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Metodos - DIDACTICA
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ENSEÑANZA
Santillana
MÉTODOS DE ENSEÑANZA ÍNDICE
DIDÁCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES
PRÓLOGO .....................................................................................................
9
PRESENTACIÓN .......................................................................................... 13
Davini, María Cristina
Métodos de enseñanza.: didáctica general para maestros y profesores. PARTE I. TEORÍAS Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA ....................................... 15
La ed. - Buenos Aires: Sanlillana. 2008.
240 p.; 21x15 cm. (Aula XXI} 1. LA ENSEÑANZA ...................................................................................... 15
Introducción ................................................................................................... 15
ISBN 978-950-46-1910-9 La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural ......................16
La enseñanza como mediación social y pedagógica ........................................18
1. Docencia. I. Título
La enseñanza como sistema de relaciones
CDD 371.1
e interacciones reguladas ................................................................................ 20
La enseñanza como una secuencia metódica de acciones ............................... 23
Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica
de resultados abiertos ..................................................................................... 25
© Santillana 2008 La enseñanza: poder, autoridad y autonomía .................................................. 27
Orientaciones de la enseñanza ........................................................................ 29
EPÍLOGO........................................................................................... 227
BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................
231
concretas, con metodologías para enseñar y con herramientas para sus productos al cesto de los materiales descartables, también se
operar en distintos contextos de sus prácticas. desechó cualquier intento de sistematización de métodos de
Mientras tanto, las producciones didácticas de las últimas dé- enseñanza, visto como un resabio tecnocrático.
cadas se han ido distanciando cada vez más (y por momentos con En paralelo, se extendieron y diseminaron importantes análisis
ciertos riesgos) de la sistematización de criterios básicos y y teorías sobre la educación y la enseñanza, que llevaron a
metodológicos para la acción docente. Digo con ciertos riesgos, entenderlas como un acto dogmático, de poder arbitrario y de
pues la enseñanza (cualquiera sea su ámbito de concreción) tiene dominación social. La discusión sodopoUtica y la crítica ideoló-
una importancia decisiva para la formación de niños, jóvenes y gica alcanzaron hegemonía. Otros enfoques acentuaron la mirada
adultos, con efectos personales y sociales sustantivos de largo sobre la enseñanza en el complejo espacio de lo imprevisible, lo
plazo. Ninguna empresa humana asumiría este desafío de diverso, lo interpretativo o del mundo de la subjetividad. Más allá
proporciones, a la espera de que la gente que la comanda o realiza de las contribuciones del análisis socio-político o del mundo como
cotidianamente pueda confiar exclusivamente en su intuición, complejidad, estas producciones han logrado otro impacto, del
inventiva o capacidad individual para la comprensión compleja. cual el pensamiento y la producción didáctica parecen que aún no
¿Por qué no contar con orientaciones concretas? se han recuperado suficientemente, al menos en algunos ámbitos:
Como tendencia general, muchas de las producciones especia- la abdicación de cualquier intento de formular criterios y normas
lizadas sobre la enseñanza han crecido notablemente en compleji- de acción práctica.
dad y profundidad analítica. La enseñanza se ha estudiado como Otros factores extra-didácticos también han contribuido a
un fenómeno de múltiples dimensiones. De este modo, se pro- profundizar esta situación. Ellos se muestran en la crisis de los
fundizaron los análisis sociológicos, los simbólicos, los etnográ- sistemas educativos (en sus promesas y en su realidad), de las
ficos, los políticos, los intersubjetivos, entre muchos otros. Tam- utopías modernas (progreso, conocimiento, ciencia, democracia
bién se multiplicaron los análisis desde las diversas materias de social) y, tal vez como consecuencia, el debilitamiento del
enseñanza, de distintos temas o problemas específicos. El análisis discurso y las propuestas de la pedagogía, como campo de
adquirió una gran peso analítico y, simultáneamente, una gran construcción del proyecto de la educación.
fragmentación. Como contrapartida, se fue. abandonando la Sin embargo, las necesidades de la enseñanza y de los docentes
naturaleza piopositiva de la intervención didáctica y su capacidad permanecen, requiriendo establecer algunas certezas a la hora de
para formular criterios básicos y normas generales de acción, que enseñar, en cuanto criterios y reglas básicas de acción práctica. Al
ayuden a los profesores a tomar decisiones al enseñar. fin, son los mismos docentes los que realizan cada día la vida en
¿Qué factores o qué procesos han llevado a esta situación? las escuelas, en los centros educativos, en las aulas. Parafraseando
Analizarlos en profundidad sería pretencioso y fuera del marco de a Stenhiouse, el desarrollo de las escuelas (y de la educación en la
estas breves líneas. Sin embargo, algunas cuestiones pueden ser sociedad) descansa en el trabajo y en las prácticas de los
puntualizadas. En primer término, las producciones didácticas profesores. ¿Será posible colaborar con ellos para su realización,
sufrieron el fuerte impacto del tecnicismo (notablemente de base acercando orientaciones, propuestas y desarrollos metodológicos
conductista) diseminado en la década del 70 en todas las para contribuir a fortalecerlas?
bibliotecas docentes. Esta concepción reducía la enseñanza a una En verdad, ello es posible y necesario. Las contribuciones de la
mera cuestión de aplicación de técnicas, con baja (o nula) didáctica, en cuanto ciencia del diseño de la enseñanza, concebida
consideración de las realidades interpersonales, sociales, a ^an escala y en forma general, permiten establecer
culturales y políticas. La crítica ha sido contundente y definitiva. cuidadosamente las condiciones que favorecen el aprendizaje y la
Sin embargo, al arrojar esta concepción y instrucción. Su sentido es, sin duda, ayudar a los profeso-
12 Métodos de enseñanza
formación de sistemas escolares, que culminará en el siglo xx con En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a
los sistemas educativos nacionales, en sus distintos niveles y intenciones, es decir, es una acción voluntaria y conscientemente
especialidades. Su existencia requiere de una legión de personas dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender
específicamente formadas para enseñar. El acto de enseñar ya no solo, de modo espontáneo o por sus propios medios. Cuando una
sólo es generalizado sino también especializado. Requiere de un persona aprende sola, sin que exista la intención consciente y
ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas. voluntaria de otro por enseñarle (aprender por la simple
Pero, antes de adentramos en sus "reglas" y en pensar cómo "imitación" de un modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros),
hacer, se impone en primer lugar entender acerca de la enseñanza lo que ocurre no es ''enseñanza", sino aprendizaje social o
misma, como fenómeno y como proceso. En este sentido, es socialización (acoplamiento al comportamiento del grupo).
necesario partir por preguntamos por las características que la Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y
definen, orientan y regulan, por los actores y factores que quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un sentido
intervienen y por las formas básicas que puede adoptar. astricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia
El análisis de estas cuestiones requiere de una mirada ampliada, gama de recursos (muchas más de los que se supone, sin necesidad
más allá de los límites mismos de este capítulo. En estas primeras de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan
páginas, intentaremos un acercamiento a las mismas, como primer aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
planteamiento del problema, en particular desde la perspectiva de Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr
quienes enseñan; buscaremos arrojar algunas líneas para analizar que otros aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí,
su simultánea simpleza y complejidad. quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente
LA ENSEÑANZA COMO ACCIÓN INTENCIONAL DE valiosa. En otras palabras, enseñar es un acto de transmisión
TRANSMISIÓN CULTURAL cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje la enseñanza "con éxito", con logro de resultados de aprendizaje, y
más importantes ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a la "buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la validez
otros a aprender; es decir, cuando les enseñan. Un maestro enseña de aquello que se enseña. Cuando las prácticas de enseñar se
a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este
formas de hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo otro grupo de intenciones. "Esto que enseño (y la forma en que lo
de alumnos para alcanzar la comprensión de un problema y enseño), ¿es válido?, ¿ayuda a las personas en su desarrollo?, ¿es
desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de éticamente sostenible?" La débil consideración de estas
profesionales experimentados guía a los más jóvenes en el intenciones produce, no pocas veces, una contradicción entre los
aprendizaje de la profesión; una persona orienta las acciones de "propósitos declarativos" y las prácticas: enseñar saberes o
otra conforme a valores éticos. prácticas que ya han sido superados por el desarrollo del
Revisando estas prácticas (y una innumerable lista de situa- conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada
ciones), podremos observar que la enseñanza implica: tienen que ver con las prácticas en la sociedad, enseñar de manera
• Transmitir un conocimiento o un saber. autoritaria, mecánica o memorística, cuando se declara que se
• Favorecer el desarrollo de una capacidad. aspira a formar ciudadanos conscientes.
• Corregir y apuntalar una habilidad. _—.—.—
• Guiar una práctica.
18 Métodos de enseñanza I La enseñanza 19
En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas fieren y conservan su cultura, sino que amplían las capaddades de
dimensiones: promover resultados de aprendizaje y transmitir los individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su
conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación partidpadón en la renovadón cultural y la mejora social.
considerados válidos y éticamente sostenibles. En la relación de enseñanza simple, en la cual participan dos
Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión personas (un adulto y un niño) o de una persona y un grupo
socio-política de la enseñanza. Aunque la acción de enseñar se (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden
desarrolle en un espacio acotado entre dos o más personas, implica adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y
un acto de democratización de un saber, poniéndolo al servicio de amplíen sus conocimientos, habilidades y desempeños, es decir,
los otros, y de ampliación de la conciencia. En otros términos, sus desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales,
fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la sociales y culturales.
pequeña esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores Además de entender la enseñanza como la mediación social en
grados de conciencia acerca del mundo. las sociedades (dimensión macro-social), es necesario reconocer
La enseñanza puede, así, ensanchar la comprensión de la la dimensión interna de la mediación pedagógica; entre aquello
naturaleza y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este que se enseña y las características y necesidades de un individuo o
ángulo, la enseñanza en las escuelas debería constituirse en una grupo concreto.
gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos La idea de mediación pedagógica es fértil para comprender que
sociales, generando espacios de participación en el mundo social y quien enseña no es el centro del proceso de enseñar, por más sabia
de la cultura. que la persona sea. Por el contrario, quienes enseñan son
efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir
La obra de EmÜe Durkheim (1858-1917), uno de los pilares (conocimiento, habilidad o práctica) y las características de los
de la sociología moderna, enfatizó el papel fundamental de la sujetos que aprenden y del contexto particular En otros términos,
educación como forma de transmisión cultural necesaria para una propuesta de enseñariza debería contemplar estas condiciones
la continuidad de la sociedad. Luego, la sociología y la de los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos
pedagogía del siglo xx destacaron su importancia para dis- contextos, niños de medios rurales o urbanos, estudiantes
minuir las brechas de desigualdad social y cultural, ampliar la universitarios, trabajadores, etcétera.
participación y la condencia. La enseñar\za es, En las escuelas, el docente es un mediador entre los conoci-
e^jecífica-mente, el puente que podría concretar estas mientos y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capaci-
finalidades. dades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a
las características del contexto socio-cultural específico. Con ello,
no sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que
LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN puedan vincular el conocimiento y las prácticas, lo general y lo
SOCIAL Y PEDAGÓGICA local, el aprendizaje común y el tratamiento particular de los
problemas. Estos "puentes" requerirán de la mediación
pedagógica del profesor para;
Otra manera in\portante de analizar la enseñanza, es entenderla
como una acdón de mediación sodal entre los conodmiaitos y
• Vincuiar los contenidos generales que se esperan enseñar
prácticas culturales y las personas que aprenden. La oxiservadón y
con las necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo
el desarrollo de las sodedades humanas a través dd tiempo requiere
la transrrüsión de su legado y costumbres a sus miembros y lo en particular
hacen por la mediadón de la enseñanza. Con ello, no sólo trans-
20 Métodos de enseñanza I La enseñanza 21
Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un
ejercicios que favorezcan el tratamiento de los temas sistema de relaciones bien definidas e interdependientes. Como
considerando las características) los intereses y la cultura sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeño del mismo
de los alumnos. será en tanto sea reconocido por los otros. En otros términos, las
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus partes alcanzan su significado en la medida del conjunto del
expectativas y concepciones. sistema.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares,
brindando nuevas informaciones y comunicando otros La noción de "regulación" es fértil para comprender que
puntos de vista y experiencias. Vincular la enseñanza al estos actores y estos componentes mantienen relaciones
contexto particular y a las situaciones específicas. dinámicas y mutuamente influyentes. La regulación implica
el permanente ajuste e influencia de cada parte, no sólo los
LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA aspectos visibles sino también las intenciones educativas y
DE RELACIONES E INTERACCIONES REGULADAS las disposiciones internas. Así, el sistema se desarrolla en
permanente equilibrio dinámico.
cipar), modos de pensamiento (formular y sostener afirmaciones otros recursos: textos de consulta y bibliotecas, medios audiovi-
razonables, llegar a conclusiones, resolver problemas), modos y suales, gabinetes informáticos, laboratorios, espacios de práctica,
formas de expresión (comunicación oral, escrita, gráfica, del etc. Como acción intencional y sistemática, la disponibilidad y la
pensamiento y las emociones), actitudes y valores sociales, entre elección de estos recursos deberá delimitarse a la hora de definir el
otras cuestiones relevantes. ambiente de enseñanza.
En los ámbitos escolares o académicos, todo lo que se enseña en Pero el ambiente no sólo refiere a los medios o recursos.
forma intencional y sistemática y todo lo que puede ser aprendido Incluye, especialmente, las formas de interacción e intercambios
(y que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la del grupo. Cualquier persona puede recordar cómo un proceso de
enseñartza, y no sólo la lista de temas de los programas. enseñanza quedó frustrado por el mal vínculo con el profesor o
Asimismo, el contenido debería incluir el ejercicio sistemático de dentro del grupo de alumnos. También influyen las formas de
ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de los alumnos, participación en el desarrollo de la enseñanza, el seguimiento
como si fuesen requisitos previos (antes de irúciar la enseñanza) y grupal e individual personalizado. Quienes aprenden no son
no contenido y objeto de la enseñanza misma. receptores pasivos ni un simple número dentro de un conjunto de
Finalmente, el sistema de relaciones en la enseñanza incluye y personas. Es el diálogo, los debates, los intercambios horizontales
se desarrolla en el ambiente. El ambiente es, también, parte del entre los aprendices, los grupos de trabajo activo, los que
sistema, regula el desarrollo de las actividades e influye en buena construyen la posibilidad de aprender y enriquecen los resultados.
medida en los resultados. Finalmente, en los medios escolares o académicos, las "reglas"
El ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo institucionales y la organización de los planes de estudio fonnan
de interacción y participación de ios actores. Los recursos parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la
constituyen los apoyos necesarios y relevantes para realizar la enseñanza y los aprendizajes. En estos contextos, la organización
enseñanza. Si el propósito es aprender a nadar, hace falta una de los estudios incide regulando los límites de los contenidos a
piscina; si se quiere aprender a construir artefactos, hace falta transmitir, los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de
organizar un taller; si se quiere que los alumnos aprendan a buscar trabajo del profesor y las experiencias de aprendizaje posibles. Sin
informaciones sistematizadas o académicas, o a manejarse con embargo, los actores (profesores y estudiantes) no son neutros ni
bancos de información, hacen falta libros, bibliotecas o redes adoptan estas regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con
informáticas y computadoras. No se trata de discriminar entre planes de estudio inadecuados, se desarrollan experiencias de
recursos "pobres" y recursos "ricos o costosos". Cualquier aprendizaje y de enseñanza sumamente ricas; otras veces, las
elemento puede constituirse en un- recurso para la enseñanza. intenciones educativas y las propuestas de planes de estudio muy
Simples cubiertos se convierten en recursos cuando una madre valiosos e innovadores son escasamente asumidos o hasta
enseña a sus hijos las formas de comer; un conjunto de hojas del rechazados en las prácticas del aula.
otoño se transforman en recursos para enseñar botánica; fósforos o
semillas son recursos posibles para enseñar operaciones LA ENSEÑANZA COMO UNA SECUENCIA
aritméticas a los pequeños. Los recursos materiales concretos, METÓDICA DE ACCIONES
simples y cotidianos (disponibles en cualquier contexto) son
necescirios para la enseñanza en la infancia, dadas sus La enseñanza es una forma específica de relación entre las
características evolutivas. A medida que se avanza en la edad, se personas. Si bien supone una forma de comunicación entre
hacen más complejas las capacidades a desarrollar y se
diversifican los propósitos, se requiere de la participación de
24 Métodos de enseñanza 1 La enseñanza 25
ellas, no cualquier proceso de comunicación (por ejemplo, Los pasos formales orientaron por décadas el accionar de los
orientar a un transeúnte en la calle para que encuentre la dirección maestros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos "pasos"
que busca; brindar algunas!informaciones o enviar mensajes) son muy variables, según sean los propósitos de la enseñanza, el
implica un proceso de enseñanza. Como acción intencional, la contenido, las características de los alumnos o del grupo, el
enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que contexto o ambiente. Sin embargo, es importante recuperar la
requiere de un proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos. noción de secuencia metódica siempre que se busque enseñar,
Stenhouse define la enseñanza como "la promoción sistemática teniendo en cuenta estos factores y actores.
del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pág. 53). En La secuencia metódica no debe ser entendida como un re-
otros términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo glamento o código rígido, sino como un marco de actuación
espontáneo ni representa una acción puntual. Implica una básico, de ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y
actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo de un tiempo adecuable a las características de los alumnos y a la dinámica del
(más breve o más largo) y un proceso interactivo entre quienes proceso en el contexto particular Así, el docente y los alumnos
participan, según valores y resultados que se busca alcanzar. desarrollarán acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que
Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el enriquecerán la propuesta inicial. Pero contar con im diseño de
logro de los propósitos, la enseñanza se constituye como una actividades secuenciadas y con un marco metodológico que oriente
secuencia metódica de acciones: la enseñanza implica un tiempo y la enseñanza es una condición crítica para asegurar los logros de
un proceso, sigue una lógica y se conforma por una serie de etapas. aprendizaje y elaborar estrategias particulares.
En la enseñanza familiar, un adulto enseña a un niño gradualmente
a operar con ios materiales o artefactos, según su complejidad y las ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: PRÁCTICA
capacidades previas del niño. En la enseñanza escolar o en la METÓDICA DE RESULTADOS ABIERTOS
académica, con mayor razón axín, se requieren actividades
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. En estos La enseñanza busca promover el aprendizaje de manera me-
ámbitos, los contenidos o la materia de la enseñanza son más tódica. Sin embargo, no existe una relación lineal o de "causa y
diversificados y complejos, por lo cual la enseñanza será efecto" entre ambos polos de esta relación. En otros términos, no
organizada y conducida de modo más metódico. Es decir, supone toda enseñanza logra el resultado de aprendizaje que persigue en
un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en todos y cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseñanza no
el que "una cosa se presenta antes y otra, después". son cerrados o fijos, como si tratase de resultados de una reacción
La idea de la enseñanza como secuencia metódica es muy química. Quienes creen en las efectos fijos o totalmente previsibles
antigua en el pensamiento didáctico. Un hito importante en esta y se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados
historia se encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo no previstos" de la enseñanza. Esta expresión muestra, en verdad,
XIX, quien planteó una secuencia de "pasos formales" constantes una concepción estrecha de la enseñanza, ignorando la variabilidad
para el desarrollo de la enseñanza. Estos pasos -que presentaremos y la riqueza de estos intercambios entre los sujetos.
en el tercer capítulo- representaron, entonces, un esquema de Aunque el proceso de enseñanza esté bien organizado, los
acción para enseñar ordenadamente cualquier contenido a todos resultadf^ de aprendizaje pueden variar de modo significativo
los alumnos en cualquier lugar. entre un alumno y otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden
influir distintos factores, como el interés, las capacidades o ex-
J
26 Métodos de enseñanza 1 La enseñanza 17
periencias previas, el vínculo o la relación entre ios miembros del • ayudar a problematizar los contenidos que se abordan;
grupo, entre otros factores. Nunca un grupo humano es igual a otro • promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo
ni desarrolla los mismos pí*ocesos. cooperativo;
Aun cuando la enseñai\za siga una clara orientación, el • favorecer la participación en diversas actividades;
aprendizaje es un proceso de direcciones múltiples. Ello es par- • facilitar que los estudiantes puedan participar de la
ticularmente ■vásible en la enseñanza a grupos de aprendices o de planificación de sus actividades de aprendizaje y de la
alumnos. Mientras que la enseñanza es conducida por quien valoración sus progresos;
enseña, el aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e • habilitar y estimular el proceso de transferencia de los
interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los inter- aprendizajes a las prácticas, en el contexto particular en el
cambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero que se encuentran.
también pueden obstaculizarlo o llevarlo en otra dirección.
En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes previstos LA ENSEÑANZA: PODER, AUTORIDAD Y
se encuentra en problemas de la enseñanza misma. Por ejemplo, un AUTONOMÍA
profesor puede anunciar que busca que los alumnos desarrollen el
juicio crítico personal y la creatividad, y luego controla el La enseñanza, como acción de quienes enseñan con otros que
aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria o el aprenden, supone una intervención activa, consciente e
seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, intencional dirigida a influir sobre el comportamiento de otros,
los alunuios desarrollarán aprendizajes me-morísticos, a efectos de modelando u orientando el conocimiento, los modos de pensar y
superar los exámenes, que luego olvidarán. En otros casos, la las prácticas. Con ello, la enseñanza no escapa al análisis de las
enseñanza realizada con una misma secuencia de actividades formas de poder y autoridad, lo que ha llevado a importantes
rutinarias llevará a que los alumnos aprendan a acoplarse a las disputas pedagógicas.
actividades previsibles sin mayor esfuerzo o a sacar ventajas de Quienes enseñan tienen (o deberían tener) im dominio sobre lo
esta situación, más que aprender con creatividad e inventiva. que enseñan. Poseyendo un determinado saber, buscan
Mirando la cuestión desde otra óptica, el reconocimiento de la transmitírselo a otros, es decir, que otros lo aprendan. Esta si-
diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendido tuación implica una relación asimétrica: unos saben algo y otros
como una debilidad o limitación de la enseñanza, sino como una necesitan aprenderlo. Quienes enseñan tienen, así, un papel de
fortaleza. Ella muestra que existe un amplio espacio de po- autoridad. En el caso de quien enseña, su papel de autoridad puede
sibilidades para enseñar, orientadas por el profesor y ser formal o impuesta, o puede construirse como legítima por el
er\rique-cidas por los alumnos. reconoamiento de su capacidad, competencia y saber, o por la
La enseñanza no es una relación entre máquinas sino entre valoración que le asignen quienes aprenden. Sin duda, la última
personas activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lugar, alternativa es mucho más relevante.
quien enseña puede recuperar esta dinámica, potenciar distintos En los ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la
resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes autoridad fonnal del profesor se ve reforzada a través del poder de
acciones: las evaluaciones, de las reglas de la disciplina, de las normas y
sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el
• guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por sí comportamiento de los otros. Si, además, se mira en retrospectiva
mismos; histórica, los medios escolares han hecho, muchas veces, un
importante abuso de ese poder.
28 Métodos de enseñanza 3 La enseñanza 29
Las críticas a estos ambientes y a las formas de relación au- elimina la saludable (y necesaria) asimetría del acto de enseñar;
toritarias han impulsado la constnicción de alternativas de en- alguien que sabe y tiene una experiencia, y ayuda a otros a saber y
señanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y democráticas. a experimentar. Aunque quien enseña también aprenda al hacerlo y
Algunos avanzaron aún más y desarrollaron propuestas peda- lo haga reflexivamente, no deja de tener la responsabilidad de
gógicas conocidas como "enfoque no-directivo", con definido conducir este proceso.
énfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de Distante de toda propuesta autoritaria, la autoridad pedagógica
quien enseña con un papel más próximo al apoyo o guía personal. no implica la sumisión de quienes aprenden ni busca instalar la
La transmisión de contenidos es vista, inclusive, como imposición asimetría eterna. Por el contrario, busca promover cada vez mayor
arbitraria. conocimiento y ampliadón de conciencia para la progresiva
Hay que entender estas perspectivas como una reacción o autononrua e independencia de los alumnos. Cualquiera sea la
respuesta en el marco de las rígidas formas de enseñanza y edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo
disciplina de las escuelas tradicionales. Pero, asimismo, hay que sistemático de la reflexión y la asimilación de nuevos saberes
analizarlas en el marco de la crisis de autoridad en nuestro tiempo, apunta a cor\stituirlos en sujetos autónomos.
lo que ha puesto en tela de juicio la autoridad del adulto. E! Una enseñanza no autoritaria desarrollará no sólo genui-nas
cuestionamiento sistemático al abuso del poder y el autoritarismo (legítimas) relaciones asimétricas entre quienes enseñan y quienes
es una acción valiosa. Pero, en sus extremos, las concepciones de aprenden. Durante el proceso, estimulará la libre expresión de
la crítica anti-autoritaria y la abdicación del papel del adulto saberes y experiencias, promoverá relaciones e interacciones
tienden a confundir autoritarismo y autoridad pedagógica. En simétricas entre quienes aprenden y los incluirá en la reflexión y en
estos casos, constituyen una negación del acto de enseñar y, al las decisiones. Como buen resultado, buscará la progresiva
mismo tiempo, del hecho mismo de aprender. autonomía de quienes aprenden, liberándose de la dependencia del
Este cuestionamiento no ha llegado sólo a las escuelas y la maestro y generando capacidades para su propio aprendizaje
autoridad de ios maestros y profesores, sino hasta el papel mismo permanente.
de los padres. Los límites de la palabra autorizada de los adultos se
toman borrosos, imprecisos y hasta amenazados. Los adultos se ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA
vuelven inseguros ante el poder de los niños y los jóvenes. Esta
ambigüedad impide toda autoridad e inhabilita toda relación Las prácticas de enseñanza son múltiples y variadas, y las
pedagógica. Pero, lo que es aún más serio, ha llevado a que los teorías son diversas. Pero, en términos generales, existen dos
jóvenes se vean privados de toda asimetría propia del universo grandes concepciones acerca de la enseñanza:
adulto, como espacio para contrastar y definir su propia identidad
juvenil (Narodowski-Brailovsky, 2006). Destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de un
La enseñanza conocimiento o modelizador de una práctica. Quienes aprenden
La enseñanza es esencialmente una práctica dirigida y requiere
entendida incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos
de la autoridad pedagógica de quien la conduce. Tiene fines, inten- a partir de la acción de quien ensena, a través de la escucha
como
ciones y conocimientos a ofrecer y apunta a que otros ios adquie- activa, la observación del modelo, la reflexión interna. La metá-
instrucción
ran. Si bien atiende las dificultades que quienes aprendan puedan fora es la enseñanza como acción del mundo social externo y el
tener al hacerlo, no se confunde con una acdón terapéutica o con aprendizaje como proceso individual, internalizando no sólo los
una relación interpersonal en la libertad del espado privado. contenidos sino las formas de pensar, transferibles a nuevas si-
Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la tuaciones, V desarrollando el potencial individual {Ausubel, Novak
construcción compartida de alternativas de enseñanza no y Hanesian, 1983; Reighiutfi y Merri, 1978}.