Investigación e innovación en

la formación del
profesorado

Antonio Latorre
Índice

Introducción al
módulo Objetivos del
módulo Introducción
Ideas clave

1. Diversidad metodológica de la investigación...........................................................10

1.1. Metodología cuantitativa.....................................................................................11
1.2. Metodología cualitativa 12
1.2.1. Investigación etnográfica 14
1.2.2. Estudio de casos 17
1.2.3. Investigación evaluativa 19

2. Investigación acción..................................................................................................21
2.1. El proceso de la investigación acción..................................................................25
2.2. Modelos del proceso de investigación acción......................................................26
2.2.1. Modelo de Kemmis 27
2.2.2. Modelo de Elliott 28
2.2.3. Modelo de McNiff 30
2.3. El proyecto de investigación acción....................................................................31
2.3.1. El plan de acción 31
2.3.2. La acción 35
2.3.3. La observación 37
2.3.4. La reflexión 52

3. El informe de investigación.......................................................................................60
3.1. El informe de la investigación acción..................................................................60

4. Propuesta de proyecto...............................................................................................62
4.1. Orientaciones para elaborar la propuesta.............................................................64
4.1.1. Portada 64
4.1.2. Planteamiento del problema........................................................................64
 4.1.3. Propósito, objetivos del estudio...................................................................66
4.1.4. Diseño 66
4.1.5. Calendario tentativo.....................................................................................67
4.2. Orientaciones para redactar la propuesta..................................................................67
4.3. Informe de investigación................................................................................68
4.3.1. Orientaciones para elaborar el informe........................................................69

Síntesis
Bibliografía
Bibliografía para ampliar
Páginas web
Glosario
Índice de figuras
Autoevaluación
Introducción al módulo

En este módulo se aborda la metodología de investigación educativa. De ahí que

los contenidos expuestos hagan referencia a cuestiones referidas a la actividad
investiga- dora de los profesionales de la educación. Los textos examinan la
diversidad de métodos de investigación en educación y consideran las bases
teóricas y metodológicas que la sustentan. Todo ello constituye los fundamentos
para realizar actividades como:

– Elaborar una propuesta de investigación sobre un tema de interés para el formador.

– Planificar y diseñar proyectos de investigación, con el propósito de innovar o
mejo- rar alguna problemática profesional o institucional.

– Diseñar su desarrollo profesional a través de la investigación.

– Asumir la función investigadora como dimensión inherente a la función docente.

Hoy día, en los albores del siglo XXI, los profesionales de la educación en
general, y los formadores del profesorado en particular, están llamados a tener un
papel protagonista en la indagación de las prácticas educativas para mejorarlas. En
este proceso de mejora, los profesionales que desempeñan tareas formativas
deberían tener una implicación especialmente comprometida.

La indagación y la reflexión deben preceder a la acción si se quiere que ésta sea

perti- nente, eficaz y satisfactoria, y dicha reflexión es más eficaz si se realiza
mediante la ayuda de procedimientos y pautas sistemáticas. La práctica
investigadora es, pues, el medio que puede ayudar a encontrar nuevas y mejores
respuestas a los requerimien- tos que tiene planteados la escuela, y a construir
nuevas imágenes de la educación, en general, y de la formación del profesorado,
en particular.
Con respecto a la investigación y la función docente cabe considerar que:

– La investigación debe ser una empresa colegiada.

– Los formadores han de ser investigadores en la acción.

– La investigación debe realizarse en los centros de formación del profesorado.

– Los centros de formación del profesorado tienen que institucionalizar la

cultura investigadora.
Objetivos del módulo

• Familiarizarse con las nuevas metáforas e imágenes del formador investigador: el práctico
reflexivo, la enseñanza como indagación, el conocimiento educativo.
• Conocer la diversidad metodológica, y la investigación acción como más pertinente para
el estudio de los problemas que plantea la práctica profesional.
• Elaborar una propuesta de investigación sobre un tema de interés de su práctica
profesional o del equipo de investigación de su centro.
• Planificar y diseñar proyectos de investigación, con el propósito de innovar o mejorar
alguna problemática profesional o institucional.
• Aprender a planificar y diseñar el autodesarrollo profesional a través de la investigación acción.
• Aprender a redactar y elaborar informes de investigación para darlos a conocer a
diferentes audiencias.
Introducción

La investigación educativa se apoya en la nueva imagen de que todo profesional

de la educación es un investigador y un práctico reflexivo; una persona que
integra en su práctica la función investigadora como medio de desarrollo
profesional e instrumento para mejorar la calidad de la institución donde trabaja.
Se enfatiza, asimismo, el papel del formador como líder de la actividad
investigadora, como diseñador de programas de formación y desarrollo mediante
la investigación.

Se ha optado aquí por aquellas metodologías de investigación (las orientadas a la

com- prensión y a la mejora de la realidad educativa) y sus correspondientes
estrategias que responden mejor a las necesidades y a los problemas educativos.
Todas las metodolo- gías de investigación no sirven para el propósito de mejorar
y transformar las prácti- cas educativas. El uso de una determinada metodología
dependerá de los propósitos y de las metas que se desee lograr. En este caso en
particular, el propósito es mejorar, innovar y comprender los contextos
educativos, teniendo como punto de mira la cali- dad de la práctica profesional.
Se plantea una investigación en y desde la escuela, rea- lizada por asesores y
profesores, con el fin de dar precisa respuesta a los problemas prácticos
cotidianos.
La investigación debe guiar la política de formación y la toma de decisiones con
respecto a la misma. Es importante clarificar la amplitud de la investigación y sus
aspectos clave. La investigación educativa utiliza un amplio abanico de métodos
y estrategias, que abarca tanto la investigación cuantitativa como la investigación
cuali- tativa/etnográfica y la investigación acción, para abordar los problemas
educativos. En la actualidad surgen nuevas ideas e imágenes sobre la naturaleza de
la educación y sobre los profesionales de la misma; son imágenes que
conceptualizan a los estudian- tes como ciudadanos activos, pensantes, y a los
docentes como investigadores y prác- ticos reflexivos.
11
Ideas clave

• El profesional de la educación dispone de una amplia oferta de metodologías de

investigación, con diferentes propósitos y orientaciones; sin embargo, debe conocer y
utilizar aquellas que son más idóneas para innovar y mejorar su práctica profesional.
• Las metodologías orientadas a la comprensión, mejora o evaluación de las prácticas y
situacio- nes sociales responden mejor a las necesidades y problemáticas que plantean la
función docente.
• La investigación en la acción, o investigación acción, es una metodología más adecuada
para abordar los problemas y las situaciones profesionales que tienen que ver con el
cambio y la innovación.
• La investigación etnográfica es más pertinente cuando se quiere describir y comprender
una situación educativa desde la perspectiva de los participantes o actores sociales: creencias,
activi- dades, escenarios educativos intactos, vida del grupo, estructuras sociales, etcétera.
• El estudio de casos es una metodología adecuada cuando lo que se desea estudiar es una
uni- dad o un caso en profundidad, por ejemplo, un centro escolar. Es útil para tomar
decisiones, generar hipótesis y realizar descubrimientos, acciones que de otra manera sería
difícil llevar a cabo.
• La investigación evaluativa es de gran utilidad cuando lo que se pretende es la búsqueda
de innovaciones o intervenciones sociales más eficaces para promover el desarrollo
profesional e institucional. Esta metodología utiliza variedad de diseños y soporta teorías
y metodologías de distinta naturaleza, lo que ha dado lugar a una evaluación pluralista.
• Toda investigación conlleva recoger información con la finalidad de inferir evidencias
empí- ricas en las que apoyarse para realizar la mejora o el cambio en la gestión o
dirección de un centro educativo.
• No todas las técnicas sirven para todo; el investigador debe valorar que las técnicas que
utiliza satisfagan las necesidades que el tema o problema de investigación plantea y que
sean eficaces para cubrir los objetivos formulados
• La recogida de información que tiene como vía la observación es una de las técnicas más
utili- zadas en investigación social. Permite estudiar un fenómeno o situación desde la
perspectiva del observador o investigador. Como técnicas más utilizadas desde este
enfoque cabe señalar las notas de campo, los diarios y los registros abiertos.
• Otra de las grandes vías de la recogida de información es la conversación, realizada cara a
cara, como la entrevista, o bien por medio de una encuesta, como el cuestionario. Permite
al investi- gador estudiar el fenómeno desde la perspectiva de los participantes:
acontecimientos y aspectos subjetivos, difíciles de obtener por otras vías.
• El análisis de la información es una fase importante del proceso de investigación. El
investigador debe codificar y dar sentido a la información. Implica una dimensión creativa
y conceptual, de ahí la dificultad que comporta hacer un buen análisis de los datos.
• Saber elaborar una propuesta de investigación es importante en todo proyecto de
investigación, pues es el plan de acción que el formador elabora para comunicar dicho
proyecto. En la propues- ta, el autor plasma por escrito sus ideas y reflexiones sobre lo
que va a hacer y cómo lo piensa realizar.
• A través de la propuesta de investigación el autor da cuenta de un conjunto de habilidades
que, como investigador, deberá implementar en el proyecto de investigación. La propuesta
debe incluir apartados referidos a la portada, al planteamiento del problema, al propósito
del estu- dio, al diseño y al calendario tentativo.
• La investigación termina con la elaboración del informe de investigación. Éste recoge las
con- clusiones de la investigación y aporta la información necesaria y suficiente para la
comprensión de la investigación: planteamiento, método, obtención y análisis de la
información, resultados, conclusiones y referencias.
 DIVERSIDAD METODOLÓGICA
1
DE LA INVESTIGACIÓN

En sentido estricto, el término metodología significa la lógica de los métodos. Su cometido

funda- mental sería el estudio (descripción, explicación y justificación) de los métodos, y no
tanto los métodos en sí mismos. Uno de los sentidos que señala el Webster's third new
international dictio- nary es: “Cuerpo de métodos, procedimientos, conceptos de trabajo,
leyes y postulados, empleados por una ciencia, arte o disciplina”.

Se entiende por metodología la manera de realizar la investigación y, más concretamen- te, los supuestos
y principios regulativos, o criterios de valor, en los que se fundamenta. Por tanto, el objeto de la
metodología sería velar por los métodos, señalar sus límites y alcance, y sobre todo clarificar y valorar
críticamente sus principios, procedimientos y estra- tegias relativos a su adecuación para los problemas
que estudia.

La investigación social siempre ha dispuesto de metodologías alternativas para indagar la

realidad social. Sin embargo, ha sido en el último cuarto del siglo XX cuando las discusiones
metodológi- cas han tenido mayor repercusión en las ciencias sociales. En la actualidad,
gracias a la cristaliza- ción de nuevos marcos conceptuales, se dispone de un conjunto de
metodologías alternativas que proporcionan los principios y procedimientos para formular los
problemas de investigación, dar respuesta a los mismos y evaluar su pertinencia para el
estudio de la realidad social.
Entre los científicos sociales es frecuente encontrar voces que apuestan por un pluralismo
metodo- lógico que haga posible el estudio de la realidad social desde diferentes perspectivas.
Se cree que ninguna metodología aporta por sí sola respuestas a todas las preguntas que
pueden hacerse sobre una realidad tan compleja y cambiante como es la realidad social.
Las nuevas perspectivas que surgen en el ámbito de la metodología de la investigación social
requieren revisar su clasificación. Aquí se ha optado por tipificar la diversidad metodológica
en tres categorías: cuantitativa, cualitativa y sociocrítica, como se recoge en la figura 1.
10
PROPÓSITOS/
METODOLOGÍ MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN
FINALIDAD
AS
Experimental
Describir/explicar
Cuantitativa Cuasi experimental
Ex post facto

Etnografía
Comprender/interpretar Estudio de casos
Cualitativa

Investigación acción Investigación

Cambiar/transformar par ticipativa
Sociocrítica

Investigación evaluativa
Evaluar/valorar
Cualitativa

Figura 1. Propósitos, metodologías y modalidades de investigación.

A continuación se introduce la metodología cuantitativa, se describen tres modalidades de

inves- tigación de la metodología cualitativa y se desarrolla la investigación acción como
prototipo de la metodología sociocrítica. Como se ha indicado ya, se destacarán aquellas
investigaciones que por su gran interés e impacto posibilitan la innovación y el desarrollo
profesional de los profesionales de la educación.

1.1.
Metodología cuantitativa

La metodología cuantitativa, también denominada científica o positivista, participa de los

supues- tos de la filosofía positivista. La ciencia positivista, apoyada esencialmente en la
concepción empi- rista de la realidad, se caracteriza por:
– La neutralidad de los métodos de investigación.
– El conocimiento que se obtiene se considera objetivo, se basa en la experiencia y es
válido para todos los tiempos y lugares.
– El mundo social existe como un sistema de variables.
– La focalización sobre los resultados o productos más que sobre los procesos.
– La ratificación del pasado más que la creación de un futuro mejor.

La metodología cuantitativa suele orientarse al contraste de hipótesis, siendo su centro de interés la

construcción de conocimiento teórico para describir, explicar, predecir y, en lo posible, controlar los
hechos sociales. En general, su ámbito de aplicación queda redu- cido a conductas obser vables
susceptibles de medición, control experimental y análisis estadístico.
11
 La metodología cuantitativa utiliza básicamente tres modalidades de investigación:
– La experimental, que modifica las condiciones de un fenómeno (variable independiente)
en una situación controlada para observar los efectos que se producen (variable
dependiente).
– La cuasi experimental, que modifica las condiciones de un fenómeno pero sin garantizar el
con- trol de las variables extrañas –requerido por la metodología experimental– ya que los
sujetos no son asignados al azar a los grupos de investigación.
– La ex post facto (no experimental), que describe u observa el fenómeno sin modificar las
con- diciones de su entorno, por lo que el control de las variables extrañas es bajo.
Cada una de estas modalidades tiene su propia lógica metodológica. La observación
sistemática, la medida, el experimento y la construcción de teorías son aspectos clave de esta
metodología, junto con el papel que tiene la estadística en la contrastación de hipótesis.
La metodología cuantitativa se considera limitada para el estudio de la realidad social, dada la
com- plejidad de ésta, si se compara con el orden y regularidad del mundo natural. Contempla
dicha rea-
lidad de forma fragmentada y, al centrarse en
los fenómenos observables de la realidad, corre
el
La metodología cuantitativa se considera limitada peligro de ignorar otras dimensiones de la
para el estudio de la realidad social, dada la com- misma. Por otro lado, algunas situaciones
plejidad de ésta. socia- les son difíciles de observar sin ser
distorsionadas, y algunos estudios pueden ser
irrepetibles o de difícil replicación.

1.2.
Metodología cualitativa

En investigación educativa, el término cualitativo es intercambiable con los términos

interpreta- tivo, naturalista o hermenéutico, y se utiliza para designar una amplia familia de
supuestos y creencias, relativos a una metodología de investigación alternativa a la
metodología convencional o cuantitativa.

La metodología cualitativa se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales; tiene como
objeto el estudio de la realidad social: cómo las personas interpretan y cons- truyen los significados del
mundo social, y cómo éstos son integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones sociales. La finalidad
de esta investigación es desarrollar cons- trucciones de la realidad social que iluminen un contexto par
ticular y proporcionen hipó- tesis de trabajo para nuevas investigaciones.

Los investigadores cualitativos tienen una concepción diferente de lo que se entiende por
conoci- miento, verdad, generalización y objetividad. El conocimiento y la verdad son
construidos y no descubiertos, como dicen los cuantitativos; enfatizan el carácter plural y
plástico de la verdad. Desde esta metodología se cuestionan los criterios científicos de validez,
fiabilidad y objetividad propios de la metodología cuantitativa, y se adoptan otros criterios
regulativos, como la triangula- ción y la contrastación intersubjetiva.
12
CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA
Las principales características de la metodología cualitativa son las siguientes:
– Adopta un enfoque global de la situación o cuestión, busca obtener un retrato global.
– Tiene en cuenta el contexto, las relaciones dentro del sistema o de la cultura.
– Se refiere a lo personal e inmediato; exige una relación cara a cara.
– Se centra en la comprensión de una situación social, no en predicciones sobre la misma.
– El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio.
– El análisis de la información requiere, al menos, tanto tiempo como el consumido en el
esce- nario de investigación.
– El investigador ha de desarrollar una teoría o un modelo de lo que ocurre en la situación social.
– El investigador es el instrumento base de la investigación; se requiere poseer las destrezas
nece- sarias para observar y entrevistar.
– Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo ético.
– Incorpora espacios para describir los papeles del investigador, así como la descripción de los
ses- gos y preferencias ideológicas.
– Exige un continuo análisis de la información.

PROCESO DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

El proceso de la investigación cualitativa admite variedad de fases y elementos en su
configuración, dependiendo del arbitrio de sus autores. Aquí se configura en torno a seis fases:
• Fase exploratoria, de reflexión
Consiste en una toma de contacto con los temas de interés del estudio. Supone tomar
decisiones sobre aspectos concernientes a la investigación. Es, como señalan algunos autores,
un calentamien- to, la preparación de los motores del equipo de investigación. En esta fase se
consideran el tema de investigación, las preguntas sobre el tema, la revisión documental, y el
marco teórico del tema.

• Fase de planificación
En esta fase se selecciona el escenario, el lugar donde va a tener lugar el estudio. También se
selec- ciona la estrategia de investigación (etnografía, estudio de casos, etc.) y se redefinen las
preguntas sobre el tema.

• Fase de entrada en el escenario e inicio del estudio de campo

Implica negociar el acceso al escenario, seleccionar los informantes, considerar los roles del
investi- gador y decidir el muestreo de los participantes.
13
• Fase de recogida y análisis de la información
En esta fase se seleccionan las estrategias de recogida de la información (observación,
entrevista, etc.), los criterios de rigor de la investigación y el tipo de análisis de la
información.

• Fase de retirada del escenario

Finalizada la recogida de la información, se negocia la retirada del escenario y se inicia el
análisis de la información.

• Fase de elaboración del informe

Se selecciona el tipo de informe y se procede a la elaboración del mismo.
Como ya se ha visto en la figura 1, las modalidades de investigación de la metodología
cualitativa son la investigación etnográfica y el estudio de casos.

1.2.1. Investigación etnográfica

En su sentido literal, etnografía proviene del griego éthnos, pueblo, y graphé, descripción;
significa des- cripción de un modo de vida, de una raza o de un grupo de individuos; una
monografía detallada de los modos de vida de los etnoi, término griego que designa a los
otros, a los que no eran griegos.
En la actualidad, la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la
metodología cualitativa, que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional
utili- zada por los científicos sociales para estudiar la realidad social.

En sentido amplio, la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como sinó- nimo de
investigación cualitativa, trabajo de campo u obser vación par ticipante. Estudia los estilos de vida de
la sociedad, describiendo sus creencias y prácticas, mostrando cómo las par tes de la comunidad
contribuyen a crear la cultura como un todo unificado y consistente.

La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del
grupo, con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como
miembros del grupo, así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que
pertenecen. El enfo- que etnográfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su
ámbito natural, y com- prenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en el
mismo.

La etnografía educativa –el estudio de la cultura de las instituciones escolares– se consti- tuye en un
modelo alternativo al tradicional para el estudio de los fenómenos educativos desde una orientación
comprensivo-interpretativa. Su objetivo es apor tar valiosos datos descriptivos de los escenarios
educativos, actividades y creencias de los par ticipantes en ellos, así como describir las diversas
perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para descubrir
patrones de comportamiento.

14
El uso de la investigación etnográfica es cada vez más habitual entre los investigadores
educativos, y en la actualidad adquiere una gran importancia y se constituye en una línea de
investigación pro- metedora en el ámbito de la educación.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

Como rasgos que identifican a la etnografía, aunque no exclusivos de la misma, pueden
señalarse los siguientes:
– Carácter holista. Describe, de manera global, los fenómenos en sus contextos naturales,
acep- tando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como elementos básicos.
– Condición naturalista. El etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural. Observa,
escu- cha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas.
– Uso de la vía inductiva. Se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, y en
la empa- tía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas.
– Carácter fenomenológico o étnico. Los significados se estudian desde el punto de vista de
los agentes sociales.
– Contextualización de los datos. Las observaciones se sitúan dentro de una perspectiva
más amplia.
– Libre de juicios de valor. El etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones.
– Carácter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él.
La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno
es refe- rida como reflexividad.

PROCESO ETNOGRÁFICO
El proceso etnográfico sigue los mismos pasos que el proceso de la investigación cualitativa. A
con- tinuación se resumen las fases de un trabajo etnográfico:
– Identificación de un tema de estudio.
– Elección y negociación de la entrada al escenario.
– Localización de los informantes clave.
– Desarrollo de las relaciones de campo.
– Recogida de datos en el escenario.
– Análisis de la información.
– Elaboración del informe.

ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS
La etnografía como modalidad de investigación se sirve de múltiples estrategias para obtener
infor- mación. Utiliza una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos, con
predominio de las siguientes estrategias interactivas:

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• Observación participante
El etnógrafo combina la observación con la participación, se constituye en el agente principal
de la investigación; observa las pautas de conducta y participa en la cultura que está siendo
observada.
El grado de participación y observación varía de un estudio a otro; algunas veces el etnógrafo
asume el rol de observador y en otras de participante; en ambos roles permanece atento a lo
que ocurre, reflexionando y recogiendo registros de campo. La observación participante ha
sido siempre la estrategia básica de los etnógrafos.

• Entrevista informal
El etnógrafo entrevista a los informantes clave. Su objetivo es mantener a los participantes
hablan- do de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación, de
manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos.
La entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa en una
activi- dad, a entrevistas abiertas o discusiones más profundas con informantes clave.

• Materiales escritos (documentos)

La utilización de materiales escritos constituye un apoyo útil a la observación. Los materiales
más usados son los documentos oficiales (registros, actas de reuniones, archivos, estadísticas, etc.),
docu- mentos personales (diarios, cartas, notas personales, etc.) y los cuestionarios, que sin ser
populares entre los investigadores etnográficos se les atribuye utilidad como medio de
recogida de informa- ción de muestras más amplias que las que se pueden obtener por medio
de la entrevista.

DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA

La etnografía, como modalidad de investigación social, plantea algunas dificultades en lo que
con- cierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario, el rol del investigador o los
informantes clave.
• Acceso al escenario
La entrada o acceso al escenario es un fenómeno complejo que, en consecuencia, exige tacto y
acti- tud diplomática. Tanto si el observador es aceptado como si despierta recelo, es un
momento que resulta incómodo. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cómo
conducirse.
Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser:
– A través de relaciones recíprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian.
– Por introducción en el escenario si los participantes no están abiertos a la observación y
no quieren colaborar.
– Por acudir a un avalador reconocido o autoridad.
16
• Informantes o actores clave
En etnografía, se utiliza el término participantes en lugar del de sujetos para reconocer el papel
activo que éstos desempeñan en la investigación. Es importante que el etnógrafo mantenga
bue- nas relaciones con los informantes para el éxito de la investigación. Una forma de
conseguirlo es implicándolos en el proceso de investigación. Juegan un papel importante para
acceder a deter- minados subgrupos y personas que por otra vía sería difícil de acceder.

• El papel del etnógrafo

El etnógrafo es, primero y ante todo, el instrumento esencial de la investigación. Los
etnógrafos son recolectores de datos, observadores, narradores y escritores. Admite su
subjetividad y la de los participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los
escenarios educativos de forma natural. El rigor de la investigación radica más en la actuación
del propio investigador que en los instrumentos que utiliza.

1.2.2. Estudio de casos

El estudio de casos, como método de investigación en ciencias sociales, ha tenido y sigue
tenien- do gran importancia. La historia está llena ejemplos como los de Freud, Piaget,
Maslow o Rogers, que surgieron y se nutrieron del estudio de casos.

Se considera el estudio de casos como uno de los modelos-tipo de investigación, sien- do el enfoque
tradicional de toda investigación clínica. Se incluye dentro del enfoque ide- ográfico, que estudia un
caso en profundidad, cuya finalidad se orienta a la comprensión profunda de la realidad singular –
individuo, familia, grupo, institución social o comuni- dad–. Consiste en describir y analizar con
detalle unidades sociales o entidades educa- tivas singulares.

Es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o una situación

con cierta intensidad durante un periodo de tiempo corto. El potencial del estudio de casos
yace en que permite centrarse en una situación concreta e identificar los distintos procesos
interactivos que la conforman. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de
muestras.
El estudio de casos es la forma más pertinente y natural de las investigaciones idiográficas
realiza- das desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia
encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar
hipótesis y descu- brimientos, por centrarse en un individuo, evento o institución, y en su
flexibilidad y aplicabili- dad a situaciones naturales.

CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos se caracteriza por los atributos siguientes:
– Particular, porque se centra en una situación, evento, o programa singular.
– Descriptivo, ya que pretende realizar una rica y densa descripción del fenómeno que estudia.

17
 – Heurístico, dado que ilumina al lector en la comprensión del caso.
– Inductivo, porque llega a generar conceptos o hipótesis a través de procedimientos
inducti- vos.

Los autores señalan como objetivos del estudio de casos los siguientes:
– Describir y analizar situaciones únicas, como, por ejemplo, un nuevo modelo de dirección
de centros.
– Generar hipótesis para contrastar en otros estudios más rigurosos.
– Adquirir conocimientos.
– Diagnosticar una situación para orientar o llevar a cabo un asesoramiento, una
recuperación o una reeducación.
– Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas.

DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS

Como en toda investigación social, en el estudio de casos se planifica el caso, se reco- ge, analiza e
interpreta información y se elabora el informe. El diseño del estudio de casos se inscribe dentro de la
lógica que guía las sucesivas etapas de recogida, análisis e interpretación de la información de los
modelos cualitativos, con la peculiaridad de que el propósito de la investigación es el estudio intensivo y
profundo de uno o pocos casos.

• Fases
El diseño del estudio de casos se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un
enfo- que progresivo e interactivo:
– Explorar y focalizar la unidad de estudio.
– Diseñar el estudio, definir los sujetos o unidades de estudio, las personas a las que se va a
entrevistar, las estrategias que se van a utilizar y la duración del estudio.
– Recoger y analizar la información.
– Elaborar el informe.
– Tomar decisiones.
El investigador, a medida que va cubriendo las
El investigador, a medida que va cubriendo las fases del
nuevos planteamientos que van surgiendo, lo
estudio, incorpora las nuevas ideas y planteamientos que
que permite modificar o reestructurar los ante-
van surgiendo, lo que permite modificar o reestruc- turar
riores; este procedimiento es recurrente a lo
las anteriores.
largo de todo el tiempo que dura el estudio.

18
La observación y la entrevista son las estrategias de recogida de datos más utilizadas en el
estudio de casos, si bien se incluye cualquier técnica que el diseño de investigación precise.
Los estudios de casos incluyen datos procedentes de la observación, las entrevistas, los
documentos, terceras personas, y todos ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo, con lo
que llegará a alma- cenarse gran cantidad de información.
Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales, las
historias de vida, los estudios comunitarios, el análisis situacional, la microetnografía y los
estudios de casos múltiples.

1.2.3. Investigación evaluativa

Durante la última década del siglo XX, el desarrollo de la investigación evaluativa ha sido tan
importante y significativo que nadie duda que constituye uno de los ámbitos de mayor interés
den- tro de las ciencias sociales.
El concepto de investigación evaluativa es complejo; su definición viene prefigurada por el
sentido que se asignen a los términos evaluación y programa:
– Evaluación: proceso sistemático de recogida y análisis de información orientado a apoyar
jui- cios de valor sobre un objeto, fenómeno o proceso.
– Programa: cursos de acción de carácter sistemático que se realizan con el propósito de
alcanzar determinados objetivos.

Tradicionalmente, la evaluación de programas se ha definido como el proceso sistemáti- co de

recogida y análisis de información –fiable y válida– para tomar decisiones sobre un programa social. Si
este proceso es riguroso, controlado y sistemático, constituye un modo de investigación que se
conoce con el nombre de investigación evaluativa.

En la actualidad se tiende a considerar la evaluación como un proceso de búsqueda de conoci-

mientos respecto a las estrategias y a los aspectos que facilitan o entorpecen el cambio social.
La importancia de la evaluación radica en profundizar en la descripción y explicación de los
procesos de intervención que se implementan con el fin de promover la transformación social,
así como en el análisis y el estudio de los resultados que se obtienen a partir de dichos
procesos.

FINALIDADES, OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS

La evaluación de programas tiene como finalidad la búsqueda de intervenciones sociales
más efi- caces para promover el desarrollo social. Nevo (1997) entiende que las funciones
fundamentales de la evaluación de programas son cuatro:
– Formativa, porque tiene como finalidad la mejora del programa.
– Sumativa, dado que sirve para seleccionar, certificar o explicar.
– Psicológica o sociopolítica, ya que sirve para la toma de conciencia.
– Administrativa, pues su fin sería el ejercicio de la autoridad.

19
 Uno de los objetivos fundamentales de la evaluación es generar comprensión y explicación
de los fenómenos sociales, en este caso de los problemas educativos, lo que le confiere una
dimensión investigadora.
De la investigación evaluativa se destacan como características principales las siguientes:
– Es un proceso sistemático y riguroso de recogida y análisis de la información.
– Emite un juicio de valor.
– Aplican criterios que garantizan la transparencia y comprensión del juicio emitido.
– Responde a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias.
– Se orienta a la toma de decisiones.
– Guía el proceso de cambio e innovación
– Facilita decisiones públicas y profesionales relevantes.

PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

La investigación evaluativa se constituye en una vía de investigación decisiva para el
progreso teó- rico y para la optimización de la práctica educativa.
Los autores identifican en el proceso de la investigación evaluativa las fases que aparecen en
la figura 2: la planificación, el desarrollo, la evaluación y la metaevaluación.

Planificación de la evaluación
Objeto que se ha de evaluar y fuentes de información. Objetivos,
propósito de la evaluación.
Procedimientos (modelo e instrumentos).
Especificación de juicios que se van a emitir, decisiones potenciales y
audiencias.
Agentes y temporalización.

Desarrollo de la evaluación Recogida, tratamiento y análisis de la información.

Contraste/evaluación Análisis de los resultados.

Formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación). Toma
de decisiones.
Informe, negociación con las audiencias y seguimiento.

Metaevaluación Evaluación de la evaluación.

Figura 2. Proceso de la investigación evaluativa

20
 INVESTIGACIÓN ACCIÓN
2

La expresión investigación acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo

de cri- terios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la
reclaman para sí. En los textos aparece con diferentes expresiones: investigación en el aula,
profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación acción participativa,
investigación crítica, etcétera, que designan modelos de investigación con cierta especificidad,
pero que se consideran expresiones intercambiables.

En este documento, la expresión investigación acción educativa se utiliza para describir una familia de
prácticas que realizan los profesionales de la educación con fines tales como el desarrollo curricular, su
autodesarrollo profesional y la mejora de las prácticas educativas, de los sistemas de planificación o de
la política de desarrollo. Estas activi- dades tienen en común la identificación de estrategias de acción
que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio.

DEFINICIÓN DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

La investigación acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a
una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen
diversas definiciones de investigación acción. Las líneas que siguen recogen algunas de ellas.
John Elliott (1993) define la investigación acción como "un estudio de una situación social
con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma". La entiende como una
reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado, que
tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesorado de sus problemas
prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una
comprensión más profunda de los problemas.

21
Con Stephen Kemmis (1984), la investigación acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor, la investigación acción es
"una forma de indagación autorreflexiva realizada por los participantes (profesorado,
alumnado o dirección, por ejemplo), en las situaciones sociales (incluyendo las educativas)
para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b)
su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se
realizan (aulas o escuelas por ejemplo)".
Pamela Lomax (1990) define la investigación acción como “una intervención en la práctica
profe- sional con la intención de ocasionar una mejora”. La intervención se basa en la
investigación debi- do a que implica una indagación disciplinada.
Para Margarita Bartolomé (1986), la investigación acción “es un proceso reflexivo que vincula
diná- micamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las
ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de
un facilitador externo al grupo”.
Es significativo el triángulo de Lewin (1946), que contempla la necesidad de la investigación,
de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional.
Los tres vér- tices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes.
La interacción entre las tres dimensiones del proceso reflexivo puede representarse con el
esquema del triángulo:

Investigación

Acción Formación

Figura 3. Triángulo de Lewin: elementos esenciales de la investigación acción.

Para el autor, la investigación acción es vista como una indagación práctica realizada por los
profesionales de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de
ciclos de acción y reflexión.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación
acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados
de la investigación acción se reseñan los siguientes:
– Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.
– La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión.
22
 – Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
– Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases
del proceso de investigación.
– Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
– Induce a teorizar sobre la práctica.
– Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
– Implica registrar, recopilar, analizar los juicios propios, las reacciones y las impresiones en
torno a lo que ocurre.
– Exige llevar un diario personal en el que se registran las reflexiones.
– Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
– Realiza análisis críticos de las situaciones.
– Procede progresivamente a cambios más amplios.
– Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, y avanza
hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores y se
expande gra- dualmente a un número mayor de personas.

Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación acción, como enfoque alternativo a la

investiga- ción social tradicional, se caracteriza porque es:
– Práctica. Los resultados y las percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen
importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo
conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.
– Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que
rea- liza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para
la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.
– Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los
partici- pantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la
investigación.
– Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los
enun- ciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas
para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e
interpreta- ciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la
investigación se logra a través de estrategias cualitativas.
– Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su
trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes
de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son
cambiados en el proceso.

23
PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN
Para Kemmis y McTaggar, los principales La investigación acción se propone mejorar la educación a través del
benefi- cios de la investigación acción son la cambio y aprender a par tir de las conse- cuencias de los cambios.
mejora de la práctica, la comprensión de la
práctica y la mejo- ra de la situación en la que
tiene lugar la misma.
La investigación acción se propone mejorar la
educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

El propósito fundamental de la investigación acción no es tanto la generación de conoci- miento como el

cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la fina- lidad de explicitarlos. La
investigación acción es un poderoso instrumento para recons- truir las prácticas y los discursos.

Al hilo de lo dicho, son metas de la investigación acción:

– Mejorar y/o transformar de la práctica social y/o educativa, a la vez que se procura una
mejor comprensión de dicha práctica.
– Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
– Acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento.
– Hacer protagonistas de la investigación a los docentes.
¿En qué se diferencia la investigación acción de otras investigaciones? Existen diferentes maneras
de investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en contextos educativos. No
obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de investigación. La investigación
acción de cali- dad comparte las características básicas de la buena investigación conservando
sus propias caracte- rísticas específicas.
Bassey (1995) señala que la investigación acción pretende comprender e interpretar las
prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas (propósito).

MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Los libros que abordan el tema de la investigación acción, suelen ponerse de acuerdo al
señalar tres tipos de investigación acción: técnica, práctica y crítica emancipadora, que
corresponden a tres visio- nes diferentes de la investigación acción:
La investigación acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas
sociales, mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por
personas exper- tas o un equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el
desarrollo meto- dológico que hay que seguir. Este modelo de investigación acción se vincula
a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigación acción práctica confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado,
sien- do éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del
propio proyecto. Para ello puede reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro
colega, o, en general, de un amigo crítico. Son procesos dirigidos a la realización de aquellos
valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de
Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).

24
 La investigación acción práctica implica transformación de la conciencia de los participantes
así como cambio en las prácticas sociales. La persona experta es un consultor del proceso,
participa en el diálogo para apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa
y las prácticas sociales.
La investigación acción crítica emancipatoria incorpora las ideas de la teoría crítica. Se
centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado (sus
propósitos, prácticas rutinarias, creencias, etc.), a la vez que trata de vincular su acción a las
coordenadas socia- les y contextuales en las que se desenvuelven, así como la ampliación del
cambio a ámbitos socia- les. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constituidas por
el discurso, la organización y las relaciones de poder).

2.1
El proceso de la investigación acción

La investigación acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y prin- cipios

teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de
una serie de acciones que han de desarrollar los docentes como profesionales de la educación.

La investigación acción se suele conceptualizar como un proyecto de acción formado por

estrate- gias de acción, vinculadas a las necesidades de los docentes investigadores y/o
equipos de investi- gación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que
implica un vaivén –espiral dia- léctica– entre la acción y la reflexión, de manera que ambos
momentos quedan integrados y se com- plementan. El proceso es flexible e interactivo en
todas las fases, o pasos, del ciclo.
El proceso de la investigación acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la
investigación acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por cuatro
momentos o fases: planifi- car, actuar, observar y reflexionar. Ver figura 4.

Plan 3
Planificar revisado

1 2
Reflexionar Actuar Reflexionar Actuar

Observa Observa

Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación acción.

25
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores en
la acción lo han descrito de forma distinta:
– Como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946).
– En forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993).
– Como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
Para lograr el potencial total de mejora y cambio, no es suficiente un ciclo de investigación
acción. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo si
requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se
origine el cambio dependerá de la frecuencia de las transacciones del docente con el
alumnado, o de la capacidad que tenga el docente para analizar la situación problemática que
intenta mejorar. Aunque el paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir
efectos colaterales que requieran reajus- tes o cambios en el plan general de la acción.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en
grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación acción.

2.2
Modelos del proceso de investigación acción

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones

o modelos de investigación. Un resumen de los mismos aparece en la literatura sobre el tema.
Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se
inspiran en el modelo matriz lewiniano.

Lewin (1946) describió la investigación acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone
de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una idea general
acerca de un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del
plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado.

26
 2.2.1. Modelo de Kemmis

Kemmis (1989), apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza.
El proceso lo organiza sobre dos ejes:

Eje estratégico, constituido por la acción y la reflexión.

Eje organizativo, integrado por la planificación y la observación.

Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una diná- mica que
contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana
de la escuela.

El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación,

acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva,
y una inten- ción prospectiva, que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción (Figuras 5 y 6).
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro
momentos:
– Desarrollo de un plan de acción críticamente informado, para mejorar aquello que ya está
ocu- rriendo.
– Acuerdo para llevar el plan a la práctica.
– Observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
– Reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción
crítica- mente informada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos.

CICLO I

Reflexionar Planificar

Observar Actuar

CICLO II

Revisar el plan
Replantear el plan
(Comenzar nuevo ciclo)

CICLO III

Figura 5. La espir al de ciclos de Kemmis.

27
 DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

Reconstructiva Constructiva

DISCURSO: 4. Reflexionar.
1. Planificar.
entre par ticipantes Retrospectiva sobre
Prospectiva para
la obser vación.
la Acción
ESTRATÉGICA
DIMENSIÓN

3. Obser var.
PRÁCTICA: 2. Actuar.
Prospectiva para
en el contexto social Retrospectiva guiada
la reflexión.
por la planificación

Figura 6. Dimensiones de la investigación acción.

2.2.2. Modelo de Elliott

El modelo de Elliott toma como punto de par tida el modelo cíclico de Lewin, que com- prendía tres
momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y
evaluarlo, y así sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

• Identificación de una idea general: descripción e interpretación del problema que se va a
inves- tigar.
• Exploración o planteamiento de las hipótesis acción como acciones que hay que realizar
para cambiar la práctica.
• Construcción del plan acción. Es el primer paso de la acción y abarca:
– Revisión del problema inicial y de las acciones concretas requeridas.
–Visión de los medios para emprender la acción siguiente.
– Planificación de los instrumentos para tener acceso a la información.Hay que prestar
atención a:
La puesta en marcha del primer paso en la
acción. La evaluación.
La revisión del plan general

Hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra
el dia- grama de flujo de la figura 7.

28
 IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA INICIAL

RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y análisis de hechos)

PLAN GENERAL

PASO 1 DE LA ACCIÓN
CICLO

PASO 2 DE LA ACCIÓN
1

PASO 3 DE LA ACCIÓN IMPLEMENTACIÓN

DEL PASO 1

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y
SUS EFECTOS

RECONOCIMIENTO (Explicación de los REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

fallos en la implementación y sus efectos)

PLAN CORREGIDO

PASO 1 DE LA ACCIÓN

PASO 2 DE LA ACCIÓN IMPLEMENTACIÓN

DE LOS PASOS
PASO 3 DE LA ACCIÓN SIGUIENTES
CICLO

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y
SUS EFECTOS
2

RECONOCIMIENTO (Explicación de los REVISIÓN DE LA IDEA GENERAL

fallos en la implementación y sus efectos)

PLAN CORREGIDO

PASO 1 DE LA ACCIÓN
IMPLEMENTACIÓN
PASO 2 DE LA ACCIÓN
DE LOS PASOS
SIGUIENTES
PASO 3 DE LA ACCIÓN
CICLO

REVISIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN Y
SUS EFECTOS
3

RECONOCIMIENTO (Explicación de los

fallos en la implementación y sus efectos)

Figura 7. Ciclo de la investigación acción (Elliott, 1993).

29
2.2.3. Modelo de McNiff
McNiff y otros (1996), críticos con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se
ale- jan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en
un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional,
propo- nen una espiral de ciclos, cada uno de ellos con los pasos siguientes (figura 8):

EL CICLO DE LA INVESTIGACIÓN
ACCIÓN

Sentir o experimentar una dificultad o problema

Imaginar la solución

Actuar en la dirección de la solución elegida

Evaluar los resultados de las acciones Modificar

la práctica a la luz de los resultados

Figura 8. Ciclo de la investigación acción según McNiff y otros (1996).

– Revisar la propia práctica. Plantear un proyecto de investigación siempre supone revisar

o cam- biar la propia práctica con el objetivo de mejorarla. Supone que los valores
educativos perso- nales pueden ser cuestionados y problematizados.
– Identificar una aspecto que se quiere mejorar. La clase especial de preguntas que los
investiga- dores en la acción hacen es: ¿Cómo puedo mejorar mi práctica profesional?
¿Cómo puedo mejorar mi comprensión de esta situación?
– Imaginar la solución. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar un plan de
acción
en el que se plasma su propuesta de mejora o cambio.
– Implementarla. Tras haber ideado el plan de acción, el investigador tiene que llevarlo a la
prác-
tica y, en función de la práctica, ver si resulta como esperaba.
– Registrar lo que ocurre. El rigor que supone la investigación precisa de que se tiene que
regis- trar lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situación. Toda
investigación de esta naturaleza precisa recoger datos para obtener las evidencias.
– Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la acción. Una vez que se han
logra-
do unas evidencias que confirman la mejora de la práctica, se está en condiciones de llevarlas
a
la práctica.

30
 2.3
El proyecto de investigación acción

Para desarrollar este apartado se toman algunas ideas clave de varios autores con gran
experiencia en la elaboración de proyectos de investigación, como Elliott, Kemmis, Zuber-
Skerrit, McNiff.
A lo largo del documento se irán exponiendo algunas orientaciones para realizar un proyecto
de investigación acción. Tienen el propósito de ayudar a los docentes investigadores a
controlar las condiciones de su proyecto. Un proyecto siempre debe desarrollarse y ajustarse a
la situación pecu- liar de cada equipo de investigación.
Seguidamente, se presentan las distintas fases del proceso de la investigación acción según el
mode- lo propuesto por Kemmis. La finalidad es proporcionar los elementos y las directrices
necesarias para poder realizar un proyecto de investigación. Para ello, se sigue paso a paso
cada uno de los momentos que configuran el proceso; sin embargo, no se ha de olvidar que
éste es flexible y recur- sivo, que emerge a medida que se va realizando.

2.3.1. El plan de acción

Como señala Elliott (1993), el proceso de investigación se ini- cia

con una idea general con el propósito de mejorar o cam- biar algún
aspecto problemático de la práctica profesional; identificado el
problema, se diagnostica, y a continuación se
plantea la hipótesis acción o acción estratégica.
Plan de acción

El plan de acción corresponde a la primera fase del ciclo.

Dentro del plan de acción, pueden considerarse, al menos, tres
aspectos:
– El problema o foco de investigación
– El diagnóstico del problema o estado de la situación
– La hipótesis acción o acción estratégica (intervención).

PROBLEMA O FOCO DE INVESTIGACIÓN

Un proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un problema sobre

el que es posible actuar, lo que podría expresarse en la pregunta: ¿qué aspecto problemático de
mi práctica profesional me gustaría mejorar?

En realidad, toda investigación se inicia con una hipótesis latente: “Pienso que si hago esto,
tal o cual cosa podría ocurrir”. En bastantes casos lo que se quiere investigar tiene más el
sentido
de cuestionar o “problematizar” que de un problema propiamente dicho. El interés de los

31
docentes tiene que ver con lo que ocurre en
las aulas y se desearía cambiar. Lo importante Lo impor tante es identificar un área que se quiera inves- tigar y tener la
es identificar un área en la que se quiera seguridad de que es posible cambiar alguna cosa.
investigar y tener la seguridad de que es
posible cambiar alguna cosa.

EJEMPLO
Identifique algunas áreas la
matriz que viene a con en las que usted podría mejora r la situación de clase sig uiendo
tinuación; las áreas pueden ser generales o muy específ icas.

Áreas de mejora ¿Podría la investigación ayudar?

Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Se ha de ser práctico y
pre- guntarse: "¿Realmente puedo hacer algo sobre este asunto? ¿Puedo esperar que ocurra un
cambio?,
¿en mí o fuera de mi?" Se tiene que ser realista, pensar que no se puede cambiar el mundo,
pero que se puede cambiar algo de uno mismo o del entorno.

EJEMPLO
Por ejemplo, un profesor de biología podría hacerse preguntas como las siguientes:
¿Cómo podría ayudar a mis alumnos a lograr mayor éxito en la asignatura de biología?
¿Qué podría hacer para que mi clase fuera más par ticipativa? ¿Cómo podría interesar a mis alumnos por
la biología? Es interesante pensar si las preguntas son realmente sobre un tema real, si se espera generar
un cambio o si se va a producir una mejora en la prác- tica profesional personal.

Otra pregunta que uno debería plantearse es: ¿Por qué he elegido este problema o foco de
estudio? Como investigador responsable, es necesario tener claro por qué uno se involucra en
un tema o pro- blema concreto. Hay que hacer explícitos los valores y creencias educativos
propios, lo que no es fácil. En la vida de aula uno suele moverse por unos valores. Cuando se
investiga, se desea vivir los propios valores en la práctica profesional personal. Una de las
metas de la investigación acción es desarrollar una práctica reflexiva de manera que los
motivos estén claros y se puedan vivir los pro- pios valores con más plenitud en la vida social,
profesional y personal.
No ha ser la causa de preocupación el hecho de plantear la pregunta al inicio con precisión,
suele ocurrir; en la medida que el proyecto avance habrá más tiempo para precisarla. Los
investigado- res suelen partir de una idea general que se va delimitando conforme el proceso
avanza. “Problematizar”, cuestionar la práctica en busca de un tema de indagación lleva
tiempo, y es pro- bable que vayan apareciendo nuevas preguntas.

32
 DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA O ESTADO DE LA SITUACIÓN

Identificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad

es hacer una descripción y una explicación comprensivas de la situación actual; obtener evidencias que
sir van de punto de par tida y de comparación con las evi- dencias que se obser ven de los cambios o
efectos del plan acción.

Por ejemplo,

GUÍA PARA EL DIAGNÓSTICO DE UN

PROBLEMA

Necesidad sentida o dificultad encontrada en la

Identificación del problema práctica educativa

Descripción CÓMO ES

Diagnóstico Explicación POR QUÉ LO ES

Situación deseable CÓMO DEBERÍA SER

Hipótesis acción Búsqueda de soluciones

Descripción del problema:

¿Cuál es el problema?
¿En qué sentido es un problema?
¿Cómo es percibido?
¿Qué importancia tienen?

Descripción del contexto en el que tienen lugar Explicación

del problema
¿Por qué lo es?
¿Qué ocurre?
¿Dónde se origina?
¿Cuáles son sus causas?

Recogida y análisis de información sobre el problema

Figura 9. Guía para el diagnóstico de un problema.

33
Conviene hacerse preguntas como éstas: ¿Qué clase de evidencia puedo generar para
demostrar lo que está ocurriendo? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas?
¿Cómo puedo mostrar la situación actual antes de la intervención? (Para hacer el diagnóstico
del problema, se recomienda seguir las indicaciones que aparecen en el esquema de la figura
9.)
Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregunta general: “¿Qué
puedo hacer para mejorar esta situación? Ponga dichas soluciones a disposición de los
colegas que podrían ayudarle en esta fase del proyecto. Pídales su opinión al respecto.

• La revisión documental
Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de información sobre el tema que se
desea investigar, sobre la acción que se quiere implementar.
Para ello, se necesita hacer una revisión documental o bibliográfica. Han de elegirse un par de
pala- bras clave o descriptores referentes al tema, y averiguar quién o quiénes lo están
estudiando. Tal vez no se encuentre información, pero en caso contrario se dispondrá de
valiosa información para el estudio. Es un punto a favor que en las referencias bibliográficas
aparezcan citados los autores que se han leído.
También se ha de utilizar la biblioteca; acudir a alguna base de datos, por ejemplo, ERIC
(Educational Resources Information Center); realizar búsquedas bibliográficas por Internet y nave-
gar por algunas páginas web.
Asimismo se debe comprobar de qué bases de datos, resúmenes e índices se dispone. Si es
posible, se pueden comprar los textos básicos que se precisen. Es importante ser selectivo en
los libros. La revisión documental facilita la elaboración del marco conceptual o teoría en el
que se quiere situar el tema de estudio.
La lectura ha de ser activa, tomando notas. Puede crearse una base de datos en el ordenador o
un índice de las lecturas, que resultará útil para elaborar una bibliografía de una forma
sistemática. Cuando se elabora el informe, se ha de referenciar de forma precisa, siguiendo
alguna normativa, como la APA, Harvard u otra. Además, se puede elaborar un fichero con
los documentos fotoco- piados.

HIPÓTESIS ACCIÓN O ACCIÓN ESTRATÉGICA (INTERVENCIÓN)

Un momento importante en el ciclo de la investigación acción es la formulación de la
propuesta de cambio o mejora: la hipótesis acción o acción estratégica. Una vez hecha la
revisión documental, se estará en condiciones de diseñar el plan de acción, es decir, las
acciones que uno quiere introducir en la práctica profesional personal para mejorarla.

El plan acción es una acción estratégica que se diseña para ponerla en marcha y obser- var sus efectos
sobre la práctica; el plan acción es el elemento crucial de toda investi- gación acción.

34
 • Formulación de la hipótesis acción
Frente a la forma proposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas a la
explicación y relación entre variables, se propone la forma dialógica a través de preguntas y
respuestas. En este caso, la explicación se caracteriza por la lógica de la pregunta y respuesta
utilizada al explorar las preguntas de la forma: “¿Cómo puedo mejorar mi práctica?”

Para Elliott (1993), una hipótesis acción es un enunciado que relaciona una idea con una acción. Una
pregunta (idea), con una respuesta (acción). Por ejemplo: ¿Cómo podría mejo- rar el rendimiento de mis
alumnos en la asignatura de biología? A través del aprendizaje cooperativo.

Las hipótesis se plantean mediante formas vivas

Las hipótesis acción son propuestas que deben consi- Las hipótesis acción son propuestas que deben
derarse como ideas inteligentes, y no como soluciones considerarse como ideas inteligentes, y no
correctas. como soluciones correctas.

EJEMPLO:
Elliott pone algunos ejemplos de hipótesis acción:
Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos de evaluación utilizados.
¿Qué podemos hacer para mejorar la evaluación?
Los alumnos pierden bastante tiempo en clase.
¿Qué podría hacer para mejorar su aprovechamiento?

2.3.2. La acción
Ha llegado el momento de poner en marcha la acción estratégica
o hipótesis acción planteada en la fase anterior. Es hora de pasar
a la acción, la fase anterior supuso un esfuerzo en la reflexión y
el dis- curso. Se recomienda disponer de un cronograma o
calendario para escribir en él los pasos de la implementación de
la acción estratégi- ca, así como sus tiempos.

CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN
En la investigación acción, la reflexión recae principalmente en Acción

la acción; esto es porque el énfasis primario es sobre la acción

más que
sobre la investigación; la investigación es así misma revisada, pero su función principal es
servir a la acción.
La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y reflexivo
de la práctica. No está exenta de riesgo, pues se enfrenta a limitaciones políticas y materiales,
por lo que los planes de acción deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en
un tiempo real.

35
McNiff y otros (1996) señalan algunas características que deben concurrir en la acción:
• Acción informada
Indagar en la acción es en sí un método para asegurarse de que la acción de uno está
informada. Significa investigar sistemáticamente las propias acciones y motivos, tratando de
descubrir e inter- pretar críticamente, estando abierto a puntos de vista alternativos para reducir
los sesgos. Conlleva una exploración de los propios motivos y valores para tener claro porqué
se actúa de la manera que se hace.
• Acción comprometida
En la investigación acción, ésta debe ser acción comprometida. Significa que su acción se
apoya en un fuerte compromiso de buscar la mejora de la situación actual. La investigación
acción no es un buen método para implementar los dictados de otra gente.
• Acción intencionada
La investigación acción deber ser, asimismo, intencional. Elaborar e implementar planes,
imple- mentarlos y evaluarlos son aspectos del proceso. Los investigadores en la acción actúan
con una intención: la intención de mejorar la práctica.
• Acción política
Acción colegiada frente a acción individual. Conlleva implicar a otras personas como
coinvestiga- dores en el proyecto más que como informantes.

LOS CICLOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Como se ha señalado anteriormente, la investigación acción es de carácter cíclico; realizar una
investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces consume varios; todo
depen- derá del problema y del tiempo que se disponga para realizar el proyecto. Cuando la
investigación acción se ha institucionalizado, los ciclos de investigación acción suelen
transformarse en espirales de acción. No debe olvidarse que los ciclos de la investigación
acción son más formas de discipli- nar los procesos de investigación, que formas de
representar la investigación. Ayudan a organizar el proceso, menos a desarrollar explicaciones
de la práctica individual.
Por lo general, los ciclos de investigación acción se transforman en nuevos ciclos, de modo
que la investigación en sí puede verse como un ciclo de ciclos, o como una espiral de
espirales, que tiene el potencial de continuar indefinidamente. Aquí la investigación acción se
ve como una espiral autorreflexiva, que se inicia con una situación o problema práctico, se
analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan
o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un
nuevo ciclo.
Alguien podría argüir que es algo normal y de sentido común, que cada persona práctica, el
docen- te o el profesorado, planifique, actúe, observe y reflexione; este proceso en la
investigación acción se hace de manera más cuidadosa, sistemática y con mayor rigor que en la
vida cotidiana.

36
 2.3.3. La observación
Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la
natura- leza de información que se necesita para realizar la
investigación y cubrir los objetivos propuestos. En
Observación
consecuencia, antes de iniciar la recogida de datos es necesario
responder a preguntas como: ¿Qué tipo de información
necesito?, ¿cómo voy a recogerla?, ¿cómo la voy a registrar?

Para seleccionar las técnicas, el investigador debe tener pre- sente la

naturaleza del problema o tema de investigación, los objetivos o
propósito de la misma y la metodología que se va a nes tienen utilizar. Las investigacio- ar
diferentes objetivos: contrastar una hipótesis, gener conocimiento, mejorar
una situación, valorar la eficacia de un programa, etcétera.

En la figura 10 pueden observarse diferentes técnicas de recogida de datos dependiendo de

quiénes o de dónde provenga la información. Las técnicas de investigación permiten recoger
datos desde el sistema interpretativo del investigador, solicitar información desde la perspectiva de
los participan- tes, contrastar perspectivas, etcétera.

INFORMACIÓN TÉCNIC
(DE QUIÉN O DE AS
QUÉ) (CÓMO
Diversas perspectivas
Cuestionario
(profesorado, alumnado, familias, etc.)
Entrevista
Grupo de discusión
Diario

Punto de vista investigador o par ticipantes (introspección) Diario

Cuestionarios autoaplicables

Perspectiva del investigador de lo que ocurre (acciones, Obser vación par ticipante
actividades, ambientes, etc.) Grabación (audio, vídeo)
Escalas estimativas Listas
de comprobación

De documentos (oficiales y personales) y materiales Análisis de documentos y materiales

Figura 10. Tipo de información y técnicas de recogida de datos.

El propósito del estudio determina el tipo de

téc- nica que se puede emplear. Una misma
El propósito del estudio determina el tipo de técnica que se puede
técnica puede utilizarse para descubrir una
emplear.
situación, con- trastar una explicación,
interpretar lo que otros piensan o hacen,
analizar las acciones o examinar las creencias
del investigador o los participantes.

37
 A continuación se examinan algunas técnicas de recogida de datos, concretamente las
estrategias más propias de la metodología cualitativa, que se agrupan en tres áreas:

TÉCNICAS BASADAS EN LA OBSERVACIÓN

Las estrategias de obser vación son los procedimientos en los que el investigador pre- sencia en directo
el fenómeno en estudio. La obser vación permite al investigador contar con su versión, además de las
versiones de otras personas y de las contenidas en los documentos. La obser vación es una de las
técnicas básicas de recogida de información, y técnica clave en la metodología cualitativa.

• Notas de campo
Constituye uno de los registros más utilizado en la metodología cualitativa.

Las notas de campo son registros que contienen material visto y oído por el investigador sin incluir
ningún tipo de interpretación. El objetivo de esta técnica es disponer de las narraciones que se producen
en el contexto de la forma más exacta y completa posible, así como de las acciones e interacciones de
las personas.

Las notas de campo son una técnica de registrar observaciones, reflexiones y reacciones sobre lo per-
cibido por el investigador. Las notas de campo son de diferentes clases:
a) Metodológicas. Reflejan aspectos referidos a la investigación, como opciones que se
toman y por qué se toman, dificultades que plantean las opciones tomadas, etcétera.
b) Personales. Constituyen las reacciones, actitudes, percepciones, vivencias e impresiones del
propio observador.
c) Teóricas. Se refieren a los aspectos más relacionados con el marco teórico de la
investigación,
es decir, la generación de conocimiento y las abstracciones.
d) Descriptivas/inferenciales. En las notas de campo puede aparecer, por una parte,
contenido descriptivo de bajo nivel de inferencia, que intenta captar, lo más fielmente
posible, la ima- gen de la situación observada (personas, conversaciones, reacciones,
etc.), y por otra parte, contenido reflexivo, de alto nivel de inferencia, que incorpora el
pensamiento, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador.
Al
registrar las notas de campo el observador ha de tomar decisiones respecto a:
a) Tipo de material para escribir que utilizará.
b) Tiempo y lugar donde tomará las notas.
c) Símbolos elaborados por el propio observador y su propio método de anotación.
d) Cómo archivar las notas de campo.

38
¿Cómo registrar observaciones a través de las notas de campo? Deben ser descriptivas, estar fecha- das, registrar
dónde tiene lugar la observación, quiénes estaban presentes, el ambiente físico, que ocurrió. Han de ser
concretas y detalladas.
Deben incluir aspectos tales como: lo que dicen las personas implicadas, narraciones de las viven- cias,
percepciones y sentimientos, reflexiones en torno a los sujetos y la trascendencia de lo ocurri- do. También
conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis e hipótesis tentativas de trabajo acerca de lo que
está ocurriendo.
A continuación se ofrecen algunas directrices para redactar notas de campo.

Situación..................................... Día................ Mes ............. Año...............

¿Dónde tuvo lugar la obser vación?...........................................................................................

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Quién estaba presente?.........................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Cómo era el ambiente físico?.................................................................................................
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
¿Qué actividades se realizaron?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Otra información descriptiva
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

Figura 11. Registro de notas de campo.

Escalas estimativas

Las escalas estimativas se utilizan para evaluar o estimar cualquier número de metas o resultados. Son
muy útiles en algunas áreas no cognitivas, por ejemplo, el desarrollo social y personal, en que un
profesor está interesado en la cooperación, diligencia, tole- rancia, entusiasmo, destrezas de grupo,
etcétera.

39
 A continuación se muestran distintos modelos de escalas de
estimación. Escala de estimación descriptiva:
(Marque con una “X” lo más ajustado a su caso)

Mi lugar de trabajo es:

• Muy agradable □
• Agradable □
• Bastante agradable □
• Poco agradable.............................................................................□
• Nada agradable.............................................................................□
□
□
Mis compañeros son:
• Muy ser viciales □
• Ser viciales...................................................................................□
• Poco ser viciales...........................................................................□
□
□
□ Figura 12. Modelo de escala descriptiva.

(1 en menor grado, 7 grado máximo, marque una “X” donde corresponda)

1 2 3 4 5 6 7

Mi lugar de trabajo es:

Agradable .....................................................................................................................................................................

Silencioso ....................................................................................................................................................................

Acogedor ......................................................................................................................................................................

Mis compañeros son:

Ser viciales ...................................................................................................................................................................

“Pelotas” .....................................................................................................................................................................

Figura 13. Modelo de escala numérica.

Las escalas sitúan a la persona en un punto de una sucesión teóricamente continua, o bien en
una categoría de una serie ordenada. Pueden ser cumplimentadas por el propio sujeto o por
observa- dores externos.

40
 TÉCNICAS BASADAS EN LA CONVERSACIÓN
En las páginas precedentes se han tratado las técnicas centradas en la observación y
participación, y la recogida de la información, siempre desde la perspectiva del investigador.
En cambio, las téc- nicas basadas en la conversación se sitúan en la perspectiva de los
participantes.

• Cuestionario
El cuestionario es el instrumento de uso más universal en el campo de las ciencias sociales.
Consiste en un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio que
se responden por escrito.
Las ventajas y desventajas del cuestionario se recogen en la figura 14.

VENTAJ DESVENTAJ
AS AS
La información se ciñe al objetivo del investigador. Es poco flexible.

La información tiene un tratamiento más sencillo. Porcentaje de respuestas bajo.

Permite obtener información de un gran número de personas. Riesgos en la distribución.

Se pueden contrastar informaciones.

Figura 14. Ventajas y desventajas del cuestionario.

Para diseñar un cuestionario, como mínimo deben tenerse en cuenta tres aspectos: el propósito,
la población y los recursos.
a) Propósito. Es conveniente delimitar e incluso redactar el propósito básico del
cuestiona- rio. Por ejemplo, analizar las necesidades de formación permanente del
profesorado de un centro escolar. Conviene no plantearse propósitos ni demasiado
generales ni demasiado específicos.
Se identifican las áreas que conforman el tema o cuestión de estudio. Deben abarcar los
contenidos del tema que se va a estudiar. En el caso de las necesidades de formación de
un colectivo, se incluirá también aspectos como la tipología de las actividades de
formación, los contenidos, la localización, el calendario, etcétera.

41
 Conviene especificar los aspectos específicos para cada área de contenido. Por ejemplo,
en tipología de actividades: duración (una sesión, varias, una semana, un mes o un año),
orien- tación del curso (teórico, práctico, tipo seminario o taller).
b) Población. Es fundamental delimitar la población objeto de estudio para extraer la
mues- tra y prever los recursos necesarios. Si la población es pequeña y de fácil acceso,
se puede aplicar el cuestionario a toda la población. Si no es posible acceder a toda la
población, conviene extraer una muestra representativa de la misma.
c) Recursos disponibles. El coste económico es un asunto que se ha de considerar
previa- mente. Debe estudiarse los costes que conlleva el estudio.

42
– Elaboración del cuestionario
Cuando se elabora un cuestionario, ha de tenerse presente que las preguntas o cuestiones que
se plantean representen el contenido del tema estudiado y posean sentido para las personas
encuesta- das. Se redactan y seleccionan las preguntas que recogen los aspectos
fundamentales.
El cuestionario incluye una serie de preguntas previas referentes a los datos de
identificación, como clave del cuestionario, lugar y fecha, y a los datos personales del
entrevistado, como sexo, edad, estado civil, ocupación, etcétera. Es importante hacer una
selección acertada de preguntas de este tipo de cuestionario, es una de las fases clave (figura
15).

TIPO DE TIPOS DE DATOS VENTAJAS INCONVENIENTES EJEMPLOS

PREGUNTA
Nominal Menor flexibilidad de Difícil de codificar. ¿Qué opina sobre la
Abier ta respuesta integración?
Escalar Intervalo Puntuación fácil La respuesta puede Califique de 1 a 10
ser sesgada. su nivel de
autoestima.

Clasificación Ordinal Puntuación fácil y Difíciles de contestar. Cómo evaluaría la

muy discriminativa aplicabilidad de esta
unidad (alta, media,
baja).

Categorizada Nominal Puntuación fácil y Proporcionan menos Señale los depor tes
sencilla de contestar datos y menos opciones. que practica: fútbol,
tenis, natación,
esquí...

Figura 15. Tipos de preguntas según modalidad de respuesta.

– Revisión de las preguntas

Una vez elaboradas las preguntas, se procede a la revisión de los aspectos siguientes:
a) Contenido. ¿El contenido y la forma son asequibles a las personas que responden?
b) Redacción. ¿La redacción es breve y concisa?
c) Respuesta. ¿Las respuestas son fáciles de contestar?, ¿inducen a respuestas inequívocas?
d) ¿Cómo puede contestarse mejor?, ¿con números, con palabras, con una respuesta
abierta, etc.?
e) Ubicación. ¿Es lógico su emplazamiento?

– Aplicación del cuestionario

El diseño del cuestionario es un aspecto importante si se desea ganar la colaboración de las
perso- nas encuestadas. A continuación se presentan algunas pautas:
a) El diseño debe ser claro y simple. Una forma de respuesta cómoda y fácil es recuadrar
las posibles respuestas. Los recuadros se sitúan a la derecha.

42
b) Es recomendable introducir preguntas que despierten el interés de quienes responden, que sean fáciles de
contestar, aunque no sean relevantes para la finalidad del cuestionario.
c) La apariencia del cuestionario es esencial. Cuidar la presentación.
– Indicación del objetivo deseado.
– Explicación del porqué se dirige a quien está respondiendo el cuestionario.
– Argumentación del porqué responder.
– Uso de un tono de gratitud y preocupación.
– Instrucciones claras de cuándo y cómo responder.
d) Diferenciar las distintas partes del cuestionario.
e) Proporcionar ejemplos de respuesta a cada nuevo formato
f ) Si el cuestionario se remite por correo, debe facilitarse su devolución.
g) Planteamiento de la codificación de las opciones para su posterior tratamiento informático.

• Entrevista
La entrevista es una de las estrategias o método más utilizado para recoger información en
investi- gación social. Permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos
subjetivos de las per-
sonas: creencias y actitudes, opiniones,
valores o conocimiento, que de otra manera no
estaría al alcance del investigador. La entrevista
proporcio- na el punto de vista del entrevistado,
que permi- te interpretar significados y es un
complemento de la observación participante.

ambio verbal, cara a cara, entre dos o más per-

, intenta obtener información o manifestaciones

terpretar aspectos de la realidad que no son directa-

, emociones, intenciones o pensamientos, así como

de un continuo que va desde la polaridad

estructu- ersas denominaciones y formas
específicas: informal, biográfica, individual,
grupal o focalizada.
naturaleza y alcance. La modalidad de la
entrevista vestigación y del tipo de información
que se quiera

La entrevista proporciona el punto de vista del entrevis- tado

43
 ESTRUCTURACIÓN DIRECTIVIDAD FINALIDAD Nº. PARTICIPANTES

Estructurada Dirigida Clínica Individual

De orientación Un grupo

De selección Varios grupos

No estructurada No dirigida
(abier ta)
De investigación

Figura 16. Tipos de entrevista según diversos criterios.

– Planificación de la entrevista

Regla general de la planificación de la entrevista: Prepararla con antelación, adecuándo- se a las

posibilidades del entrevistado y habiendo clarificado el objetivo y sus fases.

La literatura sobre la entrevista proporciona abundante material acerca de las instrucciones,

suge- rencias y prescripciones, sobre cómo planificar y realizar las entrevistas en diferentes
escenarios y con participantes de distintas características. Para planificar la entrevista, pueden
considerarse las fases siguientes:
a) Determinar los objetivos de la entrevista.
b) Establecer el muestreo de las personas que se va a entrevistar.
c) Desarrollar la entrevista
– Contenido y naturaleza de las preguntas.
– Organización y secuencia de las preguntas.
– Relación entrevistador entrevistado.
– Formulación de las preguntas.
– Registro de la información.

– Tipos de preguntas

El investigador ha de plantearse qué cuestiones formulará, cómo ordenará las preguntas, qué nivel de
detalle pedirá, cuánto tiempo consumirá la entrevista y cómo redactará las preguntas.

44
 En cuanto al contenido, Patton (1987) aporta la siguiente clasificación:

CONTENIDO DESCRIPCIÓ EJEMPL

N O
Experiencia y Proporcionan lo que los sujetos hacen o Si te siguiera durante un día normal, ¿qué te
compor tamiento han hecho. vería hacer?

Creencias y opiniones Descubren las creencias de los sujetos Orientadas a comprender procesos
sobre sus compor tamientos y cognitivos e interpretativos, ¿qué crees
experiencias. acerca de...?

Sensaciones, emociones, Descubren la dimensión afectiva de la vida ¿Qué sentiste cuando...?

sentimientos humana de los sujetos.

Conocimientos. Se refiere a lo que los sujetos saben de una Se refiere a lo que los sujetos saben de una
situación determinada. situación determinada.

Sensoriales Son preguntas sobre lo que el sujeto ha ¿Qué te dice el super visor cuando le
visto, oído, tocado, etc. planteas un problema?

Características personales, Corresponden a información de Por ejemplo: edad, educación, ocupación,

contextuales y demográficas identificación personal o ambiental. residencia, estudios, etcétera.

Temporalidad Patton sugiere introducir en las preguntas la Cualquiera de las cuestiones precedentes
dimensión temporal. pueden formularse en presente, pasado y
futuro.

Figura 17. Tipos de contenido de las preguntas según Patton.

Otros autores señalan una serie de orientaciones similares o complementarias a las cuestiones ante- riores y
proponen los siguientes tipos de preguntas:

Comparativas. Implican una elección, opinión o ¿Prefieres trabajar en la empresa pública o en la privada? ¿Elegirías
preferencia. actividades depor tivas o ar tísticas?
Evocación de hechos pasados. ¿Qué ocurrió?, ¿qué sucedió? ¿Cómo sucedió? ¿Quién inter vino?
¿Qué recuerdas sobre...?

Evocación de compor tamientos pasados. ¿Qué hiciste cuando...? ¿Has hecho eso antes en alguna otra ocasión?
¿Qué es lo que más crees que te influyó al tomar la decisión?

Reacciones afectivas. ¿Te preocupas cuando...? ¿Te indigna...?

Causa-efecto. Razones apor tadas por el sujeto. ¿Qué motivó que...? ¿Cuáles fueron las razones para...?

Información complementaria sobre aspectos, ¿Cómo te influyó lo que hizo? ¿Qué hizo para que cambiara tu opinión?
reacciones y sucesos...

Condicionales. Para abordar creencias, opiniones. ¿Apoyarías la propuesta de la Asociación de Padres? ¿Se debe permitir
que los alumnos decidan el contenido del curso? ¿Qué harías si te
dijeran que tienes que cambiar a los miembros de tu equipo directivo?
¿Qué podría suceder si...?

Indagaciones. Se requiere más información. ¿Por qué decidiste revisar el currículo?

Figura 18. Tipos de preguntas de la entrevista.

45
– Organización y desarrollo de la entrevista

La organización de la entrevista es muy impor tante para conseguir el éxito de la misma. Conviene
iniciarla con una serie de preguntas que propicien un clima agradable y acoge- dor, en el que el
entrevistado se sienta confortable.

La introducción de la entrevista debe incluir:

a) Explicación del propósito y objetivos.
b) Descripción o explicación de cómo o por qué fue seleccionada la persona que está
siendo entrevistada.
c) Quién dirige la investigación.
d) Naturaleza anónima y confidencial de la entrevista.

Regla de la organización y desarrollo de la entrevista: Conseguir crear una buena relación, clarificar los
objetivos y conseguir la cooperación del entrevistado.

– La estructura de la entrevista
Para orientarse en la entrevista algunos investigadores utilizan guiones. El guión es una
recopilación de temas y posibles preguntas; proporciona una estructura de apoyo a partir de la
cual el entrevis- tador puede mantener una conversación. Requiere una organización y
secuencia cuidadosa, y fra- ses que comuniquen al entrevistado los propósitos y la secuencia
que va a seguir el entrevistador. Fundamentalmente, las fases de la entrevista son tres:
a) Fase inicial. Preguntas que no se presten a controversia, centradas en comportamientos,
actividades y experiencias del presente. Cuestiones eminentemente descriptivas.
b) Fase intermedia. Interpretaciones, opiniones y sentimientos en torno a los
comportamien- tos y acciones descritos. Durante esta fase y la siguiente se formulan las
preguntas más con- trovertidas. Ya se ha creado un rapport y se ha logrado despertar el
interés del entrevistado.
c) Fase avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas preguntas son más delicadas y
pueden poner en evidencia al entrevistado. Requieren que exista una relación personal
de mutua confianza entre entrevistador y entrevistado, un clima de espontaneidad.

– Formulación de las preguntas

Las preguntas son estímulos para el entrevistado. Tienen una doble función: tratar de trasladar
los objetivos de la entrevista a un lenguaje familiar para el entrevistado, y lograr un nivel de
motiva- ción satisfactorio para realizar la entrevista.
En el siguiente ejemplo, se encuentran algunos criterios para formular preguntas.

46
EJEMPLO
Necesidad de preguntas realmente abier tas: ¿Cómo es tu par ticipación en clase?
Formuladas con claridad.
Únicas. En el ejemplo que sigue se formulan preguntas que contienen varias ideas: Me gustaría que
hablara sobre la opinión que le merece el tipo de dirección del centro.
¿Qué es lo que habría que mejorar y qué es lo que debería seguir igual?
De apoyo: Lo que acaba de decir es realmente valioso...
De reconocimiento: Hemos comentado aspectos muy importantes...
Neutrales: Sabemos que chicos de tu edad toman droga porque significa ser joven,
¿has tomado tú alguna vez droga?
De simulación. Se pide al entrevistado que simule un papel hipotético: Si fueras direc- tor, ¿cómo
organizarías el centro?
Para mantener el control de la entrevista: tener presente la información que se nece- sita, formular las
preguntas per tinentes, facilitar retroacción verbal y no verbal, resu- mir el contenido y significado de
las respuestas.

Regla de la formulación de preguntas: Preguntar correctamente lo deseado, escuchar y comprender las

respuestas y registrar la información.

– Registro de la información

El registro debe ser una reproducción de lo ocurrido durante la entrevista sin resumirlo ni interpretarlo.
El tipo de registro depende del objetivo y de la relación entre entrevistado y entrevistador. Las
entrevistas suelen registrarse tomando notas o utilizando grabadora.

a) Notas. Las notas de la entrevista deben ser completas y extensas. Es útil usar algún
sistema de abreviaturas que facilite la toma de notas. El entrevistador deberá marcar el
ritmo y acu- dir a sugerencias para poder anotar las respuestas.
b) Grabación. La grabación permite registrar con fidelidad toda la entrevista. La calidad
de la información aumenta al registrar las respuestas para su posterior análisis. Es
necesario que el entrevistado se sienta cómodo con la grabadora, en caso contrario es
preferible no grabarla para evitar la distorsión de la información. Con todo, es
conveniente disimular lo más posi- ble la presencia de la grabadora. Además de grabar,
conviene que el investigador tome notas durante la entrevista.
c) Transcripción. Es deseable transcribir toda la grabación ya que puede ser necesaria para
el análisis de la entrevista. Cuando no existen suficientes medios para la transcripción,
se transcriben los fragmentos más importantes cruzándolos con las notas tomadas
durante la entrevista.

47
• Grupos de discusión
Es una estrategia que cada día cobra más importancia en la investigación social, de tal manera
que algunos autores le confieren el rango de método de investigación. Aquí, se la considera
como una estrategia de recogida de información dentro de la familia de la entrevista en grupo.
En nuestro contexto cultural, la expresión grupo de discusión es intercambiable con entrevista
gru- pal, entrevista a grupos de discusión o entrevista focalizada. En inglés se utilizan las
expresiones focus groups o focused interview.
El grupo de discusión surge para llenar los inconvenientes de la entrevista individual o
estructura- da, que no permite comentar, explicar y comparar las experiencias y puntos de
vista de los entre- vistados. Representa un tipo especial de entrevista en grupo en lo que se
refiere a sus objetivos, su tamaño o sus procedimientos.

Por grupo de discusión se entiende una conversación cuidadosamente planeada, dise- ñada para
obtener información sobre un tema determinado, en un ambiente permisivo, no directivo.

El grupo se compone de siete a diez personas, guiado por un moderador experto, en un clima
rela- jado, confortable y a menudo satisfactorio para los participantes, pues exponen sus ideas
y comen- tarios en común. Se genera interacción entre los miembros del grupo, pues
responden a las ideas y a los comentarios que surgen en la discusión (Krueger, 1991).
Los miembros del grupo se seleccionan por un criterio de homogeneidad intragrupo, que les
rela- ciona con el tema de estudio, por ejemplo, el hecho de ser todos directores, jefes de
departamento, coordinadores de ciclo; con el fin de recabar información sobre temas muy
concretos.

El grupo de discusión es par ticularmente apropiado cuando la finalidad de la investiga- ción es describir
las percepciones de las personas sobre una situación, un programa o un acontecimiento. Su objetivo-
meta es obtener información exhaustiva sobre las necesi- dades, los intereses y las preocupaciones de un
determinado grupo social.

El diseño del grupo de discusión es crucial para el éxito del estudio, pues implica identificar
los objetivos del estudio y sus destinatarios. Para identificarlos, pueden hacerse preguntas
como:
a) ¿Por qué debería realizarse el estudio?
b) ¿Qué informaciones tienen especial importancia?
c) ¿Quién o quienes necesitan esta información?
El éxito de un grupo de discusión depende de la calidad de las preguntas y del arte de
preguntar. Al iniciar una discusión de grupo, puede seguirse el esquema siguiente:
a) Bienvenida.
b) Revisión general del tema que se va a tratar.
48
 c) Presentación de las normas básicas.
d) Formulación de la primera pregunta.
Algunas técnicas para conducir el grupo de discusión son las siguientes:
a) La pausa.
b) Petición de ampliación para aclarar el significado.
c) Entrevistador: vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios de los
partici- pantes.
La pausa y la petición de ampliación son técnicas importantes. Ambas son fáciles de emplear y
resultan de gran utilidad para obtener información adicional de los entrevistados. La pausa de
cinco segundos se utiliza con mayor frecuencia tras un comentario individual. Para ampliación
de comen- tarios se pueden utilizar preguntas como: ¿Podría matizar esto último? ¿Me podría
poner un ejem- plo de lo que acaba de decir? ¿Podría comentar algo más?
Los grupos de discusión ofrecen las siguientes ventajas:
a) Recoge datos ricos de la vida real en un entorno social.
c) Es una técnica flexible y estimulante.
d) Posee validez subjetiva.
e) Ofrece resultados rápidos.
f ) Los costes son
reducidos.
Como inconvenientes pueden señalarse los siguientes:
a) El control de la entrevista es menor que en las entrevistas individuales.
b) El análisis de la información conlleva más dificultad.
c) Los entrevistadores precisan de mayor formación o experiencia.
d) El grupo puede estar dominado por una persona.
e) La cultura que emerge del grupo puede interferir que los entrevistados se
expresen f ) Requiere un entorno facilitador que no es fácil de conseguir.

TÉCNICAS BASADAS EN EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

Además de la observación participante y de la entrevista, los investigadores cualitativos
utilizan como otra vía importante de recogida de información el análisis de documentos. En
investigación social se dispone de otro material, escrito por los propios sujetos, que se usa
como fuente de infor- mación, y que está integrado por los llamados documentos escritos.
Estos documentos pueden ser de distinto tipo: documentos oficiales y personales,
autobiografías, historias de vida, diarios, cartas, documentos escolares, documentos oficiales,
comunicados, revis- tas, etcétera.
49
El análisis de documentos es una actividad sistemática y planificada que consiste en exa- minar
documentos escritos. Persigue obtener información útil y necesaria para responder a los objetivos de la
investigación. Los documentos escritos se deben considerar como instrumentos cuasi obser vaciones.
Vienen a complementar otras estrategias y, en cier to modo, reemplazan al observador y/o entrevistador
en situaciones de difícil acceso.

La calidad y utilidad de este material es muy variada. Son de gran utilidad para obtener
informa- ción retrospectiva acerca de un fenómeno, una situación o un programa, y en
ocasiones son la única fuente para acceder a una determinada información.
Esta estrategia es muy apropiada cuando se inicia una evaluación para comprender por qué un
pro- grama presenta unas determinadas características. El análisis de los documentos permite
conocer el propósito, la justificación y la historia del programa.

• Diarios
El diario como técnica de recogida de información en investigación acción está muy
extendido. Es una de las técnicas que goza de más popularidad. Según el autor del diario, éste
puede ser: diario del investigador, diario del alumno o diario del profesor. A
continuación se expone el diario del investigador.
El diario del investigador recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y
explica- ciones de lo que ocurre en el proceso de investigación. Aporta información de gran
utilidad para el análisis. Como registro, es un compendio de datos que pueden alertar al
docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valores, a mejorar su práctica.
McNiff y otros (1996) sugieren que se deben tomar algunas decisiones antes de llevar un diario:
a) ¿Mantener más de un diario para cubrir los diferentes propósitos del estudio?
b) ¿Dividir el diario en secciones con diferentes tipos de entradas?
c) ¿Usar el diario como registro de recogida de datos en lugar de otros métodos de
investiga- ción como la observación o la entrevista?
d) ¿Dedicar una parte del diario a reflexiones privadas y otra a escribir lo que puede
hacerse público?
e) ¿Diseño del diario? (formato, índices, etc.).
f ) ¿Cuándo escribir el diario? Es una buena idea hacer un contrato con uno mismo.
g) Revisar el diario, resumirlo, es importante para identificar relaciones y pautas en los datos.
h) Adquirir el hábito de dar a leer algunas entradas del diario al amigo crítico e invitarle a
la discusión.
A continuación se señalan algunas ventajas del diario del docente investigador:
a) Es un medio efectivo para identificar aspectos de importancia para el profesorado y
para el alumnado.
b) Sirve para generar cuestiones e hipótesis sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

50
 c) Ayuda a darse cuenta de cómo el profesorado enseña y el alumnado aprende.
d) Es una excelente herramienta para la reflexión.
e) Es fácil de realizar.
f ) Proporciona información de primera mano de las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
g) Es la forma más natural de investigar en el aula.
h) Proporciona un registro continuo de los eventos del aula y de las reflexiones del
profesora- do y del alumnado.
i) Posibilita a la persona investigadora el establecimiento de relaciones de los eventos de la
clase y el examen de las tendencias que emergen de los diarios.
j) Promueve el desarrollo de la enseñanza reflexiva.
Llevar un diario requiere dedicar tiempo, la contrapartida es que permite reflexionar, describir
y evaluar los eventos diarios. El diario fuerza al profesorado a asumir una actitud reflexiva.
No sólo se reflexiona sobre los acontecimientos, sino que se produce la confrontación física
con el diario.
El diario escrito del alumno, desde la perspectiva de la investigación educativa, es una poderosa
estra- tegia para que las personas relaten su experiencia. El diario es el documento personal por
excelencia.

Los diarios son relatos descriptivos escritos que recogen reflexiones sobre los aconteci- mientos que
tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada. Es una manera de registrar
experiencias que pueden ser compartidas y analizadas.

La figura 19 recoge algunos apartados que deben contemplar los diarios.

Nombre .............................. Fecha ......................................

Hechos ..................................................................................

Sentimientos .........................................................................

Vivencias ...............................................................................

Reflexiones ............................................................................

Causas ..................................................................................

Hipótesis o explicaciones .......................................................

Interpretaciones .....................................................................

Figura 19. Apartados de un diario.

El formato de los diarios puede variar en su estructura; de un polo estructurado a uno abierto,
pasando por los diarios semiestructurados.

51
2.3.4. La reflexión
El análisis de los datos constituye uno de los momentos más importantes del proceso de la
investi- gación. No es una fase aislada en el tiempo, ni algo que ocurre al final de la
investigación, sino una tarea que se realiza a lo largo del estudio.

Se define el análisis de datos como un conjunto de fases de recopilación, r representación, educción ,

interpretación y comprobación de los datos con el fin de extra cado relevante en relación er signifi-
con un problema de investigación. Las tareas de obt mación y su análisis son concurrentes. ener -
Son tareas simultáneas que se van alt La recogida y el análisis son procesos infor
interdependientes. ernando.

La naturaleza verbal del dato, su carácter polisémico y su irrepetibilidad hacen del análisis una
tarea difícil y compleja. No se dispone de procedimientos estándares guías. El análisis de la
información, lejos de ser una actividad mecánica, se constituye en un proceso singular y
creativo, en el que el componente artístico, el estilo y la experiencia del investigador tienen un
peso considerable.
El dato soporta información sobre la realidad
que se utiliza con propósitos de investigación, El análisis de la información, lejos de ser una actividad mecánica, se
implica una elaboración conceptual o teoriza- constituye en un proceso singular y creati- vo, en el que el componente
ción de esa información y un modo de ar tístico, el estilo y la expe- riencia del investigador tienen un peso
expresar- la que hace posible su conservación considerable.
y comunica- ción. El análisis es el proceso de
extraer sentido de los datos.
La naturaleza de la información obtenida viene
condicionada por la naturaleza de las técnicas de recogida de datos utilizadas y por los
presupuestos filosóficos y teóricos bajo los que se desarrolla la investigación. En la
investigación cualitativa, la información o datos viene expresada en textos verbales, no en
números. La información resulta ser inseparable del modo en que se comunica y registra.

CÓMO SE HACE EL ANÁLISIS

Una de las notas del análisis cualitativo es su singularidad. Existe una gran variedad de pautas
de trabajo y procesos de análisis; no obstante, es posible identificar una serie de pasos y tareas
que con- figuran el proceso básico del análisis, como puede verse en el siguiente ejemplo:

EJEMPLO
Primero, consigue una idea general.
Luego, empieza por un documento.
Haz una lista de tópicos.
Vuelve a los datos.
Vuelve definir tu sistema de organización.
Decide los códigos de cada categoría y haz una lista al
Reúne la información perteneciente a cada categoría y
fabética. inar.
Si fuera necesario, recodifica los datos existentes.
realiza un análisis prelim

52
El esquema que sigue recoge las tareas básicas que tienen lugar en el análisis cualitativo:
• Recopilación de la información
– Transcripción de documentos.
– Lectura selectiva.
– Subrayar, anotar.
• Reducción de la información
– Categorización.
– Codificación.
– Categorías inductivas, deductivas, mixtas a priori y a posteriori.
• Disposición y representación de la información
– Gráficos.
– Diagramas: flujo, caja, lineal, arbóreo.
– Matrices: proceso/producto.
– Perfiles.
• Resultados y conclusiones

– Interpretación
– Validación: triangulación, validez respondente
A continuación se desarrolla cada una de estas
tareas:

• Recopilación de la información
– Transcripción de documentos: El investigador registra la información en algún soporte
físico (notas de campo, grabación en vídeo o audio) y emplea para ello algún modo de
expresión sim-
bólica (lenguaje verbal, expresión gráfica) que confiera al dato los rasgos de perdurable en
el tiempo y comunicable.
– Lectura selectiva: Los datos recogidos suponen un conjunto conscientemente reducido del
uni- verso de datos que podrían haberse recogido. El dato soporta información sobre la
realidad e implica una mayor o menor elaboración conceptual de la misma y un modo de
registrarla y expresarla.
– Subrayar, anotar: La primera tarea es recopilar la información. Es el momento de poner en
orden los datos, organizarlos, transcribirlos. Se da paso a la lectura de los documentos: entre-
vistas, notas de campo, diarios, etcétera. Se selecciona un documento y se empieza a
subrayar
y a realizar las primeras anotaciones.

53
• Reducción de la información
Reducir la información quiere decir hacerla manejable, lo que supone reducirla a categorías.
La tarea de codificar y categorizar es, pues, la más significativa. Tarea que básicamente consiste en
iden- tificar en el texto los fragmentos que se consideran significativos por su significado y
asignarles un código.
¿Qué se hace para categorizar y codificar la información? Básicamente, fragmentar los textos en
uni- dades de significado o unidades de análisis. Un segmento o unidad de análisis es un texto
(palabra, frase o párrafo) al que el investigador atribuye un significado relevante. Al segmentar un
texto, se apli- ca un criterio (temático, gramatical, social, etc.),
normalmente el temático, según el contenido o
La categorización y codificación son los aspectos con- ceptual
que resulta más valioso en el análisis cualitativo.
y físico de una misma actividad.
La categorización y codificación son los aspectos
con- ceptual y físico de una misma actividad.

– Categorización: La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades de aná-

lisis referidas a un mismo tema o tópico. La categoría soporta el significado o significados
de las unidades de análisis. Las categorías hacen referencia a situaciones, contextos,
actividades, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, perspectivas, métodos,
procesos, etcé- tera. La categorización es una tarea simultánea a la de separación en
unidades de significado, cuando se realiza atendiendo a criterios temáticos.
– Codificación: La codificación no es más que la operación concreta por la que se asigna un
códi- go indicativo (verbal o numérico) propio de la categoría. Es el acto físico por el que
se deja constancia de la categorización. Los códigos representan las categorías, consisten
en marcas o etiquetas que vinculan las unidades de análisis con las categorías.
Los atributos o propiedades son aspectos significativos de las categorías que vendrían a
ser una especie de subcategorías. Las propiedades pueden ser causas, condiciones,
consecuencias, tipos, procesos, etcétera. Tienen una dimensión conceptual, con relevancia para
la generación de teoría.
– Categorías: inductivas, deductivas, mixtas a priori y a posteriori
La categorización constituye el esquema conceptual del análisis, puede tomarse como un
mapa de significados que refleja la estructura del conjunto analizado. De ahí la necesidad
de definir las categorías con criterios o reglas que faciliten la codificación (la inclusión o
no de una deter- minada unidad de análisis en una categoría). Es importante a la hora de
categorizar definir el sistema de categorías que se va a emplear: inductivas (a posteriori),
deductivas (a priori) o mix- tas. Las categorías a priori están predeterminadas por el marco
teórico o conceptual de la inves- tigación, o bien por categorías usadas en estudios
previos.
Las categorías pueden ser definidas a posteriori, a medida que se examina la información,
siguiendo un procedimiento inductivo. Al examinar la información, se va reflexionando
sobre su contenido, se formulan preguntas acerca de qué tópico o categoría cubre la
unidad. De este modo van surgiendo categorías que se van consolidando, modificando o
desapareciendo en un proceso de depuración. Supone una codificación abierta.
En la práctica, se recurre a procedimientos de categorización mixtos (inductivo y
deductivo). Por lo general, se parte de categorías amplias definidas a priori, a partir de las
mismas se van haciendo modificaciones y ampliaciones que permiten ajustar el sistema al
análisis.

54
 En el análisis cualitativo el sistema de categorías no es tan rígido como el tradicional en lo
que respecta a la aplicación de las condiciones: exhaustividad, exclusión mutua, un único
criterio clasificatorio. Los criterios son más laxos. Podría no darse el criterio de la
exhaustividad, podría haber segmentos de información que no encajaran en ninguna
categoría por no ser relevantes para el estudio. Sin embargo, dos requisitos son exigibles:
la objetividad –las categorías deben resultar inteligibles para distintos codificadores– y la
pertinencia –las categorías deben ser rele- vantes con relación al estudio y adecuadas al
propio contenido analizado–.
A continuación se presenta un ejemplo de categorización de un extracto de una entrevista
realiza- da a un profesor.

EJEMPLO
"Bueno, bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que no estamos preparados para cambiar la
manera de enseñar. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de pre-
paración o algo, porque no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma.
Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo."

Como criterio de análisis se utiliza el contenido o tema. Las unidades resultantes son:

– Unidad 1.
"Bueno, yo que sé. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa
reforma. Que no... vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque
no sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma."

– Unidad 2.
"Que no...vamos, que me gustaría que hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no
sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... Me da
miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo."

– Unidad 3.
"Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo."

Se usan los códigos FOR, DES y TEM para aludir a las siguientes categorías: formación,
desconocimiento y temor.

Bueno, yo qué sé. Yo lo que siento es que

no estamos preparados para cambiar la forma de enseñar.
Que no... vamos, que me gustaría que FO
hubiese un cursillo de preparación o algo, porque no
sabemos así nada de qué vamos a hacer cuando llegue R
la reforma. Eso es lo que... Me da miedo porque no
tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. DES

TEM
FOR: Formación o capacitación del profesorado necesaria para la aplicación de la reforma. CON:
Conocimiento e información sobre la reforma.
TEM: Temor o miedo con relación a la reforma.

55
56
• Disposición y presentación de la información

Una vez que la información se ha categorizado y codificado, y se dispone del sistema de categorías, es el
momento de representar la información. Se trata de presentar los datos y disponerlos de un modo
ordenado. Una disposición es un conjunto organizado de infor- mación, presentada en formato espacial
ordenado.

Cuando la disposición de los datos conlleva, además, un cambio en el lenguaje utilizado para
expre- sarlos, se habla de transformación de los datos. La elaboración de material gráfico,
matrices, dia- gramas, perfiles, etcétera, supone pensar y reflexionar sobre los datos, y
presentar el resultado de esa reflexión, plasmando la estructura relacional encontrada entre los
diferentes tópicos.
En el análisis de datos cualitativos es frecuente llevar a cabo distintas formas de disposiciones
y transformaciones de datos; en los párrafos que siguen pueden verse algunos de los
procedimientos de representación de los datos cualitativos.
–Gráficos: Procedimientos de disposición de los datos usados con frecuencia y que permiten
no sólo presentar los datos, sino advertir relaciones y descubrir patrones.
– Diagramas: Son representaciones gráficas o imágenes visuales de las relaciones entre conceptos.
Constituyen un importante modo de análisis.
Existe una gran variedad de diagramas para representar categorías, clasificar procesos, actividades
o atributos. Así, el diagrama en forma de caja que figura a continuación representa una
clasificación de los procesos para la formación de grupos.

TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR

GRUPOS
Formación natural Formación ar tificial

Con tarjetas Con rotaciones A cargo del profesor

Criterio sociológico Criterio psicológico

Figura 20. Diagrama de caja.

Según las características del informe y el efecto visual de más utilidad, la misma información
podría representarse en forma de diagrama arbóreo. Otra disposición de la información sin
recu- rrir a la representación gráfica es el diagrama en forma de línea.

57
 TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR
GRUPOS
Formación natural
Formación ar tificial
Con tarjetas
Con rotaciones
A cargo del profesor
Criterio sociológico
Criterio psicológico

Figura 21. Diagrama en forma de línea.

– Matrices: Pueden representar diferentes tipos de información (fragmentos de textos, citas,

fra- ses, figuras simbólicas) y adoptar distintos formatos. Una matriz es una tabla de
doble entrada en cuyas celdas se aloja información verbal.
Cuando interesa comparar diferentes núcleos de información pueden reducirse los datos y
dis- ponerse en formato matriz de contraste. En la figura 22 se ejemplifica una matriz que
permite comparar varios atributos en un determinado contexto docente.

ATRIBUTOS DE
CONTRASTE
Categoría Quién toma decisiones Reacción de los alumnos Control

Autoritaria Profesor Agresividad Impuesto

Paternalista Profesor Dependencia Protector

Figura 22. Matriz de contraste.

– Perfiles: Son de mucha utilidad, no sólo para diagnosticar aspectos susceptibles de mejora
y para proponer cambios en la dinámica de la clase, sino también para constatar la
presencia real de cambios planificados.

58
59
 TIEMPO 20' 20' 10' 10'
ACTIVIDAD Formula preguntas Explica verbalmente Verbaliza las Formula verbalmente
DEL PROFESOR orales sobre el tema cómo han de hacer los soluciones preguntas de repaso.
del día anterior. ejercicios. de los ejercicios. Pone deberes.

ACTIVIDAD Con el libro de texto Cada alumno Compara Responde también

ALUMNADO abier to sobre la escucha atentamente y individualmente las oralmente.
mesa, escucha y sigue con el libro soluciones con sus
responde abierto sobre la mesa. propias respuestas Señala qué ejercicios
verbalmente escritas sobre el del libro tiene que
a las preguntas. propio libro de texto. hacer para el
próximo día.
MATERIALES Libro de texto. Libro de texto. Libro de texto. Libro de texto.
Ejercicios. Ejercicios.

Figura 23. Perfil de la dinámica de una clase antes de introducir la innovación.

• Resultados y conclusiones

El análisis de datos termina reconstruyendo un todo estructurado y significativo. Bajo la denominación

de conclusiones aparecen los resultados, las interpretaciones que se hacen de los datos. Los
resultados permiten avanzar en la explicación, la comprensión y el conocimiento de la realidad o del
fenómeno estudiado, y contribuirán a la teorización o inter vención sobre la misma.

Las conclusiones son conceptos de segundo orden, pues se construyen a partir de los datos o
con- ceptos de primer orden, es decir, se elaboran a partir de los significados atribuidos a los
datos, obte- nidos del análisis. En cierta manera, los conceptos de segundo orden son ideas
usadas por el inves- tigador para explicar el modelo que configuran los datos, y consisten en
afirmaciones acerca de las relaciones entre las categorías que aparecen en el análisis.
Las conclusiones son, por tanto, enunciados o proposiciones que expresan las construcciones
que elabora el investigador sobre el fenómeno estudiado. La obtención de las conclusiones es
una tarea que exige una mayor experiencia del investigador, que debe ser capaz de
contextualizar y contras- tar con los resultados de otros estudios.
En análisis de datos comporta validar los resultados, es decir, aportar elementos para hacerlos
creí- bles, confirmar que los resultados corresponden a los significados e interpretaciones que
los parti- cipantes atribuyen a la realidad.
– Validación
Una de las fases del proceso del análisis de datos comporta validar la información, es decir,
aportar elementos o criterios para que los datos sean creíbles. Para validar la información, es
necesario:
a) Hacer afirmaciones.
b) Examinar críticamente las afirmaciones contra la evidencia.
c) Implicar a otras personas en la elaboración de juicios.

58
 Se sugieren algunos de las criterios utilizados en la investigación cualitativa aplicables a la
investi- gación acción. La figura 24 recoge algunas de las estrategias.

ESTRATEGI RESULTAD EJEMPL

Estancia prolongada
Construye confianza. Amplitud de tiempo en el campo.

Desarrolla rappor t. Evita cierre prematuro.

Construye relaciones.
Obtiene alto alcance de datos.
Obtiene datos precisos.
Obser vación persistente
Obtiene datos en profundidad. Investigación asertiva, propositiva.
Obtiene datos precisos.
Clasifica las relevancias de las
irrelevancias.
Reconoce engaños. Contrasta
Triangulación datos. Utiliza diferentes o múltiples fuentes
(notas de campo, entrevistas, vídeos,
fotografías), métodos o investigadores.
Ausencia de datos.
Material de referencia Provee una diapositiva de la vida. Medidas no disruptivas, tales como
catálogos, libros del año, memorandos,
folletos.
Revisión de colegas Pruebas de hipótesis de trabajo. Examinar Discusiones formales e informales
explicaciones alternativas. Explorar diseños con los compañeros.
e hipótesis emergentes.

Comprobación con los Probar categorías. Interpretaciones Comprobación continua, formal e

participantes o conclusiones informal de los datos con los clientes al
terminar una entrevista.
Revisión de pasajes escritos o de un
informe final en forma de borrador.
Diario reflexivo Decisiones documentales. Diario semanal o diario escrito. Datos
Descripción densa Proveer bases de datos para los juicios de descriptivos, relevantes.
transferibilidad.
Proveer experiencia vicaria para el lector.

Generar datos para diseño emergente o

Muestreo teórico hipótesis que emergen. Muestreo de variación máxima que
provee un amplio rango de información
basada en la relevancia.
Permitir a un auditor que determine la
Auditar confiabilidad del estudio. Guías de entrevistas, notas,
documentos, tarjetas de notas, crítica de
colegas, notas, diarios, etc.

59
Figura 24. Sumario de las estrategias para establecer la calidad.

60
 EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
3

El proceso de investigación concluye con la presentación del informe, se da por finalizado cuando se dispone del
mismo. La elaboración del informe permite conversar la investigación.

Un informe se elabora con una finalidad comunicativa; dependiendo de las audiencias a las que se
destinan, los informes deben adaptarse en formato, contenido y estilo para que resulten útiles a este
fin.

La diversidad de enfoques dentro de la

investiga- ción cualitativa genera variedad de
estilos a la hora de redactar el informe de
investigación. La con- cepción de la
investigación cualitativa como un proceso
abierto y flexible propicia esta variedad.

3.1
El informe de la investigación acción

El proceso de investigación concluye con la presentación que lo elaboran, la finalidad por la que se elabora
del informe. y es apartados:

).
lector).

Puede ser de distinto tipo según las personas

61
 – Constitución del grupo de trabajo.
– Temática que se ha de investigar.
• Planificación de la investigación
– Descripción y focalización del problema (cómo surge, cómo evoluciona).
– Planificación de las estrategias (hipótesis acción).
• Desarrollo del proceso
– Organización del trabajo en grupo (tareas).
– Puesta en marcha de la acción.
– Recogida de información (qué, cómo, quién, dónde).
• Reflexión y evaluación
– Recopilación de la información.
– Representación de los datos.
– Interpretación y validación de los datos.
• Resultados y conclusiones
– Efectos de las acciones.
– Efectos formativos en las personas implicadas.
– Teorización.
– Nuevo planteamiento y nuevas propuestas de acción.
• Recomendaciones
– Referencias bibliográficas.

61
 PROPUESTA DE PROYECTO
4

¿QUÉ ES UNA PROPUESTA?

EJEMPLO
Elaborar una propuesta de investigación es como hacer pintarlo.
El autor plasma por escrito sus ideas y reflex cómo piensa el boceto de un cuadro a ntes de
hacerlo. iones sobre qué quiere hacer y

En este sentido, la propuesta es un plan de acción que se diseña para comunicar el pro- yecto de
investigación. En cier ta manera, en este caso concreto, recoge una manera de pensar y de hacer sobre
cómo innovar y mejorar la práctica profesional a través de un pro- yecto de investigación.

La elaboración de la propuesta de investigación debe manifestar que se es capaz de:

– Problematizar y diagnosticar situaciones sociales.
– Plantear un tema de investigación.
– Analizar e interpretar información.
– Argumentar de forma lógica.
– Mostrar originalidad y creatividad.
– Innovar y transformar la realidad.

62
La propuesta debe ser clara en su
argumentación, estar bien documentada y La propuesta debe ser clara en su argumentación, estar bien
presentar una adecua- da estructuración. documentada y presentar una adecuada estructuración.
Asimismo, el enfoque meto- dológico y las
técnicas utilizadas deben ser perti- nentes para
lograr el propósito del estudio.
A la hora de elaborar una propuesta, debe tenerse presente algunos puntos clave:
– La disponibilidad y acceso a la información.
– El tiempo disponible para realizar el proyecto.
– El enfoque metodológico.
– Los recursos personales y materiales con los que se cuenta.
La ausencia de cualquiera de estos puntos reducirá la posibilidad de éxito del proyecto.
Aunque uno sea capaz de identificar algún tema o problema de interés dentro de su ámbito
profesional, debe sopesar si el estudio es viable, si tiene los recursos humanos y materiales
para poder realizarlo. La experiencia demuestra que muchos proyectos no
dejan de ser buenas intenciones, que nunca
llegan a concretarse porque de entrada son
inviables. La experiencia demuestra que muchos proyectos no dejan de ser
buenas intenciones, que nunca llegan a concretarse porque de entrada
Si todas las respuestas a los puntos clave son son inviables.
posi- tivas, es muy probable que se haya
identificado

investigación.

IMPORTANCIA DE LA PROPUESTA PARA LA INNOVACIÓN

Un criterio clave a la hora de diseñar un estudio es valorar el posible impacto que puede tener en la
actividad profesional; su incidencia innovadora o de mejora de la práctica pro- pia o del grupo social.
En consecuencia, el proyecto deberá afrontar temas o cuestiones de alcance práctico, cuyos resultados
tengan que ver con la transformación de la realidad social.

Resulta difícil, sino imposible, valorar un proyecto fuera de su contexto y desde una
perspectiva externa al autor; es el propio interesado quien debe estar convencido del valor
potencial del pro- yecto. No es aconsejable emprender un proyec-

metido. De ahí, la necesidad de sopesar los Es el propio interesado quien debe estar convencido del valor
posi- bles temas de investigación y optar por el potencial del proyecto.
que resulte más atractivo y a su vez tenga
garantía de éxito.

63
 4.1
Orientaciones para elaborar la propuesta

Una propuesta se elabora con el fin de hacer explícitos los objetivos del proyecto y dise- ñar los
momentos o pasos para alcanzarlos. Debe proporcionar una visión general clara y precisa sobre qué
se quiere hacer y cómo se realizará.

En consecuencia, es necesario hacer una descripción detallada del plan de estudio con el fin
de valo- rar si el enfoque es el adecuado. La propuesta debe incluir los apartados siguientes:
• Portada
• Planteamiento del problema
• Propósito, objetivos del estudio
• Diseño
– Enfoque metodológico.
– Muestra/sujetos.
– Técnicas de recogida de datos.
• Calendario tentativo

4.1.1. Portada
La primera página de todo documento es la portada. Debe incluir el título del proyecto, el
nom- bre del autor, la indicación del requerimiento del trabajo, el nombre de la institución a la
que se somete el trabajo y la fecha de presentación.
El título del proyecto (mayúsculas, máximo 15 palabras) es la síntesis del estudio. Debe
señalar con claridad el tema del proyecto.

4.1.2. Planteamiento del problema

La primera tarea que requiere elaborar un proyecto es identificar y seleccionar el tema o área
problemática de estudio. Hacer una buena selección es determinante para el éxito del proyecto. Si no
se piensa lo que se elige, será difícil realizar el proyecto.

Así pues, lo primero que se debe hacer es identificar y delimitar el tema o problema de
estudio. El investigador ha de explorar aquellos temas que más le llaman la atención. Escribir
en un folio las ideas que rondan por la cabeza sobre posibles temas de estudio es una tarea
muy fructífera para identificar problemas. Se ha de delimitar el tema, pues, como dice el
refrán, quien mucho abarca poco aprieta.

64
La experiencia demuestra que de un área problemática pueden generarse muchos temas y
proble- mas, pero es obvio que unos temas son más interesantes que otros, y encierran más
posibilidades de ser estudiados.
Se trata ahora de describir el problema y sus dimensiones principales. La descripción deriva
básica- mente del conocimiento obtenido a través de la práctica y de las experiencias
profesionales, y se apoya en las perspectivas pedagógicas (interpretaciones, reflexiones y
valoraciones), teorías o hipó- tesis concernientes a la práctica profesional. También uno puede
hacerse preguntas como: ¿Qué es lo que quiero encontrar? ¿Por qué quiero estudiar ese tema?,
¿Cuál es la naturaleza del problema que voy a estudiar?
Aquí sólo sería necesario una primera delimitación del área temática o foco de interés de la
inves- tigación.
Los criterios para valorar la pertinencia del problema son:
– Real. Problema percibido o sentido.
– Factible. ¿Reúne las condiciones para ser estudiado? ¿Está a mi alcance? Dificultad,
recursos disponibles, acceso a la información, financiación, etc.
– Relevante. ¿Tiene relevancia práctica?, ¿me interesa?, ¿es importante?, ¿es actual?, ¿qué
solucio- nes aporta?
– Resoluble. ¿Información accesible?
– Generador de conocimiento. ¿Contribuirá a crear conocimiento práctico? ¿Cubrirá
alguna laguna en el conocimiento actual?

• Revisión documental
La descripción del tema de estudio debe completarse con referencias documentales. Biografía
vin- culada al tema de estudio: ¿Qué documentación hay sobre el tema? ¿Existen trabajos
anteriores?
¿Qué tipo de información preciso para encontrar respuestas al problema? ¿Dónde, cómo y cuándo
encontraré la información?
Hacer revisión documental implica examinar los antecedentes teóricos y/o prácticos del
problema, revisar las investigaciones efectuadas o las teorías que tengan relación con el
problema.
La revisión documental facilita:
– Definir y delimitar el problema.
– Situar la investigación en una perspectiva histórica y contextual.
– Evitar replicas innecesarias.
– Seleccionar métodos y técnicas.
– Relacionar los hallazgos previos y sugerir otras investigaciones.
– Descubrir lagunas existentes sobre el problema estudiado.
Asimismo, debe describir el contexto del problema. Poner al lector en el escenario donde
tiene lugar el estudio. Describir el contexto histórico y social en el que tiene lugar el estudio:
población, escue- la, aula, comunidad docente, etcétera.
65
4.1.3. Propósito, objetivos del estudio
No se recomienda que los objetivos sean muy generales, han de definirse con claridad. ¿Qué
es lo que uno se propone? ¿Cuál es su campo de acción?
La relevancia y el impacto que pueda tener en el contexto social son criterios importantes para
los proyectos de esta naturaleza. En la investigación acción es importante el enfoque social de
la inves- tigación. Por lo que conviene que el investigador se pregunte: ¿Cómo justifico mi
aportación a la mejora educativa? ¿Qué impacto tendrá en el contexto social? ¿Para qué
servirá el estudio? ¿Los resultados esperados del estudio serán lo suficientemente importantes
para mi contexto?

4.1.4. Diseño
Los puntos más importantes que deben tenerse en cuenta en el momento de diseñar la
propuesta son:
– Enfoque metodológico.
– Sujetos.
– Técnicas de recogida de información.
– Procedimientos de análisis.
– Técnicas de credibilidad.
Una vez definido el problema de estudio, el siguiente paso es diseñar el enfoque metodológico
que se va a utilizar. Deberá plantearse la investigación acción como estrategia de
investigación. El enfo- que metodológico viene determinado por el propósito del estudio:
mejorar la práctica, describir una cultura, o evaluar un programa, por ejemplo.
La revisión de los procedimientos que se van a utilizar es un aspecto importante a la hora de
dise- ñar la investigación. Se ha de considerar el tipo y las características de la muestra
(sujetos o partici- pantes), las técnicas de recogida de datos y los procedimientos del análisis;
qué estrategias de cre- dibilidad se usará para validar los resultados. Debe hacerse una breve
descripción de los partici- pantes del estudio y de las principales técnicas de recogida y
análisis de datos que se utilizarán.
En el caso de un proyecto de investigación acción se debe tener presente:
• La planificación, plan de acción
– Diagnóstico de la situación.
• Evaluación de la necesidades
• Plan de acción/hipótesis acción
• Puesta en marcha del plan/acción
• Observación/recogida de evidencias
• Reflexión y evaluación

66
4.1.5. Calendario tentativo
El proyecto exige tiempo y dedicación. En consecuencia, el investigador debe programar su
tiem- po con detalle. La mayoría de los proyectos admiten una clara secuencia o diagrama de
tareas sepa- radas que han de concretarse en un calendario, para cumplir con la fecha límite de
entrega del pro- yecto. El investigador se ha de preguntar: ¿De cuánto tiempo dispongo para el
estudio? ¿Cuál será la secuencia de los pasos en el diseño del estudio?. Estas cuestiones
ayudan a elaborar el calendario.

La planificación concreta del tiempo es, por supuesto, una par te impor tante que se ha de evaluar
para determinar si el proyecto puede concluirse en el periodo establecido. Generalmente, el calendario
se representa mediante un gráfico en el cual se registran y comparan los progresos planificados y los
conseguidos.

Una vez iniciado el trabajo, la planificación se desajusta y queda desfasada. En los proyectos
com- plejos y extensos, las redes de trabajo se rediseñan periódicamente y el calendario se
modifica. Si bien es cierto que cuesta dedicar tiempo a esta tarea, la experiencia demuestra
que es altamente rentable.
La propuesta se elabora para obtener la aprobación del proyecto. Por consiguiente, es
importante que se redacte con claridad.

4.2
Orientaciones para redactar la propuesta

Los puntos que siguen pueden ser de utilidad para redactar la propuesta.
– La propuesta debe ser concisa y expresar con claridad lo que se tiene intención de hacer.
Su extensión no debería pasar de 5 páginas.
– El proyecto ha de tener como propósito la comprensión, la mejora, la evaluación o
interpreta- ción de una realidad concreta. Por lo tanto, es importante que el tema o foco de
la investiga- ción tenga interés social; es decir, incida en una innovación o mejora social.
– Se ha de usar la revisión documental y las publicaciones para examinar el problema de
estudio, así como valorar si la documentación es actual y está en la línea de alguna
teoría reciente.
– La presentación formal de la propuesta debe orientarse a la aprobación del proyecto. En
consecuencia, ha de planificarse bien su presentación para evitar mal entendidos; es
nece- sario justificar el tema, aclarar los objetivos, definir la metodología y especificar
el diseño del proyecto.
– Se han de evitar los tópicos demasiado amplios; conviene especificar cuáles son las principales
áreas de preocupación, programar los plazos y señalar las limitaciones del estudio.
67
A la hora de juzgar la propuesta se utilizarán estos criterios
– Interés del tema o problema, relevancia, impacto.
– Claridad del propósito o de los objetivos.
– Lógica de la presentación.
– Diseño: pertinencia y adecuación.
– Redacción clara y precisa.
– Calendario o plan de acción
justificado. La propuesta puede conducir
a:
– La aprobación del proyecto.
– La aprobación condicionada del proyecto; se requiere la modificación de algunos apartados.
– La revisión total y nueva presentación.
– La presentación de una nueva propuesta con tema diferente.
Una vez aprobada la propuesta, ya se puede iniciar la realización del proyecto
El profesor tutor y a quien deleguen, estarán disponibles para consultas sobre el diseño,
desarrollo y contenido del trabajo del investigador. Éste debe ponerse en contacto con ellos
para aclarar cual- quier comentario hecho sobre su propuesta.
La propuesta se ha de presentar en formato electrónico o papel antes de la fecha límite de la entrega.

4.3
Informe de investigación

Aunque el comentario pueda parecer obvio, escribir es una tarea difícil, sobre todo para las
perso- nas que no están habituadas. Sin embargo, en la práctica no resulta tan difícil, si el
trabajo se ha realizado bien y se cuenta con una rica cantidad de información para analizar y
presentar.
A lo largo de la investigación conviene redactar informes parciales, o memos, que sirven de
apoyo para elaborar el informe definitivo. Es muy aconsejable redactar un primer informe ya
que obliga a analizar y evaluar lo realizado, y a sistematizar y formalizar más los acuerdos
que se han tomado.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA AL REDACTAR EL INFORME

A continuación se recopila un conjunto de sugerencias que se han de tener presentes a la hora
de escribir el informe de investigación:
– Sintetizar la información: tablas, diagramas, matrices, mapas conceptuales, etcétera.
– Tomar el problema y los objetivos como guía. Responder a los objetivos planteados.
– Si aparecen aspectos interesantes (aunque no relacionados con los objetivos), deben
exponer- se: sugieren nuevos interrogantes que se han de investigar.
68
 – Describir las fuentes principales de cada conclusión y el proceso para obtenerla. Cada
conclu- sión ha de derivar de información recogida y analizada.
– Las interpretaciones han de ser científicamente posibles.
– Diferenciar los hechos de las interpretaciones.
– Diferenciar entre las interpretaciones de los participantes y del investigador.
– Describir procesos de comprensión y negociación de los participantes en la construcción
de conocimientos y conclusiones acerca del tema estudiado.
– ¿Qué suponen los hallazgos en el marco de la realidad en que se han investigado los
fenóme- nos?
– Al devolver el análisis los informantes, ¿han introducido modificaciones?, ¿están de acuerdo?
– Describir las valoraciones que realizan las personas participantes sobre el proceso seguido.
– Realizar la valoración crítica de las limitaciones y de los condicionantes de la investigación.
– Sugerir nuevos interrogantes
– Medir el impacto sobre la teoría, sobre la práctica y/o sobre la política educativa.
– Poner de manifiesto las aportaciones de la investigación.
– ¿Aporta conclusiones válidas y necesarias?
– Realizar una aproximación al estado final de la cuestión en función de las aportaciones de
la investigación realizada.

4.3.1. Orientaciones para elaborar el informe

A la hora de redactar un informe, conviene tener presente los aspectos técnicos que lo conforman.

• Texto
El texto debe estar escrito a espacio y medio. El formato del papel debe ser de 210 mm x 297
mm. (DIN A-4). Se recomienda que la línea tenga 14 cm (alrededor de 55 caracteres en letra
pica).
Los tipos de letra pueden ser muy diferentes, para este tipo de trabajo se suelen utilizar:
Courier, CG Times, Times New Roman o similares.
Cuando se trabaje con un procesador, se utilizará un tamaño de letra de doce puntos como
máxi- mo; se suele utilizar el paso 10 (pica) para citas textuales y doce 12 (élite) como letra
central. Apartados/epígrafes (alternar negrita, tamaño 14).

• Márgenes
Los márgenes superior e inferior deben ser de 3 cm.; los márgenes derecho e izquierdo, de 2,5
cm. Los márgenes deben ser uniformes. Estas normas se aplican también a todo el material
gráfico: cua- dros, organigramas, dibujos, tablas, matrices, etcétera.
69
• Paginación
Todas las páginas deben estar numeradas, salvo la portada. La sección preliminar utilizará
números romanos en minúsculas (i, ii, iii).

EJEMPLO
Por tada Prefacio
Índice ii
Lista de gráficos ii
i
iv

Para el resto del trabajo se utilizarán números arábigos.

• Portada
La portada debe incluir:
– Título del trabajo (en líneas centradas y a doble espacio).
– Línea de identificación; por ejemplo, “Proyecto presentado para la obtención del Curso
Programa de Formación Inicial”.
– Autor.
– Fecha de presentación.

• Citas
Para citar, se pueden seguir diferentes normativas aceptadas: Harvard, APA, etcétera. En
ciencias sociales se suelen seguir las normas propuestas por la APA (American Psychological
Association) para la presentación de documentos. Es la normativa que se aconseja y que se ha
seguido en la biblio- grafía de este módulo.

• Índice de secciones
La estructuración de un informe de investigación está muy vinculada al tipo de metodología
utili- zada, en este caso la metodología cualitativa.

LA ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del informe pueden estructurarse en apartados y epígrafes, que tengan una
secuencia lógica. A modo de guía, al redactar el informe definitivo, se podrían tener en cuenta
con- tenidos como los siguientes:
– Introducción. Debe incluir la descripción del problema o tema específico de estudio, el
pro- pósito y los objetivos, las características principales del trabajo y las limitaciones del
estudio. Se deben tratar de forma breve, concreta y directa. Su finalidad es introducir al
lector en el informe y proporcionarle una idea general del estudio realizado.

70
– Marco conceptual. Recoge las bases teóricas en las que se apoya el tema de estudio.
Resúmenes de investigaciones sobre el área problemática en cuestión, revisión documental
de libros, artículos, manuales, etcétera. La redacción, referida al área problemática, se
inicia al comienzo de la investigación y se perfecciona durante todo el proceso que dura el
estudio. Al redactar el marco teórico debe tenerse presente el tipo de citas que utiliza en el
texto, si las citas son textuales o si sólo se hace referencia a las ideas del autor o de los
autores. La forma de citación difiere según tipo de cita, como se indica a continuación.
a) Cita textual: Primer apellido autor, año, página; por ejemplo, Guba y Lincoln, 1994, 87.
b) Cita no textual: Primer apellido autor, año; por ejemplo, Carr, 1996.
– Diseño de la investigación. Es la sección de más peso y extensión del informe.
Contempla la parte más empírica del estudio (muestra, recogida de datos, análisis de los
mismos, etc.). Aborda temas tomo:
a) Enfoque metodológico. Aquí el autor debe describir la metodología que ha utilizado
para realizar la investigación; por ejemplo, la investigación acción o la etnografía.
Justificar por qué la utiliza, argumentando coherencia entre el propósito del estudio y la
metodología uti- lizada. Se describe el tipo de modelo de investigación acción utilizado,
por ejemplo, el modelo de Kemmis, de Elliott o algún otro.
b) Muestra. Se describe la muestra de sujetos que han participado en el estudio. Los
atributos o las características más significativos de la muestra: número de sujetos,
edad, género, estu- dios, así como otras de tipo socioeconómico que el autor considere
de interés.
c) Técnicas de recogida de datos. Se describen las técnicas de recogida de información
utilizadas, por ejemplo, entrevista, cuestionario, diario, registro de observación, grupos
de discusión o análisis de documentos. Se indica cómo se ha elaborado y su formato.
Ha de justificarse por qué se utilizó dicha técnica y no otra. Se aconseja, también, que
se adjunte un ejemplar de la técnica en el apartado de anexos.
d) Procedimientos de análisis de la información. Se explica cómo ha realizado el análisis.
El proceso de codificación y categorización. La disposición de la información:
diagramas, grá- ficas en general; éstas han de numerarse y asignárseles un título.
e) Estrategias de credibilidad. La investigación cualitativa utiliza diferentes estrategias para
vali- dar la información. Se han de indicar las que se han utilizado; por ejemplo, algún
tipo de triangulación, la confirmación con los participantes, etc. Puede consultar la
figura 24 que recoge las estrategias de tipo cualitativo al comentar la validación de la
información.
– Resultados y conclusiones. La finalidad de esta sección es aportar los resultados del
estudio. La disposición de los resultados puede variar atendiendo a la naturaleza de los
datos; éstos pue- den ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa; si bien en la investigación
cualitativa predomi- nan los datos textuales. En los resultados se expone la posición final
din investigador respecto al tema o problema de investigación. Supone la afirmación final
que éste hace respecto al signi- ficado de los datos. El autor hace consideraciones de lo
que los datos significan para los progra- mas, la práctica o la teoría educativa que sustenta.
También valora el impacto que los resultados pueden tener en el contexto social. Se
recomienda servirse de citas directas o fragmentos de notas de campo para ilustrar las
evidencias, para definir mejor cada propuesta. Se pueden selec- cionar de tres a cinco
extractos de los datos para cada propuesta de los resultados.
71
 Algunos informes incorporan sugerencias para nuevas investigaciones; estas sugerencias son
las ideas que sustenta el autor con respecto a nuevas investigaciones. Responden a las
cuestiones que se plantean a continuación.
a) ¿Conviene seguir investigando y profundizando en el tema?
b) ¿Qué consecuencias futuras puede tener investigar en este contexto? ¿Qué cambios
puede provocar con respecto al pasado?
c) ¿Qué posibilidad existe de ofrecer una panorámica general del tema investigado? Se
han de Incluir los nuevos hallazgos y nuevos problemas que se deberían investigar
– Referencias bibliográficas. Debe hacerse un listado completo de todas las obras que se
hayan citado en el informe, de modo que se pueda deducir la amplitud y el nivel de
análisis de la bibliografía utilizada sobre el tema, aspecto de especial importancia para la
evaluación del pro- yecto. El listado ofrece las obras que han servido de apoyo para
elaborar el informe.
La bibliografía puede ser de gran utilidad para los lectores del informe. Además de los
escritos citados en el texto, debe hacer referencia a otras publicaciones importantes sobre
el tema. Si bien la lista de referencias es necesaria, la bibliografía es opcional. Los libros
se citan según se indica en las referencias de este módulo.
– Anexos. Los anexos incluyen el material que no es absolutamente necesario para el texto,
pero sí para su ilustración. Es una documentación explicativa que suele entrar en detalles
más amplios, por ejemplo, un protocolo de una entrevista. En los anexos se puede
presentar infor- mación no incluida anteriormente en el informe: técnicas de obtención de
la información, tablas, gráficas, diagramas, matrices. Se suelen adjuntar materiales base
que pueden ilustrar al lector sobre el análisis, la interpretación y las conclusiones
obtenidas. Contribuyen a informar y a comprender las posiciones y los contextos
concretos en los que se realiza la reflexión.

72
 Síntesis

El propósito de esta unidad es proporcionar una visión general de la investigación acción

como metodología para la mejora de la práctica profesional de los formadores. Se ha descrito
la diversidad metodológica de la investigación educativa y algunas investigaciones de carácter
cualita- tivo, poniendo más énfasis en la naturaleza de la investigación acción
(conceptualización, caracte- rísticas, objetivos, diferencias con otras investigaciones) y en los
modelos de la investigación acción. Se hace especial hincapié en cómo elaborar un proyecto de
investigación acción (identificación del problema, su reconocimiento, el plan de acción, la
acción, etc.), se describen las distintas fases o momentos del proceso de la investigación
acción, con el fin de que el lector pueda elaborar su pro- pio proyecto de investigación la
acción.
La investigación acción es una forma de indagación que posibilita a los docentes revisar su
prácti- ca a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas.
Es una forma de indagación realizada por los prácticos para mejorar sus prácticas
profesionales.

73
 Bibliografía

BARTOLOMÉ, M. (1986). "La investigación cooperativa", Educar. Nº 10, páginas 51-79.

BASSEY, M. (1995). Creating Education through Research. Newark: Kirlington Press.
CARR, W.; KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la
for- mación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.
KEMMIS, S. (1984). Point-by-Point guide to action research. Victoria: Deakin
University.
KEMMIS, S. (1988). "Action Research". En Keeves, J. P. (ed.), Educational Research,
Methodology, and Measurement. An International Handbook . Oxford: Pergamon.
KEMMIS, S. (1989). “Investigación en la acción”. En Husen, T.; Postlehwaite, T.N., Enciclopedia
Internacional de la Educación, vol 6, páginas 3330-3337. Barcelona: Vicens-Vives/MEC.
KEMMIS, S.; MCTAGGART, T. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Laertes:
Barcelona.
KOLB, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall.
KRUEGER, N. (1991). Los grupos de discusión. Madrid: Pirámide.
LEWIN, K. (1946). “Action research and minority problems”, Journal of Social Issues. Nº 2,
pági- nas 34-46.
LOMAX, P. (1995). “Action research for professional practice”, British Journal of In-
Service Education. Nº 21(19), páginas 1-9.
LOMAX, P. (1990). Managing staff development in schools. Clevedon: Multi-Lingual.
McKERNAN, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Morata: Madrid.

74
McNIFF, J.; Lomax, P.; Whitehead, J. (1996). You and your action research project. Londres:
Routledge.
NEVO, D. (1997). Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa.
Bilbao: Ediciones Mensajero.
PATTON, M. Q. (1987). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills, CA: Sage Málaga: Aljibe.
STENHOUSE, L. (1998). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata: Madrid
WHITEHEAD, J. (1995). “Educative Relationships with the Writing of Others”. En T. Russell y
F. Korthagen, Teachers Who Teach Teachers. Londres: Falmer Press.
ZUBER-SKERRITT, O. (1992). Action research for Change and Development. Avebury: Gower
House.

75
 Bibliografía para ampliar

Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la

forma- ción del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
Es una de las obras más significativas y citadas en el ámbito de enseñanza y la investigación
de los docentes. Los autores plantean nuevas imágenes y concepciones de enseñanza y
docencia. Asumen las ideas de la teoría crítica y las llevan al ámbito de la escuela y la
formación del profesorado. Es una obra que aporta nuevas ideas sobre la enseñanza, el docente
y su formación en la línea de la investigación acción crítica. Obra de gran interés como apoyo
conceptual y epistemológico del dis- curso planteado en este módulo.

Cohen, L.; Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Es una obra que introduce al lector en un amplio rango de métodos de investigación educativa.
Abarca tanto los métodos tradicionales como los más recientes. Describe con objetividad y
detalle cada método o tradición: su conceptualización, posibles clasificaciones, ventajas e
inconvenientes, procedimientos de aplicación, utilidad y estudios realizados.
Todo ello con proliferación de ejemplos y ponderación en los contenidos; con un estilo
directo y accesible al lector.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata.

Es una obra escrita por uno de los autores que ha destacado más en el ámbito de la
investigación acción. Se trata de un estudio sobre el movimiento de los investigadores en la
acción como profe- sionales que reflexionan sobre sus propias prácticas en sus lugares de
trabajo. El libro proporciona valiosas aportaciones que son imprescindibles para todos
aquellos profesionales implicados en la renovación educativa.

76
Latorre, A.; Del Rincón, D.; Arnal, J. (1997). Bases metodológicas de la investigación educativa.
Barcelona: Hurtado Ediciones.
En las últimas décadas del siglo XX han aparecido nuevas concepciones y tendencias
metodológi- cas que han tenido una profunda repercusión en la transformación de los
planteamientos de la investigación educativa. Esta obra ofrece una visión general actualizada
de tales aportaciones. Está orientada a formar a profesionales en el campo de la investigación
educativa; es de gran utilidad, también, para aquellos profesionales que desean profundizar en
el conocimiento de las metodolo- gías y estrategias de investigación.

Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.

Barcelona: Graó.
En este libro el lector encontrará un documento que concibe el aula como espacio de reflexión
e investigación; y la investigación acción como una potente herramienta de desarrollo
profesional. Se cuestiona la profesionalidad de los docentes: ¿éstos son profesionales transmisores
y reproductores de conocimientos generados por otros?, o por el contrario, ¿son profesionales
reflexivos, autóno- mos, que cuestionan sus prácticas, toman decisiones e implementan nuevas
acciones educativas con la misión de mejorar la calidad educativa?

McKernan, J. (1990). Investigación-acción y currículum. Madrid: Morata

Es una obra que recoge los fundamentos, los principios y las técnicas de la metodología de la
investigación acción aplicada al curriculum. Es una buena recopilación de los avances
obtenidos en la investigación curricular conducida por los profesionales de la educación.
Recoge temas refe- ridos a la evolución y al valor de la investigación acción en el currículum,
las estrategias de reco- gida de datos y su análisis, las cuestiones éticas de la investigación
acción, la investigación acción y la enseñanza.
El autor utiliza un lenguaje claro y comprensible que hace fácil la lectura y la comprensión del texto.

Stenhouse, L. (1998). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata

Es la obra del autor que más impacto ha tenido en la reconceptualización de la relación entre
ense- ñanza y profesor; en especial, el capítulo 10, dedicado a el profesor como investigador.
Stenhouse la escribió en 1975, pero su pensamiento pedagógico está vigente. Sus ideas sobre
la innovación educativa, la calidad de la enseñanza, la formación de los docentes y la
autonomía de los centros escolares están en la línea que se ha desarrollado en este módulo. La
obra es una invitación a la investigación de los docentes y al desarrollo curricular a través de
la misma.

Zuber-Skerritt, O. (1992). Action Research in Higher Education. Examples and Reflexions.

Londres: Kogan Page.
Usando una serie de estudios de casos en educación superior, la autora, demuestra cómo los
equi- pos de docentes pueden mejorar el aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo profesional
a través de un modelo de investigación acción que ella misma propone.
77
Este positivo y refrescante libro es de interés para todos aquellos profesionales que quieren
innovar y desarrollar su práctica profesional.
Está, además, bien planteado: primero describe qué es la investigación acción, luego señala
cómo se hace, y termina con ejemplos y casos llevados a cabo por la autora.

78
79
 Páginas web

Base de datos ERIC

http://www.eric.ed.gov/searchdb/searchdb.html

Action research electronic reader

http://www.beh.cchs.usyd.edu.au/arrow/Reader/Rdr.htm

On line: Journal for Teacher Research

http://www.oise.utoronto.ca/ctd/networks

Action research at Bath’s University

http://www.bath.ac.uk/~edsajw/

Action research at Queen’s University

http://educ.queensu.ca/~ar/

Action research at Southern Cross University (Brisbane)

http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arr/arow/default.html

80
CARE (Collaborative action research network)
http://www.uea.ac.uk/care/carn/

Bibliography. Papers Action research: Educating as Inquiry

http://www.lupinworks.com/ar/index.html

81
 Glosario

Análisis de datos
El análisis de la información constituye uno de los momentos más importantes del proceso de
la investigación. Viene conformado por un conjunto de tareas y actividades que suponen la
reduc- ción, la representación y la interpretación de la información, con la finalidad de extraer
significado relevante con relación a un problema de investigación. El análisis de los datos
representa el momen- to de dar sentido a la información. La tarea de analizar la información se
caracteriza por su carác- ter creativo, en el cual el componente artístico tiene un peso
considerable.

Conversación
Las técnicas basadas en la conversación constituyen una de las técnicas más utilizadas en la
recogi- da de la información. Este tipo de técnica implica una pauta de interacción verbal
inmediata y per- sonal entre dos personas. Permite recoger información desde la perspectiva
de los participantes o agentes sociales, así como desde la perspectiva de los implicados, lo que
de otra manera no sería posible. Engloba un conjunto de técnicas entre las que se encuentran
el cuestionario, las distintas entrevistas o los grupos de discusión.

Estrategias de rigor
El quehacer investigador se rige por unos criterios de rigor científico. En la investigación
cualitati- va los criterios de rigor hacen referencia a características tales como la credibilidad,
que vela por la veracidad de la investigación; la transferibilidad, que tiene en cuenta si los
resultados de la investi- gación son aplicables a otros contextos o sujetos; la dependencia, que
considera el grado de consis- tencia de los resultados, y la confirmabilidad, que se ocupa de
que las evidencias se correspondan con los datos.
82
Informe de investigación
La investigación termina con la elaboración del informe de investigación. Éste recoge las
conclu- siones de la investigación y aporta la información necesaria y suficiente para la
comprensión de la investigación: planteamiento, método, obtención y análisis de la
información, resultados, conclu- siones y referencias.

Investigación acción
Modalidad de investigación orientada a la mejora y a la comprensión de las situaciones
sociales. Investigación realizada por los propios agentes sociales con la finalidad de lograr una
mejor calidad de sus prácticas sociales. El proceso de investigación es cíclico: se planifica una
acción o interven- ción, se pone en marcha y se reflexiona sobre las consecuencias. La
investigación acción es una línea investigadora prometedora de cara a la renovación de nuevas
perspectivas que ven a los directores como pensadores y actores de su práctica profesional.

Metodología cualitativa
Metodología que se fundamenta en los supuestos de la ciencia interpretativa. Se orienta a la
com- prensión e interpretación de los fenómenos sociales y por ende de los educativos,
mediante el estu- dio de los significados y las intenciones de las acciones humanas desde la
perspectiva de los propios interesados. Se sirve de las narraciones, de las acciones y de los
documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales. Engloba modalidades de
investigación tales como la etnografía, la fenomenología o el estudio de casos.

Metodología cuantitativa
Metodología que se fundamenta en un sistema de creencias o en una visión del mundo, que ve
el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según ciertas leyes. Pone como
fuente de conocimiento los datos de la experiencia. Para estudiar los fenómenos sociales,
utiliza mayormente la observación y la experimentación. Cuantifica la realidad y utiliza las
pruebas estadísticas para el análisis de los datos. Engloba las modalidades de investigación
conocidas como experimentales, cuasi experimentales y las de tipo ex post facto.

Metodología sociocrítica
Metodología que se fundamenta en los principios de la ciencia crítica y en los supuestos de la
pos- tmodernidad. Su meta es llevar la reflexión crítica a las disciplinas sociales y a la práctica
de la inda- gación social. Engloba modalidades de investigación como la investigación acción, la
investigación participativa o la investigación feminista, como corrientes de pensamiento
centradas en el análisis crítico de la ideología y la tecnología.

Observación
La observación como técnica o método de recogida de información es una de las grandes vías
o accesos para captar la realidad. Engloba un conjunto de técnicas de investigación que
describen los fenómenos sociales sin voluntad de modificarlos. Este tipo de técnica permite
percibir los sucesos
83
y procesos sociales de una manera controlada y sistemática. Dentro de las modalidades de
observa- ción más utilizadas figuran las notas de campo, los diarios, los perfiles o las escalas
de estimación.

Propuesta de investigación
La propuesta de investigación es un plan de acción que se elabora para comunicar el proyecto
de investigación. En la misma, el autor plasma por escrito sus ideas y reflexiones sobre lo que
va a hacer y cómo lo piensa realizar. A través de la propuesta, el interesado da cuenta de un
conjunto de habi- lidades que como investigador deberá implementar en el proyecto de
investigación. La propuesta debe incluir apartados referidos a la portada, al planteamiento del
problema, al propósito del estu- dio, al diseño y al calendario tentativo.

Técnicas de recogida de la información

La recogida de la información es una fase importante de la investigación. Durante el estudio el
inves- tigador utiliza distintas técnicas que le permiten reducir de un modo sistemático e
intencionado la realidad social que se pretende estudiar. Las técnicas son muy diversas y
obedecen al propósito o pro- blema de investigación. Sin embargo, se pueden considerar tres
grandes vías o métodos de obtener información: observando el propio investigador la realidad,
conversando o entrevistando a los parti- cipantes, o bien, revisando y analizando toda clase de
documentos.

84
85
 Índice de figuras

Figura 1. Propósitos, metodologías y modalidades de investigación.......................................16

Figura 2. Proceso de la investigación evaluativa......................................................................25
Figura 3. Triángulo de Lewin: elementos esenciales de la investigación acción.....................28
Figura 4. Espiral de ciclos de la investigación acción..............................................................31
Figura 5. La espiral de ciclos de Kemmis................................................................................33
Figura 6. Dimensiones de la investigación acción...................................................................34
Figura 7. Ciclo de la investigación acción (Elliott 1993).........................................................35
Figura 8. Ciclo de la investigación acción según McNiff y otros (1996)................................36
Figura 9. Guía para el diagnóstico de un problema..................................................................39
Figura 10. Tipo de información y técnicas de recogida de datos.............................................43
Figura 11. Registro de notas de campo.....................................................................................45
Figura 12. Modelo de escala descriptiva..................................................................................46
Figura 13. Modelo de escala numérica.....................................................................................46
Figura 14. Ventajas y desventajas del cuestionario..................................................................47
Figura 15. Tipos de preguntas según modalidades de respuesta..............................................48
Figura 16. Tipos de entrevista según diversos criterios............................................................50
Figura 17. Tipos de contenido de las preguntas según Patton..................................................51
Figura 18. Tipos de preguntas de la entrevista.........................................................................51
Figura 19. Apartados de un diario............................................................................................57

86
Figura 20. Diagrama de caja.....................................................................................................62
Figura 21. Diagrama en forma de línea....................................................................................63
Figura 22. Matriz de contraste..................................................................................................63
Figura 23. Perfil de la dinámica de una clase antes de introducir la innovación.....................64
Figura 24. Sumario de las estrategias para establecer la calidad..............................................65

87
 Autoevaluación

1. Aprender a cuestionar la práctica profesional

– Siguiendo las orientaciones del documento de investigación acción, apartado El plan de
acción, identifique algunas áreas o problemas de su práctica profesional posibles de
mejora. Siga el modelo del documento.

– Siguiendo las directrices de la guía para el diagnóstico de un problema (ver apartado

específi- co y figura 9), elija una de las áreas o de los problemas identificados
anteriormente y realice el diagnóstico siguiendo las pautas de la guía.

– Una vez diagnosticado el problema, plantee la hipótesis acción o estrategia de acción para
su mejora.

2. Haga una pequeña revisión documental del problema planteado siguiendo las
pautas del texto. Si es posible, realice una búsqueda en internet.

3. Siguiendo las pautas del apartado 6, la propuesta del proyecto de investigación,

ela- bore el anteproyecto o propuesta del proyecto de investigación.

88