigaciones CIFE
Facultad de Educación-Escuela de Postgrados
Bogotá, 2004
Rector Honorario:
César Augusto Pérez García
Rector Nacional:
Juan Carlos Pérez Soto
Director Académico Sede Bogotá:
Crisanto Velandia Mora
CONSEJO EDITORIAL UNIVERSITARIO
Presidenta:
Colombia Pérez Muñoz
Miembros Asesores:
Ligia González B., sede Medellín
Orlando Montenegro, sede Popayán
Osvaldo Robles, sede Cali
Iván Melo Delvasto, sede Ibagué
Fernando Mosquera, sede Barrancabermeja
Carlos Cataño, sede Pereira
Jesús Antonio Marín, sede Neiva
Directora:
Martha Ortiz Fonseca
Corrección de estilo:
Emma Ariza
Diseño y diagramación:
Alberto Sosa P.
Impresión:
Teoría del Color
Carlos Mario Pérez L.
Gerente
Medellín, Colombia
ISBN: 958-8205-49-2
Impreso en Colombia
Printed in Colombia
–4–

CONTENIDO
CAPÍTULO I. METODOLOGÍA Y CONTENIDOS 7

CIFE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 7
2. RÉGIMEN METODOLÓGICO DEL SEMINARIO-TALLER .................................. 9
- Objetivo general ........................................................................ 9
- Objetivos específicos ................................................................. 10
3. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES ................................................................ 10
4. SESIONES DE TRABAJO ......................................................................... 13
CAPÍTULO II. LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EL CONTEXTO GENERAL

DE UN SISTEMA DE INVESTIGACIÓN 17
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 17
2. LAS POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 18
3. ¿QUÉ ES UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN? ............................................... 21
4. EL PLAN DE INVESTIGACIÓN ................................................................. 22
5. PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 23
6. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 24
7. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 25
CAPÍTULO III. EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 27

1. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA? ..................................................................... 27

2. TIPOS DE PROBLEMA ............................................................................ 30
–5–
Contenido
3. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DE UN PROBLEMA ............................... 33

4. SEMÁNTICA Y ESTRUCTURA DE UN PROBLEMA ........................................ 35
5. FASES Y ETAPAS .................................................................................. 41
CAPÍTULO IV. DIDÁCTICA DE LA PROBLEMATIZACIÓN EN EL CAMPO

CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN 51
Ricardo Sánchez Puentes
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 51
2. PROBLEMATIZAR: EL SABER HACER DE LA PROBLEMATIZACIÓN ................. 52
3. PROBLEMATIZAR: LOS PROCEDIMIENTOS TÉCNICOS ................................. 63
4. CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN ................................. 66
5. CANASTA DE PROCEDIMIENTOS PARA PROBLEMATIZAR ............................ 67
6. PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ......................................... 71
7. DIEZ REFLEXIONES RELATIVAS A LA PROBLEMATIZACIÓN ......................... 73
CAPÍTULO V. CONSTRUIR UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN 79

Equipo de trabajo del CIFE
1. DEFINIR UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN .................................................. 79

2. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL DISEÑO Y ELABORACIÓN ....................... 86
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 91
–6–
CAPÍTULO I
METODOLOGÍA Y CONTENIDOS
CIFE
1. INTRODUCCIÓN
H
ace algunas décadas el tema de las líneas de investigación tuvo una
importancia puramente formal y secundaria. Hoy día, como resultado
de las exigencias de organismos oficiales (ICFES y CNA) en los proce-
sos de acreditación y registro calificado, y de una toma de conciencia frente a
la necesidad de orientar y planificar el trabajo investigativo en las instituciones
de educación superior, el diseño, construcción y utilización de las líneas de in-
vestigación ha comenzado a tener una importancia más operativa y real. En la
actualidad, las instituciones de educación se reúnen a discutir sobre el tipo de
líneas de investigaciones que mejor les sirva a sus necesidades y demandas,
particularmente aquellas vinculadas a su misión, visión, PEI, políticas y estrate-
gias de desarrollo.
Pero si bien todo el mundo intenta definir teóricamente una línea de inves-
tigación, en la práctica no existe claridad sobre sus componentes y estructura,
y en particular sobre los procedimientos y el proceso que tiene que recorrer
para construirla, definirla y aplicarla. El CIFE, atento a una problemática que
tradicionalmente ha tenido un significado puramente teórico, desde hace algún
tiempo ha venido analizando y discutiendo el tema porque considera que éste
rebasa los niveles puramente formalistas, ya que en el proceso de una línea de
investigación se involucran todos aquellos aspectos que directa o indirectamen-
te se encuentran ligados a la investigación científica: problema, problematización,
temática, variables, diseño, proyectos, etc. De ahí surge la necesidad de ade-
lantar un proceso teórico-práctico con el propósito de definir algunas vías y
procedimientos que nos permitan definir y construir líneas que no sólo sean un
adorno formalista en los programas académicos e institucionales, sino una he-
rramienta importante y útil para orientar y llevar a la práctica las políticas y
programas de investigación de la institución.
–7–
Capítulo I. Metodología y contenidos
Al igual que en el caso del problema científico, al que durante mucho tiempo
los especialistas en metodología de la investigación le asignaron una importancia
marginal, que con los años se convirtió en una alternativa determinante en la
realización de una investigación, la línea de investigación (además de incluir el
problema) se transformó en la herramienta fundamental para orientar, ordenar,
concretar, organizar y llevar a la práctica las políticas investigativas. Hoy día la
línea de investigación se ha convertido en un auténtico vector de la investigación,
es decir en un medio que no sólo tiene magnitud, sentido, fuerza, aplicación y
dirección –al igual que un vector– físico o químico, sino capacidad para ordenar y
estructurar los diversos componentes que participan en una investigación.
La mayoría de estas inquietudes y planteamientos son compartidos por las
instituciones educativas, y por los propios organismos oficiales responsables
de la educación superior colombiana. Pero si bien todo el mundo tiene clari-
dad sobre los significados conceptuales y metodológicos de las líneas de in-
vestigación, los problemas recién comienzan cuando se debe definirlas,
diseñarlas, estructurarlas y aplicarlas en el contexto de sus políticas y progra-
mas de trabajo. En este terreno existen muchas propuestas y fórmulas dife-
rentes para dar forma a una línea, que muchas veces se quedan sólo en el
terreno de la formulación teórica y no logran convertirse en una realidad real
y tangible.
El CIFE, consciente de la necesidad de definir algunos criterios conceptua-
les, metodológicos y técnicos sobre el tema, realizó un seminario-taller, inicial-
mente destinado a los docentes-investigadores y coordinadores de las especia-
lidades vinculadas a la Facultad de Educación y a la Escuela de Postgrados,
pero que posteriormente se extendió a otros programas académicos de la
seccional Bogotá de la UCC. En el seminario realizado en los meses de julio y
agosto del año 2003, participaron 34 docentes vinculados a 11 especializaciones
de la Escuela de Postgrados de la UCC de la Seccional Bogotá, y al evento
efectuado en diciembre del mismo año, asistieron 35 docentes pertenecientes a
13 programas académicos de pregrado. Se buscaba por medio de estos semi-
nario-talleres, no sólo definir algunos aspectos epistemológicos o conceptuales
sobre el tema, sino lograr que los participantes al final del evento estuvieran en
condiciones de diseñar y elaborar las líneas de investigación de sus correspon-
dientes unidades académicas.
Los seminarios se desarrollaron dentro del ambiente de construcción co-
lectiva del conocimiento, con participación activa de los docentes-investigado-
res, y orientados a la comprensión, elaboración y operacionalización de una
línea de investigación. Temáticamente estuvieron centrados en dos contenidos
básicos: el problema y la problematización y la construcción de líneas de inves-
tigación. ¿Por qué el problema y la problematización? Partimos de la premisa
de que la investigación es fundamentalmente un estudio de problemas. Albert
Einstein decía que la investigación científica consiste en hallar, formular proble-
–8–
mas y luchar con ellos. Según el físico alemán, “no se trata simplemente de
que la investigación empiece por los problemas: la investigación consiste
constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas es dejar
de investigar ”. De ello se deduce que una línea de investigación es de hecho
un camino, una estrategia o un vector que necesariamente debe incluir el pro-
blema y el camino para formularlo: la problematización.
Esta publicación no sólo contiene la metodología y el desarrollo operativo
de los seminarios, sino algunos documentos que fueron utilizados en éste. Entre
ellos se incluyen cuatro trabajos que tienen relación directa e indirecta con el
tema que nos ocupa, y que fueron muy útiles en el desarrollo de las actividades
teóricas y prácticas de los eventos efectuados. El primero, “Las líneas de
investigación en el contexto de un sistema de investigación”, ubica la línea
de investigación en un contexto más amplio y propio de un sistema de investiga-
ción, donde se relaciona y se integra con otras categorías y niveles de la institu-
ción de educación superior: políticas, programas, proyectos y actividades. “El
problema en la investigación científica” es un capítulo del libro Los elementos
de la investigación, de Hugo Cerda (1992),donde se define y analiza concep-
tual, metodológica y técnicamente el problema en el ámbito de la investigación
científica y se plantean algunas directrices sobre el planteamiento y formula-
ción de un problema científico. El otro documento pertenece al investigador y
filósofo mexicano Ricardo Sánchez Puentes, del CESU-UNAM: “Didáctica de la
problematización en el campo científico de la educación”. Este trabajo, publica-
do en 1992, abrió el camino al estudio y desarrollo de un concepto que actual-
mente es inseparable de cualquier problema que nos conduzca al planteamiento
y formulación de un problema. La realización de este seminario taller es fruto
de un trabajo colectivo de los integrantes del CIFE, que recoge algunas expe-
riencias y estrategias de diversas instituciones educativas y científicas sobre el
tema, pero a su vez plantea su propia visión sobre el camino para construir una
línea de investigación.
Hemos incluido aspectos que tienen relación con algunos contenidos estric-
tamente logísticos y operativos del seminario-taller, porque el CIFE desea com-
partir esta experiencia con quienes estén interesados en promover y desarrollar
actividades similares.
2. RÉGIMEN METODOLÓGICO DEL SEMINARIO-TALLER
Objetivo general
Realizar un seminario-taller destinado a conocer y analizar los componentes

teóricos, metodológicos y técnicos de un problema, de una problematización y
de una línea de investigación, con el propósito de tomar conciencia sobre su
–9–
importancia en el contexto actual de las instituciones de educación superior, y

principalmente procurar las herramientas que les permitan al docente-investi-
gador, coordinadores de especialidades y docentes de metodología de la inves-
tigación, desarrollar en la práctica un proceso de problematización y diseño,
construcción y evaluación una línea de investigación vinculada a sus programas
académicos.
Objetivos específicos
• Analizar y estudiar los fundamentos epistemológicos, filosóficos,

metodológicos, técnicos y operativos de la problematización científica y pro-
curar las herramientas que permitan a los participantes problematizar la
realidad donde actúan académica y profesionalmente.
• Analizar y conocer los componentes, procedimientos, procesos y formula-
ción de un problema científico, como producto y culminación de la
problematización.
• Conocer la estructura, los componentes, el proceso y la puesta en práctica
de una línea de investigación con el propósito de elaborar una línea para el
programa y la unidad académica a los cuales se encuentra vinculado el
participante.
3. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
A. La problematización y el problema
• ¿Qué es problematizar?
• La problematización como proceso de clarificación
• El saber hacer de la problematización. Los procedimientos técnicos
• ¿Qué es un problema científico?
• El planteamiento de un problema
Actividades
- Análisis y discusión de algunos documentos sobre el tema de la
problematización con los grupos constituidos.
- Ejercicios destinados a problematizar la realidad de cada uno de los pro-
gramas y unidades académicas a las cuales se encuentran vinculados los
participantes del taller.
- Exposición, análisis y discusión de los problemas científicos formulados
y definidos por los grupos de trabajo.
– 10 –
B . Construir una línea de investigación

• ¿Qué es una línea de investigación? Definiciones y puntos de vista dife-
rentes.
• Por qué y para qué una línea en la investigación.
• Los elementos y componentes metodológicos y técnicos de una línea de
investigación.
• El proceso de construcción de una línea.
• La línea de investigación en el contexto institucional y académico de la
institución de educación superior.
Actividades
- Análisis y discusión de líneas de investigación elaboradas por algunas
instituciones de educación superior colombianas y extranjeras.
- Elaboración de líneas de investigación para las diversas unidades acadé-
micas a las cuales se encuentran vinculadas los participantes del taller y
de acuerdo con los esquemas operativos y metodológicos propuestos.
Metodología
El evento se efectuó con la metodología propia de un seminario-taller, es decir,

construcción colectiva del conocimiento y un aprender haciendo mediante una
metodología participativa. Se dividió en dos partes: el problema y la
problematización y la construcción de la línea de investigación, en las cuales se
desarrollaron diversas actividades que apuntaban hacia objetivos muy defini-
dos, como se señala en el capítulo dedicado a la Temática. Los participantes
que pertenecían a una misma unidad académica podrían constituirse en grupos
de trabajo dentro del seminario-taller. A través de su desarrollo se buscaba
integrar en un solo proceso tres instancias: la docencia, la investigación y la
práctica.
El trabajo del taller giró en torno a tres documentos básicos, los cuales
fueron analizados y discutidos por los participantes durante el desarrollo del
seminario-taller:
• “Didáctica de la problematización en el campo científico de la educa-
ción”, Ricardo Sánchez Puentes, CESU-UNAM
• “El problema en la investigación” (“Los elementos de la investigación”,
de Hugo Cerda Gutiérrez)
• “Qué es una línea de investigación”, colectivo investigadores del CIFE.
– 11 –
Población del seminario-taller
Principalmente estuvo orientado y dirigido a la siguiente población:

• Jefes de unidades académicas o responsables de los programas acadé-
micos.
• Docentes-investigadores vinculados a los programas académicos.
• Docentes de las cátedras de metodología de investigación de estas uni-
dades académicas.
Cronograma de trabajo
El seminario tuvo una duración de 27 horas y se realizó en sesiones continua-

das, es decir en unidades pedagógicas de trabajo centradas en un tema o acti-
vidad determinada. Entre una sesión y otra medió un espacio de una semana
para que los asistentes tuvieran la oportunidad de realizar las tareas que se
acordaban durante el desarrollo del seminario-taller. Cada sesión tuvo una du-
ración de 3 horas y su horario de trabajo fue entre las 3 y 6 P.M. los días martes
y jueves. Su cronograma fue el siguiente:
Primera fase: La problematización y el problema
Primera sesión: Análisis y discusión del temario
- Plan de trabajo del seminario-taller
- Organización y constitución de los grupos
- Análisis y discusión sobre el tema de la problematización
- Trabajos de grupo: problematización
Segunda sesión: Exposición y análisis de trabajos de grupos

- Tema Problematización
Tercera sesión: Análisis y discusión: el problema científico

- Ejercicios: trabajo de grupo
Cuarta sesión: Exposición y análisis trabajos de grupos

- Formulación problema científico
Segunda fase: Líneas de investigación

Quinta sesión: Análisis y discusión: líneas de investigación (elementos, com-
ponentes, técnicas y proceso)
Sexta sesión: Ejercicios

- Líneas de investigación
- Proceso y técnicas de construcción
– 12 –
Séptima sesión: Propuesta y planes: grupos

Octava sesión: Propuesta y planes: grupos

- Evaluación. Balance general
Novena sesión: Socialización

- Exposición de los grupos de trabajo
4. SESIONES DE TRABAJO
PRIMERA SESIÓN
Objetivos
• Dar una visión general del seminario-taller: temario, procedimientos, técni-

cas de trabajo, actividades, organización, normas de funcionamiento y lo-
gros finales.
• Constitución de grupos.
• Analizar y discutir el proceso que conduce a la definición y construcción de
una línea de investigación: temática, campo problemático, problematización,
problema y operacionalización de un problema.
• Análisis y discusión sobre el tema de la problematización: fundamentos, que-
hacer problematizador, formas de problematización más frecuentes, técni-
cas teóricas y operativas, etc.
Actividades
- Organización de los grupos de trabajo: miembros pertenecientes a las

mismas unidades académicas.
- Análisis y discusión de algunas ideas básicas sobre el trabajo “Didáctica
de la problematización en el campo científico de la educación”, de Ricar-
do Sánchez Puentes.
SEGUNDA SESIÓN
Objetivos
• Ejercicios relacionados con el proceso de la problematización de acuerdo

con las pautas sugeridas en la Guía básica.
– 13 –
• Definir los aspectos más relevantes de la problemática de las unidades aca-

démicas como culminación del proceso de problematización.
Actividades
- Inscripción de los grupos participantes.

- Exposición de los grupos de trabajo: el proceso de problematización y
aspectos más significativos de la problemática de las correspondientes
unidades académicas.
TERCERA SESIÓN
Objetivos
• Analizar y discutir los diversos significados teóricos y prácticos del proble-

ma científico, su planteamiento y definición. Etapas de su formulación.
• Realizar ejercicios sobre las actividades inherentes a la formulación de pro-
blemas científicos derivados de la problemática definida anteriormente, y
según criterios acordados en el taller.
Actividades
- Análisis y discusión de los conceptos básicos del documento “El proble-

ma científico en la investigación”.
- Ejercicios en grupos durante el taller dirigidos a la formulación de proble-
mas, teniendo como punto de partida la problemática definida.
CUARTA SESIÓN
Objetivos
• Exponer y analizar en los grupos de trabajo los problemas formulados a
partir del análisis de la problemática definida y explicar el proceso desarro-
llado.
• Establecer relaciones de continuidad entre temática, problematización y pro-
blema.
Actividades
- Análisis y discusión en torno a las exposiciones realizadas por los grupos

de trabajo sobre los problemas planteados.
- Balance sobre los obstáculos y resultados alrededor de las experiencias
desarrolladas por los grupos en torno a la formulación de problemas.
– 14 –
QUINTA SESIÓN
Objetivos
• Identificar y definir los elementos, componentes, técnicas y proceso de cons-

trucción de una línea de investigación.
• Definir y construir una línea de investigación, teniendo como referente in-
mediato la problemática y los problemas formulados para las distintas unida-
des académicas a las cuales se encuentran vinculados los participantes.
Actividades
- Análisis y discusión de los conceptos fundamentales del documento

“Construyendo una línea de investigación”.
- Análisis y discusión de diversas líneas de investigación de universidades
nacionales e internacionales.
SEXTA SESIÓN
Objetivos
• Exponer y analizar ejercicios orientados a la construcción de líneas de in-

vestigación. Grupos de trabajo.
• Toma de conciencia y manejo del proceso operativo en la construcción de
una línea de investigación.
Actividades
- Análisis y discusión sobre ejercicios realizados sobre la construcción de

líneas de investigación.
- Balance general sobre el proceso de ejercitación.
SÉPTIMA SESIÓN
Objetivos
• Exponer y analizar propuestas de líneas de investigación de acuerdo con los

criterios establecidos en el colectivo del taller.
• Establecer correlación entre problemática, problemas y líneas de investiga-
ción.
– 15 –
Actividades
- Análisis y discusión de las propuestas realizadas sobre líneas de investi-

gación.
OCTAVA SESIÓN
Objetivos
• Exponer y fundamentar propuestas de líneas de investigación de acuerdo

con los criterios establecidos por los grupos de trabajo y a las necesidades o
exigencias de la problemática de los diferentes programas académicos.
• Análisis y discusión de las propuestas efectuadas por los grupos.
Actividades
- Coloquio y discusión sobre las diversas exposiciones.

- Evaluación del seminario-taller. Aplicación de un instrumento de evalua-
ción.
NOVENA SESIÓN
Objetivos
• Exposición de los grupos de trabajo: las líneas de investigación en los pro-

gramas académicos.
Actividades
- De acuerdo con una pauta metodológica establecida, los grupos de tra-

bajo expusieron sintéticamente las líneas de investigación de los diversos
programas académicos.
– 16 –
CAPÍTULO II
LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EL CONTEXTO
GENERAL DE UN SISTEMA DE INVESTIGACIÓN*
1. INTRODUCCIÓN
U
no de los terrenos menos estudiados y discutidos por los especialistas
en investigación es sin lugar a dudas la planeación, organización y
coordinación de las actividades investigativas, y ello a pesar de que
éstas tienen notorias repercusiones institucionales y sociales. En las escasas
reuniones y eventos nacionales que se han realizado sobre el tema donde se
han analizado la estructura administrativa de sistema de investigación, los re-
quisitos mínimos de presentación de los proyectos de investigación, los proce-
sos internos que deben cumplir éstos, los parámetros de evaluación y control, y
algunos criterios para la administración y control de los proyectos, se ha habla-
do muy poco sobre los procedimientos y criterios dominantes en el proceso de
planeación y programación de la investigación en las instituciones de educación
superior. Muchas de las fallas que se observan en esta área se deben con
frecuencia a la poca claridad que existe sobre algunos términos y conceptos
que tienen relación con el tema, y que analizaremos en este trabajo.
Definir este campo y precisar el tipo de terminología que se utiliza en cada
caso no es una tarea fácil, ya que las fronteras entre políticas, planes, progra-
mas o líneas no han sido claramente delimitadas y muchas veces se utilizan
términos diferentes para referirse a lo mismo. Por eso, este breve trabajo, más
que buscar un consenso en este terreno aspira a abrir el diálogo y la discusión
en torno a una terminología aceptada como científica, pero que en la práctica
carece del rigor y de la precisión que muchas veces se le exige a un lenguaje
denotativo y unívoco.
*
Documento de trabajo elaborado para el Seminario sobre Investigación en las Ciencias Socia-
les. Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia y Universidad Militar Nueva Gra-
nada, Bogotá, 1997.
– 17 –
Capítulo II. Las líneas de investigación en el contexto general de un sistema...
En la generalidad de los casos, cuando se habla de planificación se alude a

la planificación del desarrollo o a la programación de actividades, pero creemos
que se comete un error cuando se quiere reducir el concepto a un simple méto-
do y técnica destinado a racionalizar y organizar la acción, porque creemos que
en la práctica éste desborda los límites puramente operacionales y se convierte
en una importante herramienta de orientación, motivación, predicción y aun de
acción educativa.
Pero no es tarea de este trabajo analizar la problemática de la planificación,
sino recabar sobre algunos términos y conceptos que se han prestado a equívo-
cos, ya que muchas veces tienen significados e interpretaciones diferentes en-
tre los propios especialistas y, que a la postre puede incidir en la falta de com-
prensión y aplicación de éstos. Términos como políticas, programas, planes,
estrategia, proyectos y líneas de investigación se han hecho comunes entre los
investigadores, en tal grado que cualquier investigación que se adelante tiene
como punto de partida o de llegada estos conceptos.
En el gráfico incluido podemos ver cómo la planeación y la organización de
la investigación en la universidad implica un proceso que incluye diversas eta-
pas y componentes diferentes, todos relacionados entre sí. Muchas veces las
fallas del trabajo investigativo en las instituciones no hay que ir a buscarlas en la
carencia de recursos económicos, sino en la confusión que existe para com-
prender los componentes de una disciplina que demanda la presencia de un hilo
conductor y vertebrador que le dé consistencia, unidad, permanencia y desa-
rrollo al proceso investigativo. Aspectos como las relaciones y el equilibrio que
debe existir entre docencia-investigación, entre la investigación formativa y
frontera de conocimiento, entre los sistemas académicos y administrativos, en-
tre la temática libre y la preestablecida, y otros aspectos afines, son fundamen-
tales en este proceso de planeación y organización, los cuales analizaremos con
mayor amplitud en otro documento.
2. LAS POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN
Conceptos como política de desarrollo, política económica o política mo-

netaria hacen parte del acervo técnico de las actividades económicas de nues-
tros sistemas. Independientemente de que se refiere a un área específica o a
otra, el término política es una expresión que nos evoca un conjunto de direc-
trices generales que sirven de base y orientan los programas, planes, proyectos,
líneas o actividades de una institución, y en el caso que nos ocupa, la actividad
investigativa en sus diversos niveles (universidad, facultades, carreras, centros
de investigación, etc.).
– 18 –
Institución educación superior
PEI - Plan de desarrollo - Filosofía institucional - Reglamentos o estatutos
Políticas de investigación
Líneas de investigación
Programa de investigación – Plan de investigación
Proyectos de investigación
Actividades investigativas de apoyo
Aunque las políticas de investigación pueden cambiar en la medida en que

cambien las prioridades y los criterios de las instituciones, en general estas
tienden a ser más o menos permanentes y estables, ya que a la postre sus
directrices son los indicadores generales de cualquier actividad de investiga-
ción en la institución. ¿Cuáles son los componentes básicos de una política
investigativa y cuál es su origen? Se hace muy difícil definir estos componentes
debido a los diferentes significados que poseen estos términos en el contexto de
las universidades, pero ante la necesidad de clarificar la terminología utilizada
en estos casos, los analizaremos desde una óptica personal y como resultado de
algunas experiencias específicas en este campo.
Es imperativo para cualquier institución universitaria que adelante progra-
mas o proyectos de investigación, definir políticas de investigación asumidas en
términos de concepción y orientación de la función investigadora. Esta concep-
ción debe necesariamente asentarse en una filosofía institucional que involucre
los principios programáticos, científicos, sociales, políticos, metodológicos y
académicos de la institución y la cual debe reflejarse en la acción investigativa.
Es decir, definir el qué, el porqué y para qué estas actividades. Sabemos que en
la actualidad esta concepción debe estar explícita en los principios fundamenta-
les del Proyecto Educativo Institucional de la institución y en los procedimien-
tos señalados en los planes de desarrollo de las instituciones.
– 19 –
A pesar de que una política sea relativamente amplia y general, ella indica
los límites dentro de los cuales debe desarrollarse la investigación científica y
las normas que deben seguir las acciones inherentes a las actividades
investigativas. Pero a su vez el rumbo que debe seguir para que la función
investigativa esté en consonancia con los planes de desarrollo y de mejora-
miento cualitativo de la institución.
Algunos especialistas creen que la existencia social y científica de la uni-
versidad debe garantizarse sobre la base de la adopción de políticas generales
y flexibles de investigación, referidas no sólo a áreas del conocimiento, sino a
definiciones que permitan institucionalizar la investigación, por ejemplo, garan-
tizando su financiación, divulgación, asistencia, financiación, divulgación y for-
mación, etc.
Según el ICFES y el CNA, cada universidad debe plantear sus propias me-
tas y políticas en consonancia con su misión, vocación y capacidad, al igual que
sus necesidades, principios, intereses, expectativas y propósitos que necesaria-
mente deben estar inscritos dentro de criterios que contemplen una cierta pers-
pectiva de rentabilidad social, sin que ello signifique en ningún momento el coartar
su iniciativa y su libertad en este terreno.
Tradicionalmente las políticas de investigación surgen no sólo como una
actitud frente a las necesidades, intereses, expectativas y propósitos científi-
cos, institucionales y académicos de las instituciones universitarias, sino como
una extensión de sus principios filosóficos. Muchas universidades si bien den-
tro de sus principios incluyen la labor investigativa como parte de su misión
institucional, en la práctica no siempre se traduce en acciones y en iniciativas
concretas. Todo este proceso de conocimiento de la realidad de la institución
debe ser el resultado de diagnósticos o investigaciones previas y no solo el
resultado de un proceso teórico y puramente reflexivo. Las acciones destina-
das a desarrollar la investigación deben ser necesariamente un procedimiento
realista, sistemático, controlado y crítico. Esto implica la pertinencia de orga-
nizar y planificar el proceso investigativo sobre la base de las necesidades y
problemas de la institución. Muchas políticas se convierten en instancias pu-
ramente discursivas, ajenas a los problemas fundamentales de la institución,
cuando surgen como resultado de un acto puramente formal y burocrático.
Las políticas de investigación son políticas de desarrollo de la investiga-
ción, y en la práctica deben convertirse no en un recetario sino en un conjunto
de directrices institucionales donde se debe definir claramente el qué, para
qué, el cuándo, dónde, cómo, con qué y con quiénes vamos a investigar, o sea
señalar en términos generales todas las instancias necesarias para su realiza-
ción. Lanzarse a cumplir metas para las cuales no se está preparado acadé-
mica, científica, institucional y técnicamente, es un riesgo que nunca se debe
correr.
– 20 –
3. ¿QUÉ ES UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN?
Permanentemente en la planeación de las actividades de investigación en el

ámbito institucional se hace referencia a las líneas de investigación, un con-
cepto no suficientemente clarificado por quienes les corresponde diseñar y lle-
var a la práctica las políticas investigativas en la educación superior. Más aún,
muchas veces los propios encargados de diseñar y planear el trabajo investigativo
en las instituciones de educación superior no están muy seguros sobre la natu-
raleza de un referente que parece tener significados muy diferentes entre los
especialistas, y que muchas veces se usa indistintamente para destacar su
direccionalidad, su carácter prioritario o simplemente para señalar una determi-
nada tendencia temática en la investigación.
Todos sabemos que en geometría la línea es una sucesión continua de pun-
tos en el espacio y en general se hace referencia a un trazo o extensión conti-
nua que se considera o se percibe sólo en su longitud. Precisamente este ca-
rácter Iongitudinal es el que le da identidad a una línea que se mueve o se
desarrolla en el sentido de la longitud. Al igual que las líneas de investigación,
que nos indican el curso y la dirección de un conjunto de temas, problemas y
contenidos permanentes en torno al cual se organizan sistemáticamente los
proyectos de investigación que se llevan a cabo. Muy similar a una línea
vectorial que tiene magnitud, sentido, dirección, fuerza, coherencia y un punto
de aplicación.
Las líneas de investigación no son obra de la improvisación o resultado de
un enunciado fortuito y accidental, sino deben necesariamente hacer parte de
un plan de desarrollo donde estén claramente justificadas conceptual,
metodológica y técnicamente, y estén consignados sus objetivos, recursos, ca-
pítulos de interés y todos aquellos aspectos que contribuyan a llevarlas a la
práctica: asesorías, cursos de extensión, investigación, publicaciones, etc. Es
decir, una línea de investigación no es sólo un conjunto de temas y contenidos,
sino que ella debe incluir necesariamente aspectos económicos, administrati-
vos, metodológicos y técnicos que permitan darle validez y fundamento. De ello
se deduce que existen dos tipos de líneas de investigación: una básica y otras
específicas. La primera es más general y busca reunir todos los proyectos en
torno a algunas temáticas o formas de trabajo afines derivadas de las propias
políticas de investigación y que les corresponderá orientar las actividades
investigativas en la universidad. Las específicas responden a tendencias cen-
tradas en áreas más precisas. Para muchas universidades las líneas de investi-
gación se constituyen en verdaderas estrategias en la construcción de saberes,
de, metodología, de procesos de innovación o de creación inter o
transdisciplinarios. En la práctica se convierten en un verdadero hilo conductor
que articula coherente y sistemáticamente los proyectos que conducen a resul-
tados concretos y diversificados. Los proyectos sin este elemento vertebrador
– 21 –
se transforman en acciones aisladas y ajenas a las políticas de investigación

trazadas por la institución universitaria.
La mayoría de las instituciones parten del supuesto de que todo el mundo
tenga perfectamente claro lo que es una línea de investigación y se habla con
mucha propiedad de algo que en la práctica tiene significados e interpretacio-
nes muy diferentes. De ahí la gran cantidad de formas y estilos diferentes que
existen en el momento de elaborar una línea de investigación, que muchas ve-
ces se confunden con los propios objetivos, planes o programas de investiga-
ción.
4. EL PLAN DE INVESTIGACIÓN
En el lenguaje común, planear es trazar el plan de una obra o de una actividad

con fines específicos. Al igual que las políticas y líneas, aquí el término plan
tiene significados muy diferentes, pero en general se le asocia con un conjunto
de fines, objetivos, metas, instrumentos y recursos para lograr el desarrollo de
un área o de un sector determinado. Otras veces se refiere a la intención de
hacer algo o a una serie organizada de materias, trabajos, de una obra o de una
actividad. A un programa de política económica para el desarrollo global de la
economía en un plazo determinado se le denomina plan de desarrollo y a un
conjunto de asignaturas, actividades, objetivos planteados para un curso o un
ciclo se le reconoce como un plan de estudios. Todos ellos sin excepción se
plantean metas a más largo plazo y culminan cuando se alcancen estas metas.
Un plan no nace de la nada, sino que tiene como fundamento y directriz general
las políticas de una institución, y específicamente como resultado de las líneas
también trazadas con propósitos más o menos definidos.
Si bien un plan comporta programas y proyectos, no está compuesto sólo
por éstos sino que su formulación se deriva de un conjunto más amplio de
propósitos y objetivos que expresan unas políticas determinadas. Otras veces
el término plan se utiliza para designar un conjunto de enunciaciones que co-
rresponden a las acciones formuladas para el cumplimiento de una función
determinada.
En el caso específico de la investigación, un plan investigativo tiene un al-
cance más general y a largo plazo, y en general culmina cuando se cumplen los
programas y se realizan los proyectos. Algunos creen que un plan de investiga-
ción se confecciona una vez terminada la elaboración del programa de investi-
gación y se aprueba simultáneamente con éste. El fin de la elaboración del
programa sería el punto inicial para confeccionar el plan de trabajo.
En la investigación encontramos modalidades muy diferentes de planes,
aunque para algunos se trataría de variantes de un mismo esquema. A modo de
ejemplo, mencionamos algunos:
– 22 –
• Plan de trabajo
• Plan estratégico
• Plan metodológico
Por su finalidad en el ámbito metodológico, el plan de trabajo tendría por

objetivo ordenar las principales etapas de la investigación en correspondencia
con su programa, el cronograma y recursos materiales y humanos necesarios
para el logro de los objetivos finales de la investigación. Algunos investigadores
hablan del plan estratégico para referirse al plan que determina el orden de
sucesión de las operaciones realizadas por el investigador, en dependencia de
los objetivos y tareas de la investigación: estado de los conocimientos acerca
del objetivo estudiado, formación de los problemas e hipótesis, etc. El plan
metodológico de la investigación sería el organizador del instrumento
metodológico de las investigaciones. A nivel institucional, el plan de la investi-
gación agruparía todo el conjunto de propósitos y objetivos de los diversos pro-
gramas y proyectos de investigación, a los cuales les procura una dirección,
una organización y una orientación institucional única.
5. PROGRAMA DE INVESTIGACIONES
Al igual que los planes, líneas y políticas, el término programa tiene significa-
dos muy diversos y en general se usa con propósitos también diferentes. Por
ejemplo se habla de un programa de estudios como una exposición ordena-
da de las distintas partes que se han de realizar en un trabajo o en una ense-
ñanza. O de un programa político, que hace referencia a una exposición
ordenada de las ideas y propósitos de un partido o grupo político. Un progra-
ma académico sería un conjunto de cursos y otras actividades
sistemáticamente integradas, encaminadas a dar formación en el ámbito su-
perior en un determinado campo del conocimiento, en una modalidad acadé-
mica y con una metodología y una jornada específica. Por ejemplo: un pro-
grama académico de doctorado en investigaciones sería un postgrado que se
centra en la formación de investigadores a nivel avanzado, tomando como
base la disposición, capacidad y conocimientos adquiridos por la persona en
niveles o grados anteriores de formación.
Ya en un contexto metodológico más específico del trabajo investigativo, un
programa de investigación sería un documento científico en el cual se expone y
fundamenta la lógica y los métodos de estudio del objeto social en correspon-
dencia con las tareas específicas y prácticas a resolver.
Algunos planificadores afirman que el programa tiene un carácter más glo-
bal que el plan y en general hace referencia a un conjunto de proyectos relacio-
nados o coordinados entre sí: construcción de caminos, de escuelas, etc., todo
– 23 –
ello como parte de las acciones a realizar para alcanzar las metas y objetivos
del plan en un período determinado.
6. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Es la unidad operativa más importante de la actividad investigativa y, al igual

que las anteriores modalidades, es fundamentalmente un término polisémico
porque en torno a él se conjugan usos, significados y aplicaciones diferentes.
Es en esencia un plan de acción donde se señalan sistemáticamente los medios
necesarios para su realización y la adecuación de esos medios a los resultados
que se persiguen. Para los franceses Chervel y Le Gall, “un proyecto no es
otra cosa que un conjunto de medios ejecutados de forma coordinada
con el propósito de alcanzar un objetivo fijado de antemano”.
Para la metodología de la investigación, un proyecto es una propuesta de
estudio o de investigación científica dentro de un campo más o menos definido,
con unos métodos y técnicas determinadas que es posible y viable en este
contexto, y cuyo propósito principal es resolver un problema. Pero además de
una propuesta puede constituirse en un conjunto de elementos interrelacionados
en una estructura diseñada para lograr algunos objetivos específicos.
No existe un acuerdo entre los investigadores sobre las etapas o fases que
existen en el proceso de un proyecto, y en este terreno varían mucho los crite-
rios y las denominaciones. Pero independientemente de los nombres que se le
asignen a cada etapa y al orden que se adopte en cada caso, no hay duda de
que los componentes de un proyecto de investigación no escapan a ciertas
pautas de organización y de estructuración lógica ya convencionalizadas en
nuestro medio, ya que cualquiera sea el tipo de modalidad que se elija, ésta
debe poseer un mínimo de coherencia, continuidad, precisión y claridad, de lo
contrario el proyecto se convierte en una suma desordenada de actividades.
Para evitar los problemas propios de las clasificaciones arbitrarias y facilitar
el diseño de cualquier proyecto, se acostumbra a utilizar una especie de peda-
gogía de las preguntas, que no es otra que un conjunto de preguntas que se
hace antes, durante y después del proyecto.
• ¿Qué hacer?
• ¿Para qué hacerlo?
• ¿Por qué hacerlo
• ¿Cómo hacerlo?
• ¿Dónde hacerlo?
• ¿Cuándo se hará?
• ¿Quiénes lo harán?
• ¿Con qué medios se hará?
– 24 –
Cualquier proyecto gira alrededor de tres factores básicos:

• El tema a investigar
• El problema a resolver
• La metodología a seguir
Pero, algunas veces, antes de diseñar y llevar a la práctica un proyecto se

requiere haber pasado por dos etapas previas:
• La identificación de la idea
• Anteproyecto preliminar o estudio previo de factibilidad
En el primer caso se trata de reconocer, basándose en la información exis-

tente, si hay o no alguna razón bien fundada para rechazar la idea del proyecto.
Se trata de definir y delimitar la idea del proyecto, identificando sus posibles
soluciones y alternativas técnicas o económicas.
En el segundo caso se busca verificar si algunas de las alternativas de
soluciones planteadas son rentables o factibles, además de ser económicas,
técnica o socialmente viables. A través de un anteproyecto es posible aclarar
y resolver aquellos problemas que pueden posteriormente convertirse en un
obstáculo.
7. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN
Se refiere al conjunto de acciones o tareas que se realizan en el desarrollo del

proyecto, sin las cuales se haría muy difícil cumplir con los objetivos que se
plantea. Muchas veces se define el proyecto como un conjunto de actividades,
de ahí la tendencia a identificar el proyecto en general con las acciones y acti-
vidades que lo hacen posible.
Cuando los objetivos y metas de un proyecto investigativo han sido formula-
das, el siguiente paso es el de la especificación de actividades, las cuales, a su
vez, están configuradas por un conjunto de tareas. De ello se deduce que el
plan de trabajo donde se señalan los aspectos operativos del proyecto debe
responder a las directrices propias de los objetivos, y éstos a las exigencias
propias de las preguntas del problema o de las hipótesis que se planteen.
– 25 –
– 26 –
CAPÍTULO III
EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA*
1. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA?
A
pesar de que en la práctica todo el mundo entiende lo que es un proble-
ma, sabe identificarlo y hasta puede ensayar una respuesta frente a
este problema, no hay duda de que el concepto no es tan fácil de defi-
nir, ya que en torno a él giran aspectos muy dispares y diferentes. De ahí que a
pesar de que todas las definiciones poseen elementos comunes, existen una
gran variedad de problemas: teóricos, prácticos, científicos, empíricos, concep-
tuales, etc., que según el área, la disciplina o su uso, pueden tener significados
muy diversos.
Para el común de la gente, un problema es sinónimo de dificultad, de tarea,
de ejercicio o de pregunta práctica y teórica que exige respuesta o solución.
Algunos usan la palabra para referirse a una cuestión compleja que exige solu-
ción o cualquier asunto que requiere nuestra dedicación. En todo caso existe un
denominador común en todas estas variantes cotidianas del problema: se refie-
ren a un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta teórica o práctica,
científica, o vulgar, social o individual, lo cual posibilitará resolver parcial o total-
mente el problema. A la mayoría de las personas, independientemente de su
edad, de su condición cultural o situación socioeconómica, les toca enfrentarse
o vivir problemas, los cuales deben resolver, si desean alcanzar metas o propó-
sitos que se plantean. El científico, el artista y el profesional viven permanente-
mente enfrentados con problemas de toda índole: científicos, estéticos o técni-
cos. Resolver estos problemas les ayudará a conquistar un mayor espacio en
su trabajo o en su vida profesional, o sea el mundo avanza y progresa en la
medida en que los problemas ya resueltos van quedando atrás.
Existen muchas formas de abordar el estudio o el análisis de un problema.
Los dos criterios más comunes son el problema como una cuestión filosófica y
*
Tomado de: Hugo cerda G. Los elementos de la investigación. Ed. El Buho. Bogotá, 1998.
1
Kopnin, P.V. (1966) “Lógica dialéctica”. México: Grijalbo.México. (pág. 28)
– 27 –
Capítulo III. El problema en la investigación científica
como un hecho científico, aunque no deja de tener importancia, particularmente

en el caso de las ciencias sociales, el problema como una realidad cotidiana.
El problema como cuestión filosófica
Filosóficamente, el problema tiene sus antecedentes históricos en las aporías

aristotélicas, que en griego significa “situación sin salida”. Este es un concep-
to que en la antigua filosofía griega servía para designar “el problema de difícil
solución”. La “aporía” surge porque en el objeto mismo o en el concepto que de
él se tenga, figura una contradicción. Suelen denominarse aporías los juicios de
Zenón de Elea sobre la imposibilidad del movimiento. En la aporía de la Dico-
tomía se afirma que antes de recorrer una distancia, cualquiera que sea, es
necesario recorrer la mitad de dicha mitad y así sucesivamente hasta el infinito.
De ahí que se infiera la conclusión de que el movimiento no puede iniciarse.
Pero el término aporía recién adquiere sentido filosófico en Platón y Aristóteles.
Este último lo define como “igualdad de conclusiones contrarias”, muy cer-
cano al concepto sobre la unidad de contrarios de la filosofía materialista
dialéctica. También el problema en su dimensión filosófica tiene su identidad
con la antinomia kantiana, en sus intentos de fundamentar la tesis básica de su
filosofía, según la cual la razón no puede ir más allá de los límites de la expe-
riencia sensorial ni conocer la cosa en sí. Este concepto de la antinomia hace
parte de las categorías fundamentales de lógica formal y se la define como la
aparición de dos juicios contradictorios, pero igualmente fundamentados en el
curso de un razonamiento.
Kopnin (1966), desde una óptica marxista, define el problema como una
categoría de la lógica dialéctica, como “el conocimiento sobre lo desconoci-
do” (1) y como una variedad de preguntas cuya respuesta no está contenida en
los conocimientos acumulados y, por esta razón, exige acciones determinadas,
encaminadas a la obtención de nuevos conocimientos. Dicho en otras palabras,
el problema determina la actividad investigativa de búsqueda del hombre, enca-
minada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicación de uno
conocido a una situación nueva.
En los métodos y procedimientos para resolver los problemas filosóficos,
tiene gran importancia la heurística, método que nos ayudará a encontrar por sí
misma las respuestas a los problemas planteados. Tiene relación con el acto de
sostener una discusión, actividad que floreció fundamentalmente entre los sofistas
de la antigua Grecia. Surgida como medio para buscar la verdad a través de la
polémica, se escindió pronto en dialéctica y en sofística. En la solución del
problema surge la mayéutica socrática, un método de inducción empleado por
Sócrates por el cual el maestro hace descubrir a su alumno, nociones que éste
poseía sin haber llegado a formulárselas.
– 28 –
Y en este juego de aproximaciones al problema, tienen gran importancia la

duda, la cuestión y el dilema, tres conceptos que usualmente se asocian y mu-
chas veces se confunden con el problema. Tradicionalmente la duda filosófica
es una suspensión transitoria de un juicio hasta reunir los conocimientos nece-
sarios para formularlo con seguridad. Es la oscilación entre el NO y el SÍ, entre
hipótesis u opiniones que se contradicen mutuamente sin que llegue uno a deci-
dirse por alguna de las dos. El dudar supone tener conciencia de un juicio frente
al cual hay que tomar posición. En el planteamiento científico del problema, la
duda es aparente o fingida, y no real.
La cuestión se relaciona más directamente con la estructura y la naturaleza
de un problema, ya que a ésta se le asocia con la “pregunta”, pues una cuestión
es un asunto que requiere una solución o una respuesta. Como veremos más
adelante, la pregunta va a tener una importancia vital en la identificación de los
elementos de un problema y en la solución misma de éste.
La disyuntiva nos plantea un dilema que nos obliga a elegir forzosamente
entre dos soluciones o nos enfrenta con dos alternativas, ninguna de las cuales
llena las condiciones requeridas y se constituye un capítulo fundamental en el
planteamiento y solución de un problema. Aunque muchas veces el término se
aplica a una situación que se tiene por compleja y difícil, no hay duda de que su
significado se llega a confundir muchas veces con el propio problema y aun con
la contradicción.
Para los partidarios de la filosofía materialista dialéctica, la contradicción es
la categoría filosófica que resume todos los rasgos y variantes del problema. Se
parte de la premisa de que en todo proceso, cualquiera que sea, se manifiesta
objetivamente su existencia contradictoria; es decir, existe una lucha entre los
elementos que lo componen, hasta el punto que se implican mutuamente, se
niegan recíprocamente y tratan de excluirse unos a otros. Esta lucha entre
opuestos pasa por distintas fases que se manifiestan específicamente en el
surgimiento, el desarrollo y la superación de las propias contradicciones. O sea
el planteamiento, el desarrollo y la superación de las contradicciones tienen
mucha identidad con el proceso del planteamiento, formulación y solución del
problema, aunque la contradicción, por su condición de categoría filosófica,
expresa las propiedades, facetas y relaciones más generales y esenciales del
fenómeno, dentro del cual el problema es sólo un aspecto.
El problema como un hecho científico
No hay duda de que el problema es una forma objetiva de expresar la necesi-

dad de desarrollar el conocimiento científico. Las contradicciones que surgen
entre el conocimiento y la falta de conocimiento, entre lo conocido y lo desco-
nocido, son a la postre uno de los aspectos vitales en el desarrollo de la ciencia
y del método científico. El curso del conocimiento científico consiste en una
– 29 –
sucesión ininterrumpida de problemas que aparecen a partir de los resultados

obtenidos en las investigaciones anteriores y se resuelven mediante el razona-
miento y la experimentación. A su vez, cada solución lograda genera todo tipo
de problemas, que al ser resueltos o esclarecidos, conducen a nuevos interro-
gantes en una cadena interminable de preguntas y problemas.
Es imposible concebir la investigación sin la presencia de un problema, ya
que para la mayoría de especialistas, la investigación científica no es otra cosa
que un procedimiento para conocer, identificar, describir o resolver problemas.
La investigación científica no sólo parte sino que consiste básicamente en plan-
tearse problemas y en buscar el camino y las fórmulas para resolverlos. Inves-
tigar, no es otra cosa que investigar problemas, ya que de otra manera no se
justificaría la existencia de la investigación científica.
Ya lo señalamos anteriormente: existen numerosos tipos de problemas, pero
no hay duda de que éstos alcanzan su expresión superior en el “problema cien-
tífico”. ¿Qué se requiere para que un problema sea científico? Debe ser un
problema formulado de acuerdo con los principios y las reglas propias de una
metodología científica, y que se estudia de acuerdo con una estructura o un
sistema científico con el propósito de desarrollar e incrementar un conocimien-
to científico. La fórmula es muy simple: para que sea científico debe someter-
se a las normas, principios y reglas propias del método científico.
2. TIPOS DE PROBLEMAS
Existe una variada y amplia tipología de problemas, aunque la mayoría de ellos

tienen rasgos comunes y típicos. Entre los autores no hay criterios muy defini-
dos para clasificar estos problemas, ya que algunos los organizan de acuerdo
con sus contenidos, con el procedimiento o con el método que utilizan, o en su
defecto con la disciplina o el área de conocimientos a la cual se encuentran
vinculados. Sin la intención de caer en esquematismos rígidos y formalistas,
incluimos aquí una lista de los problemas más comunes utilizados en la investi-
gación científica.
Problemas empíricos
No hay duda de que una de las fuentes principales en la identificación y poste-

rior formulación de un problema, es la experiencia, ya que si bien una persona
puede deducir racional y teóricamente un problema, éste debe tener una rela-
ción directa o indirecta con la experiencia del investigador, de lo contrario, este
problema se va a convertir en un supuesto teórico desligado de la realidad que
se investiga. Aunque no es una condición y exigencia el convertir un problema
– 30 –
en una realidad empírica, tanto aquél como ésta tienen una enorme importancia
como punto de partida en el proceso de formulación del problema.
Cuando nos referimos a los problemas empíricos, donde tiene un significa-
do fundamental la experiencia, ello no quiere decir que se deja de lado comple-
tamente el aspecto conceptual; al contrario, creemos que el acto de formular
un problema exige desde sus inicios una labor conceptual, porque el problema
empírico “químicamente puro” no existe en la investigación científica, sino que
existe un problema que hace acento en la experiencia, o sea aquel conocimien-
to que se adquiere por medio de la práctica.
Los problemas empíricos tienen gran importancia en la obtención de datos,
que en la mayoría de los casos se obtienen a través de la observación o simple-
mente por medio de los sentidos. Es el típico problema práctico que se plantea
como objetivo inmediato el hallazgo de datos y la caracterización de objetivos
de la experiencia. Y en este proceso de definición y caracterización del proble-
ma empírico, tienen una importancia vital cuatro procedimientos para alcanzar
estos objetivos:
• La observación y la descripción
• La medición y la enumeración
Como ya lo señalamos, la observación es la forma más directa de obtener

datos en el momento en que se desarrollan eventos o situaciones que nos inte-
resan. Pero no basta con observar una realidad determinada, sino que es indis-
pensable precisarla y definirla, y para ello hay que enumerarla, describirla y
medirla, si es posible hacerlo. Muchas de las observaciones requieren ser
cuantitativamente precisadas o, al menos, comparativamente determinadas. Aquí
actúan conjuntamente el cómputo y la medición, la comparación y la medición.
Pero no todo se reduce a lo cuantitativo sino que también hay que cualificar
estas cantidades, de lo contrario, los datos y la información no superarán los
estrechos límites de la aritmética instrumental.
Tradicionalmente el modelo empirista en el proceso de producción de cono-
cimientos se caracteriza por el lugar privilegiado que ocupa el dato. De acuerdo
con este modelo, la verdad está contenida en los hechos, por lo tanto la tarea
primordial de la práctica científica, y también del problema empírico, radica en
constatar o reproducir estos hechos con el fin de establecer posteriormente
relaciones que posibiliten dar respuestas a los problemas empíricos planteados.
Por eso existe diferencia entre el proceso de formulación de un problema em-
pírico y de uno científico, ya que el modelo empirista plantea que el objeto del
conocimiento científico es algo ya dado de antemano y que el saber es un
discurso que describe hechos que están ahí. Por eso una parte importante del
trabajo científico, a juicio de este modelo, se reduce al registro prolijo de los
hechos recogidos y de ahí que los partidarios de este paradigma no admiten que
– 31 –
existe una diferencia muy clara entre el conocimiento común, con el cual traba-
jan, y el conocimiento científico.
Si bien el problema empírico es un elemento importante en la construcción
del problema científico, no se puede desdeñar el valor de la teoría y sustituirla
por el método, y afirmar equivocadamente que la verdad se encuentra sólo en
los hechos, y que el papel de la teoría se reduce a organizar y a estructurar
estos hechos.
Problemas conceptuales
Aunque este tipo de problemas podrían incluirse fácilmente entre los problemas
científicos o quizás teóricos, ellos poseen sus características propias. Un con-
cepto es el resultado de la actividad científica y es la abstracción de los proce-
sos y de sus relaciones. Como resultado de un proceso de abstracción, las
propiedades concretas de los procesos singulares se funden en la unidad gene-
ral del concepto, por lo tanto el concepto es una cristalización del conocimiento,
en la cual se condensan y se expresan las propiedades comunes de un grupo de
procesos, constituyendo su contenido. Lo mismo podríamos decir del problema
conceptual, que reúne las mismas propiedades asignadas al concepto, o sea
una reconstrucción racional de los datos conocidos, los cuales son entrelaza-
dos, ordenados, organizados y constituidos en una representación unitaria, pero
en torno al cual surgen numerosos interrogantes que en el proceso de la inves-
tigación se resolverán parcial o totalmente.
Una vez formulado el problema conceptual, permite entender mejor los
datos conocidos anteriormente y sirve también para descubrir otros aspectos
y nuevas relaciones entre los procesos investigados. Al plantear el problema
desde un punto de vista único, en términos de supuesto y prescindiendo de las
demás propiedades de este proceso, se acerca mucho a la concepción de
hipótesis.
Problemas generales, específicos y particulares
No hay duda de que las expresiones del pensamiento constituyen preguntas y

problemas por resolver, o bien respuestas y soluciones a las indagaciones rea-
lizadas. Pero este tipo de preguntas y respuestas tienen diversos grados y nive-
les de extensión o intención. Pueden ser generales, específicas o particulares.
Este tipo de categorías van a tener enorme importancia en el diseño y desarro-
llo de una investigación, ya que ellas, además del campo propio del problema,
también se repetirán en el momento de plantear los objetivos, o sea en el proce-
so de instrumentación de la investigación propiamente dicha.
Por experiencia sabemos que todo objeto tiene un conjunto de característi-
cas que sólo a él le pertenecen. Un hombre determinado, concreto, también
– 32 –
tiene sus características propias que no pueden ser encontradas en forma idén-
tica en otro hombre: sus actitudes y costumbres, sus intereses e inclinaciones
su modo de andar y hablar. Estas características individualizan y caracterizan a
la persona con respecto a millones de otros seres humanos. Esto es lo particu-
lar, lo propio, lo que corresponde o pertenece a un grupo de personas o fenóme-
nos. Es lo que distingue una cosa de otra, es lo singular y peculiar, que en la
mayoría de los casos no se repite en otros. Es lo propio y lo específico, que en
nuestro caso se refiere a un conjunto de elementos concretos y precisos del
problema. Son las dificultades identificadas, las cuales deberán ser solucio-
nadas o resueltas. Aunque en el lenguaje corriente muchas veces se confun-
de lo específico con lo particular, ya que a ambos términos se les asocia con
lo especial, lo típico y distinto, en el campo de la investigación científica son
muy diferentes, aunque se encuentran íntimamente relacionados. Pero nin-
gún objeto singular o particular existe por sí mismo, ni tampoco se encuentra
desvinculado absolutamente de los demás objetos y fenómenos. Existen una
gran cantidad y variedad de relaciones y vínculos entre las cosas, las perso-
nas y los fenómenos.
Lo general determina lo que es propio a muchos objetos singulares. El obje-
to o fenómeno determinado se distingue y se diferencia de otros objetos por sus
características propias, pero lo general lo vincula con ellos y determina las
clases, las especies, las series y los grupos homogéneos. Al igual que en el caso
de otras categorías, lo particular y lo general en el problema coexisten en una
unidad dialéctica. En primer lugar, lo particular contiene a lo general, es decir
un problema particular debe estar contenido y ser de algún modo general. Pero
no hay que olvidar que lo general sólo puede existir en lo particular.
Lo general y lo específico o particular son eslabones de una misma cadena,
son elementos interdependientes y hacen parte de un continuo que nos pone de
manifiesto el grado de integridad que debe existir entre estas tres instancias. El
problema general tiene el valor de reflejar y expresar las contradicciones y las
interacciones más generales del problema, el cual en forma concreta y definida
se expresa a través de los problemas específicos que son los propios de la
investigación científica, y que finalmente encuentran sus indicadores propios en
los problemas particulares.
3. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DE UN PROBLEMA
Uno de los capítulos más descuidados y olvidados por los especialistas en in-
vestigación y particularmente por autores de libros sobre metodología de la
investigación, es el de la formulación y planteamiento del problema en una
investigación científica. Para la mayoría de estos especialistas, el asunto tiene
apenas una importancia que no rebasa más allá de los niveles estrictamente
– 33 –
formalistas y, a su juicio, la situación se resuelve fácilmente si el investigador es

agudo, inteligente y está en condiciones de hacerse una buena pregunta sobre
la temática que le interesa. Reducir el planteamiento y la formulación de un
problema a un simple acto de preguntar y responder es un acto irresponsable y
anticientífico, ya que una tarea tan importante como ésta no puede quedar sólo
al arbitrio de la intuición, del ingenio y de la inteligencia del investigador. Es una
actitud demasiado facilista pensar que el asunto puede reducirse a una simple
habilidad técnica. Como veremos, plantear y formular un problema exige más
que un conocimiento profundo y multidisciplinario sobre el tema por investigar,
nos plantea una serie de aspectos que tienen relación con la metodología cien-
tífica y los procedimientos técnicos que nos ayuden a capitalizar nuestra expe-
riencia y conocimiento sobre el tema. No en vano, especialistas como Guillermo
Briones (1982), afirman categóricamente que “la formulación o planteamiento
de un problema es la fase más importante en todo el proceso de investigación.
No podría ser de otra manera, ya que el proceso que enmarca este plantea-
miento y formulación posibilita al investigador hacerse numerosos interrogantes,
revisar toda la información conocida sobre el tema que se investiga, ponderar
las dificultades, analizar todos los vínculos y las relaciones que existen entre las
teorías propuestas, los métodos y las técnicas de investigación que se propone
utilizar y ello sin olvidar toda la inmensa variedad y cantidad de supuestos e
interrogantes que se hacen o se proponen como base para formularse el pro-
blema definitivo. De ahí que este planteamiento no se puede dejar al azar ni al
criterio subjetivo de quien cree ingenuamente que un problema científico es una
extensión mecánica de un problema personal o particular. Para que un proble-
ma sea científico, debe plantearse y formularse de una forma también científi-
ca. Y para ello debe someterse a las reglas, procedimientos y técnicas propias
del método científico.
No está muy errado aquel proverbio que afirma que “el buen planteamien-
to de un problema es la mitad de su solución”, ya que este proceso
metodológico y científico se revisa y arrastra consigo toda una cantidad de
aspectos temáticos, metodológicos y técnicos que a la postre son muy útiles en
el instante de resolver aspectos inherentes al proceso investigativo.
Pero si bien hemos criticado el azar y la improvisación en este terreno,
tampoco existen métodos ni fórmulas mágicas para plantear y formular proble-
mas, de ahí la dificultad que existe para encontrar el camino que nos conducirá
a la formulación definitiva de un problema, el cual esté de acuerdo con las
expectativas, necesidades y deseos de los investigadores y del medio donde se
investiga. También en este terreno se necesita una cuota personal de habilidad,
criterio e inteligencia de parte del investigador, para seleccionar y entender lo
que a la postre se convertirá en el verdadero sentido del acto de investigar.
En algunos textos y diseños se utilizan en forma indistinta los términos plan-
teamiento y formulación, lo cual es un error, ya que se trata de dos conceptos
– 34 –
diferentes, independientemente de que uno esté incluido en el otro. “Plantear”

es exponer o proponer temas, problemas, dificultades, o aspectos que pueden
ayudar a la solución de un problema. Cuando realizo un planteamiento estoy
exponiendo y desarrollando un conjunto o un orden de ideas con el propósito
de describir, señalar o analizar todas las instancias que deben atenderse o se
necesitan en el proceso que nos conducirá a la formulación del problema. En
cambio cuando formulo, expreso o enuncio en forma precisa y concreta los
elementos o contenidos del problema. La formulación hace parte del proceso
del planteamiento y se constituye en su objetivo terminal.
4. SEMÁNTICA Y ESTRUCTURA DE UN PROBLEMA
En la práctica, un problema en sí tiene significados muy diferentes, ya que

indiferentemente puede constituirse en una dificultad, en un vacío que hay que
superar o llenar, una causa que hay que conocer, un proceso que hay que iden-
tificar o reconstruir, o una consecuencia que hay que detectar. El investigador
chileno Guillermo Briones, nos da a conocer una tipología de problemas básicos
que incluyen 11 formas diferentes, las cuales de ninguna manera agotan el
elevado número de tipos de problemas que se pueden plantear.
Formas básicas de problemas de investigación
• Determinación o identificación de quién o quiénes tienen una cierta

propiedad característica.
• Determinación de la ubicación del fenómeno.
• Determinación del cuánto.
• Descripción del desarrollo, la evolución o las etapas del fenómeno.
• Determinación de las propiedades de un colectivo.
• Determinación de las partes, clase o categorías de un fenómeno.
• Determinación de una clasificación o tipología.
• Determinación de las relaciones de un fenómeno.
• Determinación de los factores causales de un fenómeno.
• Comparación de efectos.
• Determinación de la legalidad de un fenómeno.2
2
Briones,Guillermo.(1982) “Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales”.
México,Trillas. 1982.
– 35 –
Estas once formas básicas de problemas de investigación son apenas una

lista muy parcial de la gran variedad de formas diferentes como se presenta un
problema en el campo de la ciencia y en la educación, particularmente en los
estudios de tipo descriptivo.
Partiendo del supuesto de que un problema es un interrogante, o sea un
hacer preguntas sobre muchos aspectos que se desean conocer, varios inves-
tigadores reducen las formas y los procedimientos para formular y resolver un
problema al arte de preguntar y responder preguntas. Algunos llegan a confun-
dir el problema con la pregunta, olvidando que el primero es el objeto y objetivo
de la investigación, y la pregunta uno de los medios para alcanzar estos fines
que nos proponemos. De ahí surge la idea de que todo problema debe ser
inevitablemente una pregunta y debe reducirse a ella, aunque se olvida que en
la práctica el problema no siempre es una pregunta. En cada problema existen
numerosos interrogantes explícitos e implícitos, además de numerosos antece-
dentes e información que sirve para condicionar y orientar el curso investigativo
y, como consecuencia, la solución del problema.
Pero desde un plano estrictamente operativo, el carácter interrogativo y el
acto de preguntar es de enorme utilidad en el momento en que implícitamente
se enuncia o se propone una alternativa de problema. Veamos algunas varian-
tes en este terreno:
Problema del quién ¿Quién es?

Se emplea en estos casos ¿Quiénes son?
el pronombre interrogativo, ¿Quiénes tienen?
particularmente para ¿Quién tiene?
referirse a personas y ¿Quién hace?
encabeza las preguntas. ¿Quiénes hacen?
Problemas del dónde

Se emplea para referirse ¿Dónde está?
al dónde se realiza una acción. ¿Dónde va?
Los problemas de por qué

Se emplea para referirse ¿Por qué esto?
a causas o un motivo. ¿Por qué sucede?
Problemas del cómo ¿Cómo es?

Se usa para referirse al ¿Cómo está?
modo de ser, de hacerse ¿Cómo ocurre?
o de suceder algo. ¿Cómo sucede?
e. Problemas del cuál ¿Cuáles son?

¿Cuál es?
– 36 –
Pero si bien esta tipología de problemas y la gran variedad de interrogantes

que giran a su alrededor nos están demostrando el sentido polifacético que puede
tener un problema, éste puede alcanzar una extensión ilimitada y un significado
polisémico, como lo podemos constatar en esta larga lista de significados que
puede alcanzar un problema en el proceso de la investigación científica:
UN PROBLEMA PUEDE SER
• Una necesidad que debe ser satisfecha. Aquí se refiere a algo que hace
falta para alcanzar un fin determinado.
• Una causa que hay que determinar, descubrir, precisar o explicar. Se
busca determinar el origen o causa de algo, de una cosa o suceso que
produce otra cosa.
• Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones. Buscar los puntos
de unión o de conexión entre dos o más cosas, fenómenos o situaciones.
• Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para
que posteriormente sea eliminada o neutralizada. Aquí se refiere a un
obstáculo de cualquier tipo que impide conseguir, realizar o entender
bien una cosa.
• Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa. Se
deben señalar o establecer los aspectos que determinan la vida o exis-
tencia de una cosa, cuya presencia está en vigor o, en su defecto, definir
la posibilidad de realización de un fenómeno o de una cosa.
• Identificación de un fenómeno o de una cosa que se considera importan-
te o vigente en un momento dado. Se trata aquí de reconocer o compro-
bar algo que se conocía en otra circunstancia, sea teórica o práctica,
directa o indirecta, o aquella de que se tienen ciertos datos.
• Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus
valores. Se busca percibir el significado, el sentido o el valor de las co-
sas, fenómenos, etc.
• Clasificación o tipología que se considera necesaria para comprender o
entender un fenómeno o una cosa. Distribuir o agrupar las cosas en
clases, series, etc., teniendo en cuenta ciertas circunstancias comunes
que se pueden convertir en un problema, al igual que el acto de tipificar,
o sea ajustar varias cosas semejantes a un tipo de norma común.
• Determinar la(s) propiedad(es) de un fenómeno, de una actividad o de
un conjunto de personas, con el propósito de definirla, describirla o ana-
– 37 –
lizarla. Aquí la propiedad es el aspecto de un objeto que condiciona la

diferencia o semejanza del mismo con otros objetos y que se pone de
manifiesto en la interacción del objeto con los otros.
• Descripción de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identifi-
car, definir o analizar las características o propiedades de este objeto o
fenómeno. Se pretende representar las características fundamentales y
más relevantes de cosas, fenómenos o personas, las cuales posibiliten la
identificación posterior del objeto descrito.
• Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades. Aquí la
cantidad es una propiedad que posibilita aumentar o disminuir un conjun-
to de cosas, fenómenos o personas, o en su defecto, cierto número de
unidades o porción de una cosa.
• Definición, ubicación o identificación de un lugar donde sucede un fenó-
meno, donde se ubica una situación o se desarrolla un hecho. El lugar se
refiere a una porción determinada de espacio que está o puede estar
ocupada por una cosa o por un grupo de personas, y el espacio, a las
propiedades espaciales que son inherentes a los procesos objetivos y
representan una forma de su existencia.
• Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno,
de una actividad o de una cosa. Aquí la estructura es una conexión y
relación recíproca, estable y sujeta a una ley o principio, entre las partes
y los elementos de un todo en un sistema.
• Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad. A través de ello
se calcula la duración de cada proceso, la sucesión de sus cambios y el
ritmo en que se efectúan.
• Determinación y definición de las funciones (o función) de un fenómeno,
de una actividad o de una cosa. Aquí la función es una acción específica
de un sistema o de un órgano, o en su defecto, la acción o servicio inhe-
rente a cierta persona o cosa.
En general, un problema puede ser múltiples cosas, fenómenos o situacio-

nes, lo cual hace interminable la lista de aspectos diferentes que puede signifi-
car o expresar. Pero si bien éstos son algunas de las dimensiones semánticas
del problema, una pregunta surge obligatoriamente: ¿cuál es y cómo es la es-
tructura de un problema? En este sentido no existe acuerdo entre los especia-
listas, ya que para muchos el problema es una unidad indivisible, en cambio
otros, si bien aceptan que se trata de una estructura, afirman que es posible
discriminar e identificar los elementos que lo componen, ya que si ello no fuera
posible, se haría muy difícil la solución del problema en el proceso investigativo.
– 38 –
Para algunos autores, cualquiera sea la naturaleza del problema, pueden

distinguirse en él los siguientes aspectos:
• El problema mismo, considerado como un objeto conceptual diferente de

un enunciado.
• El acto de preguntar, capítulo que le correspondería dilucidar a la psico-
logía.
• La expresión del problema, que tiene relación con la lingüística, debido al
conjunto de secuencias interrogativas e imperativas que participan.
Por otra parte, en todo problema aparecen generalmente cuatro ideas básicas,
las cuales son claves y fundamentales en el instante de solucionar el problema:
• Presupuestos del problema
• Fondo del problema
• Generador del problema
• Solución del problema
Los presupuestos del problema son afirmaciones que están de un modo u

otro implicadas por la formulación del problema y la investigación por él desen-
cadenada. Podrían considerarse los supuestos o suposiciones que existen sobre
el problema en sí. Es el rostro conocido del problema.
El fondo del problema no es otra cosa que el contexto y lo que se relacio-
na, actúa e influye exteriormente sobre el problema. Si bien no hace parte
directa del problema, todos los antecedentes y aspectos que se vinculan tienen
una enorme importancia para su solución. El generador del problema es una
función proposicional, al aplicar a dicha función el operador un interrogante,
una o más veces. El acto de dar existencia a algo nos está señalando una fase
productiva, la cual se “genera” a partir de algo y en determinadas condiciones.
COMPONENTES DE UN PROBLEMA
CONOCIMIENTO GENERADOR
PREEXISTENTE PRESUPUESTO
DEL PROBLEMA
PRESUPUESTOS
PREGUNTAS
ESPECÍFICOS
SOLUCIONES
DEL PROBLEMA
– 39 –
En todo problema aparecen cuatro ideas básicas que constituyen una unidad y
son importantes en el instante de solucionar el problema: presupuestos, fondo,
generador y soluciones al problema. El fondo del problema se refiere al contexto
o a la situación problemática que se encuentra constituido por el conocimiento
preexistente sobre el problema y los presupuestos específicos del problema.
Para algunos especialistas, el factor generador del problema no es otra
cosa que la contradicción surgida entre lo conocido y lo desconocido, entre
fuerzas positivas que buscan alcanzar un fin o un propósito, y las fuerzas
negativas que dificultan este proceso. Ningún aspecto, propiedad, tendencia
o elemento de un proceso puede existir en forma aislada, porque su contra-
dicción constituye la condición fundamental de su existencia y de su desarro-
llo. Los elementos contradictorios tienden mutuamente a excluirse, luchan
unos contra otros (en un sentido científico) y se oponen recíprocamente. Aquí
muchas veces lo conocido se enfrenta con lo desconocido, en una lucha por
superar las limitaciones propias de la ausencia de conocimiento o información
sobre el asunto que se desea resolver o responder. Un ejemplo de estas ten-
dencias contradictorias lo encontramos en el campo biológico y psicológico,
donde los conflictos entre la asimilación y la desasimilación, entre la herencia
y la adaptabilidad, entre la excitación y la inhibición, nos señalan un tipo de
situaciones contradictorias que a la postre generan el desarrollo y posibilitan
la evolución del ser humano.
Aunque son diferentes un problema de una contradicción, no hay duda de
que existe cierta similitud entre el proceso propio de la solución de un problema
y el que corresponde a la superación de una contradicción, ya que en ambos
casos los niveles de oposición y de conflicto son superados parcial o totalmen-
te. Todo ello nos está señalando que si no existen contradicciones y antagonis-
mos entre los elementos que componen un fenómeno o un proceso, no pueden
existir problemas. Es decir, un problema es intrínsecamente un reflejo de estas
contradicciones existentes en la vida social, natural e intelectual. La función
principal de la investigación científica es descubrir y comprender las contradic-
ciones fundamentales de los fenómenos y de los procesos estudiados, con el
propósito de identificarlas, describirlas y resolverlas, quizás por encima y más
allá del simple proceso investigativo.
Pero en esta instancia generadora que en forma virtual se vislumbra en un
problema, que algunos consideran la premisa para su solución, nos encontra-
mos con el concepto que algunos consideran el meollo del problema: la incógni-
ta, o sea el valor desconocido del problema. Esta incógnita propia del problema
investigativo tiene aspectos muy similares a la incógnita algebraica, ya que en
una ecuación, la igualdad se verifica asignando determinados valores a sus
incógnitas que tienen cierta similitud con el hecho de darles valores parecidos a
los aspectos contradictorios del problema, de lo contrario dejarían de ser con-
tradictorios.
– 40 –
La solución del problema, cuando se inserta en el generador del problema,

se convierte en un conjunto de fórmulas y enunciados que buscan respuestas a
todas las preguntas que se realizan sobre cada uno de los aspectos del proble-
ma. Abundan los paradigmas, métodos y técnicas que ayudarán a este tipo de
solución y que varían según el tipo de planteamiento o formulación que se rea-
lice del problema.
5. FASES Y ETAPAS
Hablamos de planteamiento de un problema porque creemos que este término

engloba todo un conjunto de conceptos y aspectos que son importantes en el
diseño posterior de una investigación científica, ya que plantear es una forma
de enfocar la solución del problema, se llegue o no a obtenerla, a diferencia de
la formulación de un problema, que como ya lo señalamos, se asocia al hecho
de expresar algo en términos precisos o por medio de una fórmula.
El planteamiento de un problema toma en cuenta, de manera sintética, los
conocimientos adquiridos anteriormente. A la vez en el problema se expresan
fundamentalmente los resultados tanto de la investigación operativa propia-
mente dicha como del desarrollo teórico, que no se puede explicar todavía por
completo con apoyo de los conocimientos anteriores. Por otra parte, en el plan-
teamiento correcto e inteligente descansa la posibilidad de su solución. Existen
algunas reglas generales que nos pueden ayudar a realizar un planteamiento
correcto. Tales reglas y sugerencias son el resultado de la práctica investigativa
y del examen lógico de los presupuestos y de la incógnita del problema que se
aspira a formular. El problema no se encuentra formulado aún, pero se conocen
muchos aspectos y datos sobre éste. El destacado filósofo mexicano Eli de
Gortari ( ), sugiere algunas reglas y normas que a su juicio debe reunir un
correcto planteamiento. Estas son:
a. “Todo problema debe ser establecido explícitamente y formulado en
términos inteligibles y precisos.
b. El planteamiento debe ser consecuente, es decir, que no debe presentar
la posibilidad de que las conclusiones teóricas que de él se deriven se
encuentren en discrepancia con los resultados ya obtenidos en la inves-
tigación.
c. Las tentativas de solución se deben derivar lógicamente del plantea-
miento establecido.
d. Toda condición que se establezca debe ser aplicable en la práctica y
además, tanto el punto de partida como la estimación de los resultados,
deben implicar solamente la ejecución de operaciones y experimentos
posibles.
– 41 –
e. Todas las definiciones incluidas en el planteamiento o implicadas por

éste, deben ser de tal carácter que permitan el reconocimiento de los
procesos o relaciones definidas, cuando éstos ocurran en la experiencia
o en el desarrollo teórico, en los mismos términos de la definición.
f. El planteamiento debe contener explícitamente la posibilidad de que las
inferencias que se practiquen, puedan resultar incorrectas al tratar de
verificarlas en la experiencia, de tal manera que siempre sea posible
modificar el planteamiento conforme a los resultados experimentales que
se obtengan.
g. El planteamiento no debe negar a priori ningún resultado experi-
mental, sino que por el contrario, debe permitir la inclusión de cual-
quier resultado experimental que se establezca con rigor, mante-
niéndose siempre dentro del margen de modificabilidad de la regla
anterior”. (De Gortari).
Si bien las sugerencias de Eli de Gortari son muy importantes en el momento

del planteamiento de un problema, tampoco son definitivas, y no hay que olvidar
que el autor es fundamentalmente un lógico y como tal las reglas y normas
sugeridas tienen raíces y fundamentos que las vinculan a la lógica.
Los autores y especialistas le han dado escasa importancia al planteamiento
de un problema, de ahí la ausencia de modelos y guías que sirvan de indicadores
en este proceso. Las fases que aquí se sugieren no tienen el propósito de es-
quematizar una actividad que, a pesar de su ordenamiento lógico, es flexible y
no sujeta a normas demasiado rígidas. Pero cualquiera sea el ordenamiento
lógico que adoptemos, creemos que no hay que olvidar ninguna de las fases y
pasos que se sugieren en este caso y que durante muchos años hemos utilizado
como base de nuestras investigaciones. Son las siguientes:
• Situación problemática
• Enunciado del problema
• Los elementos de un problema
• Relaciones y selección de los elementos del problema
• Antecedentes del problema
• Justificación del problema
• Formulación del problema
3
DE GORTARI,Eli.Obra citada.
– 42 –
Esquema del planteamiento y formulación de un problema
Situación
problemática
Enunciado del
problema
ANALISIS
PRINCIPALES SECUNDARIOS
Elementos del problema
Relaciones entre los elementos
1 2 3
Consecuencias de estas relaciones

Síntesis
Antecedentes del problema
Justificación del problema
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Situación problemática
Los problemas no son entidades aisladas e independientes de otros problemas

similares. No debemos olvidar que el acto de seleccionar un problema no es
totalmente arbitrario y artificial, ya que éste hace parte de una compleja varie-
dad de problemas que a la postre constituyen lo que se ha denominado situa-
ción problemática o simplemente problemática. A diferencia de los proble-
mas no científicos, los científicos son integrantes de sistemas problemáticos, o
sea constituyen conjuntos de problemas lógicamente interrelacionados. Un sis-
tema problemático es un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto
es, una secuencia ramificada de problemas dispuestos en orden de prioridad
lógica. El descubrimiento y la modificación de esa ordenación parcial de los
problemas es una parte de la estrategia de la investigación.
La historia de la ciencia se nos muestra como una actividad encaminada a la
resolución no sólo de un problema, sino de muchos problemas y aquel que el
propio avance del conocimiento suscita. Así, el hallar la solución de un proble-
ma planteado, lejos de constituirse en la terminación de la tarea, hace surgir
nuevos problemas que, por lo general, son más difíciles de resolver, son más
– 43 –
penetrantes o tienen mayor amplitud. Por lo tanto, el progreso científico no con-

siste simplemente en el esclarecimiento, la resolución y la eliminación de los pro-
blemas actuales, sino también en la extensión y el ahondamiento de los problemas
anteriores y, por qué no decirIo, de los problemas futuros. Ello quizá nos enseña
que cuando estamos a la búsqueda de una solución a problemas determinados, no
podemos prescindir del estudio y del análisis de una realidad que se encuentra
interconectada en sus partes, en sus relaciones y en los problemas que suscita.
Con el problema arrastramos toda una situación problemática, que si bien no
estamos en condiciones de esclarecer totalmente, hay que considerarla como un
importante punto de referencia para entender un problema. O sea la situación
problemática es la instancia, circunstancia o lugar donde se ubica.
Niveles de la situación problemática
Problemática general. Referentes generales

y específicos. Teoría o cuerpo teórico amplio
Problemática interdisciplinaria
Problemas multi, inter e
interdisciplinarios
área o sector de actuación
Situacion problemática
disciplinaria específica en
relación con el
problema concreto.
Objeto del
estudio
Proyectos de investigación
Aunque en esta pirámide invertida se han establecido tres niveles básicos de

problemática (de la general a la más específica), éstos pueden ser ampliados.
Todos los niveles se encuentran interrelacionados en un proceso de generaliza-
ción y concreción creciente o decreciente. Cada nivel es un subconjunto del
marco de referencia global, que le da consistencia, unidad y coherencia a la
situación problemática específicamente el problema. De hecho se constituye
en el universo del problema, o en términos más operativos, sería el “contexto
del problema”, es decir, todos los datos, contenidos, valores y elementos que lo
rodean y lo enmarcan.
Esta situación problemática nos está señalando una categoría que refleja
la relación y la conexión entre problemas diferentes. Esta conexión posee el
carácter de un todo y los objetos, esto es, los problemas que lo integran apa-
recen como partes suyas. Para entender esta relación que existe entre un
– 44 –
problema y su situación problemática, resulta singularmente necesario tener

en cuenta:
- Que es erróneo reducir la situación problemática al problema, ya que ello
puede conducir a la pérdida de la comprensión del todo como determina-
ción cualitativa subordinada a leyes específicas.
- Que es necesario considerar la situación problemática en su íntegra com-
plejidad, en la relativa independencia de los aspectos, elementos y partes
que consta, pues estos últimos pueden tener peculiaridades concretas no
coincidentes de manera directa con el todo.
- Que el examen de los aspectos y partes como tales (problemas) ha de
tener como premisa el conocimiento (aunque sea preliminar, hipotético)
de la naturaleza del todo (situación problemática), y viceversa, el estudio
del todo ha de apoyarse en el conocimiento de las propiedades de sus
partes componentes y de sus elementos.
Operativamente esta identificación y definición de la situación problemática

nos va a permitir constatar si el problema seleccionado inicialmente tiene algún
tipo de validez e importancia en el conjunto de los problemas que se relacionan
con el tema seleccionado, y de esta manera estar en condiciones de justificar la
vigencia de este problema como objeto y objetivo de una investigación científi-
ca. Muchos problemas seleccionados, aislados de su situación problemática
perderían importancia y significado, pero cuando se les inserta en este contexto
se descubre que su valor es mínimo e insignificante.
Por otra parte, la definición y desarrollo de esta situación problemática nos
acerca a una gran cantidad de investigaciones y estudios sobre el tema que se
investiga, y nos ayuda a encontrar las respuestas a los interrogantes que se
plantean en torno a él. En gran medida el marco teórico de la investigación
tendrá como base y punto de sustentación esta problemática, de ahí la impor-
tancia de enriquecerla al máximo con todo aquello que contribuya a darle soli-
dez y amplitud al proceso investigativo.
¿Existe algún procedimiento o algún método que posibilite seleccionar un
problema entre esta compleja madeja de problemas que conforman la situación
problemática? En la práctica no existe ninguna fórmula para resolver esta cuestión,
pero sí podemos sugerir algunos mecanismos que pueden ser de enorme utili-
dad para hacerlo. Uno de los pasos iniciales es naturalmente que el problema
esté de acuerdo con las necesidades y los intereses del investigador, pero en
general se hacen las siguientes recomendaciones:
• Que exista suficiente información sobre el problema.
• Que se presente en términos de contradicción u oposición en términos
excluyentes.
• Que sus aspectos fundamentales correspondan a una realidad objetiva.
• Que existan puntos de vista encontrados sobre su realidad objetiva o teórica.
– 45 –
• Que posea cierta independencia en relación con la situación problemáti-

ca, o sea que el problema-unidad pueda ser estudiado sin necesidad de
enfrentarse con todo el sistema donde se inserta.
• Que esté en condiciones de ser descrito, analizado y explicado objetiva-
mente.
• Que responda una serie de interrogantes sobre qué, para qué, por qué,
dónde, cuándo, cuánto, cómo, quiénes o con qué.
Enunciado del problema
Al seleccionar o separar un problema-unidad de su sistema o situación proble-

mática para estudiarlo, analizarlo y resolverlo, no hay que olvidar que los su-
puestos problemáticos, como algunos lo denominan, es decir el punto de partida
de lo que posteriormente será el problema, debe ser sometido a un exhaustivo
análisis y estudio para confrontar y comprobar su vigencia y su viabilidad.
Enunciar en este caso es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos
que componen un problema. Naturalmente aquí se incluyen la mayoría de los
datos que a nuestro juicio pueden constituirse en el núcleo y los elementos del
problema. Como veremos durante el proceso del planteamiento, se irán decan-
tando y seleccionando los datos hasta culminar con la formulación del proble-
ma. Los términos con que se expone inicialmente el problema imponen ciertas
condiciones básicas y resolverlas implica:
• Encontrar la respuesta a una cuestión indagada.
• Descifrar los valores de las incógnitas propuestas.
• Descubrir procesos desconocidos, no previstos inicialmente.
• Encontrar la manera de intervenir en el comportamiento de un proceso
para cambiarlo.
• Formular conceptos nuevos.
• Inferir conclusiones.
• Establecer hipótesis.
• Determinar explicaciones pertinentes.
• Plantear respuestas para resolver las contradicciones o las posibilidades
incompatibles.
Los elementos del problema
Los elementos del problema son un conjunto de datos, situaciones, ideas, he-
chos y aspectos diferentes, que si bien se encuentran estrechamente inter-
relacionados y hacen parte de un todo, por razones metodológicas se deben
discriminar y desglosar con el propósito de que se les identifique y se les reco-
nozca como una dimensión del problema enunciado. Por medio de ellos se
caracteriza el problema, se define su naturaleza y se discriminan los datos del
– 46 –
problema. El elemento en este nivel posee cierta similitud con el elemento en el

mundo físico, donde se designa con el mismo nombre a un conjunto de partícu-
las primarias de la materia, de cuyas combinaciones se forma toda la diversidad
de objetos del mundo material. De la suma de los elementos del problema se
tiene como resultado la descripción del problema.
En el problema: “¿Quiénes son los niños que presentan en conjunto mayores
tasas de escolaridad en el país?”, veamos sus correspondientes elementos:
El primer elemento que se nos plantea en este problema es el concepto
niños, del cual se desea averiguar un número y una cantidad determinada. ¿A
qué tipos de niños se refiere el problema? ¿A niños de determinada edad, de
distinta clase social o diferente sexo? Este tipo de información la aportará la
propia investigación, ya que se trata de su estudio descriptivo. No podemos
predeterminar el tipo de niños, porque simplemente no lo sabemos. Este es el
núcleo y la incógnita del problema.
El segundo elemento se relaciona con la caracterización fundamental del
núcleo, esto es, “las tasas de deserción escolar”. ¿Qué es una tasa? ¿Qué
entendemos por “deserción escolar”? ¿Qué características debe reunir el niño
para que lo ubiquemos en este rubro?
El tercer elemento se relaciona con el concepto el país, el cual intenta
definir un espacio que involucra a la población que se va a investigar. Es decir,
es una delimitación de esta población. Aquí surgen algunos interrogantes: ¿en
la población seleccionada sólo incluiremos los niños de educación básica prima-
ria o de secundaria? ¿Se sacará un promedio general de todos los ciclos y
cursos? ¿El quiénes significa que debemos caracterizar social, económica y
culturalmente a la población que posea las mayores tasas de escolaridad?
Estos tres elementos básicos del problema deben ser analizados y definidos
por los investigadores, ya que ellos se constituirán en el punto de partida de un
posterior trabajo bibliográfico, en donde se conocerán y profundizarán aspectos
ignorados del problema. A la postre, el manejo, profundización y conocimiento
de estos elementos son el punto de partida en el proceso de elaboración del
marco teórico. Se parte del supuesto de que no podemos pretender diseñar las
estrategias que nos conducirán a la solución del problema, si previamente no
conocemos con profundidad sus aspectos fundamentales.
Descripción, análisis, síntesis y selección de los elementos de un problema
Pero no podemos quedarnos en la mera descripción de los elementos del pro-

blema, sino que hay que relacionarlos entre sí, compararlos, cotejarlos, para
finalmente sintetizarlos e integrarlos en un todo. Por experiencia sabemos que
en un todo, las partes aisladas no tienen ninguna significación, ya que la mayo-
ría de las veces las cosas no pueden existir al margen de las relaciones que
establecen. Este tipo de relaciones y vínculos nos van a ayudar a tener una
– 47 –
visión más precisa del problema y de su solución, y a comprender mejor todos

los elementos que participan.
Al describir los elementos del problema, no se hizo otra cosa que carac-
terizarlos y mostrar sus aspectos más relevantes. Pero el éxito en el plantea-
miento del problema va a depender de la habilidad analítica del investigador, así
como del acervo de conocimientos que tenga sobre los elementos. El análisis
exige estudiar y examinar el problema, separando sus partes del todo, o sea los
elementos del problema, para identificarlas y definirlas, y de esta manera cono-
cer mejor, tanto su dinámica particular como las relaciones de correspondencia
que guardan entre sí. La síntesis cumple una función muy concreta: integrar
estas partes del todo, con el propósito de crear unidades más generales y com-
plejas, quizás más significativas que los elementos aislados del problema. Para
culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar algunas conclusiones de
este proceso de análisis y de síntesis, con el propósito de construir y elaborar el
problema como unidad teórica y operativa.
Antecedentes del problema
Ya lo señalamos al comienzo de este capítulo: el planteamiento de un problema

siempre toma en cuenta los conocimientos adquiridos con anterioridad. En ge-
neral estos “antecedentes” no son otra cosa que el conjunto de ideas, hechos,
teorías, datos y circunstancias que precedieron o predeterminaron la formula-
ción del problema, muchos de los cuales son claves y necesarias para com-
prenderlo. En cada caso concreto, el problema debe corresponder a las condi-
ciones objetivas que lo hayan hecho surgir. A algunos seguramente les parece-
rá un contrasentido ubicar el tema al final del capítulo, cuando por lógica debe-
ría encabezarlo. Los hemos ubicado casi al finalizar el proceso, debido a que
todos estos aspectos que preceden al problema se van incorporando progresi-
vamente a través de todas las fases del planteamiento y a la postre estos ante-
cedentes terminan por convertirse en la relación causal más inmediata con la
situación problemática y aun con el problema.
Son muchos los antecedentes que pueden existir sobre un problema, desde
investigaciones específicas adelantadas sobre el asunto que se estudia, hasta
algunas experiencias personales de los investigadores, y fundamentalmente todo
el volumen bibliográfico que sirve de marco teórico del problema y del tema.
Justificación del problema
No todos los problemas planteados o enunciados pueden tener importancia como

material de estudio. Existen problemas no importantes o no relevantes que no
tienen ningún valor científico en un contexto determinado, pero quizás lo tengan
en otro, o sea en un área de temática muy diferente a la investigada. Otras
– 48 –
veces sucede muy a menudo que problemas de gran trascendencia o de inne-

gable importancia científica, en la práctica no pueden ser resueltos por cau-
sas de limitaciones operativas. Ello quizás nos enseña que no podemos plan-
tearnos un problema si no se han considerado las condiciones reales y poten-
ciales mínimas para darle respuesta. De ahí la necesidad de atender a todas
aquellas dudas que a la postre pueden convertirse en los peores escollos
futuros de una investigación. Si estoy en condiciones de justificar un proble-
ma, o sea si puedo probar por medio de argumentos y explicaciones científi-
cas que el problema tiene valor, viabilidad, interés y significado para el área
que me ocupa, entonces puedo estar seguro de que el problema se encuentra
plenamente justificado.
Formulación del problema
El acto de expresar con términos precisos, claros y concretos un conjunto de

elementos, datos y conocimientos es lo que usualmente entendemos por for-
mular un principio, una ley o una norma. Es prácticamente la culminación de
todo el proceso que se desarrolló durante el planteamiento del problema, y esta
formulación debe sintetizar y reflejar los aspectos más significativos de este
proceso. Las fallas en la formulación del problema serán muchas veces las
propias fallas en su planteamiento. Durante éste se manejaron numerosos da-
tos, conceptos y contenidos con mucha amplitud y libertad, todo lo cual debe
ser sintetizado y precisado con el propósito de construir y formular nuestro
problema. La definición es una de las operaciones más importantes que se
debe adelantar en esta etapa, y esta definición hay que realizarla sobre la base
de cada uno de los elementos que se han identificado en el problema. “Definir”
un problema es explicar con claridad y exactitud los diversos elementos de
éste, de tal manera que queden perfectamente precisados al igual que sus rela-
ciones mutuas. Y para ser consecuente con lo dicho anteriormente sobre la
naturaleza y la estructura del problema, éste debe tener clara y explícitamente
expresados sus presupuestos, sus elementos generadores y las contradicciones
fundamentales, que a la postre se constituyen en el núcleo del problema.
Comprobación y control del problema
Antes de iniciar el diseño de la investigación científica propiamente dicha, la

cual va a girar en torno al problema formulado, es muy importante hacerse
algunas preguntas con el propósito de comprobar la precisión y la claridad de
sus términos, la coherencia de sus contenidos, su viabilidad investigativa y su
pertinencia con todo lo que se ha dicho de él durante las diversas etapas del
planteamiento. Veamos algunos interrogantes básicos que debemos hacernos
frente al problema:
– 49 –
Categorías Descripción
¿Qué es? ¿Cuáles son sus elementos?

¿Cómo es? ¿Por qué es factible y viable?
¿Dónde se ubica? ¿Cuál es su situación problemática
más inmediata?
Interpretación
¿Cuáles son los elementos primarios y secundarios?

¿Cuál es el núcleo del problema?
¿Cómo están interrelacionados sus elementos?
¿Cuáles son las posibles soluciones que se plantean al problema?
¿Con qué medios aspira a alcanzar la solución?
¿Cuál es el nivel de coherencia entre el problema formulado
y el planteamiento desarrollado?
Innumerables preguntas se pueden realizar, todas ellas destinadas a com-

probar si lo que se ha propuesto se cumplió o no, y así individualizar las fallas en
el proceso.
– 50 –
CAPÍTULO IV
DIDÁCTICA DE LA PROBLEMATIZACIÓN
EN EL CAMPO CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN*
Ricardo Sánchez Puentes**
1. INTRODUCCIÓN
E
n 1988 formulé una serie de reflexiones sobre la vinculación de la do-
cencia y la investigación.1 En ese momento se abordó la vinculación
privilegiando tanto su espacio de surgimiento –histórico e institucional–
como los significados y direcciones teóricas que evoca el concepto. Es tiempo
ya de volver sobre aquel trabajo para hacerlo avanzar ahora en los aspectos
más operativos, relacionados con las modalidades y estrategias de esa vincula-
ción: la teoría y la práctica están demasiado unidas para separarlas; más aún,
en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas se han ido apo-
yando mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, por la
palabra y la discusión de experiencias, los aportes y avances en este difícil y
complejo quehacer de vincular la docencia y la investigación.2
La presente contribución pretende ubicarse en el plano operativo. Razones
no faltan. Llega un momento en que el discurso sobre la vinculación docencia-
investigación corre el riesgo de caer en generalidades si no se hace referencia
*
Tomado de Perfiles educativos UNAM. No. 61. Julio-septiembre de 1993.
**
Investigador del CESU-UNAM. Filósofo de la Universidad de Lovaina, investigador ,escri-
tor y docente mexicano. Autor de Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investiga-
ción en ciencias sociales y humanas y otros numerosos trabajos sobre el tema de la investi-
gación. Asesor permanente de la educación superior mexicana en el diseño y aplicación de
políticas y programas orientados al desarrollo de la investigación científica en el sector
universitario y en la formación de investigadores.
1
R. Sánchez Puentes, (1990) La vinculación de la docencia con la investigación. Una tarea
teórica y práctica en proceso de construcción (el caso de la UNAM). Revista de la educación
superior, 74, pp. 5-50.
2
Se hace referencia a varios talleres de investigación educativa que impartí personalmente en la
Universidad Autónoma de Hidalgo (1990,1991), en la Universidad Autónoma de Nuevo
León (1992) y en la Universidad Juárez del Estado de Durango (1992).
Nota: Los gráficos incluidos no pertenecen al artículo original. Fueron incluidos como un recurso
didáctico de apoyo para facilitar la comprensión de algunas ideas básicas sobre el tema.
– 51 –
Capítulo IV. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación
concreta al profesor-investigador; más aún, si no se sitúa en alguno de los

quehaceres del proceso de generación de conocimientos. La dimensión operativa
que, en este documento, se dio a nuestras reflexiones sobre la vinculación, se
inspira en los talleres de investigación impartidos para capacitar a profesores-
investigadores de algunas universidades públicas mexicanas. Rescatar nume-
rosas prácticas y experiencias de esos equipos académicos es una oportunidad
que no se puede desaprovechar.
En este estudio proponemos articular una serie de reflexiones sobre la di-
dáctica de la problematización en el campo científico de la educación. Sabe-
mos muy bien las dificultades que tiene el profesor-investigador en situación de
generar conocimientos, y en especial frente al primer gran quehacer de la ar-
quitectónica3 de la investigación científica, a saber, la problematización. De esa
manera pensamos contribuir un poco en hacer avanzar la vinculación docen-
cia-investigación, esta vez desde una perspectiva operativa.
Ante todo, nos interesa una propuesta para enseñar a problematizar al pro-
fesor-investigador. En una primera sección se harán una serie de señalamientos
sobre el saber hacer de la problematización, en cuanto proceso guiado por la
imaginación creadora y la audacia conceptual. En una segunda sección se dis-
cutirán varios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones
para problematizar. Por último, se presentará una canasta de consideraciones
generales, consejos y advertencias relativas a la problematización, en el campo
científico de la educación.
La problematización en el contexto del proceso investigativo
Temática
Campo problemático
Contexto
Problematización
Proceso
Problema
Referentes teóricos del problema
Actitud frente al problema
Operacionalización del problema
3
Se le da aquí el nombre de arquitectónica de la investigación científica a aquellas estructuras
necesarias con las cuales no es posible concebir la investigación científica, a saber el problema:
los datos externos (acopio, tratamiento, análisis, interpretación); fundamentación teórica,
control empírico, comunicación de resultados.
– 52 –
La problematización ocupa un lugar clave en el contexto general de una

investigación científica, ya que no sólo es el proceso que culmina con el plan-
teamiento del problema sino que se constituye en el factor crítico, desestabilizador
y clarificador de la realidad investigada.
2. PROBLEMATIZAR: EL SABER HACER DE LA PROBLEMATIZACIÓN
Hablar del problema de investigación es situarse de lleno en el punto de partida

del quehacer científico. No hay investigación, se dice atinadamente, sin proble-
ma.4 El problema de investigación es lo que desencadena el proceso de genera-
ción de conocimientos, es la guía y el referente permanente durante la produc-
ción científica, y su respuesta clausura, al menos temporalmente, la investiga-
ción en cuestión. Nunca se insistirá lo suficiente en el papel protagónico del
problema de investigación durante todo el desarrollo de la actividad científica.
Si uno acude a los manuales5 de métodos y técnicas de investigación cientí-
fica debe reconocer el peso que se le da, con justicia, a esta “etapa” del método
científico6. En primer lugar, se define su naturaleza o se describen las manifes-
taciones distintas que puede asumir en investigaciones concretas. El problema
de investigación, se dice, es lo que el investigador trata de resolver o de averi-
4
Una situación frecuente en el desarrollo científico ha sido y es la llamada “serendipity” que no
se identifica con el descubrimiento sin rigor ni con la invención por pura casualidad. Se han
dado frecuentes casos en que progresos significativos en ciencias tuvieron su origen en el
abandono de la pregunta inicial y de la dirección marcada por ésta, ante resultados inespera-
dos. El abandono, sin embargo, de la pregunta original implicó el relevo de otra, basada en lo
sorpresivo, desconcertante y prometedor de los protocolos acumulados hasta el momento.
Como se ve, los conocimientos nuevos construidos en la segunda situación no fueron por azar
ni chiripa, sino fruto de una búsqueda sistemática.
5
Se asigna aquí el nombre de Manual a todos aquellos libros que abordan problemas prácticos
y dan orientaciones concretas para la práctica de la investigación. El propósito de los manua-
les no son los planteamientos teóricos ni los cuestionamientos disciplinarios, sino más bien
dar pausas para identificar y diferenciar la arquitectónica o estructura de la investigación
científica, ofrecer lineamientos para desempeñarse adecuadamente en el proceso de produc-
ción de conocimientos, y, en particular, establecer criterios y normas para el correcto uso de
las técnicas de investigación. Los manuales de investigación son numerosos. Cuando se leen
indiscriminadamente pueden crear mucha confusión, pues detrás de cada manual se esconde
una teoría del conocimiento.
6
El método científico, en cuanto camino lógico o serie de pasos, etapas, operaciones lógica-
mente ordenadas y jerarquizadas para obtener conocimientos científicos, fue el sueño de
Descartes en el siglo XVII. Él lo denominó “Mathesis universales”. El proyecto cartesiano se
ha manifestado sólido y tentador, pues ha sido revivido por diferentes autores. en el siglo XX
los más célebres intentos los han hecho Husserl, en filosofía, y el Círculo de Viena, en
ciencias.
– 53 –
guar; es lo que busca o explora, es una dificultad; lo que quiere explicar o

cambiar; etc. Se indican, en segundo lugar, un conjunto de condiciones que se
deben cumplir, desde el punto de vista sintáctico, para redactar correctamente
el problema de investigación; estas reglas se relacionan con la claridad, la con-
creción, la simplicidad, la precisión de contenidos. Se enumeran, finalmente,
algunas características que, desde el punto de vista semántico, debe tener un
problema para ser investigado. Estas características ya no atañen directamen-
te a la redacción del problema sino que son relativas a la viabilidad de la inves-
tigación, al interés del estudio, a su utilidad y repercusión social.7
No cabe duda de que importa mucho discutir con el profesor-investigador lo
que se entiende por problema de investigación, y saber sus reglas de redacción.
Sin embargo, reducir a esto la metodología de la investigación sobre este punto
es insuficiente, pues equivale a entender la didáctica de la problematización
como una enseñanza conceptual, basada en un modelo de aprendizaje teórico y
documental.
Por el contrario, es más fecundo y da mejores resultados enseñar a investi-
gar prácticamente. En el caso que aquí nos ocupa, hacer girar la didáctica de la
investigación sobre la problematización más que sobre la noción de problema
de investigación. La misma experiencia enseña que a muchos profesores-in-
vestigadores, en su etapa de capacitación, aun sabiendo perfectamente definir
lo que es un problema de investigación, se les dificulta mucho plantear proble-
mas de investigación. Y es que una cosa es definir un problema de investiga-
ción y otra cosa es problematizar. Pero, ¿qué es problematizar?
Se entiende por problematizar un proceso complejo a través del cual el
profesor-investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se
puede caracterizar como:
Un período de desestabilización
y cuestionamiento del propio investigador
Un proceso de clarificación del objeto de estudio
Un trabajo de localización o de construcción gradual del problema
Un proceso que desencadena el proceso

de generación del conocimiento
7
Véase, por ejemplo, M. Bunge, (1972) “La investigación científica”. Barcelona: Ariel, pp.
189-247.
– 54 –
En ese sentido, se afirma que no es la formulación del problema de investi-

gación sino la problematización lo que desencadena propiamente el proceso de
generación del conocimiento científico. Este cambio de énfasis en el proceso
(problematización), en lugar del producto (problema), no es un simple desplaza-
miento en el objeto de estudio; está en juego sobre todo el modelo práctico de
aprendizaje.
La problematización como cuestionamiento radical
La problematización, en primer lugar, la entendemos como un cuestionamiento

radical del ser y actuar del profesor universitario. Al problematizar, el profesor-
investigador se interroga sobre su función, sobre su papel y su figura, se pre-
gunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza, revisa los contenidos y
métodos, así como los instrumentos y procedimientos que utiliza, controla los
resultados y evalúa el logro de los mismos.
La problematización es revisión a fondo de objetivos, de estrategias, de pro-
gramas, de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del cientí-
fico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza,
transmite su enseñanza sin cambio, siempre igual. El catequista es rutinario;
más aún, no importa que se repita, él exige que su mensaje se memorice y se
diga al pie de la letra. El dogmático tampoco problematiza; no acepta alteracio-
nes en su doctrina ni de forma ni de fondo; para él hay cánones, catálogos de
verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son
objeto de absoluto respeto.
El instructor transmite preceptos y consignas en el entendido de que no
puede alterar la información que recibe al carecer de autoridad para introducir
cambios en la secuencia de las órdenes recibidas y, en cierto sentido, por él
firmadas. Es simple depositario de lo que otros deciden en niveles superiores al
suyo. El moderador calma y apacigua las relaciones temperamentales de un
grupo, contiene y amortigua los excesos de una discusión, al enseñar y al trans-
mitir los conocimientos y valores a un grupo.
En ese sentido, el profesor-investigador es distinto al repetidor de consignas
y al sectario; no tiene nada que ver con el doctrinario ni con el “diletante”. Al
problematizar, es un científico, no un catequista ni un instructor. Es un técnico,
no un fanático ni un domesticador.
– 55 –
¿QUIÉNES NO PROBLEMATIZAN?
Transmite una enseñanza sin cambios.

El rutinario El catequista Exige que el mensaje
se diga al pie la letra.
No acepta alteraciones en sus doctrinas.

El dogmático Tiene cánones y catálogo de verdades.
Posee reglas y preceptos que
no acepta modificar.
No altera la información que recibe.

El instructor Es depositario de lo que otros deciden
en niveles superiores al suyo.
Es sólo un canal transmisor de una
información preestablecida.
Calma y apacigua las relaciones

El moderador de un grupo dinámicas.
Amortigua o evita las discusiones.
Aquí se señalan algunos comportamientos y actitudes que están reñidos con

cualquier proceso de problematización, que tradicionalmente es cuestionador,
crítico, creativo y flexible. Aunque en este terreno no existen reglas rígidas ni
absolutas, la actitud del catequista, dogmático, instructor y moderador, no con-
tribuye a problematizar la realidad donde se actúa.
La problematización como proceso de clarificación
La problematización no se agota diciendo que cuestionamiento radical del pro-

fesor-investigador. Es además un proceso plurirreferencial por el que el inves-
tigador avanza hacia una clarificación gradual y progresiva del objeto de su
estudio. La claridad a la que aquí se alude es lo que se quiere estudiar, la cual
redundará en mayor lucidez para el propio profesor-investigador.
1. Antes de la problematización, los problemas están separados y aislados;

aparecen solos y desarticulados. Se imponen, es cierto, por su presencia;
impactan por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todavía no se des-
cubre su pertenencia a un “campo problemático”. Es en el proceso mismo
de la problematización cuando el profesor-investigador identifica áreas con
características parecidas al problema que quiere estudiar, así como líneas
– 56 –
que atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen su problema,

dándole dirección y sentido.
El campo problemático es el contexto del problema. Es el espacio global
de su aparición. Por eso se dice que un problema sin contexto está mal
planteado. Y la razón de ello es que el problema se queda solo sin respaldo
alguno, lo cual equivale a dejarlo en lo aparente y meramente superficial.
Por el contrario, al problematizar, el profesor-investigador lo ubica al lado de
otros problemas semejantes. Este contexto no hay que entenderlo simple-
mente como un espacio de aparición pasivo, es también un espacio activo.
De esta manera, el contexto no sólo otorga “ubicación” al problema en un
campo, sino también le da cierta “especificidad y consistencia”, así como
“dirección y sentido”.
2. Los problemas educativos y didácticos antes de la problematización son

bloque sin vida, indiferentes entre sí, uno al lado del otro, o, en el mejor de los
casos, hechos con información, pero opacos y silenciosos. El cuestionamiento
del profesor-investigador, especie de varita mágica, los hace en relación
recíproca. Gracias a ella lo educativo cobra vida. Los problemas y su con-
texto no son ajenos entre sí: intelectual permanentemente. Más que cosas y
objetos que están uno al lado del otro, los fenómenos y procesos educativos
conforman sistemas de relaciones que se conjugan y se articulan de dife-
rente manera. Así, hay relaciones de antecedente-consecuente, de anterio-
ridad-posterioridad, esencial-accidental, latente-fenoménico, acción-reacción,
causa-efecto, etcétera.
El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto,
y entre los mismos problemas, da como resultado la aparición de secuencias
y cadenas, así como una visión más articulada y organizada de la situación
problemática, que deja al descubierto redes y tramas entre fenómenos y
procesos educativos que son de gran interés práctico para el profesor-in-
vestigador en el momento de decidir cuál será el objeto de su investigación.
3. El hecho o fenómeno educativo es siempre complejo. Es difícil reducirlo,

como hubiera querido el viejo Descartes8 a unidades simples. En los proce-
sos educativos no hay nada simple, nada se presta a la simplificación; todo
es complejo, altamente complejo.
La complejidad de lo educativo –es importante destacarlo– se debe a su
riqueza, pues en los hechos y fenómenos concretos concurren una gran
cantidad de variables pletóricas de significados. Así, en cualquier proceso
pedagógico-didático, por sencillo que sea, se agrupan el profesor, el alumno,
8
Véanse las Reglas V y VI, en Descartes, Reglas para dirigir el entendimiento.
– 57 –
los contenidos de aprendizaje, los objetivos de enseñanza, las estrategias

didácticas, el modelo educativo, los contextos institucional, familiar y social,
etc. Más aún, cada uno de esos factores es una variable con numerosos
indicadores. Todo intento de renunciar a esta complejidad equivale a prohi-
birse el acceso a su riqueza y a vaciar sus contenidos.
4. El problema de investigación bien formulado no es producto de la imagina-

ción ni de la fantasía. Tiene determinados referentes. ¿Cuáles son, para el
caso de la pedagogía, esos referentes?
Esta relación entre problema de investigación y su referente debe ser
objeto de cuidadoso estudio durante la problematización. Los problemas de
investigación, en especial con referente empírico, son muy apropiados para
el estudio del profesor-investigador. Estos problemas son múltiples y
diversificados. Se relacionan con el desarrollo institucional, con el desarrollo
académico y, en particular, con prácticas y procesos didácticos en los que se
encuentra directamente involucrado el desempeño del profesor en el aula, la
apropiación de conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas
programáticas de los contenidos de aprendizaje, las técnicas didácticas, así
como los distintos recursos de evaluación y de retroalimentación.
5. En el número anterior se insistió en que los problemas de investigación con

referente empírico son muy adecuados para el profesor-investigador. Entre
estos problemas se identificaron los de desarrollo institucional, los de desa-
rrollo académico y los específicos de procesos didácticos. Es importante
destacar que más que a la explicación, estos estudios están orientados a la
intervención. Proponen cambios y alternativas de transformación. Muchos
de ellos, en efecto, no se reducen a describir ni a recabar información; su
propósito último es ir más allá de la elaboración de un diagnóstico, pues su
finalidad es la toma de decisiones.
En estos casos, la problematización cumple una función decisiva. Preci-
sar bien el alcance del propósito que se asigna a la investigación. Cuando la
intención va más allá de la explicación (y de la descripción) y además apun-
ta a propuestas de cambio, el profesor-investigador, además de científico,
tiene que comportarse como buen estratega, integrando su investigación en
las políticas generales de desarrollo de la institución. Es evidente que los
estudios e investigaciones en cuya solución está involucrada la institución
tienen más oportunidades de apoyo.
No sólo se hace referencia aquí a investigaciones que se vinculan con el
funcionamiento institucional, sino también a las que problematizan el desem-
peño en el aula, al rendimiento escolar, a la calidad educativa, a la supera-
ción académica y pedagógica de los docentes, etc. De esa manera su traba-
jo tiene menos riesgos de caer en la incomprensión y en el olvido.
– 58 –
6. La problematización como trabajo estratégico de localización o de construc-

ción gradual del problema de investigación.
No nos convence la terminología usual con que se conoce a las operaciones

del quehacer científico. Se las ha identificado como fases, etapas del proceso de
investigación, o como pasos o etapas del “itinerario científico”. El resultado de
ese proceso o la meta de ese itinerario sería el mismo conocimiento científico.
En ambos casos se habla de un recorrido lineal o de una secuencia temporal que
habría que atravesar para adquirir el conocimiento nuevo.
Preferimos otras imágenes y metáforas. La de arquitectónica9 y la de estra-

tegia.10 Es decir, la de un proceso integrado por quehaceres y operaciones,
estratégicamente organizados hacia el logro de un objetivo, a saber: la genera-
ción de conocimientos en un campo científico particular. Las concepciones
lineales y reduccionistas de una secuencia canónica de pasos o etapas las sus-
tituimos por una concepción de la investigación científica como saber organiza-
dor y como arte maestro.
En ese sentido, la investigación científica es, en nuestra opinión, una arma-
zón coherente y sólida, cuyas estructuras están debidamente articuladas y mu-
tuamente relacionadas, de modo que la validez de los conocimientos construi-
dos queda asegurada. Al mismo tiempo, la investigación científica es un arte de
mediaciones, en el que sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden las
estrategias más apropiadas, dinámicas y cambiantes para lograrlo.
Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectura de la
investigación científica, no se está insinuando un eventual itinerario de adquisi-
ción de conocimientos, ni mucho menos la seriación de diferentes etapas que
habría que recorrer, a la manera de una propuesta alternativa de método cien-
tífico. Es otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que toda inves-
tigación social debe estar integrada por los siguientes saberes prácticos:
a) problematizar,
b) construir observables,
c) fundamentar teórica y conceptualmente,
d) construir la prueba,
e) dar a conocer los resultados de la investigación.
9
Arquitectónica es un concepto metafórico que se aplica a la estructura de la investigación
científica. Así como una casa, por ejemplo, tiene determinadas estructuras sin las cuales no se
la puede identificar, de la misma manera la investigación científica tiene determinadas estruc-
turas de conjunto que nosotros las identificamos, desde la óptica de la didáctica, como
operaciones y quehaceres.
10
La investigación científica es al mismo tiempo, toda ella, de principio a fin, estructura y
acontecimiento. Con la última idea se introduce la de investigación científica como devenir,
como proceso como un hacerse.
– 59 –
De acuerdo con lo anterior, la problematización es uno de los grandes que-

haceres de la investigación científica. Problematizar, en tal caso, no sería la
primera etapa de un proceso, ni la primera meta de un recorrido. Es más bien
un gran quehacer, integrado por numerosas operaciones y actividades, que se
clausura en la formulación del problema de investigación, aunque en cuanto
estructura relacionada con un objetivo, está abierta y orientada a la generación
de conocimiento nuevo.
Por otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibili-
dad en el trabajo científico. Es cierto que el término estrategia11 pertenece a
un campo semántico vinculado con la guerra, en que se define literalmente
como arte de dirigir operaciones militares. La estrategia militar implica un con-
junto complejo y articulado de objetivos, metas, tácticas, movimientos de tro-
pas, logística, recursos que se conjugan en el campo de batalla, en los tiempos
convenidos. La estrategia se expresa en un plan general de combate, y su
objetivo último es lograr la victoria frente al enemigo.
Se dice metafóricamente que el profesor-investigador es un estratega cuan-
do es hábil y diestro en la conducción de todo el proceso de generación de
conocimientos científicos. En particular, al problematizar, el profesor-investiga-
dor desarrolla una profunda vocación de estratega.
En efecto, en el punto anterior se vinculó la problematización con un
cuestionamiento a fondo del ser y del hacer del profesor universitario. Desta-
car esta relación es decisivo para caracterizar la problematización, pero no
basta. Esta última es además inseparable de la imaginación de un plan general
de concepción, conducción y control del proceso entero de la producción cien-
tífica.
Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificación del obje-
tivo buscado, registro de múltiples caminos que conducen a su logro, elección y
racionalización de los medios apropiados, economía de procedimientos, cálculo
de decisiones, golpes de mando, retroalimentación y evaluación, cambios de
decisión o de énfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como
organización estratégica de la producción científica.
Pues bien, el profesor-investigador anticipa de una manera abstracta todas
estas operaciones, cuando problematiza. Problematizar, se ha dicho, consiste
en un largo y fecundo proceso a través del cual él decide lo que va a investigar.
La conformación de esa decisión es compleja: al problematizar, el profesor-
investigador identifica con claridad y precisión varios objetivos, pero elige uno
de ellos como objeto único de investigación. Registra varios caminos o vías que
conducen a su logro, pero selecciona el más adecuado; hace previsiones preci-
sas sobre decisiones teóricas, sobre abordajes metodológicos, sobre procedi-
11
Véase Diccionario de la Real Academia Española.
– 60 –
mientos técnicos, sin olvidar incluso todo lo relacionado con la elaboración y

aplicación de los instrumentos.
Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia.
Son justamente esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las
que conforman los caracteres distintivos de cada estrategia, al problematizar.
No es propio de este documento discutir diferentes estrategias de explica-
ción científica. Tal sería el objetivo de un trabajo de epistemología de la ciencia
o de historia de las ideas científicas. Desde el punto de vista que aquí nos
ocupa, basta presentar algunos de los esquemas de problematización más fre-
cuentes a los que el profesor-investigador puede acudir. Serían los siguientes:
Se problematiza proponiendo elaborar un diagnóstico

(descriptivo-explicativo).12
Se problematiza proponiendo estudios exploratorios.
Se problematiza describiendo prácticas y procesos didácticos.
Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de

desarrollo académico.
Se problematiza preguntándose sobre la existencia de constantes, de

regularidades o de correlaciones entre hechos, fenómenos y procesos
educativos.
Se problematiza buscando la causa eficiente de un hecho o fenómeno educativo

o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos.
Se problematiza interrogándose sobre la finalidad o racionalidad de un

fenómeno pedagógico, sobre los para qué o sobre la función de un factor del
sistema educativo.
Se problematiza preguntándose por el principio organizador oculto que explique

la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.13
Se problematiza preguntándose por el principio que explique y transforme las

relaciones pedagógicas entre los diversos actores del proceso didáctico y
educativo.
Se problematiza al formular preguntas, con base en la práctica educativa, a

teorías del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, así como al
formular “enigmas” a paradigmas científicos de las ciencias de la educación.
12
El diagnóstico puede ser descriptivo o explicativo. El primero consiste en presentar una
situación determinada con base en un conjunto de síntomas o de signos, el segundo explica
además los porqués de dicha situación.
13
Véase J. Palacios, La cuestión escolar. Barcelona: Laia, 1984. Hay varios autores de los que
Palacios cataloga dentro de “La crítica antiautoritaria” y «La perspectiva socio política del
marxismo» que caen dentro de esta manera de problematizar.
– 61 –
Un análisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos,

aun siendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber: la diversidad de estra-
tegias de explicación científica.
Entre las estrategias de explicación es fácil reconocer teorías del conoci-
miento, tales como: el empirismo ingenuo15, el positivismo clásico16, el neo-
positivismo, tipo kuhniano 14, el teleológico16, el constructivista17, 18 etc. Como
se puede apreciar, al ser varias las estrategias de explicación científica, son
también varios los esquemas de problematización. El profesor-investigador pues
no debe olvidar que, al elegir su esquema de problematización, elige al mismo
tiempo la estrategia de explicación para su investigación.
Prácticamente y de una manera sencilla se señala en el título de esta ca-
racterización que al problematizar, el profesor-investigador localice o construya
su problema de investigación. Con ello se pretende decir que si el objetivo es
describir (diagnosticar, explorar,...), lo más seguro es que tenga que “ubicar” el
problema de investigación. Si por el contrario su objetivo es explicar o transfor-
mar, lo más probable es que tenga que “construirlo”.
Localizar el problema de investigación consiste en un proceso gradual y
constante de precisión, como se señalará más adelante. Aun cuando los objeti-
vos de la investigación sean la descripción, los diagnósticos, la exploración, la
búsqueda, el problema de investigación no se formula con facilidad. No es una
dificultad que se presenta de una vez por todas: se requiere problematizar. De
esa manera se irá “rodeando” gradualmente el problema, “despejándolo” pro-
gresivamente hasta “fijarlo” en todas sus dimensiones y coordenadas. En estos
casos es sugerente la imagen de un profesor-investigador que, a la manera de
un cazador, va en busca de su presa que se esconde, que se le escapa, hasta
que llega un momento en que la presa se detiene y él la fija definitivamente en
la mirilla.
“Construir” un problema de investigación responde a otra estrategia distin-
ta, pues se vincula con teorías de conocimiento que distinguen entre el orden
perceptible de los hechos y fenómenos y el orden explicativo de conceptos y
relaciones entre ellos. Una cosa es el problema en sí y otro el problema de
investigación. El primero es algo perceptible, un objeto fenoménico; el segundo,
por el contrario, es un constructo; sólo aparece en y desde los conceptos teóri-
co-explicativos que están en juego en la investigación. Cuando se construye un
problema de investigación, éste es inseparable de las instancias que están fun-
damentando de hecho la investigación.
14
T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas. México, F.C.E., 1982. (Brevario, 213)
15
Véase esquema de problematización, 4.
16
Véase esquemas de problematización, 5 y 10.
17
Véase esquema de problematización, 7.
18
Véase esquemas de problematización, 8 y 9.
– 62 –
Ante todo –dice Bachelard– es necesario saber plantear los problemas. Y

dígase lo que se quiera en la vida científica los problemas no se plantean por sí
mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero
espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respues-
ta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico.
Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.19
3. PROBLEMATIZAR: LOS PROCEDIMIENTOS TÉCNICOS
En la sección primera de este documento se hicieron varias reflexiones y

señalamientos sobre el saber hacer de la problematización. Demos ahora un
paso más y preguntémonos sobre los procedimientos técnicos para problematizar.
Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de interés.
La didáctica de la problematización no debe entenderse, en nuestra opinión,
como el entrenamiento en un paquete de procedimientos secuenciales que ter-
minarían en el planteamiento del problema de investigación. Reducir la
problematización a una secuencia de operaciones equivale a vaciar de conteni-
do creativo a un quehacer denso y pleno de imaginación.
Entender la problematización como un simple recurso a una canasta de procedi-
mientos que se irían llevando a la práctica uno tras otro, y al término de los cuales se
alcanzaría casi de manera mecánica o mágica-el problema de investigación, sería
transformar al profesor-investigador en puro operador (hoy se diría “maquinador”) en
uno de los quehaceres más decisivos de la producción científica.
Forma de oposicion en el proceso de problematización
CONTRARIA blanco-negro Difieren en cualidad.

Pertenecen al mismo género.
CONTRADICTORIA ser o no ser Difieren entre cantidad y cualidad

No pueden ser las dos falsas
o verdaderas.
PRIVATIVA salud-enfermedad Difiere en cualidad

Oposición entre la propiedad
y la ausencia.
RELACIONAL padre-hijo Difiere en calidad
CORRELATIVA doble-mitad Difiere en calidad
19
G. Bachelard, La formación del espíritu científico. México, Siglo XXI, 1976, p.
– 63 –
La oposición entre dos términos u objetos es fundamental en el proceso de

la problematización, ya que la exclusión, la contrariedad, el conflicto o el anta-
gonismo entre éstos son factores importantes en el desarrollo y dinamismo del
proceso. La oposición contraria son enunciados generales que difieren en cali-
dad; la contradictoria difiere en cantidad y calidad; la privativa, en cantidad. La
oposición correlativa se refiere a dos entes diferentes incluidos en un mismo
orden.
Aun como operador competente, con su intervención eficiente, el profesor-
investigador asistiría solamente a la parte final de un proceso, cerraría la acción
y pondría punto final a un programa. Los operarios ciertamente se alegran
porque gracias a su intervención las cosas se terminan y aparecen; y el opera-
rio, sin embargo, no goza porque no tiene la fruición de la invención del progra-
ma. El operario labora, termina, cierra la acción, ve resultados concretos, pero
no inventa, no inaugura, no crea. Sólo asiste al resultado. Sólo es dueño del
final, pero no domina la acción en su totalidad, porque ni la concibió ni la gestó.
La problematización pues implica a la vez un saber hacer y un hacer. Es
organización estratégica y conjunto de procedimientos. Es arte maestro y ope-
ración. Haciendo esta distinción, se quiere llamar la atención para no separar lo
que únicamente se distingue, es decir, para no separar los procedimientos del
proceso auténticamente creador.
La primera parte de este trabajo giró alrededor del saber hacer de la
problematización. Se insistió en varios puntos: i) que la problematización es el
primer quehacer de la generación de conocimientos; ii) que la problematización
se entiende como un laborioso periodo de desestabilización y cuestionamiento
del propio investigador; iii) que es un proceso de clarificación del propio objeto
de estudio del profesor-investigador; iv) que se entiende como un esfuerzo de
localización o de construcción del problema de investigación; v) que la
problematización es el primer quehacer de la generación de conocimientos cien-
tíficos.
Es ya tiempo de preguntarnos sobre la técnica para problematizar. Aborda-
remos el asunto en dos momentos. Primero, clasificando algunos conceptos
que nos facilitarán dicho propósito; y segundo, presentando directamente una
serie de procedimientos para problematizar.
1. Conceptos clave
1.1.Problema. Temática. Problema de investigación
Conviene precisar bien la distinción y las referencias entre dichos conceptos.
– 64 –
Cuadro 1
Problema Temática Problema de investigación
Carencia, campo disciplinario, constructo, laguna, orden científico,

necesidad.
El problema real, ya se señaló, es una necesidad, una laguna, una carencia
relativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la institución
pedagógica o a los procesos de enseñanza-aprendizaje. El problema, por lo
general, es del orden observable y es recomendable abordarlo como término de
un todo relacional, es decir ubicarlo en una “situación problemática” y en “red
dinámica de problemas”.
La temática introduce más bien la idea de un campo disciplinario o científico
que sirve de espacio de aparición en un doble sentido: pasivo y activo- al pro-
blema de investigación. Por dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos co-
múnmente aceptados por la comunidad pedagógica en el momento actual sobre
evaluación es el telón de fondo (temática) para un problema de distinción entre
evaluación y control de las propuestas problemáticas que se hagan.
El problema de investigación consiste en decir clara y concisamente lo que
se va a investigar. El problema de investigación es el resultado de la
problematización. Si se toman juntos a la vez, proceso y producto de la
problematización, son ellos los que desencadenan el quehacer de la producción
científica.
En páginas anteriores se comentó que la formulación del problema de inves-
tigación está en función de la estrategia de explicación que se considera en la
investigación. Se dieron algunos ejemplos. Así, en el empirismo, el problema y
el problema de investigación son del mismo orden observable, según los postu-
lados de objetividad y neutralidad.20 En el neopositivismo, de tipo popperiano y
kuhniano, el problema de investigación se formula teniendo presente un cuerpo
previo de conocimientos, aceptados normalmente por la comunidad científi-
ca.21 En la teoría genética piagetiana, el problema de investigación se constru-
ye, lo mismo que en numerosas corrientes educativas actuales, de inspiración
neofreudiana, neomarxista, etcétera.
20
A. Comte, “Cours de philosophie positive” París, Garnier. T. IV. Lección 48. Véase también
del mismo autor Discurso sobre el espíritu positivo. Buenos Aires, Aguilar, 1980.
21
Kuhn, T. S. “La estructura de las revoluciones científicas”. op. cit., pp. 51 y ss. y 68 ss.
Véase también K. R. Popper, “La lógica de la investigación científica.” Madrid, Tecnos,
1980.
– 65 –
4. CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
La realización de ciertos procedimientos para problematizar se facilita mucho

con la clasificación de problemas de investigación. Y es que la diversidad y
multiplicidad de los problemas educativos que pueden ser estudiados es tan
grande que se recomienda su agrupación. Ya desde el tiempo de los griegos22,
los lógicos y los filósofos occidentales han analizado detenidamente la clasifica-
ción y se han dado cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La clasi-
ficación, gracias al criterio, introduce orden entre la dispersión y multitud de
fenómenos o cosas que se estudian.
Cuadro 2. Tipos de problemas
• Descriptivos
• Experimentales
• Problemas explicativos
• De cambio y transformación
• Toma de decisiones
Pues bien, es importante señalar que el docente-investigador requiere orde-

nar los problemas. En el cuadro 2 se propone una clasificación. Es un simple
ejemplo. El profesor-investigador puede ordenar sus problemas de otra mane-
ra, de acuerdo con sus objetivos. Lo importante es que no olvide el criterio de
ordenamiento. En el ejemplo propuesto se consideraron las teorías hegemónicas
del conocimiento. Según ello, se presenta una taxonomía general, de fácil ma-
nejo para él:
1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios históricos y documenta-

les, así como diagnósticos: estudios exploratorios, demográficos, estadís-
ticos, de caso.
2. Investigaciones o estudios experimentales: búsqueda de constantes, de
regularidades, estudios de correlaciones entre variables. Investigaciones
experimentales y cuasi-experimentales. Estudios ex post factum.
3. Investigaciones o estudios explicativos. Estudios sencillos de búsqueda
de factores explicativos. Por otro lado, investigaciones teóricas y con-
ceptuales.
22
Aristóteles, “Tratados de lógica” (el órgano). México, Porrúa, 1975. (col. Sepan Cuántos,
124). Véase «Tópicos».
– 66 –
4. Estudios que buscan el cambio y la transformación.

5. Estudios para toma de decisiones y de apoyo a la institución.
Cuadro 3. Grado de concreción de los problemas
Observación
Teoría
1. Individuo
Individual
2. Pareja
Intersubjetiva
Nivel
3. Grupo
Grupal
Microsocial
4. Oganización
Organizacional
Nivel
Macrosocial
1. Sociedad
Social
Otro criterio de ordenamiento es el grado de concreción de los problemas

de investigación, como lo indica el Cuadro 3.
Se entiende por grado de concreción de un problema el nivel macro o micro
en el que se plantea. En el nivel micro se distinguen cinco órdenes, desde el
individuo hasta la institución, de modo que los problemas educativos se pueden
ir repartiendo según va aumentando su complejidad. Así, un problema de eva-
luación puede ser del grupo, de la dependencia o de la institución o escuela o
incluso de todo el sistema educativo nacional.23
5. CANASTA DE PROCEDIMIENTOS PARA PROBLEMATIZAR
Ya es hora de describir algunos recursos prácticos para problematizar. No se

trata, en realidad, de una serie de pasos que terminarían en la formulación del
problema de investigación. Se presentan en un ordenamiento ideal que puede
ser alterado de acuerdo con las circunstancias de cada caso. Como se sabe, en
investigación no hay cánones, ni recetas de cocina, ni prescripciones que ten-
23
Se hace alusión al marxismo.
– 67 –
gan que seguirse al pie de la letra. Ello no significa, sin embargo, que propio del
quehacer científico sea la anarquía o la improvisación. Al generar conocimien-
tos hay dos principios que se conjugan permanentemente: la imaginación crea-
dora o la libertad propositiva del investigador al lado de un trabajo serio, consis-
tente y riguroso.
Rescatar las intuiciones originarias
Las primeras instrucciones son decisivas porque remiten a los puntos de inte-
rés, al “sentido del problema”, a las situaciones educativas que provocan el
asombro del profesor-investigador. Al inicio de cualquier investigación hay siem-
pre un puñado de intuiciones sobre las que es necesario trabajar. Es convenien-
te llamar la atención del profesor-investigador para que vuelva sobre ese “algo”
que motivó su preocupación, su ansia por el estudio. De esa manera se conser-
van los nexos con su quehacer cotidiano y espontáneo, y al hacer objeto de
investigación los procesos de la práctica educativa, su mirada teórica no se
alejará de la riqueza de lo concreto.
A esta razón de fondo hay que añadir otra. La generación de conocimientos
científicos en educación es un proceso laborioso y complejo; requiere energía y
pasión, audacia creadora y una gran dosis de disciplina y de trabajo. Pues bien,
está probado que sólo estas intuiciones básicas conservan el aliento y mantie-
nen al investigador en la tarea.
Para rescatar las intuiciones de base, se sugiere:

• Realizar una lluvia de ideas, en la dirección de los señalamientos antes
planteados, de un cuestionamiento del quehacer académico del profe-
sor-investigador o del equipo de investigación.
• Identificar varios puntos de interés o problemas educativo-didácticos (por
lo menos dos o tres) que han motivado su inquietud o deseo de investigar,
sean de la práctica docente o de la institución.
Describir la situación problemática
La situación problemática se distingue del problema de investigación en el

sentido en que aquélla es el correlato de éste, y es además del orden percepti-
ble y observable. En páginas anteriores quedó identificada con un conjunto
articulado de problemas de desarrollo institucional, de desarrollo académico,
del proceso enseñanza-aprendizaje, y en menor medida, de problemas discipli-
narios de tipo teórico-metodológicos.
Para describir la situación problemática se sugiere:
• Elegir un punto de interés (o varios) mediante lluvia de ideas sobre las
intuiciones originarias.
– 68 –
• Elaborar un listado de las lagunas, necesidades o carencias que sirven de

contexto al punto de interés elegido.
• Redactar la situación problemática sobre dicho punto de interés.
Conviene tener presente que la intención de este procedimiento es vincular-

se estrechamente con los reales empíricos. Al profesor- investigador le convie-
ne, desde todo punto de vista, investigar problemas de la práctica docente.
Establecer relaciones entre problemas
Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Más bien
se relacionan entre sí. El profesor-investigador o el equipo de investigación
debe definir el tipo de relación que establecerá entre los problemas.
Es importante señalar que el término relación no se toma aquí en ninguna
acepción lógica. Como el profesor-investigador se encuentra en el umbral del
proceso de producción científica, la relación que establece entre los problemas
es una “influencia” en sentido amplio. Así, por ejemplo, se puede sostener que
la falta de formación profesional, la falta de capacitación psicopedagógica, los
planes de estudio obsoletos, las clases expositivas, la falta de hábitos de estudio,
entre otros, “influyen” en el bajo rendimiento escolar. Como se puede apreciar,
cada una de esas variables independientes, después de un estudio concienzudo,
daría ciertamente resultados concretos en números, correlaciones, porcentajes
que en el momento de la problematización no se puede exigir.
Para elaborar un diagrama de relaciones entre problemas, se sugiere:
• Establecer relaciones (en el sentido laxo indicado) entre los problemas

de la situación problemática.
• Enumerar la frecuencia de las relaciones (recibidas y emitidas) entre los
problemas.
• Determinar el problema central (el que más relaciones reciba).
• Establecer prioridades entre los problemas (la centralidad del problema
no implica que deba ser estudiado primero).
Este procedimiento ayuda mucho para la elección del problema de investi-

gación.
Establecer líneas de problemas
Los problemas no se abordan solos, aislados ni desarticulados. Se propone

un “campo problemático” conformado por una agrupación de problemas afi-
nes. Podemos imaginar como campo la educación superior. A la evaluación de
la educación superior en una universidad pública la atraviesa una serie de lí-
– 69 –
neas, cada una de las cuales hace las veces de aglutinador de problemas espe-
cíficos. (Supongamos la docencia, la investigación y la extensión y difusión
cultural.) Sobre cada una de estas líneas es fácil distinguir núcleos o nudos de
problemas. (Por ejemplo, si se toma la línea investigación, se distinguen el pa-
quete de la vinculación con el sector productivo, investigación y postgrado,
formación para la investigación, etc.), cada uno de los cuales encierra un nú-
mero determinado de problemas concretos.
Al problematizar es importante no perder nunca la visión de conjunto del
problema elegido. Para ello se sugiere la elaboración de su campo, de ubicar
sus líneas, y el núcleo en el que el problema elegido puede integrarse.
Realizar mapas topográficos de problemas
Después de las operaciones 2 y 3 (situación problemática y relaciones en-

tre problemas) hay uno o dos problemas que se van delineando como candida-
tos a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas un estudio especial,
ayuda mucho. Se le denominará mapa topográfico de problema.
Cuadro 4.Topografía de problemas
Problema resuelto
Problema no resuelto
Problema no planteado
Problema mal planteado
Problema pendiente
Problema insoluble
Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de áreas, indicando si el

problema ha sido estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido
resuelto, si está pendiente o es insoluble, e ir ubicando ahí el problema que se
quiere investigar, sirve de mucha ayuda.
– 70 –
Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de

tiempo.
La topología de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el
campo y/o consultando bibliografía especializada.
6. PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Hay varias operaciones básicas que acompañan a un buen planteamiento del

problema. Detengámonos en cada una de ellas.
Abrir un espacio de aparición
Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparición al

problema escogido en donde quede contextuado histórica y geográficamente.
Presentamos dos ejemplos. El primero se inspira en G. Snyders24 y nos ofrece
las coordenadas espacio-temporales para un problema relacionado con la prác-
tica escolar. El segundo se inspira en M. A. Campos25 y es apropiado para
contextuar problemas vinculados con el “eje didáctico”.
Clasificar el tipo de estudio
Un correcto planteamiento del problema de investigación tiene que dar indi-

caciones precisas relativas al alcance epistemológico del estudio o investiga-
ción que se va a emprender. Sobre el particular ya se hicieron algunos
señalamientos relacionados con el problema de investigación que se pueden
aplicar aquí de una manera analógica.
Cuadro 5. Tipo del estudio
1. Histórico-documentales
2. Descriptivo
3. Experimental
Tipo de estudio
4. Explicativo
5. Cambiar o transformar
6. Para toma de decisiones
24
G. Synders, Pedagogie progressiste. París, PUF, 1973.
25
M. A. Campos, «La estructura didáctica», en Aportaciones de la educación superior. México,
ENEP-UNAM, 1978, pp. 18-34.
– 71 –
Clasificar el grado de concreción del estudio
El planteamiento del problema de investigación de una manera u otra tiene

que hacer alusión además al grado de concreción en el que se va a realizar el
estudio. En páginas anteriores se dio una explicación somera sobre este parti-
cular aunque relacionado con el problema de investigación.
Abrir una problemática
Cuando el estudio o investigación es explicativo, se dice que el problema de

investigación tiene que “construirse”. Ello significa que es impensable plantear
el problema de investigación sin la teoría correspondiente. Más aún el problema
de investigación se formula “desde” la teoría. Formular el problema de investi-
gación “desde” implica: i) terminología técnica peculiar de la teoría en cuestión;
ii) cuestionamiento interno de la teoría, expresado en preguntas.
Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que se
inicia en cuestiones pedagógico-didácticas de vinculación docencia-investiga-
ción se le recomienda que se entrene en investigaciones sencillas; a medida
que va adquiriendo experiencia y consistencia en el quehacer científico, que
“construya” problemas de investigación.
Abrir una temática
Hay ocasiones en que el problema de investigación no tiene como correlato

referentes empíricos como los señalados anteriormente, sino que el problema
toma la modalidad de cuestionamientos o preguntas sobre la misma disciplina
educativa. Entonces, el campo científico o área de conocimientos disciplinarios
de la pedagogía se convierte en el espacio activo de surgimiento del problema
de investigación.
El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marco
teórico de referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan preguntas
que no han sido respondidas, problemas mal planteados o problemas nuevos.
Es de todos conocida la concepción de Th. Kuhn, relativa al crecimiento de las
ciencias,26 con su teoría de la “ciencia normal” y “los enigmas”.
Después de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que re-
dactar el problema de investigación. No olvidar que las características que
deben acompañar una buena formulación del mismo son la claridad, la conci-
sión y la precisión.
26
Véase T. S. Kuhn, “La estructura de las revoluciones científicas”, op. cit.
– 72 –
7. DIEZ REFLEXIONES RELATIVAS A LA PROBLEMATIZACIÓN
Primera
Aristóteles señala casi al inicio de su Metafísica27 que hacer ciencia, es decir

buscar explicaciones de las cosas, hechos o fenómenos, tiene su origen en la
curiosidad intelectual. Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer,
que es inseparable de una honda aspiración por la libertad. Liberarse, en primer
lugar, de la ignorancia y ser dueño de sí mismo, pero también liberarse de las
fuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin embargo, estos
interesantes planteamientos del pensador helénico los que se quiere ahora des-
tacar, sino más bien el requisito que él señala para ser sabio, a saber, la capaci-
dad de asombro.
A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigación
y de la didáctica de la problematización. La reflexión de Aristóteles llena un
vacío en este trabajo. Solamente el profesor-investigador con capacidad de
sorpresa termina vinculando la docencia con la investigación. La incredulidad,
por ejemplo, ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo.
La extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos
programáticos por parte de los estudiantes; la perplejidad ante reacciones in-
sospechadas de los estudiantes son motivos que desencadenan el cuestio-
namiento a su quehacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su
desempeño en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematización
disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga.
Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo
que se conoce comúnmente ahora por el “olfato” o “sentido del problema”.28
Nos referimos a esa aparente facilidad de ciertos profesores, colegas nuestros,
quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes ponen preguntas, las
más acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prácticas docentes cotidia-
nas, movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia
de espíritu crítico.
El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para
“rastrear” problemas pedagógico-didácticos, es el resultado de un largo trabajo
basado en la atención cuidadosa a lo que sucede en el proceso enseñanza-
aprendizaje, así como producto de lecturas y reflexiones acumuladas con rigor,
más que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qué musa o inspiración
sobrenatural.
27
Aristóteles, Metafísica, op. cit., Libro I, cap. 2.
28
G. Bachelard, “La formación del espíritu científico”. op. cit., idem.
– 73 –
Segunda
Al margen de la intuición de la filosofía crítica kantiana y de su lenguaje técni-

co, que no viene al caso discutir aquí, la tesis central de la antropología de Kant
es profundamente aleccionadora para el quehacer científico de la
problematización. El hombre es un ser de límites. Lo decisivo es, parece decir-
nos el autor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar,
hacer) conozca sus propios límites y actúe conforme a ellos.
Pues bien, a partir de Kant (1976) se acepta en el campo de las ciencias
naturales y experimentales que todo fenómeno se conoce científicamente por
el espacio y el tiempo. Los límites del conocimiento sensible son precisamente
el espacio y el tiempo. Lo que antes de él se hacía, después de él se acepta
críticamente.29
Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el
espacio y en el tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema
de investigación no tiene que olvidar las coordenadas espacio-temporales en
las que se da el problema que quiere estudiar. Con esta reflexión sobre los
límites, se quiere llamar la atención ante la eventual omnipotencia de los profe-
sores investigadores que frecuentemente olvidan poner límites geográficos y
espaciales al estudio que pretenden realizar. En realidad, nunca hay que olvidar
que para ser creador hay que ponerse límites. La libertad del hombre no es
absoluta, ni libertinaje; es una “libertad situada”,30 y su trabajo debe ubicarse
dentro de límites marcados por el espacio y el tiempo.
Tercera
El quehacer científico es complejo y laborioso. Es un error entender la creación

científica con criterios de facilidad, de improvisación y de celeridad.
Las propuestas programáticas de formación para la investigación deben
atender a que hay “puertas amplias” y “puertas estrechas” para enseñar a
investigar. Ello significa que la enseñanza de la investigación al profesor-inves-
tigador debe ser cuidadosamente diseñada, en dosis escalonadas que, por un
lado, faciliten la iniciación, y, por el otro, vayan configurando un conjunto orde-
nado y sucesivo de metas orientadas al logro del objetivo final.
Cuarta
El nivel microsocial de concreción es de más fácil acceso para quien se inicia

en la vinculación de la docencia y la investigación que el nivel macrosocial.
29
E. Kant, Crítica de la razón pura. México, Porrúa, 1976.
30
J. P. Sartre, Létre et le neant. París, Gallimard, 1966, pp. 561-570.
– 74 –
Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor expe-

riencia en el equipo de investigación: i) por todas las operaciones (volumen y
diversidad) que hay que realizar en la información; ii) por los marcos explicati-
vos en uso; iii) porque frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones
entre conceptos, lo cual exige mucha competencia, tiempo y dedicación.
El nivel microsocial, como se explicó, acepta varios órdenes. Los más co-
munes, en el caso del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el
institucional.
Quinta
Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor-investigador en su

tarea de vincular docencia-investigación es indudablemente el acopio de datos.
Sin información del exterior no es posible realizar una investigación. Esta exi-
gencia del quehacer científico es un gran obstáculo, frecuentemente un tropie-
zo para la investigación social, en concreto la investigación educativa.
En nuestra experiencia en programas de formación de profesores investiga-
dores hemos insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios
que se propongan no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de
preferencia fenómenos y procesos concretos educativos: i) de desarrollo
institucional; ii) de desarrollo académico; iii) prácticas didácticas; v) problemas
de desempeño del profesor en el aula. Y la razón de esta recomendación apa-
rece ahora más clara; a saber, la información es accesible.
Sexta
En este documento se ha defendido que la investigación es un proceso integra-

do por un número determinado de grandes quehaceres, cada uno de los cuales
está conformado por un número más o menos elevado de operaciones.
Pues bien, esos grandes quehaceres que conforman la arquitectura de la
investigación se realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes
métodos de explicación: maneras distintas de concebir y de realizar la ciencia.
A esto se le denominó “estrategia de la investigación científica”. La ciencia,
según eso, no es un concepto unívoco, sino más bien un concepto histórico,
dinámico y una práctica diferenciada.
Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se
inician en el quehacer científico, a saber: i) los estudios descriptivos de campo.
Ejemplos: diagnósticos descriptivos, diagnósticos explicativos, estudios demo-
gráficos; ii) estudios de hipótesis descriptiva de una sola variable, estudios de
hipótesis descriptiva en forma de asociación o covarianza; iii) estudios sobre
factores explicativos; iv) estudios sobre toma de decisiones.
– 75 –
Quede bien claro que no se está defendiendo subrepticiamente investiga-

ción de primera, de segunda, de tercera, lo que hay que defender es la investi-
gación bien hecha (opuesta a la deficiente o la que deja algo que desear). Lo
que aquí cuenta es más bien el objetivo que se busca, la manera de lograrlo, y
esto de la mejor forma.
Séptima
Cuando un profesor universitario se inicia en el quehacer científico y se orienta

por la estrategia de la vinculación docencia-investigación, busca resultados en
el corto plazo. Los productos de investigación dan seguridad al docente inves-
tigador.
Los términos de “resultado” y “producto” de investigación no son sinóni-
mos, aunque frecuentemente así se los tome.
Los campos semánticos del concepto de “resultado”, según parece, están
más vinculados con:
a) Los objetivos y propósitos de la investigación, de modo que al hablar de
los resultados de una investigación se apunta al logro o al alcance de la
misma.
b) La estructura y articulación interna de la argumentación, de modo que
una investigación da buenos resultados cuando responde a la pregunta y
construcción teórica que se requiere.
c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hipótesis de trabajo (y
al desenlace de la misma), de modo que la investigación tiene buenos o
malos resultados si los datos reconfirman o disconforman las afirmacio-
nes en juego.
El concepto de producto está, por el contrario, más relacionado con la mate-

rialidad y la cuantificación.
Lo que se entiende por productos de investigación en esta modalidad ha sido
objeto de polémicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que dirimen
la cuestión con base en criterios meramente conceptuales son, en nuestra opi-
nión, insuficientes. Habrá que aceptar asimismo otros indicadores surgidos de
la práctica.
Por resultados concretos se entiende una gama diferenciada de acuerdo
con objetivos. Así, investigaciones, trabajos y artículos, programas de estudio y
bibliografías; antologías de textos con introducciones, comentarios y notas; tra-
ducciones, informaciones y reseñas de libros; audiovisuales, series de cuerpos
opacos y diapositivas, maquetas, ponencias, preparación de reactivos y diseños
experimentales, metodologías de evaluación, de diagnóstico, etc. En fin, cual-
quier producto –no necesariamente de carácter editorial– que se relacione con
la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
– 76 –
Octava
La investigación científica, incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse en

equipos de investigación. El investigador solitario es una figura que tiende a
desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formación de equipos de trabajo que
subproductos o productos modulares, cada determinado periodo de tiempo.
Ahora es frecuente abordar una problemática general en la forma de “fede-
ración de proyectos de investigación”. El término “federación” es metafórico y
evoca la idea de un conjunto de trabajos con autonomía e independencia relati-
va, pudiendo “federar”, según acuerdo, el problema, o, además del problema,
los marcos teóricos, las técnicas de acopio de datos, etcétera.
La experiencia ha ido enseñando que el trabajo en equipo no es una simple
técnica de la dinámica de grupos ni una decisión voluntarista, sino un proceso
de aprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El
trabajo en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prácticos, tales
como: disposición a colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas,
tolerancia, trabajo interdisciplinario, etc. La producción de un equipo de trabajo
de profesores-investigadores aumenta de una manera significativa en la medi-
da en que esas condiciones se van conjugando en el quehacer cotidiano.
Novena
El problema de investigación se formula, por lo general, con una pregunta.

Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca experiencia en
el quehacer científico es frecuente amontonar preguntas so pretexto de clarifi-
car el problema de investigación. El resultado es que, al no hacer un estudio
cuidadoso de las preguntas, se termina haciendo varias preguntas; esto condu-
ce a varios problemas de investigación y, por lo mismo, otras tantas investiga-
ciones. Y así tenemos que, por falta de experiencia, el profesor-investigador
cae sin darse cuenta en la infecundidad.
Décima
Llama mucho la atención que al profesor-investigador le cueste decidirse en la

elección de su problema de investigación.
La indecisión suele provenir de dos ángulos diferentes que se conjugan en-
tre sí: 1) una dificultad proviene de la elección que tiene que hacer en relación
con la estrategia de explicación. Entre los profesores hay una marcada tenden-
cia a elegir no solamente las teorías explicativas, sino que entre éstas, prefieren
las más complejas. 2) La otra dificultad surge de los mismos referentes de los
problemas de investigación. Entre éstos se han señalado como apropiados para
la vinculación docencia-investigación: los procesos de desarrollo institucional y
– 77 –
de desarrollo académico, prácticas didácticas, situaciones vinculadas con el

desempeño en el aula, con la apropiación y evaluación de conocimientos, etc.
Pues bien, parecen tantos, y todos tan importantes, que el profesor-investigador
no encuentra el camino para escoger uno, renunciando a los demás.
En todo caso es difícil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se
inicia en la investigación, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes
joviales y deportivas son más promisorias. según ello, no hay que pensar en que
van a iniciar “la” investigación de su vida, sino que van a realizar “una” inves-
tigación. Si piensan lo primero, la decisión les va a costar mucho; si piensan en
lo segundo, que lo hagan con rigor y serenidad, pues después vendrán otras
más.
– 78 –
CAPÍTULO V
CONSTRUYENDO UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Definir y perfilar una línea de investigación
Equipo de trabajo del CIFE*
1. DEFINIR UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
E
l término línea de investigación es un concepto nuevo dentro de la
terminología utilizada en la administración y metodología de la investiga-
ción. Surge como una necesidad no sólo de darle dirección y orientación
a la actividad investigativa, sino de delimitar y definir una problemática o un
conjunto de problemas sobre los cuales se asienta la investigación científica.
De igual manera se aspira a transformarlo en un subsistema estratégico y
organizativo que permita insertar la investigación en los planes y políticas de los
sistemas institucional y académico de las instituciones de educación superior.
Hoy día las líneas de investigación se han constituido en los factores insepara-
bles de los fundamentos y objetivos de la visión, misión, PEI y entes planifica-
dores de cualquier universidad, y una de las exigencias normativas de la acre-
ditación y del registro cualificado establecidas por el CNA y el ICFES.
En el Decreto 272 de 1998 y en posteriores decretos promulgados por el
CNA y el ICFES se destaca el carácter prioritario que tiene la presencia de la
línea de investigación en el desarrollo y en la organización de la actividad
investigativa y en el proceso de acreditación. Se afirma
“que es importante tener en cuenta que la institución debe poner en marcha, por lo
menos una línea de investigación por cada uno de los programas académicos que
ofrece en el área de la educación. La exigencia de las líneas de investigación que
deben existir en los distintos programas, exigencia a la que se refiere el Decreto 272
de 1998, puede ser interpretada a la luz de la investigación formativa como espacios
*
Adalberto León Méndez, investigador. Bertha Ortiz de Lizcano, Decana Facultad de Educa-
ción. Fredy Osorio Donoso, Director Escuela de Postgrados. Luis Carlos Torres Soler, Espe-
cialización Multimedia para la Docencia. Myriam Stella Fajardo Becerra, Especialización
Aprendizaje Escolar y sus Dificultades. Mercedes Alba de Camelo, Especialización Gerencia
Proyectos Educativos. Ricardo Carvajal Medina, Especialización en Docencia Universitaria.
– 79 –
Capítulo V. Construyendo una línea de investigación
de encuentro de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales

se siguen los modos de proceder propios de la investigación adrede
probpedagógicos que,a su vez son objeto de investigación, propiamente dicha por
parte de docentes investigadores vinculados a la institución”.
Abundan las definiciones de línea, pero desgraciadamente la mayoría de

ellas son enunciados teóricos, que debido a su extrema generalidad y ambigüe-
dad dificultan cualquier intento por operacionalizarlas o llevarlas a la práctica.
En la mayoría de los casos no ha existido interés por profundizar el estudio y el
análisis de la estructura de una línea de investigación, identificar sus compo-
nentes, establecer los procedimientos para construirla y determinar sus funcio-
nes al interior de la actividad investigativa o en el conjunto de las actividades
académicas de la institución. En la práctica se hace muy difícil elaborar o apli-
car una línea de investigación, si previamente no se desarrolla un proceso de
problematización que necesariamente deberá culminar en la elaboración de
una problemática, formulación de problemas y finalmente en la elaboración de
una línea de investigación.
Si hacemos un recuento muy general de las definiciones que han adoptado
diversas instituciones, nos encontraremos con los conceptos más dispares y
diferentes: las líneas de investigación son “ejes ordenadores” ,“niveles de
concreción”, “núcleos problemáticos”, “vectores”, “cuerpo de problemas”,
“conjunto de proyectos”, “subsistemas estratégicos de la investigación”,
etc. ¿Cuál de todas estas definiciones es la correcta? Algunos creen que todos
los conceptos de alguna manera responden a la forma particular que adoptan
las instituciones en cada caso y como tal son perfectamente válidos como fac-
tores de ordenación, orientación, delimitación, cohesión u organización de los
componentes de una investigación. Pero si bien en la práctica no existe una
definición única, todas ellas se asientan en principios y reglas similares, lo cual
nos permite establecer algunos patrones comunes y generales en este terreno.
Pero cualquiera sea la estrategia por la cual se opte, de alguna manera el punto
de partida de cualquier proceso de construcción de una línea será la respuesta
a los problemas científicos que se plantean en cada caso, y no el resultado de un
modelo estereotipado y teórico preestablecido por un organismo oficial o interna-
cional. Muchas instituciones por el afán de halagar a los organismos oficiales,
optan por definiciones extremadamente generalizadas en este terreno, pero que
no tienen ninguna utilidad operativa en el momento de llevarlas a la práctica.
Otro aspecto que no hay que olvidar es que cuando hacemos referencia a
una línea de investigación, no estamos hablando de cualquier tipo de línea,
sino de algo que está específicamente ligado a la actividad investigativa, y como
tal debe constituirse en un elemento extensivo de ésta. Y sabemos muy bien
que el factor que le da legalidad científica y social a la investigación es su
capacidad para resolver problemas. Así como se afirma que no se justifica
– 80 –
una investigación sino hay problemas que resolver, no se justifica una línea de
investigación que no plantee estos problemas. Ello quizás nos ayuda a definir
inicialmente los componentes que necesaria e indispensablemente deben hacer
parte de una línea.
Una de las definiciones más difundidas de línea de investigación, es aquella
que se refiere a un eje ordenador de la actividad investigativa y que en la
práctica se convierte en un verdadero vector de la investigación, es decir, algo
que tiene magnitud, fuerza, sentido y dirección. Para entender su significado
habría que definir lo que es un vector. Es un término matemático utilizado en
todas las ciencias, aun en las ciencias sociales, que designa una fuerza y una
capacidad de acción medible, representada por un segmento rectilíneo, esto es
una flecha que indica el punto de aplicación, dirección y magnitud. Tiene un
punto de aplicación, que es el origen del segmento; dirección, que viene dada
por la recta que lo contiene, y sentido, indicado por la punta de la flecha. Hay
que recordar que son magnitudes vectoriales la velocidad, la aceleración, la
fuerza, el momento de una fuerza (respecto de un punto o de un eje), la inten-
sidad de un campo, etc. Trasladado al campo de la investigación, podemos
decir que ésta posee magnitud porque puede ser delimitada, medida o definida.
Tiene un sentido porque tiene razón de ser o una finalidad, o más específicamente
un significado cognoscitivo para los investigadores. Posee una dirección por-
que se dirige hacia un objetivo o un punto determinado, pero cuyo curso puede
cambiar de acuerdo con el dominio de problemas que involucre. Y, finalmente,
podríamos afirmar que posee fuerza porque tiene capacidad para llevar a cabo
un trabajo, realizar una actividad o producir un efecto determinado. Todas estas
características deben darse necesariamente en una línea de investigación.
Vector de investigación
Delimitada
MAGNITUD Medida
Definida
SENTIDO Razón de ser

Finalidad
DIRECCIÓN Objetivo
Fin determinado
FUERZA Capacidad para desarrollarse
COHERENCIA Partes estructuradas

Unidad temática, metodológica
y de objetivos
PUNTO DE APLICACIÓN Objeto
– 81 –
Pero independientemente de estas características, una línea de investiga-

ción es principalmente la proyección de una temática y de una problemática a
lo largo del tiempo, en las cuales se observan diferentes lógicas con múltiples
respuestas. Es un proceso continuo que se desarrolla ininterrumpidamente, cu-
yas fases poseen características muy similares a las de un estadio en psicología
(etapas de desarrollo de la personalidad humana que tienen características
proyectivas y regresivas). El carácter problemático se encuentra implícito du-
rante todo su desarrollo, desde que se define una temática hasta la elaboración
de la línea. Esta hace parte del continuo que se inicia con un conjunto de ideas
y la determinación de una temática, y culmina con la línea de investigación que
sintetiza todas las etapas de desarrollo anteriores.
Proyecciones y extensiones
Una temática
Una problemática
Unos problemas
Una línea de investigación
No hay duda de que la elaboración de una línea de investigación es un

proceso de construcción lógica que implica necesariamente una regularidad,
una continuidad y un proceso donde muchas veces reproduce un ciclo
investigativo. Tiene regularidad porque no muestra cambios bruscos ni varia-
ciones muy notorias, tiene continuidad porque posee extensión y tiene una fre-
cuencia que le da estabilidad, lo cual la convierte en un proceso que evoluciona
y se desarrolla.
Uniformidad-periodicidad-método
Regularidad
LÍNEA DE PROCESO OBJETO

DE INVESTIGACION
Continuidad
Unión-encadenamiento-persistencia
– 82 –
Ya en el contexto de una percepción problemática de la línea de investiga-

ción, podríamos afirmar que está dada por unos niveles de concreción y de
especificidad que señalan problemas concretos (teóricos y prácticos, cuya ne-
cesidad de ser resueltos es requerida por un sector del entorno (científico, so-
cial, educativo, empresarial, etc.). Generalmente se acostumbra plasmar una
línea en uno o varios proyectos o en un proyecto o fases continuas, crecientes
y progresivas.
Muchos interrogantes surgen en torno a los antecedentes de una línea de
investigación, es decir a todos aquellos conocimientos específicos de los cuales
se dispone antes de enfrentarse a la tarea de construirla y elaborarla ¿Qué
importancia poseen estos antecedentes en el momento de definir una línea de
investigación? Muchas instituciones acostumbran a plantearse líneas pero ca-
recen de la infraestructura necesaria para implementarlas y, lo más grave, no
existe ningún antecedente en materia de producción investigativa, presupuesto
para realizar investigaciones o personal idóneo para efectuarlas. ¿Las líneas de
investigación deben surgir como resultado de una producción investigativa bá-
sica en este terreno o, en su defecto, éstas tienen el valor de orientar y desarro-
llar la actividad investigativa? Otros creen que una línea no debe comenzar de
cero, sino que ésta es un factor de ordenación, de integración y de dirección de
la actividad investigativa realizada.
Una línea de investigación es el resultado de un proceso de articulación
investigativa en torno a una pregunta capaz de convocar varios proyectos.
Puede decirse que no es posible improvisar una línea de investigación; lo
que es sí es posible es iniciar un trabajo sistemático con roninuidad en el
tiempo en torno a temáticas definidas”1.
A juicio de algunas instituciones, los siguientes son considerados como ítems
básicos de los antecedentes de una línea:
• Trabajos investigativos realizados en la misma área científica (los más
directamente relacionados).
• Publicaciones pertinentes, de carácter didáctico, científico y de divulga-
ción.
• Estructuras normativas o jurídicas pertinentes y vigentes.
• Eventos de reconocida calidad académica y amplio respaldo institucional
que proporcionen aspectos significativos al área en cuestión.
• Planes y programas orientados a la formación teórica y técnica del per-
sonal investigativo.
• Políticas institucionales, planes de desarrollo y directrices que involucren
el desarrollo y la producción investigativa en las instituciones.
1
CNA. “Pedagogía y Educación .Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, para la Acredita-
ción Previa de programas en Educación”.Bogotá.Diciembre 1999
– 83 –
Estos elementos permiten definir su estructura, en el sentido de aprovechar

los conocimientos ya elaborados antes de comprometer la acción operativa y la
producción intelectual de todo un grupo, bajo la orientación de una línea de
investigación.
Numerosos son los elementos que se deben considerar en el momento de
definir y elaborar una línea de investigación. Los principales podrían ser:
Una temática
Los problemas teóricos o prácticos
La necesidad de solucionarlos o dar respuesta a las preguntas
Condiciones necesarias para darles solución.
Presencia de los proyectos dentro de la línea
Toma de decisiones para determinar las prioridades y pertinencias
Se acostumbra iniciar el proceso de construcción de una línea a partir de

una temática que no es otra cosa que un conjunto de temas contenidos en un
asunto general. Pero para que esta temática tenga un significado como objeto
de investigación debe constituirse en una problemática. La necesidad de solu-
cionar los problemas seleccionados o dar respuestas a las preguntas, da mar-
gen a muchas formas diferentes de abordar el estudio. Como ya lo señalamos,
existen muchas lógicas para estudiar la realidad. Muchos de estos enfoques
van a depender de las condiciones necesarias para dar soluciones al problema:
condiciones económicas, sociales, institucionales, científicas, temáticas acadé-
micas, etc. Los enfoques son instrumentalizados a través de los proyectos,
donde asumen una identidad instrumental. Como una problemática es un abani-
co de problemas, deberán establecerse algunas prioridades en este terreno, las
cuales van a depender de las exigencias del momento o de las necesidades más
urgentes o básicas.
Una de las herramientas operativas fundamentales para dar respuestas a
las preguntas e interrogantes planteados en las líneas de investigación, van a
ser los proyectos. En éstos se conjugan un grupo de actividades, medios, técni-
cas, materiales, recursos, etc., que se utilizan para alcanzar los fines que se
– 84 –
proponen. Los proyectos que integran una línea tendrán funciones o caracteres
diferentes de acuerdo con los propósitos que se planteen en cada caso. Vea-
mos algunos de los más importantes:
• Acumulativo: Se profudiza sobre un aspecto específico del objeto de
estudio, pero progresivamente, es decir por la vía de la acumulación
sumativa de saberes.
• Complementario: Se pueden ir integrando aspectos parciales de una rea-
lidad hasta lograr niveles de conocimiento más completos acerca de ésta.
• Extensivo: Se irá logrando cada vez mayor cobertura poblacional o
regional, con el propósito de alcanzar un tipo de saber con ciertos niveles
de generalidad.
• Plural, desde el punto de vista del enfoque teórico: Tiene un ca-
rácter triangular, esto es, un campo específico de la realidad podrá ser
visto desde paradigmas teóricos diferentes. Ello enriquece la visión del
estudio y la solución del problema.
• Plural, desde el punto de vista metodológico: Muy similar al ante-
rior, pero con métodos y procedimientos diferentes. Triangulación méto-
dológica.
• Interdisciplinario: Enfoques desde distintas áreas del saber, pero cen-
trado en un solo objeto de estudio.
¿Existen algunos criterios o factores que nos ayuden a determinar las líneas
de investigación? Aunque en este terreno son numerosos los caminos que nos
conducen a elaborar una línea, dentro del conjunto de instituciones de educa-
ción superior dominan unos más que otros. Entre los importantes se encuentran
los siguientes:
a. Trayectoria investigativa de la facultad o unidad académica
b. Áreas de interés regional, nacional o internacional
c. Áreas de interés institucional
d. Necesidades del currículo o de las áreas de énfasis
e. Problemas relevantes o cruciales (internos o externos)
f. Tendencias del desarrollo disciplinar o social
g. Inscripción en el marco de un programa de ciencia o tecnología
¿Cuáles son los componentes temáticos y metodológicos que se deben in-

cluir en el momento de diseñar y elaborar una línea de investigación? General-
mente se acostumbra a incluir los mismos elementos que hacen parte de cual-
quier diseño científico. Y aunque en este terreno no existe una estructura única
y absoluta, se sugieren los siguientes pasos:
• Nombre de la línea
• Definición (conceptualización)
• Justificación
– 85 –
• Antecedentes.
• Objetivos generales.
• Problemas de investigación de la línea
• Recursos necesarios para el desarrollo de la línea
• Presupuesto
• Cronograma de actividades previsto a corto, mediano o largo plazo
• Fuentes de financiación de la línea
• Grupo de investigación responsable de la línea
2. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL DISEÑO Y ELABORACIÓN

DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
En el análisis de las líneas de investigación entregadas por los diversos progra-

mas no se ha asumido ninguna posición valorativa sobre el trabajo, porque cree-
mos que el tema, por su complejidad y muchas veces por su indeterminación,
dificulta cualquier intento por asumir una actitud positiva o negativa. Creemos
que es más conveniente que cada uno de los autores de este trabajo se convier-
ta en su propio crítico, y sobre la base de un conjunto de preguntas que involucran
algunas inconsistencias y vacíos de su trabajo, puede hacer los cambios más
convenientes a sus necesidades y demandas académicas, metodológicas o téc-
nicas.
Inicialmente es útil preguntarse:
• ¿El diseño de estas líneas me ayuda a orientar, comprender y definir los
proyectos de investigación que requiere mi programa para resolver los
múltiples problemas que lo afectan?
• ¿La problemática planteada sintetiza los problemas institucionales,
curriculares, pedagógicos, sociales, administrativos o económicos del pro-
grama?
• ¿Qué grado de utilidad tienen estas líneas, los procedimientos y las ac-
ciones recomendadas, en la solución a corto o mediano plazo de estos
problemas?
• ¿Me identifico con la temática y problemas involucrados en las líneas de
investigación formuladas, o simplemente el trabajo tiene para mí un sig-
nificado impersonal que realizo por un imperativo del programa?
En nuestro criterio, si estas líneas responden a estos interrogantes, es por-

que cumplen cabalmente las funciones para las cuales han sido diseñadas.
Pero independientemente de estos planteamientos, se considera necesario
utilizar una serie de preguntas con el propósito de realizar un recorrido a través
de todos los elementos que han servido de referentes para diseñar las líneas de
investigación. Estos elementos son apenas algunas pistas generales para elabo-
– 86 –
rar un plan de trabajo en este sentido, y no necesariamente se deben tomar en

un sentido estricto de secuencia. Se busca que cada uno vaya respondiendo
estas preguntas (si corresponde en cada caso) con el propósito de ir
autoevaluando los niveles y grados de pertinencia, validez y aplicabilidad que
tienen los requerimientos señalados en cada pregunta.
Nombre de la línea
• ¿Por qué le asigné este nombre a la línea?
• ¿Qué relación tienen sus contenidos con los propósitos de la línea?
• ¿El nombre es puramente convencional y formal, o tiene otros propósitos?
Definición
• Se parte del supuesto de que la definición es una delimitación y precisión
nominal, conceptual y real de los contenidos fundamentales de la línea.
• ¿Cuáles son los aspectos nominales, conceptuales y reales de estos con-
tenidos?
• ¿Lo nominal es puramente formal y de nombre, o tiene otras referen-
cias?
• ¿A su juicio, la conceptualización traduce los conceptos y objetivos con-
cretos de las líneas (problemas específicos, ánimo para resolverlos, etc.)?
• ¿En estos conceptos se incluyen las necesidades del entorno con rela-
ción a los problemas, contenidos o temáticas de sus programas?
• ¿En estas definiciones están explicitadas las dimensiones reales de los
problemas o interrogantes que van a servir de base para el trabajo
investigativo del programa?
• ¿La conceptualización es una guía para la acción operativa de los pro-
yectos de investigación o actividades no necesariamente investigativas,
o simplemente un telón de fondo que sólo tiene una importancia formal?
Justificación
Debe hacerse un esfuerzo para que la justificación de este proceso de tra-
bajo no se reduzca a imperativos puramente administrativos o directivos, sino
que es importante identificarla con algunos aspectos teóricos, metodológicos o
técnicos que puedan ser útiles para su formación o trabajo. Una vez definidos
los problemas y contenidos fundamentales de la línea, ¿qué importancia y vali-
dez tienen éstos?:
- A nivel personal: interés académico, científico, informativo, cultural, su-
peración personal, etc.
- A nivel institucional: ayudará a resolver algunos problemas del programa
o de la facultad, impulsará el desarrollo de la investigación, se contará
con una herramienta que permitirá visualizar los problemas del progra-
ma, etc.
– 87 –
- A nivel docente: me ayudará a diseñar y a desarrollar algunas acciones

o iniciativas en el trabajo docente, contribuirá a mi formación docente,
me facilitará el trabajo con los estudiantes, me será útil como instrumen-
to para problematizar algunos contenidos de mi módulo o cátedra, etc.
- A nivel científico: me ayudará a llenar algunos vacíos de contenidos o
metodológicos, ayudará a incorporar un nuevo instrumento de trabajo, a
identificar problemas y obstáculos conceptuales, metodológicos o técni-
cos, etc.
- A nivel social: posibilidad de aplicación en otros ámbitos fuera del pro-
grama, apertura de espacios en otros lugares de trabajo, prestigio social,
participación en eventos científicos o académicos.
Antecedentes
Son el conjunto de conocimientos específicos de los cuales se dispone antes
de enfrentar la búsqueda de nuevos conocimientos en el área.
• ¿Cuál es el origen de la línea? ¿Trabajos investigativos realizados por
otros grupos, lecturas sobre el tema, sugerencias de especialistas, proce-
sos indagatorios previos o experiencias personales?
• ¿Qué conocimientos teóricos le ayudaron a estructurar la línea?
¿Sólo se utilizaron datos o información surgida de la experiencia perso-
nal y del grupo?
• ¿Fue sólo un acto de construcción lógica?
• ¿Considera que a la línea de investigación le faltó más soporte teórico,
metodológico o técnico?
Objetivos
Los objetivos se definen como un conjunto de enunciados claros y precisos,
donde se señala el qué y el para qué de la línea, pero principalmente son una
descripción precisa de lo que tiene que hacerse para cumplir las metas, los
propósitos y logros, y obtener los resultados o productos que se han señalado y
que se harán efectivos por medio de proyectos de investigación u otras accio-
nes destinadas a tales fines.
Los objetivos generales son enunciados que, tomando como referencia los
factores que motivaron la línea, establece el curso y la dirección que deben
tener el desarrollo de una línea. Los objetivos específicos deben ceñirse a estas
directrices y no apartarse de la trayectoria señala por los objetivos generales.
Los objetivos generales son la verdadera carta de navegación del proceso de
aplicación de las líneas de investigación, de ahí la importancia de que estos
tengan un carácter proyectivo.
Los objetivos específicos son aquellos enunciados precisos y concretos que
nos dicen lo que tenemos que hacer para alcanzar las metas, logros y propósi-
tos que se han señalado en las líneas de investigación. Es decir, en forma espe-
– 88 –
cífica y operativa aspiran a darle respuesta al qué y al para qué, y en algunos

casos al cómo del proceso operacional. Algunas instituciones, para ayudar al
desarrollo de las líneas, plantean tantos objetivos específicos como proyectos
se desea realizar. Son verdaderos indicadores de un conjunto de variables rela-
cionadas y que a la postre nos aportan información concreta sobre aspectos
empíricos que harán posible la aplicación de una línea de investigación.
Los problemas de investigación en la línea

La mayoría de las definiciones de líneas de investigación apuntan hacia el
hecho de que se trata de un conjunto de problemas relacionados entre sí y que
conforman en la mayoría de los casos una problemática. De ahí la importancia
que posee para la construcción de una línea tener mucha claridad sobre el
proceso de formulación de un problema y de una problemática.
Con relación a un problema, recordemos lo siguiente:
- Un problema es la relación de dos enunciados, variables o categorías
diferentes, opuestas o contradictorias, pero todas ellas pertenecientes a
una misma clase. Es decir un problema es la unidad de dos o más pares
que establecen relaciones de oposición o contrarias.
- De esta relaciones contradictorias y opuestas surge una consecuencia:
identificación del conflicto entre los elementos relacionados y la posible
solución a éste por medio de una investigación u otra acción directiva.
- Son numerosas las clasificaciones o tipos de problemas, pero recorde-
mos una de las más conocidas, la del británico Anthony Giddens: proble-
mas fácticos, comparativos, de desarrollo y teóricos.
Problemas fácticos: o problemas sobre hechos o necesidades sociales.

Problemas comparativos: la técnica de la comparación nos lleva a recono-
cer semejanzas y diferencias, en el tiempo o en el espacio, o en su importancia
o significado.
Problema de desarrollo: el problema se estudia en su evolución, detectan-
do sus modificaciones en el transcurso del tiempo, buscando identificar los fac-
tores más importantes que han intervenido en las modificaciones. Generalmen-
te está presente una norma o relación ideal que permite definir etapas iniciales
y metas que supuestamente deberían lograrse.
Problema teórico: este el problema científico por excelencia, en su elabo-
ración está presente la teoría científica y la comprobación de hipótesis.
No es necesario formular una problemática, ya que se parte del supuesto
que ésta hace parte de la línea de investigación. Hay que recordar que Weiss
decía que una línea de investigación es una problemática inserta en un ámbito
institucional, el cual predetermina y condiciona muchos de sus componentes.
Para “chequear” todas las posibilidades que surgen en el momento de plan-
tear un problema y estar seguro de que no existen ausencias, incongruencias o
– 89 –
inconsistencias, revise punto por punto la guía denominada “El planteamiento y

la formulación del problema científico”.
Proyectos incluidos en las líneas

Por medio de los proyectos de investigación se llevan a la práctica las líneas
de investigación. Un proyecto no es otra cosa que un conjunto de actividades
donde se combinan recursos humanos, materiales, financieros y técnicos con el
propósito de conseguir un determinado objetivo y resultado en un tiempo deter-
minado. Todos los proyectos tienen como punto de partida y eje temático un
problema, en torno al cual se organizan los contenidos, métodos y procedimien-
tos utilizados.
Además de los proyectos de investigación, existen otras modalidades, como
por ejemplo, proyectos de desarrollo, de trabajo, de evaluación, etc., que pue-
den servir de apoyo a los proyectos de investigación propiamente dichos.
1
Documento de trabajo elaborado para el Seminario sobre Investigación en las Ciencias Socia-
les. Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia y Universidad Militar Nueva Gra-
nada, Bogotá, 1997
2
Del libro Los elementos de la investigación.Ed.El Buho. Hugo Cerda Gutiérrez.
– 90 –
BIBLIOGRAFÍA
CNA Investigación y formación de educadores: una relación problemática. Reflexiones sobre el

Decreto 272 de 1998.”Pedagogía y Educación” Bogotá, 1999.
- Lineamientos para la Acreditación. Tercera Edición. Febrero 1998.Bogotá.
- La evaluación Externa en el contexto de la Acreditación en Colombia. Bogotá,1998.
CHACIN Y BRICEÑO Cómo generar líneas de investigación UNESR.L-I
UNESR.L-I. Caracas, 2000.
CERDA, Hugo. Elementos de la investigación. Ed. El Buho. Bogotá, 2000.
HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Líneas de Investigación”Cooperativa Editorial Magis-
terio. Bogotá, 2002.
UNIVERSIDAD CENTRAL. DIUC, Líneas de investigación del DIUC y sus resultados. Docu-
mento de trabajo Nº 0.Bogotá, 1999.
DIUC. Acciones y procedimientos para viabilizar las políticas estrategias de Investigación en la
Universidad Central.Doc Nº 7 Bogotá,1999
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS. Centro de Investigación. USTA. El concepto de líneas de
investigación en la Unidad de Investigación”.Bogotá, 2000.
UNIVERSIDAD SIMÓN RODRIGUEZ. José Padrón. El concepto de Línea de Investigación y
sus implicaciones. Caracas. 2001
UNIVERSIDAD JAVERIANA. La investigación en la Universidad y las líneas de de investiga-
ción en la especialización EDEC. Departamento de Postgrados. Bogotá, 2001.
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA. Facultad de Derecho. ¿Qué es una línea de
investigación”.Documento de trabajo. Bogotá, 2000.
UNIVERSIDAD CATOLICA POPULAR DE RISARALDA. Centro de Investigaciones. ”Con-
ceptualización de las líneas reinvestigación” Pereira, 2001
– 91 –

Hacia La Construccón de Una Línea de Investigación Seminario

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Hacia La Construccón de Una Línea de Investigación Seminario

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Hacia la construcción de una línea de investigación

Hugo Cerda Gutiérrez

Hugo Cerda Gutiérrez

Ricardo Carvajal Medina

© Universidad Cooperativa de Colombia

CAPÍTULO I. METODOLOGÍA Y CONTENIDOS 7

CAPÍTULO II. LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN EL CONTEXTO GENERAL

CAPÍTULO III. EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 27

1. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA? ..................................................................... 27

3. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DE UN PROBLEMA ............................... 33

CAPÍTULO IV. DIDÁCTICA DE LA PROBLEMATIZACIÓN EN EL CAMPO

CAPÍTULO V. CONSTRUIR UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN 79

1. DEFINIR UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN .................................................. 79

2. RÉGIMEN METODOLÓGICO DEL SEMINARIO-TALLER

Realizar un seminario-taller destinado a conocer y analizar los componentes

importancia en el contexto actual de las instituciones de educación superior, y

• Analizar y estudiar los fundamentos epistemológicos, filosóficos,

B . Construir una línea de investigación

El evento se efectuó con la metodología propia de un seminario-taller, es decir,

Población del seminario-taller

Principalmente estuvo orientado y dirigido a la siguiente población:

El seminario tuvo una duración de 27 horas y se realizó en sesiones continua-

Segunda sesión: Exposición y análisis de trabajos de grupos

Tercera sesión: Análisis y discusión: el problema científico

Cuarta sesión: Exposición y análisis trabajos de grupos

Segunda fase: Líneas de investigación

Sexta sesión: Ejercicios

Séptima sesión: Propuesta y planes: grupos

Octava sesión: Propuesta y planes: grupos

Novena sesión: Socialización

• Dar una visión general del seminario-taller: temario, procedimientos, técni-

- Organización de los grupos de trabajo: miembros pertenecientes a las

• Ejercicios relacionados con el proceso de la problematización de acuerdo

• Definir los aspectos más relevantes de la problemática de las unidades aca-

- Inscripción de los grupos participantes.

• Analizar y discutir los diversos significados teóricos y prácticos del proble-

- Análisis y discusión de los conceptos básicos del documento “El proble-

- Análisis y discusión en torno a las exposiciones realizadas por los grupos

• Identificar y definir los elementos, componentes, técnicas y proceso de cons-

- Análisis y discusión de los conceptos fundamentales del documento

• Exponer y analizar ejercicios orientados a la construcción de líneas de in-

- Análisis y discusión sobre ejercicios realizados sobre la construcción de

• Exponer y analizar propuestas de líneas de investigación de acuerdo con los

- Análisis y discusión de las propuestas realizadas sobre líneas de investi-

• Exponer y fundamentar propuestas de líneas de investigación de acuerdo

- Coloquio y discusión sobre las diversas exposiciones.

• Exposición de los grupos de trabajo: las líneas de investigación en los pro-

- De acuerdo con una pauta metodológica establecida, los grupos de tra-

En la generalidad de los casos, cuando se habla de planificación se alude a

2. LAS POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN

Conceptos como política de desarrollo, política económica o política mo-

Institución educación superior

PEI - Plan de desarrollo - Filosofía institucional - Reglamentos o estatutos

Programa de investigación – Plan de investigación

Actividades investigativas de apoyo

Aunque las políticas de investigación pueden cambiar en la medida en que

3. ¿QUÉ ES UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN?

Permanentemente en la planeación de las actividades de investigación en el

se transforman en acciones aisladas y ajenas a las políticas de investigación

En el lenguaje común, planear es trazar el plan de una obra o de una actividad

Por su finalidad en el ámbito metodológico, el plan de trabajo tendría por

Es la unidad operativa más importante de la actividad investigativa y, al igual

Cualquier proyecto gira alrededor de tres factores básicos: