LENGUAJE Y COGNICION

Juan Carlos Saiz Oliveros

Paula Guisella Rodríguez

Guía de trabajo tutoría 2

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana
Grupo 1- semestre 1
2023
1.El lenguaje humano y los códigos animales
La teoría de Chomsky sobre el origen del lenguaje se apoya en la homogeneidad del
genoma humano, lo que explica el desarrollo lingüístico de los niños solamente por
exposición a la lengua sin ningún tipo de instrucción. Esta homogeneidad se explica, según
los datos de la paleontología y la genética comparada, por lo reciente del proceso de
hominización ya que la variación genética ha sido mínima en los últimos doscientos mil
años. No ha habido ningún cambio evolutivo significativo en la capacidad del lenguaje
desde que un pequeño grupo de nuestros ancestros dejaron África alrededor de hace
cincuenta o sesenta mil años. De hecho, esas mismas migraciones terminaron también en
Nueva Guinea y Australia, donde los "pueblos primitivos" que allí habitan son semejantes a
nosotros a todos los niveles, sin diferencia cognitiva alguna. Anteriormente no hay
evidencia indirecta alguna del lenguaje, así que en este cortísimo tiempo en términos
evolutivos (incluso si el límite superior se anticipara unos cientos de miles de años) parece
haber ocurrido una explosión repentina de actividad creadora, compleja organización
social, actividad simbólica y artística y anotaciones sobre sucesos astronómicos y
meteorológicos, indicadores coetáneos de la aparición del lenguaje.
Según Chomsky, dicha actividad pudo responder a un big bang cognitivo resultado de una
reorganización de los circuitos neuro-cerebrales de nuestros antecesores en la que algún
principio natural inespecífico de eficacia computacional interaccionaría con una pequeña
mutación genética dando lugar a la Gramática Universal (capacidad innata para el
lenguaje). Su programa científico investiga si los principios del lenguaje son en realidad el
resultado de aplicar unos principios generales de computación, comunes incluso a otras
especies, a esa mutación capacitadora de enumeración recursiva, transición de lo finito a lo
infinito al tomar dos objetos mentales y dar lugar a uno nuevo en un proceso recursivo
ilimitado, y en cuyo origen puede estar también el de las matemáticas. A dicha transición no
se puede llegar, según Chomsky, a base de pequeñas y progresivas adaptaciones dictadas
por la selección natural, sino que supone un salto brusco.
Según su hipótesis "saltacionista" de la evolución del lenguaje, esa mutación se dio en una
sola persona con una serie de categorías mentales susceptibles de ser explotadas por la
lengua. La evolución a millones de años vista, aboca a una gran complejidad (por ejemplo,
el desarrollo de los miembros locomotores), mientras que un salto repentino de este estilo
tiende a dar lugar a una sencilla solución de los problemas de diseño impuestos por el
ambiente y las estructuras morfo-anatómicas para la percepción y producción de la lengua,
que no han cambiado en cientos de miles de años (incluido el aparato fonador). Ese
pequeño cambio en el cerebro permitió que el lenguaje floreciera de repente y, al poco, los
humanos partieron del continente africano, con un pequeño grupo que desarrolló este
sistema con ventaja evolutiva, probable nueva especialización de otras capacidades
cognitivas y cuyas reglas y constituyentes no están sujetos a introspección sicológica.
Aunque el lenguaje es único (un observador extraterrestre en distintas partes del mundo
diría que todos hacemos lo mismo al hablar), paradójicamente para Chomsky, existe una
diversificación inesperada en la concreción de esta capacidad mental entre las lenguas, que
tienen su propio sistema de reglas computacionales de externalización, distintas entre sí. Su
programa de investigación todos estos años, que ha cristalizado en diversos modelos
lingüísticos, ha tratado de compaginar la variedad de las lenguas en su externalización y su
unidad en la Gramática Universal, en un sistema computacional innato.
El lenguaje no es para Chomsky en absoluto el producto de unas circunstancias culturales y
sociopolíticas mudables, que predecirían una variabilidad inmensa en las lenguas del
mundo, que no se da de fondo, tal como erróneamente creían hace un siglo los científicos
respecto a la morfo-fisiología del reino animal en general. En este sentido, no hay que
confundir la evolución del lenguaje con la de la comunicación humana, como hacen
muchos autores ahora.
Chomsky defiende, pues, una teoría de la discontinuidad evolutiva del lenguaje, no como
capacidad originada a modo de ventaja evolutiva en la socialización, comunicación y
cooperación social, sino surgida repentinamente y facilitadora de aquéllas. Su tesis se
enfrenta a la de los biólogos darwinistas, para quienes toda evolución comporta cambios
graduales, incluida la del lenguaje, que aparecería gradualmente después de nuestra
separación de los simios y las especies intermedias con capacidades lingüísticas se habrían
extinguido.
Referencias bibliográficas
Autor:   Marciano Escutia. Facultad de Filología, Universidad Complutense de Madrid
Publicado en: Artículo inédito
Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon.
Chomsky, N. (1992): Chronicles of Dissent. Interviews with David Barsamian. Monroe,
Common Courage Press.
Chomsky, N. (2012): The Science of Language: Interviews with James McGilvray.
Cambridge. CUP. Disponible
enhttp://www.amazon.com/The-Science-of-Language-ebook/dp/B007JUKSW4

LA POSIBILIDAD DE UN LENGUAJE ANIMAL

La anterior clasificación muestra cómo, para Aristóteles, el sonido que produce un animal
puede ser un simple ruido (psophos), una voz (phoné) o un tipo de lenguaje (diálektos). Así
como el ser que posee la facultad sensitiva ha de contar necesariamente con la facultad
vegetativa, siendo ésta condición necesaria de que se presente la sensitiva, Aristóteles
sostiene con respecto a la presente clasificación que “todo ser que tiene lenguaje tiene
también voz, pero los que tienen voz, no tienen todos un lenguaje” (HA IV, 536b 4).
Ahora bien, lo que llama la atención de la anterior cita es que no parece anular de entrada la
posibilidad de que otros animales, distintos al hombre, se comuniquen por medio de un
lenguaje.10 Esta posibilidad se confirma en Historia Animaliumal habilitar el lenguaje
articulado (diálektos) en las aves en Historia Animalium IV y mostrar cómo éste no resulta
exclusivo de la especie humana. El pasaje es el siguiente:
“El género de las aves (…) emite sonidos vocálicos, y las que tienen un lenguaje (diálektos)
articulado son sobre todo las que presentan una lengua ancha y las que tienen una lengua
delgada” (HA IV, 536a 21).
¿Qué entiende Aristóteles por lenguaje articulado cuando lo habilita en este pasaje a las
aves?11 La respuesta al anterior interrogante estriba en el hecho de que la voz en los
animales puede comunicar de distintas maneras. Con miras a abordar esto quizás valga la
pena ratificar el hecho de que, para Aristóteles, la voz es siempre significativa pues es la
manera en que los animales (incluido el ser humano) manifiestan o revelan una afección. Al
sostener que “lo que hay en la voz son signos de las afecciones que hay en el alma” en De
Interpretatione 1, 16a 3ss, Aristóteles sostiene que los sonidos de la voz son signos y, al ser
signos, son signos de algo, de una afección que vivencia y expresa el animal.
Ahora bien, el que los sonidos que emiten los animales sean significativos no habilita por
ello el hecho de hablar de un lenguaje animal en el planteamiento aristotélico. En efecto,
los sonidos de la voz no siempre indican o expresan lo mismo. Existen diferentes
manifestaciones, o tipos de estos. Teniendo en cuenta el interés que tenía Aristóteles por los
pájaros, vale la pena abordar las referencias que realiza el autor a los gorjeos y la capacidad
de llamar y responder a otros a través de la voz que varios de ellos poseen.12
A partir de la lectura de los pasajes de Historia Animalium IV en los que se examinan los
comportamientos de los pájaros, es posible, al menos, distinguir dos tipos de
manifestaciones: a) los sonidos emitidos por los animales cuya finalidad es manifestar la
afección que padecen (agrado o desagrado) y b) los sonidos que, además de emitir una
afección, involucran una interpretación de la vivencia que busca ser develada a otro. La
anterior distinción se evidencia en el siguiente pasaje: Tanto las voces como los lenguajes
articulados varían según los lugares. Ahora bien, la voz se caracteriza sobre todo por el tono
agudo o el grave, pero la cualidad de sonidos emitidos no difiere nada en el interior de un
mismo género. En cambio, la voz en los sonidos articulados y que se pueden llamar una
especie de lenguaje, difieren en los diversos lugares, no solamente de un género a otro, sino
aún en el interior de un mismo género, y así, por ejemplo, entre las perdices, unas
castañetean y otras pían. (HA IV, 536b 9ss)
Así pues, para que la comunicación entre animales sea posible, y pueda ser denominada un
lenguaje, se necesita un conjunto de operaciones mentales que permita no sólo emitir una
“voz” sino también “escucharla” o “entenderla”. Lo anterior supone que, en el caso de los
pájaros descritos por Aristóteles, por ejemplo, lo que habilita sostener un lenguaje
discursivo en algunas especies es la posibilidad de emitir y decodificar mensajes. Más allá
de manifestar con el sonido estados de dolor o placer, algunos pájaros, según Aristóteles,
tienen la capacidad de transmitir mensajes con miras a desencadenar de ello un
comportamiento adecuado por parte del receptor del mensaje para su finalidad o propósito
en la situación específica en la que se encuentran.
Algunos animales, tal y como lo muestra Aristóteles en las descripciones que realiza en los
libros VIII y IX de Historia Animalium, realizan comportamientos inteligentes en tanto
garantizan de manera óptima sus actos vitales.14 Es entorno a esta consideración sobre la
inteligencia animal que el asunto del lenguaje en los animales cobra sentido. En efecto, al
defender que algunos animales, en este caso los pájaros, son capaces de comunicar y
utilizar sus voces “con miras a” y no como una simple manifestación de dolor o placer, el
lenguaje articulado se convierte en una manifestación de inteligencia animal. De esta
manera, las descripciones realizadas por el autor en el libro IV de Historia Animalium en
las que algunas aves, a partir de sus cantos, cortejan a sus parejas, muestran como las voces
en estas especies tienen como propósito una reacción por parte del otro (el receptor).
A modo de conclusión, vale la pena recalcar que la importancia del recorrido que se ha
realizado en este texto consiste en evidenciar que a partir de la voz y el oído algunos
animales logran establecer un sistema de comunicación que trasciende el sólo hecho de
trasmitir dolor o regocijo y que tiene como fin “significar” o “comunicar” algo a otro.
Aseveraciones como “significárselas mutuamente” (tautasemaineinallelois), “con miras a
significar alguna cosa a otro” (semaineiheteroiti) o “para que algo le pueda ser significado”
(semainetaiti autoi) identificadas en los pasajes a los que se ha hecho referencia, permiten
entrever el hecho de que los animales no se limitan a recibir información sensorial de sus
percepciones sino que la organizan y le otorgan una significación que buscan compartir con
un miembro de la especie o con otro con miras a garantizar su existencia y bien lograr sus
fines.

Referencias bibliográficas
ARISTÓTELES (2003). Acerca del alma, Madrid: Gredos.
ARISTÓTELES (1992). Investigación sobre los animales. Madrid: Gredos.
ARISTÓTELES (1998). Tratados breves de historia natural. Madrid: Planeta.
ARISTÓTELES (1998). Tratados de lógica. (Órganon II). Madrid: Planeta.
2.Desencuentros y tensiones entre el conductismo y el innatismo.
A mediados de la década de los años cincuenta —en pleno auge del conductismo—, Noam
Chomsky (1957; 1959) presentó una teoría acerca de la adquisición del lenguaje que suscitó
uno de los debates más polémicos en la historia de la psicología. ¿Es el lenguaje una
conducta aprendida o una capacidad biológica e innata? En primer lugar, intentemos
responder: ¿qué plantea la perspectiva conductista acerca de la adquisición del lenguaje?
Para el conductismo, el lenguaje se adquiere según las leyes generales del aprendizaje y es
similar a cualquier otra conducta aprendida. “Los conductistas contemplan el desarrollo del
lenguaje hablado como un resultado del refuerzo de los adultos y del moldeado gradual de
los balbuceos del bebé” (Berko y Bernstein, 1999: 409). Burrhus Frederic Skinner (1938;
1957) analizó el lenguaje como un fenómeno psicológico en términos de una conducta
verbal. Para este autor, el aprendizaje del lenguaje se produce a través de mecanismos de
condicionamiento, por lo que depende de estímulos externos.
La teoría conductista contempla tres tipos de aprendizaje del lenguaje: (i) condicionamiento
clásico, (ii) condicionamiento operante y (iii) aprendizaje social. Para los conductistas, el
bebé aprende el significado de una palabra a través del condicionamiento clásico; por
ejemplo, cuando la madre al alimentar el niño levanta el biberón y dice “biberón”, el bebé
empieza a asociar esta palabra con el objeto que observa. De tal modo, cuando alguien diga
“biberón”, el niño responderá a esta palabra como si fuera el objeto (quizás salivando). “La
palabra evoca la misma respuesta que el biberón, y en este sentido el bebé conoce el
significado de la palabra” (Berko y Bernstein, 1999: 410).
El condicionamiento operante o aprendizaje instrumental ocurre cuando la conducta
reforzada se fortalece. Se denomina operante debido a que el sujeto opera sobre el medio
para obtener una recompensa o refuerzo. “Los padres y otras personas enseñan al niño el
lenguaje por medio del condicionamiento operante recompensando sus primeras tentativas
lingüísticas” (Berko y Bernstein, 1999: 410). Este refuerzo selectivo moldea gradualmente
la conducta lingüística del niño:
Por ejemplo, si un bebé quiere agua podría decir algo parecido a “auuha” y obtener un
resultado de sus encantados padres. A los tres años, si el niño dice “auuha”, el padre
responderá, posiblemente: “¿Qué has dicho? ¿Qué quieres?”, y no reaccionará
favorablemente hasta que el niño diga “¡agua!”. Para cuando el niño tenga cuatro o cinco
años decir “¡agua!” ya no funcionará; ahora los padres dirán: “¿Cuál es la palabra mágica?”
o algo por el estilo y se mantendrán en sus trece hasta que el niño diga: “¿Me das agua, por
favor?”. Las primeras emisiones del niño se han ido moldeando de forma gradual hasta
alcanzar una forma adulta (Berko y Bernstein, 1999: 410).
El aprendizaje social, por su parte, sucede cuando el niño observa e imita a los demás.
Según esta perspectiva, éstos no necesitan que se les recompense para adquirir una
conducta debido a que también aprenden a comportarse como los modelos apropiados. En
este sentido los niños aprenden a hablar como sus padres, mientras que las niñas como sus
madres.
Los planteamientos biologicistas e innatistas del lenguaje, como los de Noam Chomsky
(1959; 1971), refutan estas posiciones conductistas que privilegian la influencia de factores
externos en su adquisición. Por tal motivo, debido a la complejidad del lenguaje, la teoría
conductista resultó incompleta para explicarlo:
La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que cometen los
niños: “poní” (en lugar de “puse”), “decí” (en vez de “dije”), etc., muestran que son reglas
(y no refuerzos ambientales) las que regulan el habla infantil.
La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del lenguaje
característica del hablante, es decir, su capacidad para construir un número infinito de
mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca oídos y, por tanto, jamás reforzados, para
expresar un mismo significado.
La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación, entre el
conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia lengua y el uso que
hacemos de la misma en situaciones concretas.
El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se debiera a los
mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana.El habla que escuchan los
niños se compone con frecuencia de oraciones incompletas y gramaticalmente imperfectas
(González, s/f).
Referencias bibliográficas
Benítez Burraco, A. (2008). “La cuestión de lo innato en la adquisición del lenguaje”.
Revista Española de Lingüística, Nº 38 (1), pp. 33-66.

El hablante-oyente ideal y la comunidad de habla homogénea.

La idea epistemológica que sustenta al hablante/oyente ideal es el cogito ergo cartesiano: el
hombre racional como esencia trascendental. La primacía del cogito (o de la mente sobre el
cuerpo) está marcada por un YO como entidad dotada de permanencia y dominada por la
normalidad (Nietzsche, 1971). Es un YO separado del mundo y de su cuerpo, consciente y
en pleno uso de sus facultades mentales. La llamada lingüística cartesiana (Chomsky, 1991)
lo realza en su autonomía y libertad en el uso del lenguaje:
En resumen, una contribución fundamental de lo que hemos estado llamando "lingüística
cartesiana" es la observación de que el lenguaje humano en su uso normal está libre de
control de estímulos externos o estados internos, independientemente identificables, y no
está restringido a ninguna función práctica de la comunicación, en contraste, por ejemplo,
con el pseudolenguaje de los animales. Así es libre para servir como instrumento del
pensamiento y de la autoexpresión libre. Las ilimitadas posibilidades del pensamiento y de
la imaginación se reflejan en el aspecto creador del uso del lenguaje (p. 71).
Su autoexpresión libre, su libre albedrío, le permite usar el lenguaje de infinitas maneras, a
través de medios finitos: "[…]el hablante que, sobre la base de una experiencia finita y
casual con la lengua, puede producir y entender un número indefinido de oraciones nuevas"
(Chomsky, 1974, p. 29). Esta entidad unificadora que es el sujeto cartesiano -o el
hablante/oyente ideal- demanda un sujeto pleno que pueda realizar su humanidad libre de
controles externos y coerciones. Queda así suspendida la posibilidad del "ser"
intersubjetivo, el sujeto discursivo resultado de actividades y fuerzas sociales contingentes.
Foucault (2002), en su cuestionamiento a la idea moderna del hombre como autoridad
suprema, plantea que "el discurso no es la manifestación majestuosa que despliega un
sujeto que piensa, sabe y habla" (p. 148). El sujeto, más bien, es constituido y se constituye
mediante prácticas discursivas.
La lingüística selecciona como unidad de análisis la muestra de habla más depurada, más
homogénea, digna del hablante/oyente ideal en su monolingüismo. El investigador imagina
entonces casos, "acuña" oraciones para llegar a la formulación de principios universales
sobre el funcionamiento de la lengua en sus diferentes niveles. El sociolingüista no está
exento de este imperativo idealista. Recoge los datos y los interpreta bajo la perspectiva de
la situación ideal de comunicación, una situación en que todos los protagonistas se revelen
al análisis en su mejor momento, de manera más transparente. El hablante/oyente ideal y la
situación ideal de comunicación prefiguran situaciones donde los hablantes generalmente
comparten la misma lengua y tienen el mismo nivel de competencia lingüística en ella.
Para Nietzsche, el sujeto, en el sentido cartesiano, es una unidad relativa, una posibilidad de
conectar una serie de actividades que permitan la simplificación. Se trata de un origen que
nos permite las certitudes inmediatas, aquellas que se suponen ser el fundamento del ser. En
el sentido derridiano (2000), esta unidad correspondería a una metafísica de la presencia: la
búsqueda de un origen, una entidad estable, original, constituida, que nos ofrezca la
seguridad de la presencia.
En el lugar del hablante/oyente ideal se encuentra un sujeto que habla perfectamente su
lengua en una comunidad hablante homogénea. Su actuación no se encuentra
"contaminada" por los accidentes de la comunicación ordinaria: olvidos, errores, lapsus. El
escenario que habita se encuentra exento de las vicisitudes del uso y la variación dialectal
por edad, género o clase social. Chomsky (1965) consideraba que la lingüística debía
ocuparse del conocimiento que ese hablante/oyente ideal tendría de la gramática universal:
unos principios abstractos y universales que harían posible las gramáticas particulares de
las diferentes lenguas. Chomsky (1980) planteaba que esta gramática era una realidad de la
naturaleza humana, no solo una hipótesis abstracta. Una vez el niño estuviese expuesto al
mundo, aunque fuera de manera limitada, los principios de la gramática universal se
revelarían en la adquisición de su lengua nativa (a menudo también equiparada a la lengua
materna). Todos los humanos estarían predispuestos para la adquisición de la lengua nativa,
pues se trataría de un hecho biológico. El medio predilecto de Chomsky para ilustrar la
gramática universal es la lengua inglesa, pero esta predilección sería solo un accidente,
pues el análisis lingüístico de cualquier lengua remitiría invariablemente a la gramática
universal. Chomsky (1980) lo plantea de la siguiente manera:
No he dudado en proponer un principio general de estructura lingüística sobre la base de la
observación de una sola lengua. La inferencia es legítima, sobre la premisa de que los
humanos no están específicamente adaptados para aprender una lengua en lugar de otra…
Bajo la premisa de que la facultad del lenguaje se encuentra determinada genéticamente,
podemos concluir que un principio del lenguaje es universal -condición necesaria si es que
vamos a postular que este principio es una "precondición" para la adquisición de una sola
lengua- (p. 48. Traducción propia).
La teoría de la gramática universal fue adoptada por la llamada psicolingüística innatista de
Lennerberg (1975) quien propuso una etapa crítica -entre los cinco años y la pubertad- para
la adquisición de la lengua con dominio nativo. Argumentó que la falta de plasticidad
cerebral, que conllevaba la llamada lateralización hemisférica, sería responsable de que los
adultos no pudieran aprender una lengua con dominio nativo. Por fuera de este periodo, el
hablante ya no tendría el mismo acceso al dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD en
Chomsky, 1965) y a la gramática universal. La noción de la etapa crítica y otras como
periodo sensible han inspirado los estudios sobre la cognición del bilingüe y la enseñanza
de segundas lenguas y lenguas extranjeras. Desde los años 70, se han realizado numerosos
estudios sobre el orden cronológico en que se adquieren determinados rasgos fonológicos y
sintácticos, tomando casi siempre como referente lenguas europeas, pero siempre en la
búsqueda de principios universales sobre el orden de adquisición de la lengua.
El hablante/oyente ideal tiene contrapartes similares en teorías cognitivistas que asignan
primacía al desarrollo cognitivo sobre el desarrollo del lenguaje. Se resalta ahora del
carácter universal de las etapas por las que pasan los niños en la construcción del
pensamiento. La psicología genética de Jean Piaget asume que todos los niños,
independientemente de su lengua y cultura, evolucionan a través de una secuencia ordenada
de estadios, cada uno caracterizado por determinados rasgos y capacidades. Cada estadio se
alcanza en unas determinadas edades más o menos similares en todos los sujetos
considerados normales. Como en el hablante/oyente ideal, se trata de una abstracción a
nombre de una "esencia", un mundo interior innato y común a toda la humanidad.

Referencias bibliográficas

Calvet, L. J. (1974). Linguistique et colonialisme: petit traité de glottophagie.  París:

Payot.

Corder, S. P. (1971). Idiosyncratic dialects and error analysis.  Iral, 9(2), 147-160.

Chomsky, N. (1991). La lingüística cartesiana. Madrid: Gredos.

Derrida, J. (2009). El monolingüismo del otro o la prótesis de origen. Buenos Aires:
Ediciones Manantial.
. El lenguaje como capacidad biológica e innata.
Desde una aproximación eminentemente lingüística al problema de la caracterización
anatomofisiológica del lenguaje humano y al de su proceso de adquisición, Chomsky
(1975, 1986) ha defendido tradicionalmente la idea de que existiría una Gramática
Universal innata, esto es, determinada biológicamente. El lenguaje humano haría uso de esa
Gramática, definida como una herramienta que nos lleva a clasificar palabras en categorías
(gramaticales) y a organizarlas en sintagmas, para la comunicación de información de
diferente naturaleza, si bien, desde LO INNATO EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
el punto de vista que nos ocupa, lo relevante sería el hecho de que los elementos
definitorios de la misma (lexicón, reglas sintácticas, etc.) descansarían sobre un conjunto de
mecanismos neuronales cuyo desarrollo se encontraría programado genéticamente
(Chomsky 1986). Hasta la década de los años noventa del pasado siglo, la idea que
Chomsky tenía de esta Gramática Universal era la de un sistema de conocimiento
autónomo basado en categorías y principios irreductibles a los de otros sistemas cognitivos
(Lorenzo 2006, p. 99), si bien su pensamiento ha ido evolucionando progresivamente hacia
lo que podría denominarse un innatismo sin Gramática Universal o un innatismo general
(O’Grady 2003), aunque sin renunciar por completo a la posibilidad de que determinados
aspectos de la facultad del lenguaje deriven de principios específicos de dominio, esto es,
de aquella Gramática Universal (v. infra). Desde Chomsky (1957) el carácter innato del
lenguaje se ha aducido como explicación de fenómenos lingüísticos muy significativos y
aparentemente disímiles, entre los que pueden citarse los siguientes: a) La consecución de
una capacidad lingüística plena durante la ontogenia a pesar de la «pobreza del estímulo
lingüístico» que pueda rodear al niño durante su desarrollo; o dicho de otra forma, la
consecución de un sistema capaz de generar e interpretar infinitas estructuras
potencialmente informativas a partir de una experiencia que tiene un carácter finito, lo que
parecería descartar la posibilidad de que la adquisición de dicha competencia lingüística se
debiera a un proceso exclusivamente inductivo. El argumento de la «pobreza del estímulo»,
propuesto también inicialmente por Chomsky (1980, p. 34), constituye una de las piedras
angulares del innatismo lingüístico, por cuanto implica que la capacidad de aprendizaje del
lenguaje con la que nace el individuo incluye un conocimiento más o menos detallado (y
esto será objeto de controversia) acerca de hechos contingentes relativos a las lenguas
naturales. Como detallan de forma particularmente precisa Pullum y Scholz (2002), este
argumento se basa, por un lado, en diferentes asunciones acerca del propio proceso de
adquisición de la lengua materna, concernientes, en particular, a su significativa (a)
velocidad (la adquisición tiene lugar a una velocidad inusualmente alta); (b) fiabilidad (la
adquisición termina produciéndose de forma efectiva en todos los casos, salvo en los
patológicos); (c) productividad (la capacidad lingüística que se adquiere permite generar y
comprender un número ilimitado de oraciones); (d) selectividad (la gramática finalmente
adquirida es a priori una más entre otras muchas alternativas, que, sin embargo, resultarían
erróneas); (e) indeterminación (la teoría gramatical finalmente desarrollada nace de un
conjunto de datos intrínsecamente indeterminados); (f) convergencia (las gramáticas
adquiridas por todos los miembros de una determinada comunidad de habla son similares);
y (g) universalidad (los sistemas gramaticales adquiridos en el seno de cualquier comunidad
de 36 RSEL 38/1, pp. 33-66. habla comparten semejanzas sustanciales). Pero, del mismo
modo, el argumento de la «pobreza del estímulo» también descansa sobre determinadas
características del propio estímulo lingüístico que elicita dicha adquisición, en particular, su
carácter finito, idiosincrásico (esto es, diverso), incompleto (en el sentido de que existirían
numerosas oraciones que el niño nunca oye) y degenerado (de modo que contendría
diversos tipos de errores), así como en el hecho de que no incluya ningún tipo de
recompensa (lo que descartaría que la adquisición del lenguaje pudiera considerarse un
proceso de aprendizaje condicionado), ni tampoco ninguna clase de especificaciones
negativas (esto es, de indicaciones acerca de qué construcciones son agramaticales). Este
último aspecto reviste una particular trascendencia, desde el momento en que, en ausencia
de este tipo de especificaciones, no parece posible llegar a conclusiones fidedignas acerca
de la gramaticalidad de las construcciones partiendo de un input con las características de
aquel al que se ve expuesto el niño (Fodor y Crowther 2002). En su formulación más
restrictiva, el argumento de la «pobreza del estímulo» propone que el individuo alcanza
determinados conocimientos sobre la estructura de su lengua (esto es, establece
determinados principios o reglas gramaticales) para los que no existen evidencias en los
datos que recibe durante el proceso de adquisición de la misma (Hornstein y Lightfoot
1981, p. 9; Lightfoot 1982).

Referencias bibliográficas
Anderson, S. R. (1993): «Linguistic expression and its relation to modality», en
Coulter, G. R. (ed.), Phonetics and phonology 3: current issues in ASL phonology,
San Diego, Academic.
60 RSEL 38/1, pp. 33-66.
Chomsky, N. A. (1957): Syntactic structures, La Haya, Mouton.
— (1965): Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press.
— (1975): Reflections on language, Nueva York, Pantheon Books.
— (1980): Rules and representations, Oxford, Basil Blackwell.
— (1986): Knowledge of language: its nature, origin and use, Nueva York, Prager.
— (1995): The minimalist program, Cambridge, MIT Press.

. El dispositivo de adquisición o almacenamiento del lenguaje

Las teorías sobre un aprendizaje de la primera lengua basado en la repetición no resultaban

satisfactorias, al carecer de fuerza explicativa para muchos de los fenómenos observados en
el desarrollo del lenguaje. Así, por ejemplo, el hecho de que los niños produzcan
espontáneamente formas regulares pero inexistentes en la lengua (y, por tanto, ausentes de
las producciones de los adultos) tales como [Yo sabo] (por yo sé) o [He ponido] (por he
puesto) contradice la idea de que pudieran hacerlo como una repetición de lo que han oído.
Más bien sugiere la existencia de una especie de capacidad gramatical innata. El mismo
fenómeno se observa en el aprendizaje de segundas lenguas por parte de adultos.

Como explicación de este hecho, N. Chomsky formula el concepto de LAD en su teoría del
generativismo, o Gramática generativo-transformacional. Este autor concibe la mente
humana como un conjunto de facultades o capacidades independientes entre sí.
Los principios lingüísticos que contiene la gramática universal no operan en otros ámbitos
de la mente, y la adquisición del lenguaje difiere de la de otras habilidades como, por
ejemplo, el pensamiento lógico o las operaciones matemáticas. Algunos estudios han
señalado que la distinción que la teoría chomskiana establece entre la gramática universal y
el dispositivo de adquisición del lenguaje no es clara, hasta el punto de que, en ocasiones,
ambos conceptos llegan a identificarse.

Actualmente la existencia del DAL está ampliamente aceptada, pero los estudios difieren

en cuanto a su caracterización y en cuanto a su función en relación con el aprendizaje de
segundas lenguas. Chomsky afirma que a la edad de cinco años los niños dominan gran
parte de las reglas de su lengua, en la que alcanzan un alto nivel de competencia mediante
la inducción de las correspondientes reglas gramaticales a partir de los datos que les
proporciona la actuación lingüística de las personas de su entorno. Los niños son capaces
de identificar la «estructura profunda» de su lengua a partir de las «estructuras
superficiales» a las que tienen acceso.

Una de las cuestiones más debatidas es la de la razón por la cual esa identificación de
estructuras profundas no se produce en el aprendizaje de segundas lenguas en
la edad adulta; en otras palabras, el porqué de la insuficiencia de los datos a los que el
aprendiente tiene acceso (es decir, la producción lingüística de otros hablantes competentes
en forma de textos orales o escritos) y la necesidad que tiene de completar esos datos con
información explícita metalingüística, en forma de explicaciones y de correcciones (que,
sin embargo, no son necesarias en los niños). Por otra parte, también es evidente que los
adultos desarrollan un conocimiento y uso de muchas reglas gramaticales de la nueva
lengua que nunca les han sido explicadas y de las que ellos mismos no son conscientes. Por
todo ello, el papel del DAL en la adquisición de segundas lenguas es un interrogante aún
sin respuesta.

En la década de los años 60 y 70 del siglo XX, se apeló al DAL para explicar las

diferencias existentes entre los niños y los adultos en relación con los logros en la
adquisición de una segunda lengua. Según la hipótesis del período crítico, a partir de la
pubertad el acceso al DAL queda restringido de tal manera que la adquisición de lenguas
extranjeras supone un uso limitado del mismo, o bien se produce por otros medios.

Referencias bibliográficas

1. Chomsky, N. (1965): Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar, 1970.

2. Chomsky, N. (1988): El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor.
3. Larsen-Freeman D. y  M. H Long. (1991). Introducción al estudio de la adquisición
de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994.
. La pobreza del estímulo

El argumento de la pobreza del estímulo es la afirmación de que los datos lingüísticos

primarios, es decir, las expresiones lingüísticas escuchadas por un niño, no contienen
suficiente información para especificar de manera única la gramática utilizada para
producirlos.

Parece que un niño debe tener la capacidad de 'inventar' una gramática generativa que
defina la buena formación y asigne interpretaciones a las oraciones, aunque los datos
lingüísticos primarios que utiliza como base para este acto de construcción teórica
puedan, desde el punto de vista de la teoría constructos, ser deficientes en diversos
aspectos. (Chomsky, 1965, p. 201)

La pobreza del estímulo es responsable de pruebas formales de que el aprendizaje textual

de una lengua no es posible si el idioma está definido por una gramática compleja (Gold,
1967; Pinker, 1979; Wexler & Culicover, 1980).

La adquisición del lenguaje puede describirse como resolver el problema de proyección:

determinar el mapeo desde los datos lingüísticos primarios hasta la gramática adquirida
(Baker, 1979; Peters, 1972). Cuando se interpreta así el aprendizaje de idiomas, la pobreza
del estímulo se convierte en un problema de subdeterminación. Es decir, la proyección de
los datos a la gramática no es única, sino que es uno a muchos: un conjunto de datos
lingüísticos primarios es consistente con muchas gramáticas potenciales.

Para los individuos videntes, nuestra experiencia visual nos hace dar por sentada la
percepción visual. Tenemos el sentido de que simplemente miramos el mundo y lo vemos.
En efecto, la fenomenología de la visión llevó a los pioneros de la inteligencia artificial a
esperar que construir la visión en las computadoras sería un problema sencillo. Por
ejemplo, Marvin Minsky asignó a un estudiante, como proyecto de verano, la tarea de
programar una computadora para ver (Horgan, 1993). Sin embargo, las fallas en el
desarrollo de la visión por computador hicieron evidente que el sistema visual humano
estaba resolviendo sin esfuerzo, en tiempo real, problemas de procesamiento de
información enormemente complicados. Al igual que el aprendizaje de idiomas, la visión
está drásticamente subdeterminada. Es decir, si se ve la visión como la proyección desde
los datos visuales primarios (el estímulo proximal en la retina) hasta la interpretación o
representación interna de la escena distal, esta proyección es de uno a muchos. Un único
estímulo proximal es consistente con un número infinito de interpretaciones diferentes
(Gregory, 1970; Marr, 1982; Pylyshyn, 2003c; Rock, 1983; Shepard, 1990).

Una razón por la que la visión está subdeterminada es porque el mundo distal está dispuesto
en tres dimensiones del espacio, pero la fuente primaria de información visual que tenemos
al respecto proviene de patrones de luz proyectados sobre una superficie esencialmente
bidimensional, la retina. “Según un teorema fundamental de la topología, las relaciones
entre objetos en un espacio de tres dimensiones no pueden conservarse todas en una
proyección bidimensional” (Shepard, 1990, pp. 173—175).

Esta fuente de subdeterminación se ilustra en la Figura 8-1, que ilustra una vista desde la
parte superior de un ojo observando un punto en el mundo distal a medida que se mueve de
la posición X1 a la posición Y1 durante un intervalo de tiempo dado.

Referencias bibliográficas
 Michael R. W. Dawson
 University of Alberta via Athabasca University Press

. habla del cuidador

El habla del cuidador desempeña un papel clave en el aprendizaje de los niños, ya que es a
través de la interacción verbal con los adultos que los niños aprenden y desarrollan
habilidades lingüísticas y cognitivas. Según Hoff (2006), el habla del cuidador influye en la
forma en que los niños procesan el lenguaje, ya que los niños están expuestos a diferentes
tipos de habla, como el habla directa, el habla descriptiva, el habla repetitiva y el habla
enriquecida, lo que puede afectar su capacidad para procesar y comprender el lenguaje.
El habla del cuidador también influye en la adquisición de habilidades socioemocionales.
La comunicación afectiva y la calidad de las relaciones entre el cuidador y el niño pueden
tener un impacto en el desarrollo emocional del niño, lo que a su vez puede afectar su
capacidad para aprender. Según Bordignon y Monteiro (2017), los cuidadores de personas
con discapacidad o enfermedades crónicas pueden experimentar altos niveles de estrés y
sobrecarga, lo que puede afectar la calidad de su interacción verbal con los niños y, por lo
tanto, su capacidad para aprender.
Es importante que los cuidadores presten atención a la calidad y cantidad de su habla con
los niños, ya que esto puede afectar su capacidad de aprendizaje y desarrollo. Los
cuidadores pueden ayudar al niño a desarrollar habilidades lingüísticas y cognitivas al
hablar con ellos con frecuencia y de manera clara y directa. También pueden fomentar el
desarrollo socioemocional del niño al proporcionar una base segura para el vínculo afectivo
y la comunicación afectiva.
En resumen, el habla del cuidador juega un papel fundamental en el aprendizaje y el
desarrollo del niño. La calidad y cantidad de la interacción verbal entre el cuidador y el
niño puede afectar la capacidad del niño para procesar y comprender el lenguaje, así como
su capacidad para desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales.

Referencia bibliográfica:
Bordignon, M., & Monteiro, J. K. (2017). Cuidadores de pessoas com deficiência e doenças
crônicas: perfil e sobrecarga. Revista Kairós Gerontologia, 20(3), 41-54.
Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development.
Developmental Review, 26(1), 55-88.
. La hipótesis del período crítico

Según la hipótesis del período crítico, postulada por E. Lenneberg (1967), la capacidad para
adquirir el lenguaje merma al alcanzar la pubertad, dado que el cerebro
pierde plasticidad, circunstancia que implica una disminución sensible de la capacidad para
aprender una lengua.

Posteriormente se han planteado hipótesis menos categóricas, que apuntan hacia la

existencia de un período ventajoso o privilegiado o de múltiples períodos críticos para la
adquisición del lenguaje. El común denominador de todas estas teorías es que el
aprendizaje de una segunda lengua después de cierta edad difiere sensiblemente del
aprendizaje de la primera lengua, dado que una vez que el cerebro ha superado una cierta
etapa evolutiva, al aprendiente le resulta difícil acceder al Dispositivo de adquisición del
lenguaje y a la Gramática universal.

E. Lenneberg se basa en argumentos fisiológicos, tales como modificaciones en la

composición química de la corteza cerebral, en la substancia blanca, en la neurodensidad o
en la frecuencia de las ondas cerebrales. Un concepto clave en su teoría es el de
la lateralización cerebral, relacionado con los hemisferios del cerebro. Como es sabido,
cada hemisferio y, más en concreto, cada zona del cerebro tiende a especializarse en unas
determinadas funciones o en un determinado tipo de procesamiento. Así, el procesamiento
del lenguaje se produce preponderantemente en el hemisferio izquierdo, si bien es cierto
que el derecho también interviene, por ejemplo, para el procesamiento de la entonación. En
síntesis, el argumento del autor es que las zonas cerebrales idóneas para el aprendizaje de
una lengua pierden considerablemente su potencial de aprendizaje al llegar a la pubertad -
etapa de la vida que en la teoría de Piaget se conoce como el estadio de operaciones
formales, 11-15 años de edad-; dado que a partir de entonces esas zonas ya son poco aptas
para el aprendizaje de una L2, se debe recurrir a otras zonas del cerebro y readaptarlas para
el nuevo tipo de aprendizaje y procesamiento lingüístico; en tales circunstancias, el
aprendizaje de la L2 se lleva a cabo en desventaja con respecto del aprendizaje de la L1,
por lo que resulta sumamente difícil lograr un resultado equiparable.

Mediante un sistema de conversión de resonancias magnéticas en imágenes (magnetic

resonance imaging), K. Kim et al. (1997) demuestran, al menos en parte, la veracidad del
postulado de E. Lenneberg: en los sujetos que aprenden en la infancia dos lenguas, ambas
comparten prácticamente el mismo espacio en el área de Broca (lóbulo frontal), mientras
que en los sujetos que aprenden después de la infancia una L2, esta ocupa un espacio
diferenciado del de la L1, con una zona mínima de solapamiento. En el área de Wernicke,
situada en el lóbulo temporal, por el contrario, en ambos tipos de sujetos se observa una
única zona compartida por las dos lenguas.

Ahora bien, el hecho de que los adultos que inician el aprendizaje de una L2 difícilmente
alcancen un nivel de nativo, por ejemplo, en aspectos gramaticales complejos (E. L.
Newport, 1990), tales  como la conjugación verbal española, y que sólo en casos
excepcionales lleguen a adquirir una pronunciación equiparable a la de un hablante nativo
(T. Bongaerts et al., 1997) no debe atribuirse exclusivamente a factores fisiológicos
(lateralización cerebral, merma de la capacidad sensorio-motriz, etc.). Deben tenerse en
consideración otros múltiples factores de muy diversa índole, directamente relacionados
con la edad, tales como la motivación por el aprendizaje de la L2, la voluntad de
integración en la comunidad de habla extranjera, el tiempo disponible para la práctica o el
estudio de la L2, el tipo de interlocutores nativos dispuestos a cooperar en el aprendizaje,
la interferencia de la L1, etc.

Generalmente, los niños muestran menos prejuicios a la hora de asimilar un nuevo sistema
gramatical, fónico, semántico, etc., menos temor a cometer faltas y quedar en ridículo y
menos actitudes negativas frente a la comunidad de habla extranjera; además, pueden
dedicar más tiempo al estudio y a la práctica de la L2. La misma creencia popular de que un
adulto no puede aprender perfectamente una lengua extranjera puede condicionarlo de tal
modo que, efectivamente, le resulte imposible hacerlo.

Tal como apuntan varios autores (D. Birdsong, 1999), en lugar de abordar la cuestión como
un único período crítico o sensible, quizá resulte más pertinente considerar por separado los
diferentes sistemas y subsistemas de la lengua en relación con diferentes períodos de
maduración cerebral (fisiológica y psicológica).

Las cuestiones relacionadas con la Hipótesis del período crítico tienen unas implicaciones
directas para la didáctica de la lengua y pueden tomarse en consideración a la hora de
decidir a qué edad se empieza a aprender una segunda lengua y qué enfoque didáctico se
adopta atendiendo a la edad de los aprendientes.

Referencias bibliográficas

1. Birdsong, D. (ed.) (1999). Second Language Acquisition and the Critical Period

Hypothesis. Mahwah, NJ: Lauwrence Erlbaum Associates.
2. Bongaerts, T. et al. (1997). «Age and ultimate attainment in the pronunciation of a
foreign language». En Studies in Second Language Acquisition, 19/4, pp. 447-465.
3. Kim, K. et al. (1997). «Distinct cortical areas associated with native and second
languages». En Nature, 388, pp. 171-174.
4. Newport, E. L. (1990). «Maturational constraints on language learning».
En Cognitive Science 14, pp. 11-28.