POLÍTICAS EDUCATIVAS EN

LAS AMÉRICAS:
PROPUESTAS, CONSENSOS
Y SILENCIOS

John Swope L., S.J.

Paulina Schiefelbein

Nº 1 - 1999

INDICE

Pág.
 Introducción ..................................................................................................................................... 1
1. Síntesis y Contexto de los Cuatro Documentos Analizados .................................................... 4
2. Misión Educativa: Elevar Calidad y Equidad Educativa ................................................................. 5
3. Objetivos Principales ............................................................................................................................. 6
Ampliar el Acceso a la Educación............................................................................................. 7
Generar Consenso Social ........................................................................................................... 7
Evaluar los Procesos en el Aula ................................................................................................. 7
Descentralizar la Gestión ............................................................................................................ 7
Modernizar los Procesos Pedagógicos ...................................................................................... 8
Financiar Proyectos Exitosos ...................................................................................................... 8
4. Equidad: Acceso a una Educación de Calidad .................................................................................. 8
Análisis de Inequidad .................................................................................................................. 8
Discriminación Positiva .............................................................................................................. 9
Acciones de Prevención .............................................................................................................. 9
Acciones de Reinserción ............................................................................................................. 9
5. Evaluación Educacional ........................................................................................................................ 9
Sistemas Nacionales de Evaluación .......................................................................................... 10
Difundir los Resultados de Evaluaciones ................................................................................. 10
Crear un Sistema de Información .............................................................................................. 10
6. Cambio Institucional ............................................................................................................................ 11
Gestión Escolar Local ................................................................................................................... 11
Nuevo Rol del Estado .................................................................................................................. 12
7. Multiculturalismo y Educación Especial ............................................................................................ 12
Ofrecer Educación Bilingüe ........................................................................................................ 13
Incorporar Contenidos Valóricos ............................................................................................... 13
Adoptar Educación Integradora ................................................................................................. 13
8. Valores y Vida en Democracia ........................................................................................................... 14
Educación para la Paz ................................................................................................................. 14
Metodologías Adecuadas ............................................................................................................ 14
9. Materiales Pedagógicos ........................................................................................................................ 15
Impacto de la Calidad de los Materiales en el Aprendizaje ................................................. 15
Recursos Dedicados a Materiales Pedagógicos ..................................................................... 16
10. Preparación para el Mundo Laboral ................................................................................................... 16
Análisis de la Situación de los Trabajadores ........................................................................... 16
Vincular Educación y Sector Productivo .................................................................................... 17
Otorgar Certificación ................................................................................................................... 17

11. Profesión Docente .................................................................................................................... 17

Capacitación Inicial y Durante el Servicio ................................................................................. 18
Incentivos y Remuneraciones ...................................................................................... 18
Educación Superior .................................................................................................... 19
12. Programas de Intercambio ................................................................................................... 19
13. Tecnología e Investigación ................................................................................................... 20
Acceso a la Informática ............................................................................................... 20
Renovación Tecnológica en la Educación Superior ...................................................... 21
Investigación en la Educación Superior ....................................................................... 21
Educación a Distancia ................................................................................................ 21
 14. Financiamiento ........................................................................................................................ 22
Cuadro Resumen de Propuestas y Silencios de los Documentos Comparados ............................. 23
15. Conclusiones ............................................................................................................................ 24
Conclusión política de procesos de mejoramiento de la educación ............................ 25
Derecho a la educación ............................................................................................ 26
Escala de perfeccionamiento docente ........................................................................ 26
Materiales pedagógicas ............................................................................................. 26
Un comentario final: la calidad de los documentos ................................................... 26
Bibliografía .......................................................................................................................................... 28
Búsqueda en Internet ....................................................................................................................... 28

INTRODUCCIÓN
Cuatro documentos elaborados por instituciones de gran importancia en las decisiones sobre
educación para América Latina y el Caribe, abarcan las mismas materias, pero presentan
distintas prioridades y estrategias de desarrollo. El presente estudio compara los cuatro
documentos: (I) la Declaración de Santiago y su Plan de Acción, ambos aprobados en la
Segunda Cumbre de Jefes de Estado de Las Américas1;(II ) el Informe Final de la Séptima
Conferencia de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (MINEDLAC VII) y de la
Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal para América
Latina y el Caribe (PROMEDLAC VI), realizado por UNESCO2; (III) el estudio Educación en las
Américas, Calidad y Equidad en el Proceso de Globalización, presentado por la Organización de
los Estados Americanos (OEA)3 a la Cumbre de Presidente y (IV) el Futuro está en Juego,
realizado por una Comisión Internacional establecida por el Diálogo Interamericano y la
Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE)4.

1 En adelante el documento se denominará Cumbre.

2 En adelante el documento se denominará Ministros.
3 En adelante el documento se denominará OEA.
4 En adelante el documento se denominará PREAL.
Las propuestas políticas analizadas en el presente estudio constituyen el marco político amplio
en el cual se podrían inscribir las políticas educativas de cada país de la región por el hecho de
ser acuerdos políticos amplios. Este análisis pretende servir solo como un instrumento heurístico
inicial para que un investigador, un analista de políticas educativas, un técnico ministerial o un
político en un país pueda evaluar en que medida su país ha cumplido con una u otra propuesta
de política educativa, sobre todo las suscritas formalmente por los Jefes de Estado en la Cumbre
de las Américas. Es decir, es importante destacar que “la visión de conjunto” de las políticas
educativas contenida en el presente estudio es solo un apoyo al monitoreo y a la reflexión en ca-
da país, de la implementaron de los acuerdos en materia de políticas educativas.

A modo de introducción a los contenidos y orientación de los documentos analizados se presen-

ta, en la primera sección, una breve síntesis de cada uno y el contexto o evento en el que fueron
concebidos.

En las secciones 2 a 14 se analizan las 13 materias que se comparan en este estudio y en algu-
nas de ellas se consideraron, además, las distintas perspectivas que se recogieron entre las pro-
puestas de los documentos. No todos los documentos elaboraron todos los temas determinados
en las trece materias analizadas, lo que se puede deber a que cada documento responde, en al-
guna medida, al contexto en el que se realizó y a la --o las-- instituciones que representa. Ca-
be mencionar, que la mayoría de las veces las perspectivas con las que cada documento propo-
ne solucionar las problemáticas detectadas son diferentes, sin embargo, tienen a ser inclusivas.
Si se prestara atención a las diversas propuestas, seguramente se podría aplicar más de una a
la vez, obteniendo mejores resultados al potenciar los efectos de cada una en un completo pa-
quete de reformas.

Se comparó, primeramente, la misión (que, a grandes rasgos, determinaría el perfil de las pro-
puestas de los documentos) y se constató gran similitud en su definición, pues en cada docu-
mento se menciona la necesidad de elevar la calidad y la equidad de la educación en la Región
(ver Sección 2). Luego se analizaron los objetivos principales que presentaron un consenso par-
cial sobre como hacer efectiva las misiones respectivas. Las propuestas incluyen ampliar la co-
bertura, establecer consensos, procurar una evaluación constante a los procesos puestos en
práctica, descentralizar la gestión administrativa, mejorar la calidad de los procesos educativos
en el aula y financiar los proyectos que resulten ser exitosos (ver Sección 3).

Hay acuerdo general en atender de manera especial a los niños más necesitados y elaborar ac-
ciones de discriminación positiva que disminuyan la inequidad en el acceso a una educación de
calidad y permitirán reducir la brecha que existe entre los alumnos de familias con menores in-
gresos y los de familias con mayores ingresos económicos. Además se plantean alternativas de
prevención y de reinserción (ver Sección 4).

Si bien cada documento propone distintas aplicaciones a los resultados de evaluaciones de pro-
cesos y/o logros educativos, los cuatro documentos recomiendan establecer estándares nacio-
nales de evaluación y, salvo la Cumbre, dar amplia difusión de los resultados obtenidos (ver
Sección 5). Igualmente, todos concuerdan en los beneficios de descentralizar la gestión y admi-
nistración central de los sistemas educativos y delegar las responsabilidades a las escuelas, fa-
voreciendo la participación de los padres y de la comunidad en la educación de sus hijos. Cabe
mencionar que cada documento anexa una serie de condiciones necesarias para iniciar un pro-
ceso de descentralización (ver Sección 6).

Tres documentos --la Cumbre, los Ministros y la OEA-- analizan detenidamente la situación de
los grupos étnicos en el Hemisferio y creen necesario incorporar contenidos lingüísticos, cultura-
les y valóricos a la educación tradicional, para aprender a convivir en armonía con ellos. Los Mi-
nistros y la OEA destacan la necesidad de facilitar el acceso de niños con dificultades parciales o
algún déficit concreto a escuelas integradoras, donde a través de un enfoque personalizado y
grupal se atiendan sus necesidades (ver Sección 7). Los tres documentos nombrados al co-

2 CIDE, 1999
mienzo del párrafo coinciden, además, en que una educación adecuada desarrollaría valores
como la tolerancia y la paz y generaría una ciudadanía democráticamente activa. El problema,
según la OEA, radica en el actual sistema educativo, que al aplicar fundamentalmente el método
frontal pasivo en la sala de clases, impide generar aprendizajes en conjunto, pues los alumnos
no tienen oportunidad de debatir entre sí para llegar a consensos (ver Sección 8).

Se acepta que los materiales didácticos son útiles al proceso educativo y, según la OEA, en la
medida que se utilicen con las metodologías adecuadas, producen gran impacto en la calidad de
los aprendizajes de los alumnos. Contradictoriamente, tres documentos (salvo el de los Minis-
tros) destacan los escasos recursos que se les dedica. Cabe mencionar, que la Cumbre declara
que los gobiernos se responsabilizarán para aumentar la dotación de materiales pedagógicos
(ver Sección 9).
Los cuatro documentos afirman que la educación debe proporcionar las herramientas para que
los estudiantes tengan los conocimientos y habilidades necesarias para acceder a un mercado
laboral cada vez más exigente. Proponen vincular la educación al sector productivos y la Cum-
bre recomienda entregar certificación por los conocimientos y habilidades adquiridos (ver Sec-
ción 10). Del mismo modo, todos concuerdan en el desprestigio social que ha adquirido la profe-
sión docente y recomiendan dos líneas de acción: I) mejorar la formación y capacitación de pro-
fesores y II) aumentar los niveles de renta y otorgar incentivos al mejor rendimiento profesional.
En la misma sección (Sección 11) se analiza además, la especial relación --comentada en los
documentos de la Cumbre, la OEA y los Ministros-- entre la docencia y la educación superior.

En la Sección 12 se destaca la necesidad de estimular los programas de intercambio, propuesta

por la Cumbre y la OEA para: I) conocer innovaciones pedagógicas y administrativas en el he-
misferio y, mediante la interacción con países desarrollados, desarrollar un sistema nacional de
investigación.

Tres documentos --la Cumbre, los Ministros y la OEA-- resaltan la necesidad de que la educa-
ción permita a los alumnos acceder a la informática, desde la educación básica hasta la educa-
ción superior y plantean reformar este último sector. Sólo los Ministros y la OEA instan a fortale-
cer las investigaciones, mediante el financiamiento público y privado. Finalmente, la Cumbre y
los Ministros promueven la educación a distancia (ver Sección 13).

Con relación al financiamiento, todos los documentos coinciden en la necesidad de conseguir

mayor presupuesto para realizar los cambios que se proponen en las secciones que se presen-
tan a continuación y buscan diversas maneras de obtenerlo (ver Sección 14).

Luego se presenta un cuadro resumen de las propuestas y los silencios observados en este aná-
lisis y finalmente las conclusiones que se desprenden

3 CIDE, 1999
 1. SÍNTESIS Y CONTEXTO DE LOS
CUATRO DOCUMENTOS
ANALIZADOS
Dos de los documentos que se analizan en
este estudio corresponden a declaraciones
oficiales que establecen medidas para el me-
joramiento de la educación en América Latina
y el Caribe: I) la Declaración de Santiago, que
informa sobre los acuerdos y compromisos de
los Jefe de Estado y de Gobierno y II) el In-
forme Final de UNESCO, que reúne las reco-
mendaciones elaboradas por los Ministros de
Educación. El tercer documento analizado es
un documento de trabajo que fuera presenta-
do por la OEA, para realizar los debates que,
posteriormente, permitieron elaborar la Decla-
ración de Santiago. Finalmente, el cuarto
documento analizado responde a un proceso
de indagación educativa realizado por una
Comisión Internacional, integrada por 18 par-
ticipantes de 12 países de la Región. A conti-
nuación se describe brevemente el contenido
de cada documento y el contexto en que fue-
ron elaborados:
A. La Declaración de Santiago certifica el
compromiso adquirido por los Jefes de
Estado y de Gobierno de los países
participantes en la Segunda Cumbre
de Las Américas5. Evidencia la vo-
luntad de mantener el diálogo, coope-
ración e integración hemisférica inicia-
da en la Primera Cumbre de las Amé-
ricas6 y considera que la educación es
la herramienta que permitirá mejorar
las condiciones de vida de los países
de Las Américas. El Plan de Acción
(en adelante Cumbre) anexado a la
Declaración de Santiago establece
pautas para progresar en los ámbitos
social y económico, ampliando el ac-
ceso a la educación. Para este estu-
dio se analizó el primer capitulo de la
Cumbre, donde se describe el com-
promiso de los mandatarios con la
5 Realizada entre el 18 y el 19 de abril de 1998,
Santiago, Chile.
6 Realizada el mes de diciembre de 1994, en
Miami, Florida.
educación.
B. El Informe Final de UNESCO recoge
las actividades desarrolladas en la
Séptima Conferencia de Ministros de
Educación de América Latina y el Ca-
ribe (MINEDLAC VII) y en la Sexta
Reunión del Comité Regional Intergu-
bernamental del Proyecto Principal pa-
ra América Latina y el Caribe
(PROMEDLAC VI)7. Ambos eventos
fueron convocados por el Director Ge-
neral de UNESCO, para reflexionar
sobre los desafíos de la educación en
el siglo XXI. El documento (en ade-
lante Ministros) comienza con el ba-
lance de los logros y limitaciones re-
sultantes de las reuniones de
MINEDLAC y PROMEDLAC anterio-
res y luego establece las prioridades
para la cooperación educativa --tanto
en el ámbito interno como externo de
los países--, los desafíos de la educa-
ción y una serie de recomendaciones
para fomentar el conocimiento mutuo
y la integración cultural de los países
de la Región a través de la educación.
En el presente estudio se analizó el úl-
timo capítulo del documento, donde se
detallan las recomendaciones educati-
vas elaboradas por los Ministros de
Educación.
C. El estudio Educación en las Américas,
Calidad y Equidad en el Proceso de
Globalización (en adelante OEA) pre-
senta un diagnóstico de las fortalezas
y problemas de la educación en Amé-
rica Latina y el Caribe, discute las prio-
ridades políticas del sector y entrega
sugerencias de acción para mejorar la
situación educativa en la Región. El
documento fue encomendado a la
Unidad de Desarrollo Social y Educa-
ción de la Organización de los Estados
Americanos (OEA) por el Secretario
General para ser utilizado como do-
en
cumento de trabajo y debate en la
7 Ambos eventos se celebraron entre el 13 y el
17 de mayo de 1996, en Kingston, Jamaica.
4 CIDE, 1999
 preparación de la Segunda Cumbre de
Las Américas. Para el presente estu-
dio se analizó las prioridades políticas
y las sugerencias educativas que se
discuten en los capítulos tercero y
cuarto del documento.
D. El informe el Futuro está en Juego
diagnostica los problemas educativos
y las orientaciones fundamentales pa-
ra solucionarlos, según las observa-
ciones recopiladas por la Comisión
Internacional sobre Educación, Equi-
dad y Competitividad Económica en
América Latina y el Caribe. Esta co-
misión fue creada en 1996, por el
Diálogo Interamericano (IAD8) y la
Corporación de Investigaciones para
el Desarrollo (CINDE), como parte
fundamental del Programa de Promo-
ción de la Reforma Educativa en Amé-
rica Latina y el Caribe (PREAL)9. La
comisión examinó la situación de la
educación en las Américas10, delegan-
do gran importancia tanto al generar
consenso y apoyo para promover la
reforma educativa, como al identificar
y supervisar políticas educativas ade-
cuadas para lograrlo. El informe final
(en adelante PREAL) presenta ade-
más cuatro recomendaciones clave
que se analizan en el presente estu-
dio: establecer estándares nacionales
de educación y evaluación, permitir la
administración local de la escuela,
fortalecer la profesión docente (que
incluye mejores salarios) y aumentar
la inversión en la educación básica.
2. MISIÓN EDUCATIVA: ELEVAR LA
CALIDAD Y LA EQUIDAD DE LA
EDUCACIÓN
Para enfrentar los problemas educativos en
América Latina y el caribe, cada documento
8 Organismo Norteamericano que, desde 1982, fomenta el
análisis de políticas, la comunicación y el intercambio entre sus
países miembros en América Latina y el Caribe.
9 Creado por estas mismas instituciones en 1995.
10 En dos reuniones realizadas durante 1997 (la 1ra. en Santia-
go, Chile y la 2da. en Washington D.C.).
5 CIDE, 1999
analizado presenta la misión educativa que
dirige sus propuestas. Es interesante desta-
car que los cuatro documentos analizados
coinciden en dos conceptos claves para mejo-
rar la educación: calidad y equidad, aun
cuando haya diferencias en los énfasis. La
Cumbre, los Ministros y la OEA apuntan a la
necesidad de asegurar el acceso a una edu-
cación de calidad y PREAL, a mejorar la
calidad de las escuelas. La equidad, por su
parte, se menciona en dos dimensiones:
equidad en el acceso a una educación de
calidad (Cumbre y Ministros) o como resulta-
do de la educación, es decir, educación que
promueva la equidad para asegurar estabili-
dad social y crecimiento económico (OEA) y
para mantener la democracia (PREAL). A
continuación se sintetiza la misión enunciada
en cada documento:
Cumbre: Asegurar el acceso a la educación y
mejorar la calidad de ésta, sobre la base de
los principios de equidad, calidad, pertinencia
y eficiencia.
Ministros: Promover la alfabetización para
lograr un nivel de funcionalidad más alto, au-
mentar la permanencia en la educación básica
y lograr mayor equidad en el acceso a una
educación de calidad.
OEA: Asegurar niveles aceptables de calidad
para todos para, a través de una buena edu-
cación, alcanzar la equidad y estabilidad so-
cial y una mayor productividad económica.
PREAL: Mejorar la calidad de las escuelas
con el fin de generar mayor crecimiento eco-
nómico, promover la equidad y mantener la
estabilidad de los gobiernos democráticos.
Los funcionarios y técnicos de los organismos
públicos que elaboraron los tres documentos
–Cumbre, Ministros y OEA—tienen la respon-
sabilidad política de velar por los intereses de
todos los ciudadanos de cada país a través
del desempeño de los sistemas educacionales
nacionales. En cambio, PREAL, por ser una
entidad privada, puede prescindir del proble-
ma del acceso equitativo a la educación y
acentuar el mejoramiento de la calidad de la
educación impartida en cada escuela.
3. OBJETIVOS PRINCIPALES
A diferencia de la similitud observada en la
definición de su misión, cada documento
plantea diferentes objetivos para lograr una
educación equitativa y de calidad. De esta
manera, aun cuando la Cumbre promueve
mejorar la calidad de la educación, su objetivo
principal postula, exclusivamente, ampliar la
cobertura. Si bien la OEA comparte este ob-
jetivo, ambos documentos recomiendan dife-
rentes niveles educativos en los cuales se
deberían centrar estos esfuerzos; la OEA in-
corpora, además, una serie de objetivos com-
plementarios a la realización de esta materia.
Los Ministros, la OEA y PREAL coinciden en
otros dos objetivos principales: I) establecer
consenso junto a los actores sociales para
generar políticas educativas efectivas y II)
asegurar un constante proceso de evalua-
ción, pero cada documento defiende esta
postura con distintos argumentos. Los Minis-
tros y la OEA incluyen la importancia de des-
centralizar la gestión y mejorar la calidad
del proceso educativo. PREAL y la OEA
proponen un seguimiento de las políticas edu-
cacionales que se llevan a cabo en el mundo
ya que, como afirma la OEA, a partir de la
adaptación de experiencias evaluadas como
exitosas, se lograría una mejor focalización de
los recursos. La OEA considera además otros
tres objetivos principales, que se analizan en
el último párrafo de esta sección. A continua-
ción se detallan los objetivos principales y los
documentos que los promueven:
Ampliar el Acceso a la Educación. De los
cuatro documentos dos --la Cumbre y la OEA-
- resaltan la importancia de ampliar el acceso
a la educación, sin embargo, apuntan a dis-
tintas áreas de acción.
La Cumbre propone tres objetivos (que se
mantienen desde la Cumbre de 1994) orienta-
dos a: I) permitir el acceso universal a educa-
ción primaria de calidad y acceso a por lo me-
nos el 75% de los jóvenes a educación secun-
6 CIDE, 1999
daria de calidad para el año 2010 y II) entregar
a la población oportunidades de aprendizaje a
lo largo de toda la vida. La OEA centra la
acción de expansión a: I) una mayor cobertura
las escuelas preescolares, en especial en el
área rural (ya sea a través de la asistencia
pública o de subsidios a la educación priva-
da); II) fomentar el ingreso oportuno a la edu-
cación básica pública y III) ampliar la jornada
escolar para que los alumnos dispongan de
más tiempo efectivo para aprender.
Generar Consenso Social. Si bien los tres
documentos que consideran el consenso co-
mo herramienta para mejorar las decisiones
educacionales --los Ministros, la OEA y
PREAL-- coinciden en la necesidad de esta-
blecer consenso y apoyo social, cada docu-
mento los presenta como base para generar
distintas alternativas de acción; ya sea para:
I) generar un consenso intragubernamental y
establecer la educación como una política de
estado (Ministros); II) generar acciones con-
certadas y crear nuevas alianzas entre los
diversos sectores de la sociedad para desa-
rrollar una reforma educativa fundamental
(PREAL) o III) generar consensos sociales
amplios y establecer estrategias de largo pla-
zo, que permitan superar la pobreza, elevar la
calidad de vida, construir una democracia
permanente y facilitar la inserción en el em-
pleo productivo (OEA).
Evaluar los Procesos en el Aula. Los tres
documentos que enfatizan la necesidad de
consensos para dirigir las políticas educacio-
nales, promueven como segundo objetivo
central, la evaluación sistemática de los pro-
cesos tradicionales o innovadores que se lle-
van a cabo. Cada documento argumenta esta
postura con distintos elementos, ya que una
evaluación adecuada permitiría: I) supervisar
el progreso de las políticas educacionales
(PREAL); II) asumir responsabilidades por los
resultados de las acciones emprendidas (Mi-
nistros) y III) retroalimentar el proceso para
tomar decisiones informadas y adecuar nue-
vas acciones (OEA).
Descentralizar la Gestión. Si bien todos los
documentos consideran --en mayor o menor
grado-- la descentralización como una op-
ción viable para mejorar la gestión educativa
del hemisferio, sólo los Ministros y la OEA
consideran este punto dentro de los objetivos
principales de sus propuestas. Destacan el
permitir mayor protagonismo y delegar fun-
ciones administrativas a la comunidad local,
para delimitar al Estado en un rol fiscalizador.
El documento de la OEA advierte que, para
asegurar el éxito de ese proceso, es conve-
niente: crear sistemas de información, profe-
sionalizar los directores de escuela, focalizar
las actividades de los Ministerios de Educa-
ción y evaluar la descentralización (ver tam-
bién Sección 6).
Modernizar los Procesos Pedagógicos. Los
Ministros fomentan una formación integral,
que incorpore los valores fundamentales del
ser humano y que favorezca la cultura de la
paz y de la democracia; apela a la creación de
alianzas con los medios de comunicación para
generar intercambio y construir conocimiento.
La OEA comparte estas afirmaciones e insta
a profesionalizar los procesos pedagógicos en
el aula, usando materiales adecuadamente
evaluados, que atiendan las necesidades de
heterogeneidad en la sala de clases (situación
recurrente en la población más desfavoreci-
da).
Financiar Proyectos Exitosos. La OEA y
PREAL instan a buscar y utilizar aquellos pro-
yectos que han demostrado ser exitosos.
PREAL promueve identificar enfoques nuevos
y modernos entre las políticas educacionales
que están emergiendo en la región y en otros
lugares del mundo, asimismo la OEA enfatiza
que, además de aumentar los ingresos (con
recursos públicos y privados) éstos se deben
focalizar adecuadamente y así, junto con los
programas bien evaluados y que aseguren
éxito en su aplicación, mejorar la equidad de
la calidad educativa.
Finalmente, la OEA abarca otros tres objetivos
educacionales: I) establecer políticas de for-
mación inicial y de capacitación de docentes
primarios y secundarios en servicio, que les
7 CIDE, 1999
permitan guiar procesos personalizados y
grupales de aprendizaje; II) desarrollar pro-
gramas de postgrado, para elevar la forma-
ción de los académicos universitarios y III)
invertir en investigación en ciencias y tecnolo-
gía en las universidades.
4. EQUIDAD: ACCESO A UNA
EDUCACIÓN DE CALIDAD
Al igual que en la misión planteada (ver Sec-
ción 2) en los cuatro documentos se destaca
el tema de la equidad, en especial, la necesi-
dad de atender adecuadamente a los más
necesitados. La Cumbre, los Ministros y la
OEA promueven la discriminación positiva,
pero enfatizan distintas políticas de acción:
intersectorial, de alfabetización e integral, res-
pectivamente. La OEA sugiere además accio-
nes de prevención y los Ministros acciones
de reinserción. PREAL, en cambio, se con-
centra en el análisis del problema y recomien-
da una reorganización fundamental y un trato
igualitario para la mujer. A continuación se
presenta un análisis de la situación de inequi-
dad educativa extraído de la OEA y de PREAL
y luego se presenta en detalle las propuestas
de discriminación positiva, prevención y rein-
serción para asegurar la equidad en la educa-
ción de la Región.
Análisis de la Inequidad. La OEA destaca
una seria situación de inequidad en el acce-
so y en la calidad de la educación en Amé-
rica Latina y el Caribe. El documento eviden-
cia problemas de cobertura en educación pre-
escolar, especial y secundaria. Sin embargo,
tanto la OEA como PREAL estiman que la
inequidad en la educación de la Región se
reflejaría principalmente en la baja calidad de
la educación impartida y que los niños más
afectados son los atendidos por la educa-
ción pública en áreas urbano-marginales,
rurales e indígenas. La OEA comenta el lento
avance a los grados superiores entre alumnos
de familias de la mitad más baja de la distri-
bución económica (en la mitad más alta es de
un 90 a 95%, y en la más baja fluctúa entre un
35 a 40%) y el bajo logro académico que ob-
tienen (en la mitad inferior de la distribución
tres de cada cuatro niños no pueden com-
prender lo que leen en el Grado 4 ó 5).
PREAL asegura que los actuales sistemas
escolares estarían aumentando la desigualdad
en la educación. Ejemplifica que las escuelas
privadas ofrecen en promedio 1000 horas de
instrucción a diferencia de las 500 u 800 que
imparten las escuelas públicas. Sostiene que
las personas en situación desventajosa no se
verán beneficiadas a menos que se efectúe
una reorganización fundamental del sistema.
Discriminación Positiva. La Cumbre, los
Ministros y la OEA apoyan acciones focaliza-
das a los grupos socialmente más desfavore-
cidos, tales como: mujeres, minorías, indíge-
nas y poblaciones de zonas rurales. Cada
uno resalta distintos tipos de políticas: inter-
sectoriales en las áreas de la educación, salud
y nutrición y con estrategias orientadas a la
educación preescolar (Cumbre); de alfabeti-
zación para superar el analfabetismo absoluto
y funcional, a través de mejores aprendizajes
de lectoescritura y cálculo básico (Ministros) e
integral, es decir, programas de extensión de
cobertura y de apoyo socioeconómico a las
zonas aisladas, y una educación que estimule
el aprendizaje activo, respete la diversidad, se
adapte a las necesidades de cada alumno
(niños con discapacidad), esté contextualizada
y sea flexible (OEA). PREAL enfatiza la im-
portancia de tratar a las mujeres en forma
igualitaria una vez que entran a la escuela.
Acciones de Prevención. La OEA considera
que se debe atender de manera especial a los
niños en situación de riesgo, es decir, niños
que trabajan, que viven en la calle o que están
en ambientes marginales y desfavorecidos.
Se les debe ofrecer una atención particular-
mente intensa, metodologías flexibles y diver-
sificadas, actitudes positivas y un profesorado
especialmente motivado y preparado para
conseguir que vayan a la escuela y no la
abandonen. Asimismo estima que se debe
invertir en la educación y alfabetización de la
mujer como factor primordial para mejorar la
salud, nutrición y educación de la familia.
Acciones Reinserción. Entre los Ministros
8 CIDE, 1999
se destaca el liderar acciones que hagan po-
sible la reinserción económica, social y cultu-
ral de los jóvenes que están excluidos del
sistema y que no tienen posibilidades de cul-
minar su proceso educativo.
5. EVALUACIÓN EDUCACIONAL
Los cuatro documentos recomiendan estable-
cer sistemas nacionales de evaluación del
desempeño de las escuelas, pero cada uno
establece distintos elementos que requerirían
evaluación y distintos procesos para llevarla a
cabo. Cabe mencionar que tres documentos
--Ministros, OEA y PREAL-- recomiendan
difundir los resultados de las evaluaciones
y sistematizar el intercambio de informa-
ción. Adicionalmente, la OEA y PREAL reco-
miendan a los padres requerir la información
que les permita escoger adecuadamente la
mejor escuela para sus hijos. PREAL propo-
ne, finalmente, establecer estándares educa-
cionales nacionales para facilitar los procesos
de evaluación. En los siguientes párrafos de
la Sección se detallan los énfasis que se res-
catan en los documentos.
Establecer Sistemas Nacionales de Evalua-
ción. La Cumbre promueve: I) establecer
sistemas de evaluación estándares en cuatro
áreas: lectura, redacción, matemáticas y
ciencias y II) enfocar las evaluaciones en el
rendimiento de los actores educacionales, las
innovaciones y factores asociados. PREAL,
en cambio, expresa que los países deben
establecer estándares nacionales de conteni-
do y rendimiento del sistema educativo y me-
dir los logros en función de ellos. Los Minis-
tros aconsejan, concretamente, aplicar eva-
luaciones no sólo a los logros de los alumnos,
sino a los procesos y al desempeño de las
instituciones y, finalmente, la OEA destaca
que, para asegurar su transparencia, los pro-
gramas de evaluación deben llevarse a cabo
por instituciones distintas de las que financian
los proyectos de educación.
Difundir los Resultados de las Evaluacio-
nes. Tanto PREAL como los Ministros consi-
deran que los resultados de las evaluaciones
se deben utilizar para readecuar los procesos
educativos: PREAL insta a los países a esta-
blecer pruebas nacionales y utilizar sus re-
sultados, para corregir programas educativos,
reasignar recursos e informar al público acer-
ca del rendimiento escolar y los Ministros re-
comiendan desarrollar mediciones comparati-
vas en distintos niveles, para estudiar los dis-
tintos momentos de los procesos educativos
en diferentes tipos de escuelas y contextos y,
comunicar los resultados para adoptar medi-
das de mejoramiento. La OEA presenta seis
elementos que permitirían generar políticas
educativas de largo plazo (que trasciendan los
gobiernos), para que las políticas educacio-
nales tuvieran un impacto efectivo: I) dar am-
plia distribución y discusión de los resultados
de evaluaciones e investigaciones; II) infor-
mar a la opinión pública; III) evaluar los re-
sultados y compararlos con el resto del mundo
para lograr el apoyo político necesario para
implementar las reformas y IV) utilizar los
resultados para establecer consenso nacional
--en conjunto con todos los agentes del pro-
ceso-- para. La Cumbre postula que cuando
sea apropiado se reúnan datos que permitan
establecer una comparación de los logros
educativos de los distintos países, pero no
recomienda informar al público los resultados
de las evaluaciones, ni utilizarlos para reasig-
nar fondos, readecuar procesos o establecer
consensos. Finalmente PREAL y la OEA ane-
xan, a la difusión de la información, el derecho
de los padres de poder escoger entre escue-
las que están en competencia por los alumnos
pues, según la OEA, se les debe proporcionar
información adecuada a los alumnos y a sus
padres para que escojan informada y objeti-
vamente entre las opciones educacionales
existentes lo que, a su vez, se introduciría
como elemento de verificación de la calidad
de cada una de las unidades del sistema.
Crear un Sistema de Informacion.
Si bien los Ministros comentan que conviene
mejorar el uso de la información, la OEA y
PREAL analizan en detalle la materia. La
OEA plantea la importancia de sistematizar el
intercambio de resultados de investigaciones,
analizar la información disponible y caracteri-
9 CIDE, 1999
zar las tendencias de los sistemas educativos,
para describir y seleccionar las experiencias
que han demostrado ser útiles en el mejora-
miento de la educación. PREAL postula desa-
rrollar un sistema de datos estadísticos e indi-
cadores educacionales que ponga énfasis en
los resultados educacionales y no en los in-
sumos, y que sea compatible con el sistema
de la OCDE.
6. CAMBIO INSTITUCIONAL
Si bien todos los documentos promueven los
beneficios de descentralizar la educación,
establecen algunas condiciones para que el
proceso se realice con éxito. La OEA pre-
senta un análisis donde se cuestiona la efecti-
vidad de la descentralización de la gestión y
administración educacional, sin una evalua-
ción y seguimiento adecuados y PREAL apoya
un proceso paulatino y exige responsabilidad
por los resultados. La Cumbre considera que
la descentralización se debe llevar a cabo
cuando sea apropiado y los Ministros desta-
can la importancia de evitar la atomización.
Cabe mencionar que todos los documentos
enfatizan una mayor participación de los
padres y de la comunidad local en la educa-
ción y la Cumbre involucra a los medios de
comunicación para apoyar los esfuerzos que
están haciendo los sistemas educacionales. A
continuación se analiza de qué manera res-
ponden los documentos a los dos aspectos
centrales de la descentralización: la delega-
ción de responsabilidades a la gestión es-
colar local y las funciones del nuevo rol del
Estado.
Gestión Escolar Local. PREAL promueve la
administración privada en la escuela y reco-
mienda otorgar a los directores de las escue-
las, a los padres y a las comunidades locales
mayor control sobre la educación y responsa-
bilidad por la administración de las escuelas,
incluida la asignación de los recursos, la orga-
nización de la sala de clases y la autoridad
sobre los profesores en las decisiones de per-
sonal (sueldos, evaluaciones, promociones,
contrataciones y despidos) y exhorta a las
escuelas a experimentar en el área de la ad-
ministración privada. Los Ministros, sin em-
bargo, advierten que para preservar la equi-
dad y evitar la atomización, la autonomía de la
escuela debe estar acompañada de una ma-
yor capacidad profesional y de liderazgo de
los directores, mecanismos de rendimiento de
cuentas y de una progresiva delegación finan-
ciera. La Cumbre, promueve fortalecer la
administración educacional y la capacidad
institucional en el ámbito nacional, regional,
local y escolar, aumentar la descentralización
y promover la participación de la comunidad y
la familia, aunque sólo cuando sea apropiado.
La OEA, en cambio, comenta que si bien se
ha fomentado a la privatización o descentrali-
zación de la educación, la efectividad de sus
resultados no es clara. Postula que se puede
deber a que: I) no existen sistemas de eva-
luación; II) no se desarrollan modalidades de
seguimiento de las actividades exitosas; III)
no hay evaluaciones de experiencias de
aprendizaje valiosas que sirvan a los maes-
tros en sus decisiones; IV) no se focalizan
acciones para disminuir desigualdades y V)
salvo excepciones, no hay políticas de fo-
mento de innovaciones. Por lo tanto plantea
que, para operar efectivamente un sistema
descentralizado, se debe superar las deficien-
cias comentadas, a través de la profesionali-
zación de los directivos, la supervisión de la
gestión en cada escuela y del proceso de
aprendizaje en la sala de clases. Finalmente,
tanto la OEA como PREAL estiman que una
operación autónoma y eficiente de la escuela
debe incluir la participación directa de los pa-
dres, estudiantes y de la comunidad en la or-
ganización, financiamiento y administración
escolar, incluyendo la selección y control del
personal escolar, como un liderazgo pedagó-
gico de los directores de escuelas. Para ello
es necesario reforzar la formación del director
de los establecimientos educacionales para
que lideren y motiven a los maestros a innovar
y llevar, en conjunto, un proceso de perfeccio-
namiento en el establecimiento.
Nuevo Rol del Estado. Tres documentos --
Ministros, OEA y PREAL-- destacan el nuevo
rol del Estado en el proceso de descentraliza-
ción y, si bien la Cumbre insta a fortalecer las
10
capacidades en el ámbito local, no establece
ni recomienda una nueva función para los
gobiernos centrales. Los Ministros otorgan al
Estado tres nuevas funciones principales: I)
asegurar el logro de objetivos básicos para
todos; II) fomentar la igualdad de oportunida-
des y III) permanecer en el sistema educativo.
La OEA estima que los ministerios de educa-
ción deben, en su condición de organismo
estatal: I) generar incentivos para que los
maestros y administradores incorporen las
mejores prácticas pedagógicas, para que se
propaguen las buenas experiencias; II) crear
nuevas instituciones públicas o autónomas
para evaluar a los estudiantes, asignar sub-
venciones para investigaciones, acreditar ins-
tituciones, manejar sistemas de información y
bancos de datos y facilitar el intercambio de
resultados de investigaciones. Finalmente,
PREAL define como función de los gobiernos
centrales retirarse de la administración directa
de las escuelas y concentrarse en la genera-
ción de fondos, el establecimiento de estánda-
res, la promoción de la equidad, la supervisión
del progreso y la evaluación de los resultados.
7. MULTICULTURALISMO Y
EDUCACIÓN ESPECIAL
La Cumbre, los Ministros y la OEA promueven
acoger a los grupos de culturas diferentes de
la oficial y sugieren ofrecerles educación
bilingüe e incorporar a la educación tradi-
cional conceptos valóricos integradores.
Proponen: I) asegurar una educación perti-
nente a las sociedades multiculturales (Cum-
bre); II) extender los servicios educativos a
las poblaciones indígenas, adaptándolos se-
gún sus estilos de vida y de trabajo (Ministros)
y III) atender, en general, las diferencias indi-
viduales a niños que viven en áreas urbano-
marginales, de la calle, de grupos indígenas y
minoritarios (OEA) y a los niños y jóvenes de
familias migrantes, ya sea internacional, esta-
cional o de duración indefinida (Ministros).
Sólo los Ministros y la OEA fomentan una
educación integradora, para atender a los
niños que requieren educación especial con-
creta. PREAL no hace mención específica a
estos temas, pues el énfasis es genérico a
CIDE, 1999
todos los pobres.
En los tres párrafos siguientes se comentan
propuestas para incorporar contenidos lin-
güísticos, culturales y valóricos a la educación
tradicional y para estimular a las escuelas a
impartir educación integradora de niños con
problemas.
Ofrecer Educación Bilingüe. La Cumbre, los
Ministros y la OEA promueven incorporar
contenidos lingüísticos y culturales a la educa-
ción tradicional. La Cumbre estimula a dise-
ñar, con la participación de las poblaciones
indígenas y los inmigrantes, modelos de edu-
cación básica bilingüe e intercultural. Las
Ministros estiman que una mayor flexibilidad
curricular permitiría: I) incorporar las lenguas
maternas y contenidos que correspondan a la
cultura y necesidades de los pueblos primige-
nios y II) facilitar el aprendizaje del idioma
oficial como una segunda lengua, mediante
programas innovadores, que faciliten el acce-
so a una cultura científica moderna. La OEA
propone I) facilitar una educación en lengua
materna, cuando ésta difiera de la de ense-
ñanza y II) generar métodos que estimulen el
aprendizaje activo (personalizado y grupal); el
respeto a la diversidad (adaptando la educa-
ción a las necesidades específicas de cada
alumno) y oportunidades de aprendizaje liga-
das al contexto en que viven los alumnos.
Considera, también, que el trabajo en grupos
facilita el generar un verdadero respeto por los
demás miembros del grupo y el aprender a
lograr compromisos que tomen en cuenta los
distintos puntos de vista.
Incorporar Contenidos Valóricos. La Cum-
bre estima que se debe incorporar el respeto y
el aprecio de la diversidad cultural de los pue-
blos --cuando los recursos y las posibilidades
lo permitan-- a los contenidos de la educa-
ción básica y expandir el conocimiento de los
diferentes idiomas hablados en el hemisferio.
Los Ministros proponen que el currículo nacio-
nal promueva la formación de valores no dis-
criminatorios y anti-racistas y valorice la diver-
sidad étnica y cultural. Igualmente, la OEA
insta a la educación a dar un tratamiento ade-
cuado a todos los grupos minoritarios y a es-
11
timular los principios de pluralismo, tolerancia,
respeto y aceptación a la diversidad, para
establecer relaciones armoniosas entre los
diferentes grupos de cada país y con los de-
más países.
Adoptar un Sistema de Educación Integra-
dor. Tanto los Ministros como la OEA resal-
tan la importancia de incorporar la educación
especial al sistema educativo y apoyar la
creación de escuelas integradoras o inclusi-
vas, donde todos los niños, incluso los que
requieren atención especial, aprendan juntos
(independientemente de sus condiciones per-
sonales, sociales o culturales) gracias a una
metodología con un fuerte enfoque personali-
zado y grupal. Asimismo, los Ministros instan
a fortalecer las condiciones y estrategias que
favorecen el desarrollo de las escuelas inte-
gradoras para que atiendan niños con necesi-
dades especiales (discapacidades físicas, de
aprendizaje o de escolaridad inadecuada por
ambientes sociales marginados), para asegu-
rar igualdad de oportunidades, sobre la base
de una educación personalizada, solidaria y
cooperativa y mejorar, a su vez, la calidad y
eficacia del sistema educativo. Para lograrlo,
advierte la OEA, se necesita: cambiar el rol
del profesor, disponer de material de autoa-
prendizaje y aprendizaje grupal, tener un cu-
rrículo flexible y ofrecer opciones diferencia-
das (en tiempo y dificultad) a los alumnos.
8. VALORES Y VIDA EN DEMOCRACIA
La Cumbre, los Ministros y la OEA coinciden
en que, educación mediante, se puede desa-
rrollar valores, en especial la tolerancia y la
paz, y fomentar una ciudadanía democrática-
mente activa; la Cumbre y la OEA incluyen,
en especial, los derechos humanos como
parte de este proceso. Los Ministros y la OEA
enfatizan que a través de una educación
adecuada se logra el desarrollo personal y
social. El documento de la OEA define una
educación adecuada, como la que: permite la
participación activa de los alumnos y les faci-
lita instancias de debate para llegar a consen-
sos, pues afirma que el actual sistema educa-
tivo --basado fundamentalmente en la aplica-
CIDE, 1999
ción del método frontal pasivo-- no permite
producir los cambios esperados. Finalmente,
recomienda generar una actitud crítica en los
jóvenes frente a las informaciones a las que
tienen acceso. PREAL no hace mención es-
pecífica en este ámbito. A continuación se
desglosan las ideas de la Cumbre, los Minis-
tros y la OEA sobre los valores y la democra-
cia como conceptos claves de la educación.
Educación para la Paz. Para generar prácti-
cas pedagógicas que desarrollen los valores y
estimulen relaciones interpersonales --dentro
de la escuela-- que sirvan de modelo para los
alumnos, la Cumbre, los Ministros y la OEA
promueven estrategias educacionales que
favorecen la tolerancia y la paz. Cada docu-
mento las complementa con distintas acciones
y valores personales y sociales. La Cumbre
presta especial atención a los principios de-
mocráticos, los derechos humanos, la igual-
dad de los géneros, la paz, la tolerancia y el
respeto por el medio ambiente y los recursos
naturales, y propone desarrollar estos valores
dentro y fuera de las escuelas, con la ayuda
de la familia y otros actores y organizaciones
sociales. Los Ministros orientan los conteni-
dos educativos hacia la convivencia familiar e
incluyen la comprensión y aceptación de las
diferencias, la cooperación, el respeto perso-
nal y mutuo y la solución pacífica de los con-
flictos. La OEA destaca la tolerancia, la com-
prensión y el trabajo cooperativo, puesto que
estos tres factores serían los que favorecen la
capacidad moral de hacer justicia. Finalmen-
te, estima que se debe estimular ciudadanos
dispuestos a participar de manera informada y
activa en la práctica democrática, despertar el
potencial creativo de los habitantes de la re-
gión y asegurar una actitud crítica ante la in-
formación y los medios masivos de comuni-
cación para desarrollar la capacidad de cons-
truir consensos o compromisos razonables,
puesto que la educación debe contribuir a que
la ciudadanía desempeñe un rol protagónico
en las decisiones públicas.
Metodologías Adecuadas. Según la OEA,
los intentos para inculcar valores en los jóve-
nes se llevan a cabo en un contexto educativo
12
frontal, donde el profesor (y no el alumno) es
el actor principal, es decir, se les niega el de-
recho de participar activamente en clases.
Estima que de esta manera no se puede exigir
a los jóvenes que respeten valores sociales
que no tienen valor en la sala de clases, ni en
la sociedad. Por lo tanto, propone modalida-
des de enseñanza que estimulen: I) el trabajo
en equipo, II) la utilización de la experiencias
individuales y III) el ejercicio del liderazgo,
además de IV) permitir evaluar críticamente y
V) compartir, en pequeños grupos, sus dudas
y temores (que podrían generar violencia al no
ser disipados). A través de esta metodología,
afirma, se forman personas que contribuirán
al desarrollo y fortalecimiento de la paz en la
medida que, a través de una mejor educación,
cumplirán roles más complejos en el queha-
cer cotidiano. Los Ministros comparten la idea
de una mejor educación y estiman que debe
construir capacidades intelectuales basadas
en un profundo sentido ético, es decir: adquirir
capacidades efectivas para I) acceder, organi-
zar, producir, interpretar y analizar la informa-
ción; II) manejar la lengua materna, la lengua
nacional mayoritaria de comunicación y otros
códigos de representación; III) acceder y do-
minar las tecnologías informática; IV) dominar
los conocimientos científicos y matemáticos
básicos; V) saber interactuar en la sociedad y
VI) mantener el equilibrio emocional.
9. MATERIALES PEDAGÓGICOS
Los cuatro documentos consideran que los
materiales didácticos son útiles al proceso
educativo, sin embargo, el OEA les presta
especial atención y enfatiza el gran impacto
que producen en la calidad de los aprendi-
zajes de los alumnos. Destaca la necesidad
de utilizar módulos de autoaprendizaje y en-
trega una serie de cuatro criterios que se de-
berían tomar en cuenta para elaborar mate-
riales pedagógicos adecuados y, junto con
PREAL, comentan los escasos recursos que
se les dedica. Si bien los Ministros se limitan
a comentar, la conveniencia de utilizar mate-
riales para ciertas situaciones, la Cumbre
asume que los materiales pedagógicos son
responsabilidad de los gobiernos centrales.
CIDE, 1999
Se presenta a continuación un análisis sobre
la calidad de los textos de estudios y su im-
portancia para el aprendizaje de los alumnos
desarrollado por la OEA y luego se detallan
los comentarios de cada documento sobre los
recursos que se dedican a material didáctico.
Impacto de la Calidad de los Materiales en
el Aprendizaje. Según la OEA la investiga-
ción ha detectado una asociación positiva
entre el acceso a materiales educativos y los
logros de los alumnos, sin embargo, esta aso-
ciación dependería de los procesos educati-
vos a través de los cuales se utilicen. En
otras palabras, para producir una experiencia
de aprendizaje efectiva se necesitan técnicas
apropiadas y los materiales didácticos que
faciliten su aplicación. Los textos suelen ser
demasiado extensos, carentes de desafíos,
desprovistos de sustancia y pocos eficientes
en relación con el desarrollo del razonamiento,
además, muchas veces presentan estereoti-
pos que promueven la discriminación de las
mujeres en los aspectos cualitativos de la
educación. Un material adecuado debería,
mediante instrucciones claramente descritas:
I) ofrecer situaciones reales y motivadoras; II)
estimular el uso del contexto del alumno; III)
proporcionar oportunidades para que participe
la familia en los aprendizajes del alumno y IV)
crear momentos de evaluación formativa.
Ensayos con módulos de autoaprendizaje --
que cumplen con los criterios mencionados--
muestran que los maestros están interesados
en usar materiales que: I) les eviten tener que
dar instrucciones rutinarias (pues ya están
escritas); II) les aseguren que su clase está
adecuadamente diseñada y III) les den libertad
para introducir los cambios que estimen con-
venientes. El documento comenta, que pre-
parar buenos módulos de autoaprendizaje es
una labor exigente y costosa, pero cuando
están bien hechos, pueden cambiar un proce-
so frontal pasivo de aprendizaje en uno activo,
ya que permiten capacitar permanentemente
a los profesores pues, en la medida que esti-
mulan al alumno y al maestro a investigar
juntos, el profesor cambia su rol tradicional de
protagonista a guía del proceso.
13
Recursos Dedicados a Materiales Pedagó-
gicos. La OEA destaca que, aunque las in-
vestigaciones demuestran que un buen mate-
rial educativo influye positivamente en el
aprendizaje, no se les destinan suficientes
recursos. La falta de materiales pedagógicos
respondería a una inversión inadecuada en
educación: la mayoría de los gobiernos desti-
nan menos del 5% del presupuesto para edu-
cación a los materiales pedagógicos (textos,
guías de ejercicios y bibliotecas escolares
rudimentarias). La Cumbre declara que se
harán esfuerzos para aumentar la disponibili-
dad de materiales pedagógicos en colabora-
ción con las instituciones oficiales y, depen-
diendo de las condiciones específicas de cada
país, con el sector privado. PREAL comenta
que muchas escuelas no cuentan con ningún
tipo de material pedagógico, pero si tuvieran
la facultad de asignar los presupuestos, inver-
tirán más en materiales pedagógicos.
10. PREPARACIÓN PARA EL MUNDO
LABORAL
Existe amplio acuerdo en que se debe esta-
blecer un fuerte vínculo entre la educación
y el sector productivo, para lograr entregar a
los estudiantes los conocimientos básicos y
especializados y las habilidades de resolución
de problemas necesarias para un mercado
laboral cada vez más exigente: la Cumbre y
PREAL promueven la participación de la co-
munidad empresarial como un medio de co-
nectar mejor la educación con la demanda de
habilidades; los Ministros presentan una serie
de puntos para llevarlo a cabo y, junto con la
OEA enfatiza la necesidad de un cambio me-
todológico y curricular. Finalmente, la Cumbre
recuerda la importancia de entregar certifi-
cación de las habilidades adquiridas. A
continuación se sintetiza un análisis sobre la
situación de los trabajadores en la Región,
presentado por PREAL, y sobre las falencias
de la educación, que impiden que cada perso-
na tenga éxito en un mercado en el que au-
menta considerablemente la competencia por
cada puesto de trabajo, realizado por la OEA.
Luego se presentan las propuestas de cada
CIDE, 1999
documento para estrechar el sector educativo
con el productivo y, finalmente, la necesidad
de otorgar certificación que destaca el docu-
mento de la Cumbre.
Análisis de la Situación de los Trabajado-
res. Para la OEA y PREAL, los bajos logros
educacionales de los trabajadores de América
Latina es uno de los mayores obstáculos que
enfrenta la región. PREAL asegura que: I) los
trabajadores del hemisferio tendrían casi dos
años menos de escolaridad que los trabajado-
res de cualquier país del Sudeste Asiático con
ingresos similares y II) carecerían de las habi-
lidades de idiomas, matemáticas, ciencias y
resolución de problemas que son necesarias
para el éxito en las economías modernas.
Agrega, que esto se debe, en parte, a que los
estudiantes de secundaria abandonan la es-
cuela para trabajar. La OEA destaca que las
personas que se incorporan anualmente al
mercado laboral deben entender lo que leen y
ser capaces de comunicarse por escrito y
realizar operaciones matemáticas simples.
Estima que la educación --especialmente en
el nivel secundario y superior-- debe tener
flexibilidad para optar por cursos que faciliten
el ingreso al mundo del trabajo. Considera
que se debe cambiar la concepción enciclo-
pedista y el predominio de una transmisión
frontal de conocimientos desvinculados del
sector productivo, reformando el currículo
para integrar la formación académica y la ca-
pacitación técnica. Insta a desarrollar en los
alumnos un pensamiento racional y crítico, la
capacidad de manejar información, que explo-
ren sistemáticamente nuevas ideas, que to-
men riesgos intelectuales y que se autoim-
pongan tareas de largo alcance que puedan
tener, incluso, resultados negativos.
Vincular la Educación con el Sector Pro-
ductivo. La Cumbre y PREAL fomentan las
acciones que desarrollen habilidades empre-
sariales, que involucren a los diferentes secto-
res y que ofrezcan diversas opciones y alter-
nativas. PREAL estima que es necesario
contar con el apoyo de los sectores empresa-
rial y político para implementar programas
innovadores y para asegurar que, en el futuro,
14
se cuente con empleados calificados. Los
Ministros proponen seis estrategias para ase-
gurar el vinculo entre la educación y el mundo
del trabajo y la producción: I) enfatizar la edu-
cación general como condición para la cualifi-
cación profesional; II) articular la actividad
laboral con los sistemas de formación y capa-
citación profesional y con la educación no
formal; III) visualizar el trabajo sobre la base
de un mejor nivel educacional y de calificación
profesional de los desempleados y subem-
pleados; IV) mantener la dimensión ética del
trabajo en todo tipo de programas escolares;
V) aceptar como docente a profesionales idó-
neos en diversas especialidades y VI) desa-
rrollar la capacidad para emprender a través
de la educación. Al igual que la OEA, destaca
que esto se puede lograr mediante currículos
adecuados y planes de formación docente que
enfaticen enfoques participativos y centrados
en actividades para los alumnos. Finalmente
la Cumbre promueve reforzar la preparación,
educación y capacitación para el mundo labo-
ral, para que cada vez más trabajadores pue-
dan mejorar su nivel de vida y, junto con los
empleadores, tener la oportunidad de obtener
beneficios de la integración hemisférica.
Otorgar Certificación a las Habilidades Ad-
quiridas. La Cumbre postula que se deben
establecer o reforzar mecanismos que per-
mitan a los trabajadores obtener certificación
de las competencias relacionadas con el tra-
bajo adquiridas a través de la educación for-
mal y el trabajo. Agrega que se deben adoptar
nuevas tecnologías según corresponda, que
irían desde la capacitación ocupacional espe-
cífica hasta el fortalecimiento de las compe-
tencias generales que permiten obtener un
empleo.
11. PROFESIÓN DOCENTE
Los cuatro documentos dan énfasis al mejo-
ramiento de la profesión docente, a través de
una buena formación y capacitación e in-
centivos al rendimiento. Además coinciden
en dar a los docentes sueldos competitivos y
en que se les exija responsabilidad por los
resultados educativos. El discurso de la OEA
CIDE, 1999
se centra en la evidente deficiencia de las
metodologías de enseñanza y el de PREAL en
las malas remuneraciones y en la falta de
autonomía del docente en la sala de clases.
La Cumbre y los Ministros destacan funda-
mentalmente el fortalecer la profesión docente
mediante incentivos económicos. A continua-
ción se presentan los puntos relevantes de los
análisis sobre la formación docente, elabora-
dos por PREAL y por la OEA y las propuestas
que cada documento presenta para mejorar el
sector. Luego se analiza el impacto de los
salarios del docente en su desempeño profe-
sional y las posibilidades de aumentar las
remuneraciones y de crear incentivos al buen
rendimiento. Finalmente se comenta las dife-
rentes relaciones que establecen la Cumbre,
la OEA y los Ministros entre la educación su-
perior y la profesión docente.
Capacitación Inicial y Durante el Servicio.
Según la OEA y PREAL, la formación inicial y
la capacitación en servicio de los docentes no
ha sido significativa para un mejoramiento de
la educación. Consideran que se mantiene
una formación libresca, frontal, teórica y pasi-
va y no se estimula el uso de métodos activos
y personalizados de enseñanza. Advierten
que no debe extrañar que los docentes repitan
más tarde el mismo modelo frontal con sus
propios alumnos lo que, en definitiva, deter-
mina el bajo nivel de logro de los sistemas
educativos. La OEA propone capacitar a los
profesores en servicio de manera diferente a
los cursos frontales tradicionales, con modali-
dades de aprendizaje activo, en que los profe-
sores aprendan del proceso en que participan,
para terminar con el círculo vicioso de ense-
ñanza pasiva. Por otra parte, la Cumbre pro-
mueve mejorar y aumentar el nivel de profe-
sionalismo entre los profesores, al igual que
PREAL, que establece reorganizar la capaci-
tación docente, dando mayor énfasis a los
conocimientos especializados y a la experien-
cia práctica. Los Ministros enmarcan la pro-
blemática dentro de un proceso político, nor-
mativo, técnico, financiero y administrativo, y
consideran que los profesores deben atender
las necesidades de aprendizaje específico de
cada alumno y asumir responsabilidad por los
15
resultados dentro de las difíciles condiciones
laborales en que viven. Para lograrlo, propo-
nen una formación dirigida a toda la escuela,
pues establece que la capacitación aislada no
obtiene buenos logros.
Incentivos y Remuneraciones. La OEA y
PREAL aseguran que los bajos salarios, bajos
niveles de satisfacción y prestigio y los pocos
incentivos que reciben los profesores no han
permitido reclutar buenos candidatos que
quieran cursar estudios pedagógicos. Muchos
docentes estarían obligados a tener dos tra-
bajos o simplemente abandonan la profesión
en búsqueda de mejores condiciones de vida.
La OEA estima que esto ha llevado a los sin-
dicatos de docentes a centrar sus objetivos de
acción en lograr niveles de renta aceptables,
dejando de lado la oportunidad de mejorar los
resultados de los sistemas educativos, lo que
a su vez, impediría que la sociedad decida
mejorar sus remuneraciones, a pesar de las
huelgas. La OEA ofrece dos alternativas pe-
dagógicas para facilitar el éxito profesional del
maestro y la esperada retribución económica
a sus logros (evitando las huelgas que perju-
dican, principalmente, a los alumnos): I) utili-
zar buenas experiencias, como la capacita-
ción de maestros mediante talleres, donde se
experimenta con materiales de aprendizaje y
se cambia el rol del educador y II) facilitar la
preparación de clases, al generar una base de
datos donde se acumulen experiencias de
aprendizaje, a las que los profesores puedan
acceder para aplicar en sus cursos. PREAL
propone tres soluciones económicas para
convertir la docencia en una profesión más
sólida y atractiva: I) aumentar los sueldos; II)
adoptar estímulos significativos (becas, suel-
dos atractivos, incentivos, promociones sobre
la base del rendimiento, etc.) y III) otorgar a
los directores de las escuelas y a la comuni-
dad local la autoridad y los recursos necesa-
rios para recompensar a los buenos profeso-
res. Además considera que se debe otorgar a
los profesores mayor autonomía en la deter-
minación de cómo y qué deben enseñar e
involucrarlos directamente en la planificación
educacional y, por consecuencia, poder exi-
girles responsabilidad por los resultados ante
CIDE, 1999
las comunidades para las que trabajan. La
Cumbre también promueve explorar meca-
nismos de incentivos vinculados a la capacita-
ción y al cumplimiento de los logros estableci-
dos. Los Ministros, enfrentando el despresti-
gio social de la profesión docente, insta a
mejorar la contratación de docentes, fomen-
tando una imagen positiva de la carrera do-
cente, bajo parámetros equivalentes a los de
la Cumbre, es decir, mediante medidas de
mejoramiento de su situación laboral, incre-
mentando las remuneraciones en función de
su formación permanente y, fundamental-
mente, de su desempeño.
Profesión Docente en la Educación Supe-
rior. La Cumbre, la OEA y los Ministros esta-
blecen una estrecha relación entre la educa-
ción superior y la docencia, sin embargo,
apelan a motivaciones diferentes. La Cumbre
estima que la educación superior debe cola-
borar en la tarea de desarrollar programas
que combinen la capacitación, a través de la
investigación y la pedagogía (las que también
deben ser fortalecidas). Para fortalecer la
calidad de la educación superior, la OEA re-
comienda: I) elevar considerablemente el nivel
profesional de los docentes académicos (me-
nos del 20% se han formado en programas de
doctorado, por lo que surge la necesidad de
duplicar, al menos, esta proporción de profe-
sionales con formación del nivel doctorado) y
II) diseñar políticas que les permitan acceder
a esta formación. En términos más amplios
los Ministros consideran que se deben fortale-
cer las estrategias de formación docente para
la educación de jóvenes y adultos, y coordinar
con institutos formadores métodos y conteni-
dos de experiencias e innovaciones en educa-
ción popular y comunitaria.
12. PROGRAMAS DE INTERCAMBIO
Sólo dos documentos hacen directa mención
a la necesidad de estimular los programas de
intercambio --la Cumbre y la OEA-- y se
destaca la necesidad de conocer innovacio-
nes pedagógicas y administrativas en el
hemisferio (Cumbre) y desarrollar un siste-
ma nacional de investigación (OEA), sin
16
embargo, la OEA advierte que es necesario
generar financiamiento mediante la interac-
ción con países desarrollados. Los dos
documentos restantes, los Ministros y PREAL,
no hacen mención específica sobre la materia.
A continuación, se sintetiza la propuesta de la
Cumbre y de la OEA.
La Cumbre fomenta los programas de becas e
intercambio para los estudiantes, profesores,
investigadores y administradores educacio-
nales. Estima que se debe vincular las insti-
tuciones, la tecnología de las comunicaciones
y los cursos de perfeccionamiento, que per-
mitan la exposición de las innovaciones peda-
gógicas y administrativas en el hemisferio.
Esto permitiría reforzar la capacidad institu-
cional de los Ministerios o Departamentos de
Educación, las entidades administrativas des-
centralizadas y los centros de educación supe-
rior.
La OEA expresa que los académicos han de-
mostrado interés en perfeccionarse y especia-
lizarse, pero que no existen las facilidades
para que la mayoría de ellos puedan acceder
a estos beneficio en sus lugares de trabajo.
Insta a desarrollar políticas y generar finan-
ciamiento mediante la interacción con países
desarrollados que ofrecen becas internacio-
nales y con las distintas agencias que otorgan
estos beneficios. Agrega, que estas activida-
des deben estar vinculadas con la calidad de
la educación en todos los niveles y con las
estrategias para desarrollar un sistema nacio-
nal de investigación e innovación.
13. TECNOLOGÍA E INVESTIGACIÓN
Tres documentos resaltan la necesidad de que
la educación permita a los alumnos acceder a
tecnologías modernas y, en especial, a la
informática: la Cumbre, los Ministros y la
OEA; este último incluye una serie de pasos
para asegurar una buena implementación de
computadores en la escuela. Los tres docu-
mentos relacionan la tecnología con la educa-
ción superior y con su necesidad de participar
activamente en la comunicación global. Con
relación a la educación superior, los Ministros
reconoce la necesidad de una reforma del
CIDE, 1999
sector y, junto con la OEA insta a fortalecer
las investigaciones, mediante el financia-
miento público y privado. Finalmente, tanto la
Cumbre como los Ministros promueven la
educación a distancia. PREAL no hace men-
ción específica a estos temas. En los si-
guientes párrafos se describen las propuestas
de cada uno de los tres documentos que tra-
tan la tecnología y la educación superior y los
dos documentos que recomiendan incorporar
la educación a distancia:
Acceso a la Informática. Los Ministros, la
OEA y la Cumbre concuerdan en la importan-
cia de acceder a tecnología moderna y canali-
zan las acciones para que los alumnos acce-
dan directamente a ella. Los Ministros adop-
tan la tecnología como parte del proceso glo-
bal de la educación e instan a complementar
los aprendizajes con el desarrollo de una cul-
tura científica y tecnológica desde la educa-
ción básica, junto con objetivos transversales
que desarrollen la capacidad de conocerse a
sí mismo, relacionarse con lo demás y de
interactuar respetando el entorno natural y
cultural. La OEA especifica, que la escuela
debe realizar un esfuerzo para asegurar el
acceso de los niños y jóvenes a la tecnología
pues, a diferencia del mundo desarrollado,
pocos hogares de la región tienen actual-
mente acceso a computadores o a conexiones
con Internet. Agrega que se debe evitar el uso
de tecnologías desactualizadas y fortalecer los
esfuerzos para que la informática modernice
la educación secundaria, tanto en el aspecto
administrativo como educativo. La Cumbre se
centra en promover el acceso y uso de las
tecnologías de información y comunicación
más eficaces en los sistemas de educación
pero, aclara, el uso de computadores debe
estar combinado con métodos pedagógicos
revisados y una adecuada capacitación para
los docentes en el uso de estas tecnologías.
La OEA complementa estas salvedades y
presenta seis claves para una exitosa imple-
mentación de computadores en las escuelas:
I) una puesta en práctica secuenciada e inver-
siones iniciales modestas; II) programas in-
tensivos de capacitación de maestros; III)
fuerte liderazgo y administración; IV) respon-
17
sabilidad y dedicación escolar y local; V) fi-
nanciamiento recurrente y adecuado para los
costos (incluyendo por los menos un cobro
limitado a los usuarios) y VI) retroalimentación
a través de evaluaciones.
Renovación Tecnológica en la Educación
Superior. Los tres documentos que abarcan
el tema de la educación superior --los Minis-
tros, la OEA y la Cumbre-- promueven una
renovación tecnológica del sector. La Cumbre
favorece utilizar la tecnología para vincular las
escuelas con las comunidades con el fin de
establecer relaciones en el hemisferio y esti-
mular la participación de las instituciones de
educación superior que tienen ventajas en
este terreno.
Investigación en la Educación Superior.
Los Ministros y la OEA exhortan, además, el
desarrollar la investigación en el sector, sin
embargo, sus posturas son distintas. Los Mi-
nistros comentan que la educación superior
presenta baja calidad en muchos programas y
responde inadecuadamente a las exigencias
del desarrollo económico, del mercado laboral
y a los requerimientos del avance científico y
tecnológico, por lo que promueve propiciar
nuevas políticas de gestión y financiamiento,
para fortalecerla en su misión de formar re-
cursos humanos y de generar investigación
científica y tecnológica en estrecha colabora-
ción con los sectores productivos. La OEA
profundiza esta misión de las instituciones
superiores y promueve aumentar la investiga-
ción científico-tecnológica y fomentar la reali-
zación y publicación de investigaciones, no
sólo en las universidades públicas, sino en
todas las instituciones del nivel superior en la
región. Para ello se debe aumentar el finan-
ciamiento en el área de la investigación y
crear un sistema de incentivos y una estructu-
ra para la investigación y el desarrollo, me-
diante: I) políticas gubernamentales que esti-
mulen la inversión privada en el área y II) fi-
nanciamiento público a través de fondos con-
cursables, transparentes, competitivos y con
preferencia por las investigaciones que estén
ligadas al sector productivo. Sin embargo,
CIDE, 1999
recalca, no todas las instituciones de educa-
ción superior se deben orientar a la investiga-
ción. Este sector debe ser diverso para cubrir
las necesidades del campo laboral.
Educación a Distancia. La Cumbre y los
Ministros favorecen el fortalecer los progra-
mas de educación a distancia, sin embargo,
los Ministros la enmarcan dentro de un mejo-
ramiento de la actual oferta de centros educa-
tivos vespertinos y nocturnos, que incluye
incorporar estas opciones a distancia y semi-
presenciales, materiales autoinstructivos y
acciones de educación continua no formal. La
Cumbre promueve, por otra parte, las redes
de información establecidas.
14. FINANCIAMIENTO
Los cuatro documentos reconocen la necesi-
dad de disponer de recursos adicionales
para poder implementar los cambios mencio-
nado en las secciones anteriores. La Cumbre
centra su discurso en conseguir un aumento
en los prestamos que las instituciones inter-
nacionales ofrecen para educación y PREAL
promueve experimentar nuevos métodos de
financiamiento. Si bien la OEA también con-
sidera que es necesario invertir mayores re-
cursos en educación, destaca la importancia
de focalizar los recursos existentes en los más
necesitados y en las innovaciones que hayan
probado ser exitosas. En cambio, los Minis-
tros se limitan a reconocer la insuficiencia de
los recursos, pero no proponen líneas de ac-
ción. A continuación se detallan las recomen-
daciones de cada documento.
La Cumbre promueve aumentar los nuevos
préstamos, solicitados a las instituciones in-
ternacionales y bancos de desarrollo, para la
educación primaria y secundaria al doble en
18
los próximos tres años y estima que éstas
deben establecer un fondo regional especial
para educación en el hemisferio, utilizando los
recursos existentes de esta institución. Los
Ministros comentan que, a pesar de que los
gobiernos han aumentado el presupuesto
asignado a la educación, éste sigue siendo
insuficiente con relación al lugar de importan-
cia que tiene la educación en el desarrollo de
los países. PREAL recomienda: I) invertir
más en la educación preescolar, primaria y
secundaria, en concordancia con las reformas
institucionales y II) experimentar nuevos mé-
todos de financiamiento, incluido el financia-
miento de la demanda (vales, subsidios per
cápita, etc.) y el establecimiento de incentivos
a un mayor financiamiento privado. Demanda
a los ministerios de educación a continuar
asumiendo la principal responsabilidad por el
financiamiento de la educación y que se ase-
gure que los fondos se asignen considerando
las disparidades geográficas y culturales. La
OEA recomienda focalizar los recursos públi-
cos en los que tienen más necesidades esco-
lares y en impulsar programas bien evalua-
dos, que aseguren acciones exitosas en el
aula. Además considera que se necesitan
mayores recursos para: I) expandir la educa-
ción preescolar; II) aumentar el número de
horas de aprendizaje efectivo en primaria y
secundaria y III) aumentar la investigación
centífico-tecnológica.
CIDE, 1999
Cuadro Resumen de las Propuestas y Silencios de los Documentos Comparados
Cumbre Ministros OEA PREAL
• Misión Sí Sí Sí Sí
- Calidad X X X X
- Equidad X X X X
• Objetivos Principales Sí Sí Sí Sí
- Ampliar el Acceso a la Educación X X
- Generar Consenso Social X X X
- Evaluar los Proceso X X X
- Descentralizar la Gestión X X
- Modernizar los Procesos Pedagógicos X X
- Financiar Proyectos Exitosos X X
• Equidad Sí Sí Sí Sí
- Análisis de la Inequidad X X
- Discriminación Positiva X X X X
- Acciones de Prevención X
- Acciones de Reinserción X
• Evaluación Educacional Sí Sí Sí Sí
- Sistemas Nacionales de Evaluación X X X X
- Difundir los Resultados de Evaluaciones X X X
- Crear un Sistema de Datos X X X
• Cambio Institucional Sí Sí Sí Sí
- Gestión Escolar Local X X X X
- Nuevo Rol del Estado X X X
• Multiculturalismo y Educación Especial Sí Sí Sí
- Ofrecer Educación Bilingüe X X X
- Incorporar Contenidos Valóricos X X X
- Adoptar Educación Integradora X X
• Valores y Vida en Democracia Sí Sí Sí
- Educación para la Paz X X X
- Metodologías Adecuadas X X
• Materiales Pedagógicos Sí Sí Sí Sí
- Impacto de la Calidad de los Materiales X
- Recursos Dedicados a Materiales Pedagógicos X X X
• Preparación para el Mundo Laboral Sí Sí Sí Sí
- Análisis de la Situación de los Trabajadores X X
- Vincular Educación y Sector Productivo X X X X
- Otorgar Certificación X
• Profesión Docente Sí Sí Sí Sí
- Capacitación Inicial y Durante el Servicio X X X X
- Incentivos y Remuneraciones X X X X
- Educación Superior X X X
• Programas de Intercambio Sí Sí
• Tecnología e Investigación Sí Sí Sí
- Acceso a la Informática X X X
- Tecnología en la Educación Superior X X
- Investigación en la Educación Superior X X
- Educación a Distancia X X
• Financiamiento Sí Sí Sí Sí
Sí: El documento analiza esta materia.
X: El documento analiza, expresamente, esta perspectiva de la materia.

15. CONCLUSIONES

19 CIDE, 1999
En general, hemos visto en algunos casos
que los informes cubren materias similares,
pero el énfasis es diferente. El principal obje-
tivo del Plan de Acción de la Cumbre y, en
menor grado los Ministros, es el aumento del
acceso a una educación de calidad. Por el
contrario, el informe de PREAL recomienda
cambios estructurales específicos y, al igual
que la OEA, sugiere los medios para mejorar
la calidad de la educación.
En temas claves, tales como: la descentrali-
zación, la autonomía de las escuelas, la elec-
ción de las escuelas, la responsabilidad por
los resultados y las pruebas nacionales, el
documento de la Cumbre condiciona las re-
comendaciones con la frase cuando sea apro-
piado o bien no hace mención al tema. El
énfasis está puesto en el fortalecimiento de
las instituciones existentes más que en la re-
forma de éstas. Los cambios están formula-
dos en términos de los fines y no se hace refe-
rencia específica a los medios que se utiliza-
rán para lograr estos fines. Por ser el docu-
mento oficial de los Presidentes de Estado, se
centra en lo que harán los gobiernos, sólo
refiriéndose ocasionalmente a la cooperación
con otros actores. Evita comprometer a los
gobiernos en un aumento del gasto en educa-
ción, lo que tal vez descansa en una autoper-
cepción como garante único de la educación
primaria gratuita en sus países.
La serie de recomendaciones de PREAL na-
cen de una Comisión ad hoc, que puede pres-
cindir de la responsabilidad de proveer educa-
ción gratuita. Es decir, mientras los docu-
mentos oficiales (Cumbre y Ministros) reflejan
la obligación de los estados a expandir el ac-
ceso a una educación de calidad, PREAL en-
fatiza cómo mejorar las escuelas. Atribuye la
responsabilidad por los cambios a todos los
participantes, llamando tanto a los políticos
como a los empresarios, las comunidades y
los profesores a cooperar en hacer realidad
las reformas. Esto sugiere una mirada distinta
y sugerente. Si bien un Estado es el garante
único del acceso a la educación, el mejora-
miento de la calidad es una responsabilidad
que puede ser asumida por una gran variedad
20
de actores. A juicio de PREAL, los problemas
de la reforma educativa son fundamental-
mente políticos. El consenso en el área de la
educación es falso. Mientras que, por una
parte, todos se manifiestan en favor de un
mejoramiento de la educación, pocos son los
actores dispuestos, o que han sido convoca-
dos, a participar en las difíciles decisiones que
se requieren para tener mejores escuelas. Al
mismo tiempo, en el informe de PREAL, la
Comisión señala que se requerirá un aumento
del gasto por alumno, junto con una reforma
estructural.
El documento de la OEA concuerda en la ne-
cesidad de mayores recursos para la educa-
ción pública y para lograrlo, propone generar
instancias de cooperación entre el sector pú-
blico y el privado. Además estima, que para
elevar la equidad en el acceso a una educa-
ción de calidad, es fundamental mejorar los
procesos de aprendizaje que se llevan a cabo
dentro de la sala de clases y favorecer la en-
señanza activa, a través de guías de autoa-
prendizaje.
Conducción política de procesos de mejo-
ramiento de la educación
Nuestra revisión de las principales propuestas
de políticas educativas para América Latina y
el Caribe deja en relieve una ambigüedad en
torno a la conducción del proceso político de
descentralización de los sistemas educacio-
nales.
En primer lugar, si por un lado, como plantea
PREAL, la descentralización puede aportar a
despolitizar los sistemas educacionales na-
cionales y generar ahorro público, los docu-
mentos oficiales tanto de la Cumbre como de
los Ministros condicionan la aplicación de polí-
ticas de descentralización en dos sentidos:
primero, una aplicación sólo cuando sea
apropiada (sin precisar las condiciones co-
yunturales favorable a la descentralización), y
segundo, una aplicación que debería evitar la
atomización de los sistemas educacionales.
La OEA es muy precavida al proponer el pro-
ceso de descentralización: asegura que es
necesario una evaluación y seguimiento del
CIDE, 1999
proceso.
En segundo lugar, en los documentos de la
Cumbre y de los Ministros no se pronuncia
respecto a la libre circulación de la informa-
ción, a los distintos actores involucrados en la
educación, de los resultados de la evaluación
de la calidad de la educación: I) ni a los pa-
dres de familia y a otros actores del proceso
(stakeholders), para su toma de decisión res-
pecto a su elección de escuela o como insumo
a una adecuada fiscalización de la escuela; II)
ni a los docentes de cada establecimiento,
aunque el acceso a esa información sea in-
dispensable como punto de partida en los
procesos de mejoramiento educativo. En
cambio, la OEA y PREAL ponen gran énfasis
en la circulación de información relevante para
el mejoramiento de la educación.
Ambos temas, la descentralización adminis-
trativa de los sistemas educacionales, y la
libre circulación de información y resultados
de las escuelas, reciben escaso y ambiguo
comentario en los documentos oficiales. La
Cumbre postula una serie de acciones como
viables solo cuando sea adecuado, sin pre-
sentar criterios para establecer qué situación
podría requerir la implementación de alguna
propuesta. Esto se observa con relación a los
siguientes contenidos: I) difundir los resulta-
dos de evaluaciones para establecer compa-
ración de logros entre países; II) descentrali-
zar la educación; y III) permitir la participación
de la comunidad y de la familia. Entre los
campos de recomendaciones, son estas tres
las que, en principio, presentarían más com-
plicaciones políticas en la conducción de los
sistemas educativos. En cierto sentido, el
marco macro-político que sustenta los siste-
mas educacionales en la región, ha experi-
mentado cambios en las últimas décadas que
se caracterizan por dos dinámicas casi con-
trapuestas: (I) en términos de los ciudadanos
se observa una evolución del sentido político
de la ciudadanía, que hace valer con cada vez
más fuerza su derecho a una educación de
calidad y una conciencia pública de la impor-
tancia de la educación en la calidad de vida
futura de las personas y (II) en términos de la
21
educación pública una resistencia a alterar la
organización administrativa de los sistemas
educacionales por las complicaciones políti-
cas que podría traer una revisión de las leyes
de educación.
Derecho a la educación
Si bien encontramos silencios y ambigüeda-
des de parte de los documentos de la Cumbre
y de los Ministros, en términos del tema del
derecho de todos a la educación, son estos
mismos documentos que contienen las pro-
puestas más interesantes y detalladas. Es
evidente la preocupación de los Estados, de
asumir su rol de garante final del derecho a la
educación. En este sentido, no sorprende que
estos dos documentos abarquen temas tales
como: del acceso a la educación, las políticas
de focalización hacia sectores carenciados, la
defensa del rol de los estados en la adminis-
tración de la educación, el multiculturalismo y
la educación especial, los contenidos lingüísti-
co-culturales, los contenidos valóricos, la inte-
gración social a través de la educación, y los
temas relacionados con la convivencia social
de los países de la región como educación
para la paz.
En general, el documento de PREAL emerge
en parte de un discurso de amplia distribución
de la provisión de la educación y de la libertad
de enseñanza sobre la base de proyectos
educativos institucionales, y la participación de
otros actores en la educación (entre ellos, los
empresarios), y la distribución más amplia de
la fiscalización de cada escuela.
Escala de perfeccionamiento docente
Resulta urgente concebir el perfeccionamiento
de los docentes desde la construcción de un
grupo de referencia profesional que sea signi-
ficativo para los docentes. Existe, sobre todo
en los Ministros cierta crítica de las capacita-
ciones masivas con las metodologías fronta-
les que su escala exige. La OEA propone ca-
pacitar con modalidades de aprendizaje activo
para eliminar el círculo vicioso de la tradicio-
nal enseñanza frontal pasiva que predomina
CIDE, 1999
en la Región. Ya que se propone evaluación
de resultados de la educación en el ámbito de
la escuela, sería importante constituir la es-
cuela como punto de referencia en el perfec-
cionamiento de las carencias de los docentes
de la escuela.
Materiales pedagógicas
La OEA otorga gran importancia a los proce-
sos educativos en el aula y al uso de materia-
les pedagógicos adecuados. Claramente cree
que la mayoría de los problemas de la calidad
de la educación están relacionados con la
forman en que se está enseñando a los niños.
Los otros documentos no se pronuncian so-
bre la eficacia de los materiales pedagógicos,
aunque parece un componente crucial en el
diseño de programas de discriminación positi-
va para promover la equidad.
Un comentario final:
la calidad de los documentos
La calidad de estos documentos de recomen-
daciones, en el área de políticas públicas en
educación para América Latina y el Caribe,
debería ser sometida a una evaluación en
cuanto al valor de cada recomendación. En
general, vemos que las recomendaciones
carecen de ciertas características que permi-
tan al lector visualizar su factibilidad.
En primer lugar, si bien en cada documento
existe un claro anuncio de la misión de la ins-
titución, organismo o agrupación responsable
por su contenido, y claridad respecto a los
objetivos generales que persiguen, al mismo
tiempo encontramos debilidades en cuanto a
la definición de los medios disponibles para
alcanzar los objetivos, la o las formas de me-
dir su efectividad y/o beneficio, los plazos para
su implementación y los recursos requeridos
para su financiamiento. Aunque ninguno de
los documentos pretendía abordar el nivel de
implementación de una u otra política en un
país determinado, la ausencia tanto de refe-
rencias más claras a contextos de implemen-
tación como a los procesos de toma de deci-
sión, es un serio obstáculo a la eficacia de su
utilización.
22
En segundo lugar, existe poca precisión res-
pecto a los mecanismos de trabajo que permi-
tirían a los países avanzar en el cumplimiento
de la agenda presentada en cada documento.
Este punto es extremadamente importante
porque existe una gama cada vez más varia-
da de formas de
trabajo e instrumentos para avanzar en el
cumplimiento de acuerdos en el campo de la
educación. En términos de formas de trabajo,
desde la organización de comisiones según el
criterio de la representatividad con la partici-
pación de muchos países en cada comisión,
hasta la formación de comisiones inteligentes
y más expertas, cada una liderada por un país
con una trayectoria exitosa en la implementa-
ción de una u otra política. Por ejemplo, Chile
podría ser el país lider en una comisión sobre
programas de focalización y El Salvador po-
dría liderar una comisión sobre gestión local
de la escuela sobre la base de la experiencia
de EDUCO. En términos de instrumentos,
existe la planificación lineal de diseño de polí-
ticas, los ejercicios de policy options hasta los
juegos de simulación en los cuales el proceso
de diseño técnico de la reforma es acompa-
ñado por las dinámicas de la conducción polí-
tica de una reforma educativa como proceso
social.
CIDE, 1999
 Bibliografía

Jefes de Estado y de Gobierno de los países de la Américas (1998), “Declaración de Santiago. II

Cumbre de las Américas”, 18 y 19 de Abril, Santiago, Chile,
http://www.americasnet.net

Jefes de Estado y de Gobierno de los países de la Américas (1994), “Plan de Acción. Primera Cum-
bre de las Américas”, Diciembre, Miami, Florida, http://www.americasnet.net

Jefes de Estado y de Gobierno de los países de la Américas (1998), “Plan de Acción. Segunda
Cumbre de las Américas”, Abril, Santiago, Chile, http://www.americasnet.net

PREAL (1998), “El Futuro está en Juego”, Informe de la Comisión Internacional sobre Educación,
Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe, Diálogo Inte-
ramericano/CINDE, Santiago, Chile, http://www.preal.cl

Schiefelbein, E. et al (1998), “Educación en las Américas: Calidad y Equidad en el Proceso de Globali-

zación”, OEA, Washington, DC.

UNESCO (1998), “Informe Final de la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Lati-
na y el Caribe. Kingston, Jamaica, 13-17 Mayo 1996 y de la Sexta Reunión del Co-
mité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América
latina y el Caribe”, Santiago, Chile.

Búsqueda en Internet

• Inter-American Dialogue (Diálogo Interamericano): http://www.thedialogue.org

23 CIDE, 1999