Cabruja Garay Gordo Psicologia Perspectivas Deconstruccionistas 2005

Psicología: perspectivas
deconstruccionistas
Psicología:
perspectivas
deconstruccionistas
Teresa Cabruja Ubach (editora)
Pilar Albertín Carbó
Ana Isabel Garay Uriarte
Ángel Juan Gordo López
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu
Primera edición en lengua castellana: septiembre 2005
¤ Pilar Albertín Carbó, Teresa Cabruja Ubach, Ana Isabel Garay Uriarte, Ángel Juan Gordo López, del texto
¤ 2005 Editorial UOC
Av. Tibidabo, 45-47, 08035 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Eureca Media, SL

Impresión: Gráficas Rey, SL
ISBN: 84-9788-154-0
Depósito legal:
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste eléctrico,
químico, mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
de los titulares del copyright.
Editora
Teresa Cabruja Ubach
Autores
Doctora en Psicología y profesora asociada de Psicología Social en la Universitat de Girona. Sus
líneas de investigación se basan en metodologías cualitativas y epistemologías del conocimiento
científico, así como en temáticas relacionadas con la salud y los procesos grupales.

Doctora en Psicología y profesora titular de Psicología Social en la Universitat de Girona. Su investi-
gación se centra en la construcción social de la subjetividad y las relaciones de poder en diferentes
contextos (institucional, en el habla cotidiana y en las producciones culturales) desde una perspec-
tiva desconstruccionista y feminista. Coordinadora del grupo DIGECIC de la Universitat de Girona,
sobre discurso, género, ciencia y cultura.

Es doctora en Psicología Social y profesora titular de Psicología Social en la Universitat Autònoma de
Barcelona. Sus líneas de investigación preferente son el poder y la subjetividad en contextos
contemporáneos, así como la reflexión sobre los desarrollos críticos en Psicología Social.
Ángel Juan Gordo Lopez

Profesor titular del Departamento de Sociologia IV en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de
la Universidad Complutense de Madrid e investigador asociado de la Unidad del Discurso de la Uni-
versidad Metropolitana de Manchester. Coordinador del Grupo de Investigación sobre la Cibercul-
tura y los Movimientos Sociales: “Cibersomosaguas” (cibersomosaguas@yahoogroups.com).
© Editorial UOC 6 Psicología: perspectivas deconstruccionistas
© Editorial UOC 7 Índice
Índice
Presentación ................................................................................................... 11
Capítulo I. Introducción al desarrollo sociohistórico

del conocimiento psicológico científico ........................................ 17
Sociedad, historia, psicología y subjetividad
Teresa Cabruja Ubach y Ana Isabel Garay Uriarte
1. El proceso de institucionalización y disciplinarización

de la psicología científica: carácter productivo y regulativo ............. 18
1.1. Seguimiento de las directrices de la psicología y la racionalidad
científica moderna ........................................................................... 20
1.2. Sesgos, valores e ideologías de la psicología como ciencia
positivista moderna .......................................................................... 24
2. La crisis de la psicología científica moderna: características
y nuevas propuestas ............................................................................... 37
2.1. Contexto sociohistórico de la crisis de la psicología
científica moderna ........................................................................... 37
2.2. La crítica del socioconstruccionismo y las propuestas
de la psicología posmoderna ............................................................ 39
2.3. El sujeto de la psicología positivista y el sujeto
desde la crítica socioconstruccionista .............................................. 44
3. Apuntes sobre la constitución psicosocial de la subjetividad ............ 47
3.1. La construcción del sujeto desde la modernidad:
las aportaciones de Foucault y Elias ................................................. 48
3.2. Un espacio actual de investigación y debate: estudios
sobre el gobierno de la subjetividad a partir de las prácticas
y discursos sobre el trabajo ............................................................... 56
Resumen ......................................................................................................... 59
Capítulo II. Estructuras y desarrollo de la psicología científica

moderna y los cambios posteriores ................................................. 61
La cuestión del método y el nuevo modelo de sujeto investigador
profesional
1. Metodología y conocimiento psicológico: los principales

desarrollos y la polémica cuantitativo/cualitativo ............................. 62
1.1. La tensión epistemológica ................................................................ 62
1.2. La cuestión metodológica ................................................................ 64
1.3. Metodologías cuantitativas y cualitativas ........................................ 69
1.4. Diferentes métodos .......................................................................... 71
2. Conocimiento psicológico y práctica autorreflexiva .......................... 77
2.1. Características del conocimiento psicológico.
Definiciones y conceptualizaciones ................................................. 77
2.2. Aprehensión de la realidad psicológica ............................................ 81
2.3. Aplicación del conocimiento psicológico sobre el mismo
conocimiento psicológico ................................................................ 84
2.4. Condiciones de producción y posibilidades de una práctica
reflexiva en el conocimiento psicológico ........................................ 85
3. El sujeto de estudio de la Psicología como sujeto activo
y autorreflexivo ...................................................................................... 90
3.1. Sujetos y objetos de estudio de la Psicología ................................... 90
3.2. Los sujetos y su capacidad agéntica ................................................. 92
3.3. El sujeto en relación con el mundo: su dimensión psicológica
y autorreflexiva ................................................................................ 93
4. Aplicaciones e implicaciones para la intervención psicológica
y social ..................................................................................................... 99
4.1. Naturaleza de la intervención psicológica y social .......................... 99
4.2. Modelos de investigación y modelos de intervención psicosocial ....... 101
4.3. La puesta en práctica de la reflexividad: justificación
e implicaciones ................................................................................. 105
4.4. Reflexividad e intervención psicosocial ........................................... 107
4.5. Efectos derivados de la propia práctica reflexiva ............................. 112
Resumen ....................................................................................................... 114

© Editorial UOC 9 Índice
Capítulo III. Psicología, racionalidad moderna y prácticas

de producción de la diferencia normal-patológico .................... 115
Propuestas de deconstrucción y problematización
1. El pensamiento moderno racionalista y el sujeto de la psicología:

problematización .................................................................................... 118
1.1. El sujeto de la razón moderna: poder disciplinario
y problematización ........................................................................... 119
1.2. Ejemplos: el “sujeto niño” y el “sujeto evolutivo” .......................... 123
2. Tecnologías psicológicas de regulación social: diferencia,
normalización y patologización ........................................................... 126
2.1. Prácticas de producción de la “diferencia”.
“Normalización”/normativización versus patologización ............... 126
2.2. La construcción de las diferencias de sexo y de género.
Ejemplos: el desarrollo moral, el aprendizaje y los roles ................. 132
3. La racionalidad clínica y el poder disciplinario ................................. 140
3.1. Cambios en la significación y actuación con lo “irracional”:
el inicio de las prácticas de encierro ................................................ 140
3.2. La emergencia del “enfermo mental”: la enajenación
como experiencia social y jurídica ................................................... 146
3.3. Condiciones sociohistóricas del desarrollo de la psicología
y la psiquiatría: laboratorios sociales de diagnóstico
e intervención .................................................................................. 148
3.4. Locura y creatividad: un dilema pendiente ...................................... 151
4. Psicopatologización de lo femenino y de las mujeres ........................ 152
4.1. La construcción social de la feminidad y la patologización
de los desajustes ............................................................................... 152
4.2. Sexismo y psicoterapia: las aportaciones feministas ........................ 156
5. La problematización de la enfermedad mental
y de las prácticas de encierro ................................................................ 159
5.1. La problematización de la institución psiquiátrica:

antipsiquiatría y pensamiento crítico .............................................. 159
5.2. Deconstrucción, psicoterapia y psicología crítica ............................ 162
Resumen ....................................................................................................... 166
Capítulo IV. Nuevas tecnologías de la información

y conocimiento psicológico .............................................................. 167
Sociogénesis de la ciberpsicología
1. Cambios tecnológicos y contextos socioeconómicos ......................... 167

2. Ciberpsicología y cultura máquina: metáforas y analogías
para el conocimiento psicológico de lo humano ................................ 171
2.1. Cultura máquina y psicología .......................................................... 174
2.2. Industrialización, sistemas de producción, psicología
y cuerpo ............................................................................................ 175
3. Tecnología, cibernética y gobierno de lo social:
el complejo psicotecnológico ................................................................ 179
3.1. Psicología y cognitivismo: la mente como un ordenador ............... 180
3.2. Tendencias ciberpsicológicas ........................................................... 182
3.3. Psicología y cibercultura ................................................................... 185
3.4. Dos ejemplos de dispositivos psicotecnológicos .............................. 188
4. Ciencias ciborg y la tercera cultura ...................................................... 191
4.1. Movimientos posthumanos y posbiológicos ................................... 194
4.2. Posibilidades y aplicaciones de la ciberpsicología ........................... 194
Resumen ....................................................................................................... 196
Bibliografía ................................................................................................... 197
Glosario ........................................................................................................ 208

© Editorial UOC 11 Presentación
Presentación
“[...] nos pasamos gran parte de nuestra vida pegando etiquetas sobre nuestro frasco
y los frascos de los demás, contemplando con ojos admirativos y reprobadores las que
los otros, a su vez, han pegado. No se destapan los frascos para saber lo que contienen,
si es que contienen algo; se atiende solamente a escribir con letra clara las etiquetas,
a que estén bien pegadas y a que cada frasco tenga la suya.”
Carmen Gaite
“Toda ciencia particular produce, en cada momento de su historia, sus propias nor-
mas de verdad.”
Gaston Bachelard
Lo primero que se puede pensar es: ¿perspectivas deconstruccionistas de la

psicología científica? Cualquier estudiante, profesional de la psicología o persona
con curiosidad hacia esta disciplina, a buen seguro que poseerá una amplia fa-
miliarización de lo que trata la psicología y con qué diversidad de maneras. Es-
tas impresiones se han originado, seguramente, a raíz del encuentro con las
diferentes teorías que conforman el saber psicológico y sus prácticas, bien por-
que se ha elegido esta formación, o bien por otras circunstancias de nuestra vida
cotidiana: búsquedas personales, supervisiones laborales, experiencias con fa-
miliares y amigos y amigas, asesoramientos escolares, etc. En fin, un sinfín de
situaciones donde la psicología ha ido encontrando su lugar. O, también, a partir
de lecturas, películas, artículos periodísticos,... en los cuales aparecen psiquiatras,
psicólogos y psicoanalistas ¿Quién no tiene alguna impresión de lo que hacen?
¿Quién no utiliza, en un momento u otro, alguna expresión del vocabulario que
se ha generado a partir de estudiar los comportamientos y sentimientos huma-
nos? El que procede de los campos de aplicación y estudio de la psicología de
las diferencias individuales, la de la personalidad, la del desarrollo, la de los
comportamientos colectivos, la de los grupos, la del aprendizaje, la de la neuro-

ciencia, etc. Y también las diferentes maneras de abordarlo, pero... ¿tan diferen-
tes? En este libro se parte de este último interrogante. Puesto que si bien es cierto
que nos encontramos con un conjunto bastante amplio de versiones de la psi-
cología; sin embargo, también podemos decir que éstas se pueden resumir, al
menos las más extendidas, en un fundamento común. Al mismo tiempo, estas
versiones de la psicología tampoco disfrutan del mismo tratamiento en sus in-
corporaciones académicas y profesionales.
Desde este punto de vista, quizás resulta más fácil entender que desde la
concepción de la psicología como una ciencia positivista hasta la concepción
de la psicología como una ciencia interpretacionista hay un camino bastante
largo. Este último sirve un poco para responder al porqué de estas perspectivas
deconstruccionistas de la psicología, así como para entender cómo la psicolo-
gía positivista es la que mayoritariamente ha conformado la historia y la insti-
tucionalización (los departamentos de universidad, los centros y temas de
investigaciones financiados, la mayoría de las publicaciones, los criterios de eva-
luación y aceptación del conocimiento producido, la divulgación, etc.) de la
gran diversidad de psicologías. Por esta razón, es interesante presentar algunos
elementos de comprensión de las dinámicas históricas y sociales que tanto en
el exterior como en el interior de la psicología han hecho posible su desarrollo
tal “como la conocemos”. Y, a partir de aquí, pensar en cómo podría ser en el
futuro.
Hasta aquí, el porqué; sin embargo, el cómo, es un poco más difícil de res-
ponder. ¿Qué es lo que se debe y que es lo que no se debe aprender?, se pregunta
la feminista postcolonial Gayatri C. Spivak, refiriéndose, por supuesto, a los
efectos que el conocimiento puede tener para las poblaciones; es decir, sobre la
responsabilidad del conocimiento.
Es conveniente señalar que la aplicación de las aproximaciones deconstruc-
cionistas a la psicología científica, aunque ya daten de unos cuantos años, dé-
cadas, de hecho, continúan constituyendo un campo de producción no del
todo incorporado en la docencia de la psicología y que se mantiene en la publi-
cación de investigaciones, pocas de ellas, además, traducidas. Mayor dificultad,
pues, para hacer con la psicología tal como se ha hecho con otras disciplinas, es
decir, conferirle un enfoque sociohistórico crítico y soscavar algunos de sus
principales fundamentos. Por supuesto, nadie negaría que la psicología ha con-
seguido aportar nuevas maneras de entender al ser humano y sus modos de re-
lacionarse y organizarse, pero también ha supuesto, como otras ciencias del
conocimiento de la experiencia humana, un ejercicio de control social, en tanto
que conjunto de prácticas producidas desde un estatus de poder y verdad, el del
conocimiento científico positivista. La intención de rescatar o procurar un estu-
dio de carácter más social, pero no en el sentido de influencias o factores que
dirigen su desarrollo, sino en el sentido de condiciones que la configuran en su
totalidad, obedece a la necesidad de mostrar su contextualización cultural e his-
tórica y, por lo tanto, su carácter humano, tal como distintas voces han ido ma-
nifestando desde los años ochenta. Conocer su pasado es entender también
cómo se ha construido, qué permite y qué no, qué se ha defendido y qué se ha
marginado, para qué ha servido, cómo ha sucedido y qué significa en términos
morales, éticos y políticos, no sólo hace algunos siglos sino, también y especial-
mente, en la actualidad.
Para organizar una obra de este modo, necesitamos contar con la colabora-
ción de l@s lectores puesto que se trata de un intento de ofrecer unas pistas para
este viaje hacia otras maneras de entender qué sucede en nuestra sociedad con
cualquier especialidad de conocimiento, seguramente, pero especialmente con
las que tienen que ver con los seres humanos y sus relaciones.
Más allá de lo que con frecuencia todos podemos imaginar, tan habituados
como estamos al hecho de que se nos presenten los recorridos históricos de dis-
ciplinas, naciones, familias o vidas personales como si tuvieran una especie de
“hilo” conductor que las ha llevado de un lugar a otro, con una fase o etapa una
detrás de la otra, lo que las hace comprensibles en términos de razones, causas
o consecuencias y con resultados más o menos previsibles, ya podemos empezar
a percatarnos de que, ni para nuestras vidas, ni para las vidas de las historias dis-
ciplinarias las cosas funcionan así.
No obstante, pretender hacerlo de otra manera es muy difícil. En el libro las
propuestas parten, en buena medida, de las aportaciones del postestructuralismo
y de pensadores y pensadoras que, desde la historia, la antropología, la sociología,
la crítica literaria y la psicología, se han esforzado en enfocar de una manera dife-
rente lo que se nos iba explicando. Por tanto, la interdisciplinariedad junto con
las aportaciones de los estudios feministas constituye una característica común a
todos los capítulos de esta obra.
Existen fuertes relaciones entre la constitución de diferentes formas de sujeto

y las distintas formas de organizar y regular la vida social, que hacen posible
toda la red de pensamiento social y pensamiento científico establecido a su al-
rededor. Estas prácticas de saber llevan en sí mismas relaciones de poder. Para
conocer estas últimas, en parte, habría que entender las relaciones entre las per-
sonas y las maneras como se explican, así como las actuaciones que permiten o
prohíben, de una manera positiva y productiva. Es decir, cómo un nuevo objeto
de estudio aparece y qué discursos lo atraviesan para analizarlo y comprenderlo.
Por qué unos aspectos se consideran adecuados y otros no, porque unos se cons-
truyen explícita o implícitamente como lo correcto y lo cierto. Pero, ¿para
quién? ¿Desde qué punto de vista? ¿Para qué? ¿Y de qué modo? ¿Con qué con-
secuencias?¿Para quién?¿Por qué? Son cuestiones que no podemos dejar de
plantearnos, sea lo que sea aquello que queremos conocer, analizar o hacer.
En el primer capítulo, “Introducción al desarrollo sociohistórico del conoci-
miento psicológico científico. Sociedad, historia, psicología y subjetividad”, se
presenta la relación entre la racionalidad moderna en Europa con los cambios
sociopolíticos del final del siglo XVIII como origen e institucionalización de la
psicología científica. Asimismo, el rol que desarrolla en una organización y sis-
tema social concreto incorpora tanto al tipo de sujeto en el que se fundamenta,
como la subjetividad que caracteriza a la misma concepción de la ciencia positi-
vista. Por este motivo, las aportaciones del feminismo, de la sociología del cono-
cimiento científico y de las perspectivas de otros grupos culturales constituyen
una fuente indispensable para comprender las características de dicho desarrollo
y su vínculo con los valores, la ética y el simbolismo cultural de cada contexto
sociohistórico.
En el segundo capítulo, “Estructuras del desarrollo de la psicología científica
moderna y los cambios posteriores: la cuestión del método y el nuevo modelo
de sujeto investigador profesional”, el énfasis se dirige hacia cómo se ha cons-
truido la imagen del “científico” y su relación con la metodología y la ciencia.
El objetivo consiste en mostrar cómo esta imagen, junto con el mismo método
y las formas de acceder y producir el conocimiento científico, no se pueden se-
parar de las personas que participan en el mismo, sus subjetividades y sus roles.
De este modo, se repasa cómo se han construido estos elementos básicos en la
investigación psicológica para, por último, pasar a la propuesta de integrar la ca-
pacidad reflexiva en la práctica investigadora.
En el tercer capítulo, “Psicología, racionalidad moderna y prácticas de pro-

ducción de la diferencia normal-patológico. Propuestas de desconstrucción y
problematización”, se propone una problematización del binomio normal-pa-
tológico, como eje a partir del cual se organizan las teorías y las prácticas de in-
tervención psicológicas, desde el nacimiento de las instituciones de encierro
hasta la aplicación de otras técnicas. Se enfatiza su carácter ideológico y se pro-
blematiza desde aportaciones desconstruccionistas feministas la “locura” como
“enfermedad mental”, así como otras construcciones de “normalidades”/nor-
matividades en las teorías evolutivas, de la diferencia sexual y la salud mental,
para proponer una práctica comprometida con las desigualdades sociales y la
transformación social.
En el capítulo “Sociogenesis de la ciberpsicología”, se desarrolla un aspecto
concreto de la psicología actual en relación con las nuevas tecnologías de la co-
municación y la cibercultura, con sus actuales retos. En él se aborda la psicología
desde el imaginario social que la rodea dentro de los nuevos movimientos tec-
noculturales. Se confronta de nuevo el cruce entre el tipo de sujeto y de práctica
psicológica posible de acuerdo con las posibilidades que ofrece el entorno actual
no exento, por supuesto, de las mismas reflexiones planteadas en los capítulos
anteriores: la relación con el gobierno de los hombres, la construcción del cuer-
po y la confrontación con determinismos y sesgos de diferente orden, fruto de
la herencia sociohistórica de la escisión mente-cuerpo y humano-máquina. Por
último, se apuntan las posibilidades para una ciberpsicología.
La idea fundamental es la de ofrecer algunos recorridos para problematizar
buena parte de los fundamentos del conocimiento psicológico positivista, de
acuerdo con las circunstancias sociopolíticas y los valores, ideologías y cons-
trucciones socioculturales que determinan qué y cómo debe ser la ciencia. Tam-
bién, el poder conectar estas reflexiones con un pensamiento y una práctica más
crítica, creativa y comprometida en el ámbito ético y social adecuada a la época
actual, ofreciendo herramientas para poder analizar críticamente los aspectos
anteriores, tanto de tipo epistemológico, como aquellas que proponen una
práctica desconstructora, autorreflexiva y/o una ciberpsicología.
No podemos terminar sin reconocer la necesidad de un espacio como éste,
para recoger las actuales reflexiones sobre la psicología, en un contexto donde
nos reclaman certitudes sin cesar y donde, ante los sistemas actuales de produc-
ción es muy difícil desarrollar versiones críticas que revisen y propongan otras
formas de hacer psicología o, al menos, señalen los supuestos bajo los cuales se
ha desarrollado la que tenemos tal y como la tenemos. No se trata de la predis-
posición ni de la ética de los psicólogos y psicólogas que hacen su trabajo con
la mayor dedicación, ni de si funcionan o no, las terapias e intervenciones ver-
bales o farmacológicas, que seguro que sí y que ayudan a mucha gente. De lo
que se trata es de repensar este ayudar y lo que se ha convenido en situar como
problema, así como de tener en cuenta el lugar de la psicología en un entramado
de prácticas institucionales que, por una parte, no han creado directamente los
psicólogos y psicólogas y, por otra, también pueden sufrir sus limitaciones o
participar involuntariamente de sus efectos. Todos y todas formamos parte del
“complejo psi” de las teorías y prácticas que comparten el colocar ideas y senti-
mientos en el interior de los individuos. Para romper el dogmatismo de la psi-
cología tradicional es necesario incluir la complejidad y la extensión de las
relaciones de poder, para crear una psicología transformativa. Poder y saber son
inseparables y el conocimiento es socialmente construido, lo cual quiere decir
que es producto de valores, creencias, formas de ver el mundo, morales y rela-
ciones de poder. Por esta razón se cuestionan las pretensiones de verdad sobre
lo humano. Aunque la psicología haya desarrollado magnificas teorías explica-
tivas, gran variedad de recursos y técnicas, y sofisticadas intervenciones sociales
y personales, no por ello estas propuestas son verdaderas; cualquier interacción,
profesional o no, esta regida por reglas. Si nos preguntamos por qué no enloque-
cemos cuando nos sucede o vivimos un acontecimiento, una experiencia vital
difícil, vivimos sin medios, etc., las respuestas obtenidas aportan tanta lucidez
respecto a los factores que han ayudado, los recursos, los apoyos, las circunstan-
cias, el azar, el pasado, los otros y otras y sus reacciones, entre otras cuestiones
como el mejor de los compendios de la psicología. Por esta razón es indispensa-
ble retomar el conocimiento que las personas tienen de sí mismas y utilizar los
recursos de la psicología, para colaborar, co-construir posibilidades aunque no
se disponga de la verdad última sobre el ser como un ejercicio de destiraniza-
ción. Sus efectos, por supuesto, son involuntarios de las motivaciones y preocu-
paciones de psicólogos y psicólogas, son fruto de una socialización en el
positivismo y en una sociedad, la occidental, y los nuestros, por supuesto, que
también.
© Editorial UOC 17 Capítulo I. Introducción al desarrollo...
Capítulo I
Introducción al desarrollo sociohistórico del conocimiento
psicológico científico
Sociedad, historia, psicología y subjetividad
Como personas interesadas en la psicología, seguro que ya conocéis la gran

variedad de planteamientos, opciones y territorios que participan de una mane-
ra u otra en la configuración de las ideas sobre qué es, cómo ha surgido y cómo
se ha desarrollado la psicología. Para presentar las ideas que en este capítulo pre-
tendemos haceros llegar quizás conviene que comentemos un poco los criterios
que se han seguido. La elección no ha sido nada fácil, teniendo en cuenta el
gran abanico de maneras de explicar este desarrollo y el enorme número de
aportaciones y transformaciones que se han producido a lo largo del tiempo.
Por este motivo, en este capítulo, no pretendemos sino introducir “pistas”
para pensar de una manera diferente lo que con frecuencia se nos ha ido pre-
sentando como desarrollo histórico y procesos constitutivos de la psicología. En
este sentido, aquí se han elegido aportaciones, teorías y lecturas que incorporan
una serie de reflexiones y controversias al desarrollo de la psicología como dis-
ciplina. Lógicamente, esta propuesta es coherente con una comprensión de la
disciplina no ortodoxa y configurada más en forma de preguntas y de debates
que de certezas, así como de una comprensión de la producción de conocimien-
to como construcción colectiva y social.
Asimismo, un importante factor en una sociogénesis, el del contexto histó-
rico, no se limitará a una lista de acontecimientos históricos que acompañan a
la institucionalización de lo psicológico, sino a una diversidad de significados
que se han constituido y los distintos contextos que han configurado tanto el
debate en las ciencias sociales como en las ciencias naturales. Entramado que,
en ocasiones, está relacionado con historias de los sistemas políticos vigentes en
cada momento, de las relaciones internacionales y nacionales, o con historias

microsociológicas de los distintos grupos, todas ellas, lógicas marcadas por el
mercado, las instituciones, la guerra u otras condiciones. Entramado que no
sólo afecta a la producción de conocimiento científico, sino que además, como
Gergen ya apuntaba en 1973, resultará modificado por la propia elaboración de
conocimiento sobre la interacción social. En palabras de Gergen: “los historia-
dores podrán volverse hacia tales explicaciones –las de la interacción y la con-
ducta- para alcanzar una mejor comprensión de la vida en la era presente”.1
El porqué de este enfoque se debe al interés de introducir un punto de vista
más sociopsicológico de las bases epistemológicas y los fundamentos históricos
con los que se presenta mayoritariamente el desarrollo de la psicología como
disciplina científica. Aunque, por supuesto, no se trata tanto de desarrollar una
historia de la psicología alternativa que sobrepasaría nuestra particular aproxi-
mación, sino de introducir el proceso de institucionalización y disciplinariza-
ción de la psicología científica.
1. El proceso de institucionalización y disciplinarización

de la psicología científica: carácter productivo
y regulativo
Para introducirnos en la reflexión sobre la institucionalización y disciplina-

rización de la psicología, presentaremos en este apartado su contextualización
dentro de la racionalidad moderna y las condiciones sociopolíticas e ideológicas
que la constituyen.
Seguramente ya habéis podido observar que existen maneras muy diferentes
de entender y explicar qué es psicología y cómo hacerla. Puesto que, para poner
un ejemplo, conseguir aprender sin dificultades, no tener insomnio, cambiar las
condiciones de vida de una comunidad concreta o proporcionar recursos para
transformar una situación de desigualdad social, tanto si es a partir del “habla
terapéutica”, de administrar una serie de técnicas diferentes, como si es dando
1. Gergen, 1973.
a conocer capacidades y posibilidades individuales y grupales, se puede llevar a

cabo de maneras muy diferentes.
De hecho, las cuestiones que queremos plantear no son tanto si las distintas
maneras funcionan mejor o peor o cuál es el porcentaje de éxito, aunque éstos
también son aspectos importantes, sino si se podría plantear de otra manera,
cambiar el objetivo de intervención o a quién o a qué beneficia hacerlo de una
manera determinada.
Así pues, y para que no se produzcan confusiones, conviene decir que la ri-
queza y diversidad de propuestas, ofertas y soluciones es muy amplia y comple-
ja. Sin embargo, no podemos dejar de mirar cómo la psicología que se va
institucionalizando y se convierte en la dominante, es decir, la que encontra-
mos en la mayoría de manuales de psicología o de historias de la psicología, se
caracteriza por el seguimiento de las directrices del conocimiento científico de la
era moderna, por aplicar los métodos de la ciencia natural y las asunciones de las
bases principales del pensamiento occidental moderno.
Si intentarais explicar qué implica este seguimiento a un amigo o a una
amiga, con cierto detalle, seguramente, os encontraríais con alguna dificultad.
¿Por dónde se debería empezar? ¿Qué sería lo más importante? O, ¿qué sería
lo más claro? O, ¿lo más representativo? De las muchas posibilidades, una se-
ría la de denominar los temas más conocidos, o quizá también las maneras
(metodologías) de investigar o de intervenir psicológicamente. Se podrían ex-
plicar, asimismo, las diferentes ramas o especialidades de la psicología, algu-
nos avances o ideas que ha aportado al conocimiento de los seres humanos y
sus relaciones. Otra posibilidad sería la de intentar poner algún ejemplo. Si
partimos de la base de que existe una serie de conocimientos considerados
como fundamentales para el estudio de la psicología, entonces fácilmente os
encontraréis con el hecho de que coincidiréis en una serie de puntos comunes,
con independencia del grado de acuerdo. ¿Por qué? Justo por el efecto que tie-
ne la transmisión del conocimiento en el ámbito pedagógico, comunicacional
e institucional.
A continuación, elaboramos una lista breve que puede ayudar a situar un
poco algunas de las características que no sólo se estudian en materias concre-
tas, sino que, de hecho, se van descubriendo y reencontrando a lo largo del es-
tudio de la psicología.
1.1. Seguimiento de las directrices de la psicología y la racionalidad

científica moderna
Se puede decir que la psicología, al seguir la racionalidad positivista2 e inten-

tar ser considerada como ciencia, procede, como mínimo, a lo siguiente:
a) Delimitar la materia de estudio. Tanto si es la naturaleza de la mente

como la del comportamiento o de la neurofisiología humana, bajo la premisa
de que hay una parcela de mundo por conocer, por lo tanto, una visión repre-
sentacionista y lógica causal del conocimiento.
b) Buscar “propiedades universales”, principios o leyes que sirvan para la
“predicción”, es decir, la consideración de la generalización y extrapolación a
diversidad de situaciones del conocimiento elaborado.
c) Creer en un método libre de ideologías y valores, y capaz de llevar el conoci-
miento a la verdad, junto con la idea de que este último va progresando. Lo que sig-
nifica alzar la bandera de la neutralidad y objetividad en el conocimiento científico.
Sin embargo, en la actualidad podemos pensar que por el hecho de seguir

punto por punto las bases de la racionalidad moderna y forzar a la psicología a
adaptarse a sus requerimientos para obtener este reconocimiento como “cien-
cia”, se han descuidado muchas cosas. Ibáñez3 ya explica las consecuencias de
estos esfuerzos en el caso concreto de la psicología social, planteándolas como
simulaciones fruto de los requerimientos de la racionalidad científica. Podemos
adaptar su exposición para la mayor parte de la psicología que ha ido haciendo
“como si” una serie de aspectos no existieran, no fueran importantes o se pu-
dieran dejar de lado (tal como lo presenta este autor), y que utilizaremos para
dar una idea de las consecuencias que han supuesto de una manera más general.
Así pues, tenemos que la psicología científica positivista ha ido haciendo
“como si...”
• no existiera el carácter intrínsecamente histórico de sus objetos de in-

vestigación. Puesto que el ideal de inteligibilidad que guía la racionali-
2. Para un desarrollo de aspectos epistemológicos, puede consultarse entre otros: Ibáñez (1994);
Potter (1996); Rorty (1979).
3. Ibáñez, 1991.
dad científica estipula que sólo puede ser ciencia lo que es general y que
el conocimiento científico debe trascender los contenidos concretos y
peculiares. Se ha procedido a rechazar la historicidad de los objetos so-
ciales, optando por “descubrir” principios generales. Esta estrategia de
investigación vaciaba los fenómenos investigados, tales como aspectos
de la “mente”, del comportamiento individual o colectivo, de todo su
contenido social.
• no siguiera la mayoría de dinámicas y prácticas de las instituciones. La psi-
cología también ha obviado que la institución en la que está incrustada; es
decir, la científica, no sea por sí sola una producción sociohistórica.4
• la mejor manera de explicar el mundo social y el funcionamiento de las
personas fuera a partir de la experimentación y las cifras estadísticas. De
tal manera que la psicología ha presentado las herramientas estadísticas
y la experimentación como el procedimiento corriente para conseguir
un conocimiento válido de los fenómenos psicológicos y sociales.
Estas características de la psicología científica se entienden como consecuen-

cia de la mitificación del positivismo y el no reconocimiento de la ideología mo-
derna dentro de la que está inscrita. Lo que tampoco significa, tal como con
frecuencia se ha planteado de manera demasiado sencilla y polarizada, abrirse a
la arbitrariedad, sino más bien, y tal como Ibáñez5 defiende, reconocer que no
existe un metanivel donde pueden encontrarse criterios estables y ahistóricos,
que definan lo que es verdad y, por otro lado, aceptar que no existen procedi-
mientos decisionales algorítmicos para sustituir nuestros procedimientos defi-
nidos desde una perspectiva humana cuando elegimos entre teorías.
También Bruner6 expresa algo parecido cuando afirma que “hasta la psicolo-
gía científica se moverá mejor cuando reconozca que sus verdades, como todas
las verdades acerca de la condición humana, son relativas al punto de vista que
adopte respecto a esa condición” y la llama a reconocer que la psicología popu-
lar de la gente necesita ser explicada, no descalificada.
4. Esta premisa se encuentra desarrollada en T. Cabruja (2003). “Las instituciones sociales. Repro-
ducción e innovación en el orden social. Resistencias y cambio social”. En: F. Vázquez Sixto (Ed).
Psicología del comportamiento colectivo. Barcelona: Editorial UOC.
5. Ibáñez, 1991.
6. J. Bruner (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.
Lo que acabamos de exponer muestra la falta de inclusión de lo social; del

reconocimiento de que todo fenómeno social (tema de estudio, sujeto y la pro-
pia ciencia) es intrínsecamente histórico. Es decir, es resultado de convenciones
lingüísticas, de los juegos del lenguaje y de las tradiciones socioculturales vin-
culadas al momento histórico.
De hecho, el temor de la psicología moderna de no ser ciencia ha conducido
a lo que la psicóloga Kitzinger7 denomina la retórica de la pseudociencia, que con-
siste en ir refiriéndose a lo que debería hacer o dejar de hacer la psicología para
ser considerada ciencia, y entendiendo pseudociencia como ciencia mala, falsa
o equivocada. Consistiría en una manera de poner en alerta sobre la poca serie-
dad o rigor de lo que se expone o lee.
Ejemplo de la retórica de la pseudociencia
“La depresión posnatal no es un término ‘científico’, sino ideológico. Mistifica los

factores reales médicos y sociales que llevan a las madres a la infelicidad”
Extraído de C. Kitzinger, 1990.
Tal como podéis observar, se establece una diferencia tanto entre los térmi-
nos, como en su clasificación. Es decir, si se consideran adecuadamente cientí-
ficos o no y, como consecuencia, también sobre qué es “real” y qué no lo es.
Este tipo de retórica se ha utilizado con gran frecuencia con la convicción de
que servía para desacreditar ciertos trabajos. No se trata de un caso aislado, sino
de que la retórica de la pseudociencia está bastante institucionalizada dentro de
la psicología y constituye una parte del ritual de la escritura psicológica acadé-
mica. De hecho, os podéis fijar en cómo en una gran mayoría de los escritos de
la disciplina se van encontrando referencias como la anterior.
1.1.1. Productividad de la disciplinarización de la psicología

y relaciones saber-poder
Ahora bien, el hecho de que la psicología dominante haya seguido las direc-
trices del conocimiento científico de la era moderna no significa que no haya
7. Kitzinger, 1990.
producido conocimiento nuevo. Otra cuestión es entender los efectos y los con-
textos en que se ha producido, así como los implícitos que la han sostenido.
Para ello, vale la pena hacer referencia al carácter “productivo” de la psicología.
Como analizó Foucault en la institucionalización del conocimiento occiden-
tal desde el siglo XVIII y las relaciones saber-poder, implican un doble carácter
productivo y regulador al mismo tiempo. Y, de hecho, el estudio foucaultiano del
poder no se centra sólo en los procesos de represión o coacción, sino también en
su versión estratégica, en su capacidad creadora y constructora de realidad.
Entender la psicología como productiva es entender que, por un lado, crea
maneras de hablar y conocer a partir de la elección y utilización de instrumen-
tos y conceptos que sirvan para explicar fenómenos de las maneras de ser de las
personas, describir sus características, poder distinguirlas e intervenir en ellos;
sin embargo, a su vez, la manera, el punto de vista y las concepciones que se
utilizan para esta selección, etiquetaje e intervención están todas íntimamente
vinculadas a circunstancias y tradiciones ideológicas.
Podemos entender el carácter productivo y, al mismo tiempo, regulativo de
la psicología a partir de que:
• constituye subjetividades, identidades y nuevos vocabularios para referir-

se a los sentimientos, emociones, razonamientos, acciones y relaciones
humanas;
• ayuda a construir la forma de la individualidad moderna tal como nos es
más conocida;
• constituye nuevos sectores de la realidad que con anterioridad no estaban
formulados y concretados de este modo y, al mismo tiempo, no está exen-
ta de una determinada significación política.
Por ejemplo, difícilmente podemos imaginarnos que en la Edad Media ha-

blaran del complejo de Edipo o de la frustración de alguien, para utilizar termi-
nologías del psicoanálisis o el conductismo que, al menos en ciertos sectores,
hoy día forman parte de un simbólico compartido.
Ahora bien, si antes hemos mencionado el carácter productivo de la psico-
logía, debemos considerar que, especialmente en Europa y Norteamérica, te-
rritorios donde se ha desarrollado la psicología académica mayoritariamente,
también podemos observar la clara participación en la regulación del orden social.
La psicología, en tanto que institución, regula y estructura nuestras formas

de ser, sentir y pensar; produce y crea normas, valores y convenciones sobre las
formas de ser personas. Los límites o la consideración de lo que puede o no ser
una conducta adecuada desde el punto de vista de la salud, de la salud mental,
incluso de la moral, se define a menudo a partir de los datos que ofrece la psi-
cología, y que ofrecen los y las psicólogas. Datos que se pueden obtener a partir
de teorías y conceptos de la psicología, y que a posteriori, sirven de referencia
para evaluar a las personas, y, de hecho, a menudo, constituyen referentes para
nosotros mismos cuando nos autoevaluamos. De esta manera, se incorporan
tanto en programas de gobierno como en la vida económica y cívica de las po-
blaciones. Para el gobierno de una población, país o persona, es preciso tener
y disponer de imágenes y representaciones de las características de lo que se
constituye como objetivo. Por este motivo, estos conceptos y lenguajes no
sólo legitimarían el poder o mistificarían la dominación, sino que actualmente
constituyen sectores nuevos de la realidad y hacen practicables nuevos aspectos
de la existencia.
Ello nos ayuda a entender mejor cómo la psicología moderna participa en la
regulación social de la vida cotidiana. La psicología, insertada en las prácticas
sociales modernas, ha ayudado a constituir la verdadera forma de la individua-
lidad moderna, produciendo explicaciones sobre las personas, o bien identifi-
cando problemas. Ambas maneras no quedan exentas de posiciones políticas
específicas.
1.2. Sesgos, valores e ideologías de la psicología como ciencia

positivista moderna
Ya hemos señalado anteriormente que una de las características de la ciencia

positivista moderna es la defensa del conocimiento científico como neutral y
generalizable. Sin embargo, el reconocimiento de la exclusión u olvido tanto de
ciertos sectores de población en la constitución de ese sujeto generalizable de la
psicología, como el olvido de las propias condiciones sociales en la producción
del conocimiento psicológico nos señala sesgos y valores que están presentes en
la elaboración y resultado del conocimiento psicológico. En este apartado, que-
remos subrayar sesgos tanto sexistas como etnocéntricos que ya desde diversos
espacios se han cuestionado al proceso y resultado del quehacer científico mo-
derno; resaltando, asimismo, los efectos autoritarios que el discurso sobre la in-
dividualidad y la neutralidad producen.
1.2.1. El androcentrismo y el sexismo: las aportaciones

de las diferentes teorías feministas
Una de las grandes críticas que se ha hecho al pensamiento científico moder-

no hace referencia a su sexismo y su androcentrismo. No se trata solamente de
que en determinados momentos históricos, o según las clases sociales, creencias
religiosas o diversidades culturales, las mujeres no accedan a los estudios, sino
también de que el hecho de que las mujeres se integren en las escuelas y en la
universidad y, en general, en la cultura institucionalizada, también implica re-
pensar la manera como hasta entonces se había ido construyendo el conoci-
miento dominante y como, todavía ahora, por más que parezca que ya se ha
superado esta etapa, continúan vigentes algunas de sus versiones. Esta idea es
la que se expresa en la entrevista que transcribimos parcialmente, realizada a la
socióloga de la ciencia Hebe Vessuri.8
“Las científicas siguen chocando contra prejuicios muy arraigados”
El País, 23 de julio de 2002, pág. 22. Entrevista realizada por Antonio Calvo Roy.
[...]
Respuesta. Trato de combinar dos aspectos diferentes: el problema de las caracterís-

ticas del sexo femenino en la participación y la construcción de ciencia y la temática
del género como un ámbito de construcción teórica para ver las características del co-
nocimiento científico que se modifican o no de acuerdo con una perspectiva más o
menos femenina. Por lo tanto, hay un componente político y un componente teóri-
co. Voy a hacer una revisión rápida para mostrar que hemos pasado de creer que el
problema de la situación de la mujer en la ciencia era una cuestión de falta de acceso
y que se podía arreglar colocando más mujeres en ciencia, a un segundo momento en
8. Buenos Aires, 1942. En la actualidad investiga sobre sociología de la ciencia en el Instituto Vene-
zolano de Investigaciones Científicas. Es asesora de la Unesco en sus comisiones de educación
superior, ciencias sociales e indicadores políticos.
el que vio que había otras limitaciones, porque existía una presencia mayor de muje-
res en ciencia pero no una mayor influencia o una aceptación de enfoques, inquietu-
des ni sensibilidades para hacer la ciencia. ¿Las mujeres tenían que negar su propia
diferencia para hacer ciencia? Ese momento permitió la construcción de interpreta-
ciones teóricas muy ricas. Ahora estamos en un tercer momento, recuperando esa pri-
mera inquietud militante, pero ya con el bagaje de lo que hemos ganado de
comprensión del fenómeno.
P. ¿Es un problema de números?
R. Cuando hablamos de ciencia y tecnología, particularmente en América Latina, ve-

mos que los números son muy chiquitos, que necesitamos más gente, aunque al mis-
mo tiempo no podemos absorber a los que se forman. Una gran universidad pública
de Venezuela, la de Zulia, con 50.000 alumnos, tiene un 72% de licenciadas mujeres,
y no sólo en educación o sociología, sino que son ingenieras de corrosión y cosas así.
Y, sin embargo, las mujeres participan en el sistema de ciencia y tecnología de una
manera muy poco visible o en tareas auxiliares.
P. ¿Hay que hablar de género o de sexo?
R. El concepto de género trata de apuntar a una cierta especificidad en la reflexión.

El sexo apunta a una naturalización de la distinción sexual y el género apunta a la
naturaleza social y culturalmente construida, que varía de sociedad a sociedad y de
tiempo en tiempo. El género nos permite hacer análisis de cómo se construye y cómo
se puede deconstruir y conformar de distintas maneras. Pero me he encontrado con
científicos que ven un artículo de género y lo pasan porque creen que es de telas o
algo así. En todo caso, si las mujeres han encontrado útil hacer esa distinción para el
análisis, tiene sentido que se haga.
[...]
P. ¿Qué opina de las políticas de discriminación positiva?
R. Creo que ayudan. Han sacado a la luz pública un problema que no existía, han
dado visibilidad al problema de la mujer en la sociedad. Seguimos chocando contra
prejuicios muy arraigados y profundos que aparecen incluso en la ciencia, donde una
esperaría que la razón tuviera más peso. Se ven algunas cosas aberrantes de ejercicio
del poder.”
De acuerdo con estas ideas, sólo si prestamos atención a cuáles son las lógicas
que dirigen prohibiciones y obligaciones por lo que respecta a los hombres y a
las mujeres, podemos entender otras situaciones que pueden reproducir de otro
modo sistemas bastante parecidos de dominación, marginación o desigualdad.
Por este motivo, vale la pena, como punto de partida, aunque en la actualidad
ya se han dado a conocer bastantes cosas sobre el tema por parte de los estudios
feministas de la filosofía y sociología de la ciencia,9 tener en cuenta las diferencias

entre dos conceptos con frecuencia utilizados para referirse a estos sesgos, ideolo-
gías, valores y prácticas que han marcado el conocimiento de la ciencia positivis-
ta; que han marcado, fundamentalmente, el discurso lógico-científico, así como
su sujeto. Estos dos conceptos son el de sexismo y el de androcentrismo.
Para este objetivo, nos puede ser útil la diferencia que establece la psicóloga
Victoria Sau, en su Diccionario ideológico feminista:
• Sexismo (Sau, 2000): “conjunto de todos y cada uno de los métodos utiliza-
dos por el patriarcado para poder mantener en situación de inferioridad,
subordinación y explotación el sexo dominado: el femenino. El sexismo al-
canza todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas [...]”.
• Androcentrismo (Sau, 2000): “el hombre como medida de todas las cosas.
Enfoque de un estudio, análisis o investigación desde la perspectiva mas-
culina únicamente, y utilización posterior de los resultados como válidos
para la generalidad de los individuos, hombres y mujeres. Este enfoque
unilateral lo han llevado a cabo sistemáticamente los científicos, lo que
ha deformado ramas de la ciencia tan importantes como la historia, la et-
nología, la antropología, la medicina, la psicología y otras. El enfoque an-
drocéntrico, distorsionador de la realidad, ha sido denunciado por las
mismas mujeres científicas”.
• Patriarcado (Sau, 2000): “es una toma de poder histórica por parte de los
hombres sobre las mujeres. [...] Así, Adrienne Rich señala: ‘El patriarcado
consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico
y político con el que los hombres –a partir de la fuerza, la presión directa,
los rituales, la tradición, la ley o el lenguaje, las costumbres, la etiqueta,
la educación y la división del trabajo– determinan cuál es o no es el papel
que las mujeres deben interpretar para estar en cualquier circunstancia so-
metidas al varón’”.
En este sentido, el androcentrismo sería una forma específica del sexismo.

De hecho, el sexismo no dice cuál de los dos sexos sería el que funciona
como norma o por encima del otro, o como centro. El androcentrimo se podría
9. Es posible introducirse y conocer estos estudios a partir de los textos: S. Harding (1996). Ciencia
y feminismo. Madrid: Morata; E.F. Keller (1985). Reflection on gender and science. Yale: Yale University
Press; H. Longino (1990). Science and social knowledge. Nueva Jersey: Princeton University Press.
considerar como una forma específica de sexismo colocando al hombre en el

centro. Así, podríamos hablar, por ejemplo, de un conocimiento androcéntrico,
unilateral y que, en cambio, no se reconoce como parcial. En este sentido, tam-
bién es preciso entender que ello no se refiere a todos los hombres, sino a unos
hombres determinados y a unos ideales de masculinidad determinados, los con-
siderados y posicionados en un sistema social concreto en lugares valorados o
jerárquicamente superiores o privilegiados.
Aunque las orientaciones del feminismo sobrepasan el ámbito estrictamente
académico, puesto que sobre todo se trata de un movimiento social, nos referire-
mos a las críticas epistemológicas a las ciencias sociales de los últimos treinta años.
Una primera fase de denuncia se ha dirigido a la visibilización de la opresión
de las mujeres y de una producción de conocimiento sexista y las consecuencias
de un orden social masculino y una segunda fase se ha dirigido con más énfasis
a los análisis de las diferencias de poder también en el interior de las mujeres a
raíz de las cuestiones de clase, etnia, y otros factores. En síntesis, las críticas fe-
ministas han denunciado el sesgo androcéntrico de las ciencias sociales y las
ciencias duras y que han implicado una serie de desigualdades sociales. Esta ta-
rea se ha llevado a cabo a partir del análisis de las relaciones de género y de los
sesgos sociales e ideológicos.
Se ha tratado, básicamente, de mostrar la falacia de la representación y de la
idea imperante de la historia de “grandes eventos” o de progreso. Desde el pen-
samiento feminista, con frecuencia se aboga por las microhistorias; es decir, his-
torias que se han dejado de lado, puesto que no formaban parte de los “grandes
nombres de la historia” o por otras razones respecto a los valores subyacentes
de la historia del conocimiento oficial. También sostienen el valor que la intui-
ción y los sentimientos puedan tener en la construcción del conocimiento, y no
sólo en la aplicación de los criterios de la razón.
Asimismo, ponen en evidencia, por consiguiente, la ideología subyacente a
cualquier producción científica. Señalan el machismo y el androcentrismo del
“sujeto” y el “objeto” de la ciencia, y que tendría como consecuencias un doble
efecto: el de conferir privilegio al punto de vista masculino, pero también el de
situarse en una perspectiva centralista.
En definitiva, el sesgo sexista presenta, tanto en la investigación como en la
teorización llevada a cabo por la ciencia, la denuncia de la falacia de la objetivi-
dad y la neutralidad en que se basa y del carácter sexuado de su sujeto.
Esta denuncia se hace para poner de manifiesto los efectos en términos de

desigualdad de géneros y de sexo mostrando los valores presentes en el discurso
científico moderno y que configuran sus dicotomías básicas.
Estas oposiciones básicas del pensamiento occidental moderno se funda-
mentan en separar lo que se considera “naturaleza” de lo que se considera “cul-
tura” y, de este modo, todo lo que se deriva por asociación de ambas partes:
emoción-razón, etc., que se hacen corresponder entre la diferencia masculino-
femenino y la consiguiente jerarquización. La consecuencia de esta última, tal
como señala Izquierdo,10 constituye su doble legitimación: la de unos espacios
o aspectos (los masculinos sobre los femeninos), así como la de una parte de la
humanidad sobre la otra (la de los hombres sobre las mujeres).
Lógicamente, a pesar de los puntos en común que tienen los diferentes aná-
lisis realizados desde una visión crítica11 feminista al conocimiento tradicional,
no conforman una sola manera de estudiar cuáles son sus características y sus
efectos. Con la finalidad de proporcionar una idea de cómo se pueden llevar a
cabo estos estudios, en el cuadro siguiente se distinguen tres maneras de traba-
jar, como mínimo, desde el feminismo. Está basado en las diferencias que esta-
blece Harding12 sobre el conocimiento:
Tabla 1.1.
Feminismo y ciencia: epistemología y metodología
Feminismo empiricista Actúa identificando la ciencia “mala” (sexista y

androcéntrica), para “corregirla”. Por consiguiente,
mantiene la confianza en el método científico y sus
características.
Feminismo del “punto de vista Defiende la particularidad de la experiencia de las mujeres.

femenino”
Feminismo posmoderno Cuestiona las asunciones científicas básicas y se separa del

supuesto universalismo de la razón.
10. Izquierdo, 1988.

11. Un ejemplo en la historia de la psicología es Karen Horney, quien se atrevió a criticar el andro-
centrismo de Freud, en los años treinta.
12. Harding, 1986.
En el caso concreto de la psicología, ha habido aportaciones13 que se han

preguntado hasta qué punto elaborar una psicología feminista igualitaria no
implica considerar el grupo “mujeres” como si fuera homogéneo y deja de lado
las particularidades y diferencias sociales y psicológicas que pueden haber, tal
como había pasado con el grupo “hombres”.14
Ejemplos de cada una de estas formas de feminismo en la psicología
a) Del feminismo empiricista: un ejemplo podría ser cuando se revisan los estudios
y datos de investigaciones pasadas y comprobar y/o añadir o rehacerlos teniendo en
cuenta que faltan directamente las mujeres o lo femenino. Así veríamos desde expe-
rimentos realizados sólo con muestras de hombres y de los que deben extrapolarse los
resultados, hasta otros donde se afirman diferencias sólo de acuerdo con la norma
masculina.
b) Del feminismo del punto de vista femenino: intenta conseguir explicaciones,

experiencias y biografías de mujeres para rehacer la misma historia de la psicología,
o para proporcionar explicaciones alternativas de situaciones, identidades y procesos.
c) Del feminismo posmoderno o desconstruccionista: ni corrige lo que se ha reali-

zado añadiendo la mitad de la muestra, ni recuperando experiencias o formas de ver
el mundo o de participar en el conocimiento que provengan de mujeres; más bien
establece un replanteamiento radical de todo ello, rompiendo la dicotomía de la di-
ferencia sexual o la de géneros en ambos sentidos y buscando alternativas que no re-
produzcan las creencias anteriores ni respecto a la diferencia, ni respecto a la ciencia.
Por lo que respecta al tercer tipo de trabajo feminista, confluye bastante con
las perspectivas posmodernas, que, por otra parte, también se han fundamenta-
do con aportaciones anteriores llevadas a cabo desde la epistemología feminista
13. Squire, 1989.

14. Como trabajo donde se responde a las preguntas de si hubo mujeres en los orígenes de la psico-
logía, con qué tipo de trabajo contribuyeron y con qué barreras ideológicas, institucionales y psi-
cológicas se enfrentaron, recomendamos el excelente y reciente libro S. García (2005). Psicología y
Feminismo. Historia olvidada de mujeres pioneras en Psicología. Madrid: Narcea, donde analiza las dos
primeras generaciones de mujeres pioneras de psicología en Estados Unidos y el tiempo que tarda-
ron en ser reconocidas. Por ejemplo a Christine Ladd-Franklin, experta en teoría del color, no se le
reconoció oficialmente el doctorado que había conseguido hacía 44 años, hasta sus 79; o Mary
Whiton presidenta de APA, Jane Addams premio Nobel de la Paz, investigadora sobre teoría y aná-
lisis social, Mary Parker con su tesis sobre un enfoque integrador para la negociación, etc. Mujeres
que, además, recurren a la ciencia positivista porque ayuda a desmitificar muchas de las creencias y
mitos sobre la diferencia sexual de tipo biologista, y cómo, después, sus contribuciones han desapare-
cido de manuales e historias de la psicología.
y que han conducido al cuestionamiento de cualquier narrativa legitimadora de

la verdad y de la retórica de la objetividad de la racionalidad científica.15
Para resumir las aportaciones de las perspectivas críticas feministas en la psi-
cología, incluso con el riesgo de dejar muchos otros aspectos, como mínimo de-
beríamos señalar que tienen los objetivos siguientes:
• Ampliar el área de estudio en investigaciones elaboradas sólo con perso-

nas de sexo masculino.
• Corregir los estudios realizados sobre las diferencias de sexo y las asuncio-
nes comunes de la psicología sobre el género.
• Cambiar la idea tradicional y biológica de las diferencias de sexo por con-
ceptos más variables que prevean otras explicaciones de las diferencias.
• Compartir la preocupación por analizar el significado de las diferencias de
sexo y reinterpretarlas según otro tipo de explicaciones más relacionales.
• Procurar trabajar para reducir la desigualdad social y cambiar las situacio-
nes de opresión y dominación o lo que las legitima.
1.2.2. El sesgo etnocentrista
La denuncia del etnocentrismo se ha llevado a cabo desde la psicología tra-

dicional refiriéndose al centralismo normativo y valorativo desde el cual un gru-
po valora otros grupos sociales y a sí mismo, con un componente favorable a la
autoimagen. Pese a los estudios realizados desde la discriminación y la catego-
rización social, la crítica fuerte del etnocentrismo de la mayoría de la psicología
dominante, eurocéntrica u occidental o blanca, se ha notado con más fuerza a
partir de los años setenta.
De hecho, una gran parte de lo que hemos desarrollado como características
y procedimientos del androcentrismo del conocimiento científico es aplicable
a lo que constituye tanto los fundamentos como el ejercicio de una gran parte
de la investigación psicológica positivista. En este sentido, el planteamiento de
15. Se puede encontrar una ejemplificación de este tipo de trabajo en: T. Cabruja (1995). “Género
y valores: su conjugación en las teorías de la identidad y las relaciones de género desde una pers-
pectiva deconstruccionista”. En: M. J. Izquierdo (coord.). Género y valores (pág. 99-123). Vitoria:
Emakunde-Instituto vasco de la Mujer.
los problemas o temas de estudio, el enfoque y las actitudes o valores internos

que los han guiado han provenido mayoritariamente de un punto de vista do-
minante.
Empezando por el hecho de que con frecuencia la mayoría de las investiga-
ciones y la recopilación de datos se han llevado a cabo en Estados Unidos o en
Europa, así como que en estos lugares se ha realizado desde una perspectiva y
clase o grupos sociales muy concretos, e incluso que las bases epistemológicas
del saber seguramente son testimonio de ello: con todo esto os podéis hacer fá-
cilmente una idea. Los trabajos realizados en otros continentes, países o grupos,
con frecuencia no han sido incluidos, favorecidos o promovidos. Y aquí es pre-
ciso pensar en la psicología en América Latina y América Central, la asiática y la
producida por estudios africanos u otros grupos culturales y étnicos.
Por otro lado, sí que existe un tipo de llamamiento a la incorporación de las
voces de los “otros” y de los cambios históricos en la mayoría de los trabajos
postestructuralistas y del construccionismo social, y en trabajos desde perspec-
tivas feministas. Sin embargo, no ha estado exento de controversias por estos
mismos grupos, aunque aquí no lo abordaremos.
Sin embargo es preciso, como mínimo, recurrir a la epistemología feminista
y postcolonial, como puntos de referencia del conocimiento que la psicología
hace y excluye. Ello implica ir más allá de permitir, simplemente, que hablen o
se incluya a los “oprimidos”, “marginados”, “resistentes” en una historia y ac-
tualidad de la psicología, hasta ahora bastante débil.
El tema de la alteridad adopta diferentes formas. Sólo a modo de ejemplo, re-
cordemos cómo a partir de la influencia de la antropología y la etnología se re-
visa el mismo rol del/de la investigador/a tratado como “otro” diferente. Las
consecuencias las podemos hallar en la metodología, la “mirada” o “enfoque”
que se dirige al sujeto, grupos o entidades, donde también la exterioridad se ve
desde otro punto de vista y, lógicamente, la inclusión de la situación sociohis-
tórica de la investigación y el cambio del papel del investigador o de la investi-
gadora.
A raíz de los cambios posmodernos se produce un cambio en la considera-
ción de la actividad del investigador o de la investigadora que hasta ahora era
el observador distanciado que se dedicaba a verificar las teorías. A partir de aquí,
se empieza a cuestionar la misma racionalidad, la mente, el lugar de la represen-
tación de la realidad, así como el papel del lenguaje y, lógicamente, las conse-
cuencias no sólo constituyen un cambio en los temas de investigación, sino

también con la implicación personal. Asimismo, se impone un repaso de los ins-
trumentos creados, así como la inserción de las prácticas en las condiciones so-
ciohistóricas de la vida cotidiana. También es conveniente practicar en el
ejercicio de deshacer con cierta periodicidad las propias obras. En el apartado
“Estructuras y desarrollo de la psicología científica moderna y los cambios pos-
teriores” encontraréis desarrollado con más detalles todo lo relacionado con la
metodología.
1.2.3. Efectos autoritarios del conocimiento psicológico moderno
Existen dos aspectos cruciales, desde nuestro punto de vista, y que es preciso
destacar sobre el porqué de este cuestionamiento de la psicología positivista.
Uno de los mismos tiene que ver, tal como indicábamos en el subapartado
“Productividad de la disciplinarización de la psicología y relaciones saber-po-
der”, con el aspecto productivo y, al mismo tiempo, regulativo de la psicología.
Ello ha comportado en las prácticas sociales e institucionales un gran número
de efectos autoritarios16 manifestados en diferentes grados y con diferente fuer-
za. Efectos autoritarios que se han sustentado en lo que Ibáñez17 ha denomina-
do los mitos de la “ideología de la representación”: el mito del conocimiento
válido como representación correcta y fiable de la realidad; el mito del objeto
como elemento constitutivo del mundo, el mito de la realidad como entidad in-
dependiente de nosotros y el mito de la verdad como criterio decisorio.
Este carácter autoritario es producto del desarrollo de una serie de tecnolo-
gías que participan en el gobierno y la dirección de la población. Un factor cen-
tral radica en conseguirlo no de una manera coercitiva, que sería muy evidente
y rechazable, sino de una manera más sutil y complicada, conectando esta di-
versidad de factores que participan en el desarrollo e institucionalización del co-
nocimiento y que posibilitan su ejercicio diferido.
Así, podemos entender cómo, a causa de la complejidad de la sociedad y de
sus relaciones, las formas desarrolladas para gobernar pasan con frecuencia por
16. Ibáñez, 1989.

17. Ibáñez, 2001.
mecanismos sofisticados que, por ejemplo, pueden ir desde desmotivar a las

personas para la acción colectiva y hacer pensar que es mejor resolver las situa-
ciones desde el punto de vista individual, hasta centrar la atención en la violen-
cia interpersonal en lugar de la violencia institucional y otros casos similares.
En éstos, por un lado, se activan los especialistas para actuar sobre estas situaciones
y, por otro, se van reduciendo las maneras de pensarlos o afrontarlos desde pers-
pectivas alternativas. Por ello es tan interesante poder intervenir intentando
considerar e incluir otros aspectos que con frecuencia quedan aparcados defini-
tivamente o, como mínimo, dejados de lado temporalmente.
Tal como ha señalado Ibáñez18 no sólo es política la selección y delimitación
de lo que son “problemas” o “áreas” de estudio o dónde se invierte o se inter-
viene y qué se promueve . Lo que es político es la relación entre el campo polí-
tico y el del conocimiento psicológico y social. Y, tal como este mismo autor
señala, el carácter involuntariamente autoritario de la psicología instituida, al
pensar que las cosas son las que son (los hechos) y que sólo es preciso dedicarse
a irlas encontrando (con objetividad y neutralidad).
Justo al pensar que nos podemos separar de la subjetividad como “científi-
cos” y como “psicólogos” ya provocamos, como mínimo, una “desresponsabi-
lización de la psicología”, sobre lo que dice y propone, haciendo que quede libre
de sospecha y de cuestionamiento, legitimada de verdad. A menudo, se dirige la
responsabilidad al ejercicio correcto y ético de la profesionalidad.
Otro aspecto primordial en la crítica al carácter autoritario de la psicología
positivista entronca con los desarrollos de la sociología del conocimiento cien-
tífico y su cuestionamiento de la objetividad y neutralidad. Un aspecto primor-
dial, a raíz de las aportaciones de la sociología del conocimiento científico más
reciente, se refiere a los estudios sobre lo que sucede en el campo de la experi-
mentación y la investigación psicológica hasta llegar a redimensionar los con-
ceptos y marcos de operación de la disciplina.
Los puntos más conocidos de estas líneas de trabajo son el énfasis en el ca-
rácter sociohistórico de la actividad científica y en el trabajo etnográfico sobre
su procedimiento. En el capítulo “Estructuras y desarrollo de la psicología cien-
tífica moderna y los cambios posteriores” encontraréis más información sobre
esta perspectiva. Sólo a modo de apunte, creemos interesante resaltar cómo uno
18. Ibáñez, 1994.

de los temas más trabajados ha sido el estudio de la retórica de la objetividad

y la retórica de la construcción de hechos en obras de autores como Potter,19
Latour y Woolgar,20 o Gergen.21
Por una parte, se hace hincapié en las bases de una literatura de la objetividad
creada a partir de la imaginada independencia sujeto/objeto. Así, Gergen,22 por
ejemplo, pone de manifiesto una serie de recursos de distanciamiento y de metá-
foras que denomina del continente sumergido, del tesoro enterrado y de la pasividad,
que consiguen proporcionar esta imagen de objetividad derivada de la metateo-
ría empirista. Lo que evidencia la presentación de esta serie de estratagemas lite-
rarias es la impresión de objetividad conseguida por una utilización de recursos
retóricos adecuada e institucionalizada.
Como ejemplo y manera de ilustrar ese interés en la retórica, presentamos
unos fragmentos del libro Exercicis d’estil de Raymond Queneau, donde se en-
cuentran ciento noventa y cinco descripciones diferentes del mismo hecho y
que podéis encontrar bien analizado en Gergen.23
a) “En el centro del día, tirado en la pila de las sardinas migratorias de un coleóptero
de abdomen blanquecino, un pollito de largo cuello plumado de repente arengó una,
pacífica, de entre las mismas y su lenguaje se desplegó por los aires, húmedo de una
protesta. Seguidamente, atraído por un vacío, el pajarito se precipitó por el mismo.
En un aletargado desierto urbano, lo volví a ver aquel mismo día cuando le picaban
la cresta por un botón cualquiera.”
b) “A la S, a una hora punta. Un hombre de unos veintiséis años, sombrero mullido

con cordón en lugar de cinta, cuello demasiado largo, como si se lo hubieran estirado.
La gente va bajando. El hombre en cuestión se enrabia con un vecino. Se le queja de
que le empuje cada vez que pasa alguien. Tono lloroso que quiere pasar por enfurru-
ñamiento. Cuando ve un asiento libre, se precipita al mismo.
Al cabo de dos horas, lo encuentro en la Cour de Rome, frente a la estación de Saint-

Lazare. Está con un compañero que le dice: ‘Deberías hacer que te pongan un botón
suplementario en el abrigo’. Le indica dónde (en el escote) y por qué.”
19. Potter, 1996.

20. Latour y Woolgar, 1979.
21. Gergen, 1990.
22. Gergen, 1990.
23. Gergen, 1989.
c) “A las 12 h 17, en un autobús de la línea S de 10 metros de largo, 2,1 de ancho, 3,5

de alto, a 3 km 600 de su punto de partida, cuando iba cargado con 48 personas,
un individuo de sexo masculino, de 27 años 2 meses 8 días de edad, altura 1 m 72
y 65 kg de peso y que llevaba en la cabeza un sombrero de 17 centímetros de alto,
cuya copa estaba envuelta por una cinta de 35 centímetros de largo, interpela un
hombre de 48 años 4 meses 3 días de edad, altura 1,68 y 77 kg de peso, por medio
de 14 palabras, cuya enunciación duró 5 segundos y que hacen alusión a unos des-
plazamientos involuntarios de 15 a 20 milímetros. A continuación, se sentó a unos
2 m 10 centímetros.
Al cabo de 118 minutos, se encontraba a 10 metros de la estación de Saint-Lazare, en-

trada de cercanías, y se paseaba arriba y abajo en un trayecto de 30 m con un compa-
ñero de 28 años de edad, altura 1 m 70 y 71 kg de peso, que le aconsejó en 15 palabras
que desplazara 5 centímetros, en la dirección del cenit, un botón de 3 centímetros de
diámetro.”
Extracto traducido de: Raymond Queneau (1947). Exercicis d’estil. Barcelona: Edicions
dels Quaderns Crema, 1989.
Estos fragmentos os proporcionarán una idea de la construcción de la obje-

tividad y su particular relación con la realidad. Si os fijáis en el primer relato,
prácticamente no se ve demasiado claro qué ha pasado; en el segundo, en cam-
bio, el relato parece más preciso, y el tercero es, por decirlo de algún modo, “de-
masiado preciso”. Este último, puede ser muy meticuloso y extremadamente
descriptivo, pero, sin embargo, dificulta bastante la comprensión de la acción.
En este sentido, Gergen24 plantea que el estilo científico es un estilo literario
y que no por ello aporta alguna cosa más. Este autor analiza la escritura de una
investigación mostrando las metáforas que se utilizan para la narración del pro-
ceso y resultado de las investigaciones.
Por otra parte, la sociología del conocimiento científico a través de estudios
etnográficos sobre la actividad científica en laboratorios se han centrado en la
observación participante del quehacer científico. Autores como Knorr Cetina25
o Latour y Woolgar26 han mostrado cómo la construcción de hechos depende
íntimamente de las contingencias de su lugar de producción. Con ello, la espe-
cificidad, uniformidad y nobleza epistemológica del trabajo científico quedan
cuestionadas, al tiempo que se enfatiza la visión de ésta como una práctica más.
24. Gergen, 1989.

25. Knorr Cetina, 1984.
26. Latour y Woolgar, 1979.
Tal como podéis observar, a partir de aquí se hace más fácil entender la im-
portancia de los recursos literarios, retóricos y semióticos en la escritura cientí-
fica, así como los condicionantes institucionales y sociales de su producción.
2. La crisis de la psicología científica moderna:

características y nuevas propuestas
En este apartado se presenta el socioconstruccionismo y la psicología posmo-

derna como propuestas de deconstrucción del sujeto y de los temas de estudio de
la psicología positivista para poner de manifiesto sus aspectos socioculturales.
2.1. Contexto sociohistórico de la crisis de la psicología científica

moderna
Uno de los elementos centrales en el desarrollo de una profunda crisis del co-
nocimiento psicológico hace referencia al cuestionamiento de el método posi-
tivista aplicado a la psicología tanto respecto a su eficacia como respecto a su
uso para mantenerse dentro del statu quo académico. Esta posición dominante
ha dificultado la incorporación de otras aportaciones más teórico-prácticas para
entender el funcionamiento de los seres humanos en la vida social.
En los momentos en que se desarrollan estos movimientos críticos podemos
recordar las revueltas en un ámbito social y académico en Europa, especialmen-
te, así como en México y otros países, en los que las crisis de las instituciones
académicas y de las diferentes situaciones políticas y sociales, junto con los mo-
vimientos feministas, conforman y generan toda esta situación de cambios de
las grandes teorías dominantes.
Asimismo, las crisis de las naciones dominantes en Europa respecto al colo-
nialismo, la crisis energética, etc. constituyen un contexto particular de agita-
ción de una gran parte de las tendencias dominantes de análisis y estudio del
mundo social en Occidente.
Desde propuestas y teorizaciones como las del freudomarxismo también

se generará una focalización más fuerte hacia la interrelación entre la estruc-
turación del mundo social a partir de las prácticas cotidianas y la inevitable,
pero no unidireccional, estructuración de la misma vida social por los indi-
viduos.
Antes de nada, es primordial considerar que, tal como hace constar Ibáñez,27
la problemática de la psicología social y la crisis por la que pasó la disciplina de la
psicología en general, lejos de constituir un fenómeno localizado, conyuntural y
específico, se arraiga en una problemática mucho más general que se refiere a la
concepción de la racionalidad científica, por tanto, con uno de estos aspectos
clave de la posmodernidad.
Con la posmodernidad, y a raíz de los primeros trabajos que retaron el para-
digma científico (Khun28 o Feyerabend29), la psicología, siguiendo la ideas de
Gergen30 se encuentra con que:
• Es difícil continuar pensando durante más tiempo en la existencia inde-

pendiente de una materia de estudio después de la crítica a la presunción
de que el lenguaje constituya un reflejo del mundo y la constatación de
que los discursos sobre el mundo funcionan sobre las bases de las conven-
ciones sociales.
• Tampoco es posible pensar que se pueden encontrar propiedades uni-
versales, sino que lo que debe considerarse son las circunstancias histó-
ricas de la investigación: “la característica de autorreflexión crítica”.
Analizar el discurso, cuáles son sus ámbitos, qué patrones culturales sos-
tiene.
Tal como podéis observar, el énfasis hasta ahora otorgado a la metodología

para conseguir la verdad, con la posmodernidad pasa a considerarse no dema-
siado fiable y se critica a fondo su relación experimental investigador/sujeto.
27. Ibáñez, 1990.

28. Khun, 1970.
29. Feyerabend, 1975 y 1982.
30. Gergen, 1988.
2.2. La crítica del socioconstruccionismo y las propuestas

de la psicología posmoderna
Otro punto clave que nos permite relacionar directamente el construccionis-

mo social y la perspectiva posmoderna y que, de hecho, forma la base de lo que
acabamos de presentar es la “duda”. Esta última la encontramos como elemento
constitutivo del construccionismo social, que la mantiene en todo lo que se da
por sabido, tanto en las ciencias como en la vida diaria. Ahora bien, seguramen-
te estaríamos de acuerdo en resumir el punto principal que guía el construccio-
nismo social como el interés primordial en dilucidar los procesos por los que la
gente explica y describe, el mundo en que vive. Es decir, dilucidar el mundo
dado por sabido para proporcionarnos a nosotros y nosotras mismas la emanci-
pación.
El construccionismo social se ha basado en un amplio abanico de aportacio-
nes que provienen de otras disciplinas de estudio y que se caracterizan por for-
mar parte o bien de antecedentes ya críticos o dudosos con los planteamientos
y paradigmas dominantes o, como mínimo, incitadores a cambios y replantea-
mientos en el interior de sus campos de estudio. Entre estas aportaciones se en-
contrarían las de Wittgenstein y el énfasis en las “convenciones lingüísticas”, el
“neopragmatismo” de Rorty, las aportaciones de Gadamer y parte de la crítica
feminista. Por este motivo, el construccionismo social es considerado como pos-
moderno por una gran mayoría a causa de la crítica común al proyecto de la
Ilustración o ideología de la modernidad.
Su afirmación más punzante estaría, seguramente, en la afirmación de que
las teorías no son ni confirmables, ni falseables a partir de los datos empíricos.
Razones señaladas desde estas orientaciones por las que las teorías no son ni
confirmables ni falseables a partir de los datos empíricos:
• Las teorías son construcciones y conjeturas de los científicos y las cientí-

ficas, puesto que no pueden ser “deducidas” a partir de los datos. Asimis-
mo, diferentes teorías podrían ser compatibles con un conjunto de datos
concreto.
• No se puede establecer la verificación de una teoría, puesto que no se pue-
den establecer todas sus consecuencias empíricas u observacionales.
• No se pueden testar teorías particulares, sino un conjunto de teorías.

• Tampoco es posible confrontarlas con la realidad sobre la que se pro-
nuncian.
• No existe una división clara entre teoría y hechos.
Asimismo, la perspectiva construccionista añade que la predicción no es un

criterio que permita juzgar una teoría, y que los enunciados son producto de
unas convenciones lingüísticas que cambian (relativismo conceptual), así como
que las diferentes racionalidades científicas están guiadas por intereses.
Lo que se plantea como posible desde esta perspectiva es si se pueden crear
unas “teorías generativas” que sirvan para cuestionar las asunciones dominan-
tes y garanticen o lleven a cabo la emancipación.
En este sentido, Gergen llega a decir que es preciso realizar investigación social
para poner de relieve cómo entendemos el conocimiento y cómo se adquiere y
desarrolla. Incluso, presenta a los psicólogos y las psicólogas, y especialmente a
los psicólogos y las psicólogas sociales, como participantes muy necesarios en esta
tarea.
El énfasis en el rol del lenguaje es subrayado por Shotter31 sobre el papel “for-
mativo” para con los objetos y conecta con parte de las aportaciones llevadas a
cabo por la crítica feminista, tal como habéis visto con anterioridad, y al mismo
tiempo incorpora la deconstrucción y la autorreflexión en sus métodos.
Pueden servir de ejemplos, los trabajos elaborados sobre el carácter cons-
truido de las emociones32/33, de la identidad sexual34, de la infancia35, o de la
memoria 36.
Por consiguiente, conviene recordar que el construccionismo social posibili-
ta nuevos elementos al desenmascarar las ideologías subyacentes en la produc-
ción de conocimiento, su clasismo y sexismo.
La crítica a la ideología individualista de la investigación psicológica, la crí-
tica del feminismo al androcentrismo, tanto a la teoría como al método, la cre-
ciente preocupación por la epistemología y el cambio operado por gran parte de
31. Shotter, 1987.

32. Averill, 1982.
33. Harré, 1986.
34. Kessler y McKenna, 1978.
35. Burman, 1994.
36. Vázquez, 2001.
los analistas del discurso, que han pasado del lenguaje en relación con la mente,
al lenguaje como resultado de la interdependencia social, así como la investiga-
ción de nuevos métodos cualitativos en psicología, son el reflejo de un cambio
general más amplio y más profundo de las transformaciones intelectuales y cul-
turales, que reúnen posmodernidad, postestructuralismo, hermenéutica y pos-
positivismo.
Deconstrucción,37 método genealógico y postestructuralismo:
En los trabajos recopilados por Henriques et al.38 la línea postestructuralista es

seguida especialmente a partir de Michel Foucault39 y su “método genealógico”.
Desde el trabajo de Foucault se desarrolla una línea de investigación del discurso
dirigida a poner al descubierto las relaciones de poder que operan en las forma-
ciones sociales concretas, especialmente en las instituciones desde las que se
prescriben de acuerdo con las subjetividades. Así, la escuela y las prácticas edu-
cativas o los discursos sobre la sexualidad y la misma psicología son analizados
para poner de manifiesto el carácter de control social.
Otro de los autores que han marcado el desarrollo del análisis del lenguaje y
el discurso es Jacques Derrida, quien, aunque con una teoría y una metodología
muy diferente a la de Foucault, ayuda con las bases de la tarea de “deconstruc-
ción”, según Derrida, entendida como: “[...] una toma de decisión, en el trabajo,
de acuerdo con las estructuras político-institucionales, que forman y regulan
nuestra actividad y nuestras competencias”.40
Ambas aportaciones se utilizan para poner de manifiesto lo que se encuentra
escondido bajo un discurso, una filosofía o unas actuaciones, mostrando las
opiniones e ideologías jerárquicas en las que se fundamenta.
Ambos métodos, el de Foucault y el de Derrida, también se utilizan para
desenmascarar desde la crítica feminista el androcentrismo y el logocentris-
mo presentes en la producción de conocimiento y las prácticas sociales que
hicieron discriminaciones.
37. La deconstrucción implica considerar aparte los significados y asunciones fusionadas en la

manera en que nos comprendemos nosotros mismos para verlos como productos específicamente
históricos, más que como hechos dados, eternos e incontrovertibles. Un análisis de la construcción
de la forma moderna de la individualidad es un prerrequisito para entender y llevar a cabo el cambio.
38. Henriques et al., 1984.
39. Michel Foucault, 1978.
40. Derrida, 1984.
El uso del método de la deconstrucción en psicología lo encontramos desa-

rrollado por Kurtzam41 que utiliza la deconstrucción –en concreto, en cinco de
sus aproximaciones: la de Kristeva, la de Lyotard, la de Derrida, la de De Man y
la de Deleuze y Guattari– para la aproximación cognitiva, y presenta algunas
nociones para una psicología deconstruccionista poscognitivista.
Uno de los desarrollos de este pensamiento lo vemos en la aplicación de la
deconstrucción de Derrida y el método genealógico de Foucault en el corpus
y creencias sostenidas por la disciplina. Dicho de otra manera, intentar com-
prender qué es la psicología, la manera en que opta para producir cierto cono-
cimiento y la manera en que reproduce ciertas relaciones entre la gente en
Occidente, para deconstruirlo, analizándola como serie de prácticas y teorías,
de textos y discursos que han triunfado separando la vertiente individual y la
social.42
Sin embargo, integrar y aplicar la deconstrucción a la teoría y la práctica de
la psicología no está exento de problemas. Uno de los problemas en la coheren-
cia del adjetivo posmoderno, agudamente señalado por el psicólogo social britá-
nico Michael43 es, justamente, este interés que demuestra el construccionismo
social en “explicar” y “elucidar” y que, aunque este autor desarrolla para una es-
pecialidad de la psicología, la psicología social, también es muy pertinente para
ayudarnos a pensar sobre las limitaciones y dificultades de las nuevas propuestas.
Michael considera tres tipos de dinámicas como características de la condi-
ción posmoderna.
1) La dinámica de la transgresión, que se refiere al hecho de desmontar las

categorías establecidas, contrasta con la aclaración. Así, donde la transgresión
desdibuja los límites, la aclaración los delinea. Por este motivo, conforma los in-
tereses tanto de la psicología social cognitiva como del construccionismo social.
Se podría sugerir que ambas tienden a enfocar las maneras como las categorías
sociales son aclaradas cognitiva, social y lingüísticamente.
Lo que Michael señala es que el construccionismo social, en virtud del enca-
balgamiento de los límites tradicionales disciplinarios, ejemplifica la transgre-
41. Kurtzam, 1987.

42. Ver: Foucault, 1975, 1976, 1977-1978, 1979.
43. Michael, 1991.
sión posmoderna y, al mismo tiempo, retiene como objetivo principal de

investigación los procesos de aclaración.
2) La dinámica del movimiento acelerado se refiere al tempo acelerado de
cambio en las imágenes, textos, categorías en diferentes aspectos de la vida so-
cial. En contraste, la psicología social está interesada en la estabilización –los
medios por los que las categorías no sólo son aclaradas, sino también pueden
conseguir una longevidad social o cognitiva. En lugar de examinar cómo pue-
den ser traspasadas las categorías por los otros, la psicología social cognitiva y
la construccionista, nos sugiere Michael, parece concentrarse en la manera en
que las categorías pueden sostenerse y reproducirse.
3) La dinámica del consumo del espectáculo (y la ética de la diversión).
Ésta sería la fuerza motriz tras la transgresión y el movimiento acelerado. Para
el individuo posmoderno no existe ninguna utilidad necesariamente práctica
asociada a la transgresión y al movimiento; más bien estos procesos producen
un tipo de “éxtasis” desde una perspectiva fenomenológica –la experiencia de
cambio, novedad y espectáculo deviene un fin en sí misma. Contra ello, ambos,
cognitivismo y construccionismo, han estudiado los procesos de aclaración y
estabilización en términos de ganancias prácticas que pueden procurar, donde
la práctica abarca lo que es individual y lo que es colectivo, lo que es instrumen-
tal y lo que es expresivo, la acción política y la social.
Lo que Michael presupone es que para el construccionismo social el predo-

minio del último eje debería ser de más interés. Para la psicología social cons-
truccionista, no son los procesos individuales cognitivos, sino la dinámica
social del lenguaje que aclara y estabiliza la multiplicidad de significaciones, por
medio de las cuales el mundo es aprendido. Ahora bien, se podría argumentar
que el construccionismo social está interesado fundamentalmente en el cam-
bio, a causa del interés en la emancipación y la transformación social expresada
en varios ejemplos de esta perspectiva. Sin embargo, la cuestión es que esta
transformación, si bien activamente perseguida por el construccionismo (como
en la deconstrucción) no siempre se alcanza.
Por el contrario, el posmoderno, interesado en la emancipación y la trans-
formación social, lo intenta por medio del mismo proceso del cambio continuo
–es la desestabilización y la transgresión (y el consumo continuo de espectáculo)
per se que sirve para subvertir el orden social dominante.
En resumen, tendríamos que el construccionismo social incorporaría “la du-

da”, la “autorreflexividad”, la “deconstrucción”, tanto de los temas como de las
teorías, y la separación de la razón científica a favor del reconocimiento de la his-
toricidad de los fenómenos sociales, así como una preocupación por el lenguaje.
2.3. El sujeto de la psicología positivista y el sujeto

desde la crítica socioconstruccionista
Por lo que hemos ido exponiendo, queda de manifiesto que el construccionis-

mo social trabaja por una psicología posmoderna, que se distancia de la psicología
empírica y científica llevada a cabo durante el periodo de la modernidad.
Traslada el lugar de conocimiento de la mente del individuo a los patrones
de la relación social, a los espacios intersubjetivos; y lleva a cabo una autorre-
flexión y desconstrucción continua, tanto por lo que respecta a los objetos de
la disciplina dados por sabidos como por lo referido a los mismos métodos y teo-
rías asumidas por esta última; sin pretender encontrar leyes o principios univer-
sales, sino circunscribir el conocimiento a unas condiciones sociohistóricas de
producción determinadas y, por tanto, volviéndolo susceptible de cambio para-
lelamente al ensanchamiento de los límites de nuestra disciplina con los traba-
jos y aportaciones de otros campos.
Este análisis parte de conceptualizar el conocimiento, en concreto la psico-
logía, como una parte integral del proceso de constitución de lo que es social.
En este sentido, la psicología ni avanza hacia la verdad científica, ni conspira
con los poderes que oprimen a la gente corriente. Y de este modo, siguiendo a
Foucault, Henriques et al.,44 aconsejan la necesidad de trazar las condiciones
históricas que posibiliten el conocimiento. Parten del punto de que:
“[…] todos los conocimientos son productivos en el sentido específico de que tienen
efectos definidos en los objetos que intentan conocer. Para las ciencias sociales, di-
chos efectos no se pueden separar de las prácticas de administración a las que estas
ciencias están vinculadas.”
Henriques et al. (1984). Changing the subject. Londres: Methuen.
44. Henriques et al., 1984.

Ello significa que si examinamos el “cómo” y el “porqué”, entenderemos

cómo la psicología ha llegado a ser lo que es. Es crucial responder a los efectos
en su interior, las circunstancias específicas históricas que se refieren a las
prácticas sociales y a los otros discursos centrados en el individuo y citan, por
ejemplo, la biología y la filosofía. Otro punto que los autores ilustran, trazan-
do las condiciones históricas que permiten que el sujeto psicológico emerja (el
individuo), es evitar la asunción del hecho o la naturalidad del individuo y ver
la psicología como un cuerpo de conocimientos con efectos específicos en su
conceptualización del individuo, lo que permite salir de esta asunción teori-
zando el sujeto.
Para comprender la magnitud de estas aportaciones, es indispensable considerar
las previsiones de Shotter45 sobre cómo los actuales cuestionamientos sobre
lo que es una persona en la concepción occidental pueden hacer cambiar la
actitud que manifestamos hacia nosotros mismos. Según este autor, se reflejaría,
sobre todo, en dos aspectos:
1) En relación con nuestro discurso, sobre las razones de nuestras acciones.

Puesto que hasta ahora lo que hemos creído es que una persona está definida por-
que posee una unidad psíquica interior (el yo) y que de aquí surge todo y, por tan-
to, es preciso ir a buscar las razones de nuestras actuaciones en nuestro yo. En
cambio, lo que sostiene Shotter es que esto constituye una manera de engañarnos
que hace que, si mantenemos este discurso, busquemos sustitutos de nosotros
mismos a los que se pueden aplicar estas características, hasta llegar a proponer
que de este modo “gran parte de las formas habituales de explicar nuestros actos
cotidianos son esencialmente falsas, puesto que, por ejemplo, gran parte de nues-
tros motivos son producto de nuestras acciones y no sus causas”.46
2) Que la visión occidental de la persona como poseedora de una entidad psí-
quica interna camine hacia una concepción más pluralista, reconociendo que
construimos el contexto que da lugar a las actividades que constituyen nuestro
yo, y dejemos de intentar capturar nuestro yo a partir de la introspección y de una
reflexión descontextualizada sobre los productos de nuestras propias actividades,
y admitamos la importancia de los “otros” presentes en la situación.
45. Shotter, 1989.

46. Shotter, 1989, pág. 154.
Estas transformaciones hacen pensar que “estamos ante una nueva y desa-
fiante concepción del self, que traslada el locus de la comprensión de los ‘uno
mismo’ individuales a las relaciones en que dichos ‘unos mismos’ pasan a ser
posibles”.
Si partimos de la base de que las personas son cambiables y efímeras, y es di-
fícil percibirlas desde un punto de vista estable, el hecho de la observación cien-
tífica hace que el individuo sea estable por medio de la construcción de un
sistema perceptual, una manera de convertir la móvil y confusa multiplicidad
sensible en un campo cognoscible. En este proceso de percepción científica, el
mundo fenoménico está normalizado –es decir, está pensado en términos de sus
coincidencias y diferencias de los valores estimados normales– en el auténtico
proceso de hacerlo visible a la ciencia.
En psicología, el concepto individuación enfatiza un proceso evolutivo por
medio del cual el infante, presumiblemente indiferenciado y absolutamente unido,
se separa de los otros significantes para situarse como un individuo diferente y
separado del mundo. El niño emerge como objeto científico y como objetivo de
lo que se puede contemplar como prácticas normalizadoras, que formarían par-
te de la producción del individuo como sujeto de forma “normal”, y que desa-
rrollaremos en el capítulo III, con un poco más de detalle.
Estas aportaciones muestran, en efecto, la presuposición del individuo como
una entidad unitaria, una máquina que piensa, lo que es básico para, por poner
un ejemplo, la pedagogía centrada en el niño y para la psicología del desarrollo.
En esta misma línea, Kessen47 había mostrado cómo el niño es siempre visto
como un ser aislable, de condición libre y como individuo completo. Indepen-
dientemente y de una manera similar, padres y maestros pueden influir en el
desarrollo del niño. Sin embargo, la unidad de análisis cultural y la unidad de
estudio del desarrollo es el niño solo. La omnipresencia de este individualismo
radical en nuestras vidas supone la consideración de otras imágenes alternativas
de la infancia extraordinariamente difícil. La cuestión es que nunca nos hemos
tomado seriamente que el desarrollo es, en gran medida, una construcción so-
cial, el niño es modulado y, al mismo tiempo, es un componente que modula
en una red cambiante de influencias.
47. Kessen, 1979.

De este modo, los impulsos están en el niño, así como los rasgos, los pen-
samientos y los afectos: casi la mayoría de teorías del desarrollo aceptan las pre-
misas del individualismo y toman al niño como la unidad básica de estudio,
con todas las consecuencias que esta elección implica para las decisiones, que
van desde seleccionar un método de investigación, hasta seleccionar una estra-
tegia terapéutica.
Foucault distingue cuatro tipos de tecnologías. Cada una de ellas representa
una matriz de la razón práctica: las de producción, que permiten producir,
transformar o manipular cosas; las de sistemas de signos, que nos permiten utili-
zar signos, sentidos, símbolos o significaciones; las de poder, que determinan la
conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de finalidades o domina-
ción y consisten en una objetivación del sujeto; y las del yo, que permiten a los
individuos efectuar, solos o con la ayuda de los demás, cierto número de opera-
ciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, manera de ser, y ob-
tener de este modo una transformación de sí mismos.
3. Apuntes sobre la constitución psicosocial

de la subjetividad
Como último apartado de este capítulo, queremos presentar un acercamien-

to a varios desarrollos, que desde la premisa del cuestionamiento y la crítica de
una subjetividad única y universal, nos ayudan a comprender la idea de la cons-
titución sociohistórica de la subjetividad. Aunque damos por descontado la for-
ma que tenemos de entender qué es una persona, qué es nuestro yo, son
muchos los trabajos que han puesto de manifiesto que la idea del yo y la idea
de persona que tenemos y experienciamos, no es, por contraintuitivo que pa-
rezca, universal. Es decir, la forma que experimentamos nuestro yo, los térmi-
nos y categorías con las que nos pensamos son contingentes del contexto
histórico. Lo que implica que nuestro yo, ese objeto de estudio de muchos tra-
bajos psicológicos, no se puede separar de la sociedad que lo produce, ni de las
circunstancias históricas en se da.
3.1. La construcción del sujeto desde la modernidad:

las aportaciones de Foucault y Elias
En este subapartado nos acercaremos sucintamente a las aportaciones de dos

autores interesados en el estudio de los procesos de constitución y cambios en
la manera de entendernos a nosotros y nosotras mismas. Uno de ellos ya ha sido
nombrado y utilizado a lo largo de este texto, Michel Foucault; el otro autor se-
leccionado ha sido Norbert Elias.
3.1.1. Michel Foucault
Dentro del mar de atribuciones que se han llevado a cabo en el trabajo de

Michel Foucault sobre sus focos de interés, sus temas principales, sus inquietu-
des, etc., seguramente una buena manera de presentar su obra puede ser a partir
del artículo dedicado a él en Le dictionnaire des philosophes firmado por Maurice
Florence y que, con posterioridad, se supo que había sido escrito por el mismo
Foucault bajo aquel seudónimo. Este artículo, publicado el mismo año de su
muerte, es una presentación de su propia lectura sobre su quehacer intelectual
confiriéndole una coherencia. Donde se podría haber visto una variedad de in-
tereses y de métodos, aporta una preocupación constante desde sus primeras
obras hasta ese mismo momento dentro de un proyecto:
“En la actualidad, Michel Foucault ha emprendido, y siempre en el seno del mismo

proyecto general, el estudio de la constitución del sujeto como objeto para sí mismo:
la formación de los procedimientos por medio de los cuales el sujeto es conducido a
observarse a sí mismo, a analizarse, a descifrar, a reconocerse como un dominio de
saber posible. En suma, se trata de la historia de la subjetividad, si por esta palabra se
entiende la manera en que el sujeto lleva a cabo la experiencia de sí en un juego de
verdad en el que tiene relación con él mismo.”
M. Florence (1984). “Foucault”. En: A. Gabilondo (ed.) (1999). Michel Foucault. Estética,
ética y hermenéutica (pág. 365). Barcelona: Paidós.
Por consiguiente, Foucault no estudia cómo quizá se pudo llegar a entender

la muerte del sujeto, sino las maneras y los procesos de constitución del mismo.
Durante toda su obra trabaja las maneras en que el sujeto convierte la experien-
cia de sí en un juego de verdad, dado que este proceso por el que se constituye
el sujeto es la subjetivación.
Como él mismo señala:
“Lo que le ha interesado eran precisamente las formas de racionalidad que el sujeto
humano se aplica a sí mismo... ¿Qué sucede para que el sujeto humano se dé a sí mis-
mo como objeto de saber posible, por medio de qué formas de racionalidad, mediante
qué condiciones históricas y, por último, a partir de qué precio?”
M. Foucault (1983). “Estructuralismo y postestructuralismo” (entrevista con G. Raulet).

En: A. Gabilondo (Ed.). (1999). Michel Foucault. Estética, ética y hermenéutica (pág. 319).
Barcelona: Paidós.
En sus desarrollos sobre el poder disciplinario48 estudia los procesos de cons-

titución del individualismo moderno y cómo paralelamente se constituyen, y
también se desarrollan, las ciencias humanas. El trabajo de Foucault es especial-
mente rico, puesto que su modelo genealógico le permite pasar de la materiali-
dad de la vida cotidiana, de esta nueva concepción del espacio, del tiempo y de
las actividades, de las operaciones que tienen lugar en los cuerpos a procesos de
carácter más general.
En el estudio de Foucault sobre el poder disciplinario, pone de manifiesto y
examina cómo en el momento en que se produce el paso de castigar a vigilar,
del castigo a la vigilancia, se genera un cambio en la economía del poder donde
la rentabilidad y eficacia emanan más del hecho de vigilar que del hecho de
castigar.
En esta línea tanto en el capítulo III como en el capítulo IV encontraremos
dos desarrollos específicos de estas teorizaciones. En uno, todo aquello que se
refiere a lo que se considera patológico o que forma parte de la normalidad o de
la normatividad; y en el otro, todo lo referente al sujeto tecnológico.
Los procedimientos del poder disciplinario se incluyen en el ciclo de conoci-
mientos de los individuos y contribuyen a establecer la posibilidad para un con-
junto de experiencias reales, de “retrasos”, “inadaptaciones”, “rebeldías”, de
“casos” y, en definitiva, “anormalidades”.
48. Foucault, 1975, 1976, 1979, 1990.

“Todas las ciencias, análisis o prácticas con raíz psico tienen lugar en esta inversión
histórica de los procedimientos de individualización. El momento que se ha pasado
de mecanismos histórico-rituales de formación de la individualidad a unos mecanis-
mos científico-disciplinarios”.
M. Foucault (1975). Vigilar y Castigar (pág. 198). Madrid: Siglo XXI, 1982.
Por ello, concluye Foucault:
“El individuo es, sin duda, el átomo ficticio de una representación ‘ideológica’ de la
sociedad; pero también es una realidad fabricada por esta tecnología específica de po-
der que se llama disciplina”.
M. Foucault (1975). Vigilar y Castigar (pág. 198). Madrid: Siglo XXI, 1982.
Además del poder disciplinario, para Foucault el poder sobre la vida tomó
otra dimensión: el biopoder. Este último no es antitético a la disciplina, sino
que se entrecruza en un haz de relaciones intermedias. Si el polo disciplinario
estuvo centrado en el sujeto como máquina por medio de la anatomopolítica
del cuerpo, el segundo polo estuvo centrado en el cuerpo-especie, “en el cuerpo
formado por la mecánica del ser vivo y que sirve de apoyo a los procesos bio-
lógicos: la proliferación, los nacimientos y la mortalidad, el nivel de salud, la
duración de la vida y la longevidad, con todas las condiciones que pueden ha-
cerlos variar”.49 Según Foucault, se hacen cargo de todos estos problemas una
serie de intervenciones y controles reguladores que denominará biopolítica de
la población.
En palabras de Foucault,
“La vieja potencia de la muerte, en la que se simbolizaba el poder soberano, ahora está
cuidadosamente recubierta por la administración de los cuerpos y la gestión calcula-
dora de la vida.”
M. Foucault (1976). Historia de la sexualidad, 1. La voluntad de saber (pág. 169). Madrid:

Siglo XXI, 1989.
49. Foucault, 1976, pág. 168.

En la vertiente del biopoder, son otras las disciplinas científicas que produ-
cirán el conocimiento y saber necesarios para su desarrollo y mantenimiento: la
demografía, la estimación de la relación entre recursos y habitantes, los cuadros
de las riquezas y su circulación, de las vidas y su probable duración, la compo-
sición social de los intereses, la economía y la estadística. La ideología como
doctrina del aprendizaje, pero también del contrato y la formación reguladora
del cuerpo social constituyen para Foucault el discurso abstracto en el que se
buscó coordinar ambas técnicas de poder para construir su teoría.
El rol de la biopolítica estudiado por Foucault, centrado en las poblaciones,
le lleva a mirar instituciones más amplias que las que había estudiado, tales
como las prisiones, las escuelas o los psiquiátricos. El Estado, el gobierno del Es-
tado, aparecerá como una de las instituciones que deberían estudiarse. Si duran-
te buena parte de su producción se dedicó a analizar las relaciones entre
experiencias como la locura, la muerte, el crimen, la sexualidad y varias tecno-
logías del poder, en los últimos años de su vida definió su interés en el trabajo
sobre el problema de la individualidad o, más bien, sobre la identidad referida
al problema del “poder individualizador”. Es importante repetir que Foucault
no nos convida a abandonar la idea de los efectos de dominación llevados a
cabo por un ejercicio disciplinario de poder, sino a constatar que existe un doble
ejercicio de poder: un poder disciplinario, que se aplica sobre los cuerpos, y un
poder normativo y regulador, que tiene en cuenta la población.
Las estrategias del biopoder se conforman por medio de las encuestas, las es-
tadísticas, los censos, los programas para maximizar o reducir las tasas de repro-
ducción, para minimizar la enfermedad y promover la salud. Con todas estas
técnicas, se pretende hacer inteligibles aquellos ámbitos cuyas leyes debe cono-
cer y respetar el gobierno liberal: por consiguiente, el gobierno no será arbitra-
rio, sino que estará basado en el conocimiento operativo de aquellos cuyo
bienestar debe promover. A partir de este momento, el gobierno debe ejercerse
con la ayuda de un conocimiento de lo que se debe gobernar –la infancia, la fa-
milia, la economía, la comunidad, la oferta y la demanda, la solidaridad social–,
en una situación concreta y en un momento determinado (tasa de productivi-
dad, tasa de suicidios, etc.) y, al mismo tiempo, de un conocimiento de los me-
dios por medio de los cuales se puede configurar y orientar a producir objetivos
deseables al mismo tiempo que se respeta su autonomía.
Foucault define biopolítica como “la forma en que, a partir del siglo XVIII, se
ha intentado racionalizar los problemas que planteaban a la práctica guberna-
mental fenómenos propios de un conjunto de seres vivos constituidos como po-
blación: salud, higiene, natalidad”.50
Y en este sentido, consideró que estos problemas debían analizarse dentro
del marco de racionalidad política en que han aparecido y se han agudizado: el
liberalismo.
3.1.2. Norbert Elias: el estudio del “proceso de civilización”

y de las relaciones individuo-sociedad
Norbert Elias es un autor cuyo objeto o interés de trabajo también se centró

en las transformaciones de la experiencia que tienen de sí mismas las personas
particulares cuya reunión forma las sociedades. Como él mismo señala, su inte-
rés estaba orientado hacia el estudio de las “transformaciones de la experiencia
de sí mismos y de los hábitos sociales de los individuos”.51
El análisis de Elias se basa en una concepción dinámica y en movimiento
constante de las configuraciones sociales e individuales de las personas. La apor-
tación que resaltamos de su obra es la defensa que realiza de la interconexión
inevitable entre el individuo y la sociedad, de la que vale la pena resaltar el es-
tudio sobre los procesos históricos de constitución de la subjetividad y, particu-
larmente, los procesos históricos de cambios en el equilibrio entre el yo y el
nosotros. Se pueden sintetizar en dos las ideas centrales que maneja sobre la
subjetividad: el reconocimiento del carácter de proceso de la identidad indivi-
dual y de las relaciones individuo-sociedad, y sus reflexiones sobre el equilibrio
entre identidad individual e identidad colectiva.
En relación con el estudio del “proceso de civilización” propone que el equi-
librio entre el yo y el nosotros en los países occidentales se ha decantado de una
manera clara hacia la preeminencia del yo, y ha llevado a un proceso de indivi-
dualización mayor. Desde su perspectiva, el “nosotros” ha tenido y, tiene en la
actualidad, muchas capas: de los círculos familiares más estrechos a los círculos
50. Foucault, 1979, pág. 209.

51. Elias, 1987, pág.14.
de amigos, pueblos, ciudades, agrupaciones y la humanidad en su conjunto.

Sostiene que cuanto más elevado sea el nivel de integración del “nosotros”, tam-
bién será más elevado el crecimiento del individualismo y del valor otorgado al
individuo. Teniendo en cuenta los procesos de ampliación de este “nosotros”
hacia agrupaciones internacionales o corporaciones multinacionales parece,
como señala González,
“que caminamos hacia un incremento todavía mayor de la subjetividad en una socie-

dad cada vez más cosmopolita en el que el “nosotros” objeto de identificación se hace
cada vez más abstracto y tiende a abarcar a toda la humanidad.”
J. M. González (1996). “El individuo y la sociedad”. En: M. Cruz (comp.). Tiempo de

subjetividad (pág. 37). Barcelona: Paidós.
Para Elias, la característica principal de la estructura de las sociedades más de-

sarrolladas de nuestros días consiste en el hecho de que el ser humano particular
conceda más valor a aquello que lo diferencia de otros (a su identidad como yo),
que a aquello que tiene en común con otros: a su identidad como nosotros.
Un fundamento de su argumentación será el antiguo Estado romano, en que
la pertenencia a las familias, a las tribus o al Estado, es decir, una identidad de
nosotros poseía un peso mucho mayor que el que tiene en la actualidad. El no-
sotros era absolutamente inseparable de la concepción que en “las capas acuña-
doras de lenguaje se tenía de una persona”.52 Por ello, explica que no existiera
ningún término equivalente al de individuo.
La pertenencia a grupos como clanes, tribus o al estado es lo que provocará
la pertenencia colectiva. La inexistencia de un término similar al del individuo
en la Antigüedad53 lo argumenta repasando los conceptos lingüísticos próxi-
mos, como el término latino persona. No obstante, este término parece referirse
a algo más específico y concreto, a las máscaras por medio de las cuales los ac-
tores recitaban sus parlamentos. Cree que la inexistencia de este significado se
refiere al hecho de que no existía la necesidad de un término que particularizara
a cada ser humano, sin que importara demasiado a qué grupo pertenecía, y se
52. Elias, 1987, pág. 181.

53. Como ejemplo y como periodo estudiado por Elias, podemos considerar cómo en la praxis
social de la Antigüedad clásica estaba fuera de los límites de lo imaginable la concepción de un
individuo sin grupo, de ser un individuo tal como es cuando se le desnuda de toda referencia al
nosotros.
considerara una persona autónoma, única, diferente de las otras, y que diera ex-
presión a la valoración de esta singularidad. La importancia en la praxis de la
Antigüedad de la identidad como nosotros, vosotros y ellos refleja la importancia
de dichos conceptos y nos recuerda la imposibilidad de la movilidad en estos
momentos para pasar de un nosotros a otro.
Asimismo, Elias pone de manifiesto la importancia que tiene la utilización
de los términos como la manera de acercarnos a la comprensión de un momen-
to en la medida en que los conceptos y el lenguaje se desarrollan colectivamente
en su uso y funcionalidad colectiva.
El término individuo se localiza en el siglo XVII y era utilizado por los filósofos
de la Iglesia, mientras que consideraban que todo lo que existe en este mundo
es único. Los escolásticos consideraron importante la singularidad de cada caso
particular de una especie y acuñaron una palabra para designarla. ¿Cómo fue
posible, se pregunta Elias,54 que el reconocimiento de la singularidad de todos
los casos particulares, representado por el concepto escolástico de individuo, se
volviera a estrechar de manera que finalmente el concepto individuo ya sólo re-
mitiera a la singularidad del ser humano? La respuesta es que el reconocimiento
de la singularidad “se produjo cuando el desarrollo de la sociedad llegó a un ni-
vel en el que se intensificó la necesidad de las personas”.55
Cómo ve el mundo contemporáneo Elias y qué tipos de sujeto

y de integración avanza
De hecho, el diagnóstico del mundo contemporáneo que tiene Elias es que “Las tribus
están perdiendo por todo el mundo su función de unidades de supervivencia autóno-
mas, autodeterminadas. Muchos estados sufren considerables pérdidas de su sobera-
nía a lo largo del proceso de integración de la humanidad. [...] nos dirigimos hacia
una época en la que ya no serán los estados particulares, sino la agrupación de estados
la que constituirá la unidad social determinante”.
N. Elias (1987). “Cambios en el equilibrio entre el yo y el nosotros”. En: N. Elias

(1987). La sociedad de los individuos (pág. 189). Barcelona: Ediciones Península, 2000.
Conviene resaltar esta narrativa de proceso de integración hacia la preemi-

nencia de la “humanidad” como elemento integrador, y de este modo señalar
54. Elias, 1987.

55. Elias, 1989, pág. 186.
también los procesos de desplazamiento del poder de un plano a otro que ello
representa. La delegación del poder que va vinculada a la progresiva ampliación
de las unidades de supervivencia descritas por Elias es lo que nos parece intere-
sante resaltar ahora, así como su proceso paralelo de aumento de individualiza-
ción. Nos encontramos en una fase inicial de un gran proceso de integración y,
por consiguiente, los ciudadanos particulares tenemos cada vez menos capaci-
dad de influir sobre lo que ocurre en el plano de integración global.
En su relato procesual, Elias resalta la intensificación de la impotencia del in-
dividuo en relación con lo que sucede en el plano superior de la humanidad:
“El poderoso movimiento de integración de la humanidad, patente, entre otras
cosas, en instituciones centrales como las Naciones Unidas o el Banco Mundial
constituye, de momento, la última fase de un largo proceso social no intencionado
que conduce, por medio de muchas etapas, de unidades sociales menos diferencia-
das a unidades sociales más diferenciadas y complejas que las anteriores”.56
En efecto, toda transición desde una forma predominante de organización
de la unidad supervivencia, que comprende menos personas y es menos dife-
renciada y compleja, hacia una respectivamente más amplia y compleja, hace
que se modifique de una manera característica la posición de los seres humanos
particulares. Es decir, que se modifique la relación entre individuo y sociedad.
La movilidad de los seres humanos particulares, tanto en el sentido local
como en el social de la palabra, aumenta de manera que disminuye su anterior
encapsulamiento, inevitable y vitalicio, dentro de las familias, grupos vincula-
dos por el parentesco, comunidades locales y otras agrupaciones similares dis-
minuyendo el ajuste de su comportamiento, de sus objetivos y sus ideales con
respecto a la vida en estas agrupaciones y su natural identificación con las mis-
mas; se reduce su dependencia de dichas agrupaciones, así como su necesidad
por lo que respecta a la protección de la salud y de la vida, a la alimentación, a
las posibilidades de adquirir cosas y de proteger lo heredado y lo adquirido, o
también lo que se refiere a la posibilidad de recibir ayuda y consejo.
El ser humano individual siempre está vinculado de una manera muy deter-
minada por su interdependencia con otros. Sin embargo, el margen de decisión
individual difiere de una sociedad a otra, de una época a otra, y de una posición
social a otra.
56. Elias, 1987, pág. 193.

3.2. Un espacio actual de investigación y debate: estudios

sobre el gobierno de la subjetividad a partir de las prácticas
y discursos sobre el trabajo
En las páginas anteriores hemos visto desarrollos teóricos que reflexionan so-
bre los cambios en la constitución de subjetividades vinculados a diferentes
contextos sociohistóricos. Nuestra contemporaneidad es conocida por los cam-
bios en la organización y gestión del trabajo. Asimismo, el ámbito laboral ha
sido un ámbito donde la producción de herramientas psicológicas para su com-
prensión y gestión ha ido en aumento. En estas últimas páginas queremos
apuntar preguntas que en estos momentos realizan varios autores sobre los efec-
tos que los cambios que se producen en la organización social y laboral pueden
tener en la constitución de maneras de pensarnos o vivir; vinculado a sus efec-
tos de mantenimiento y reproducción del orden social.
Entre los desarrollos teóricos que en estos momentos están llevando a cabo
líneas de investigación que se continúan preocupando por la constitución de
subjetividad en un contexto de cambios contemporáneos, resaltaremos las
aportaciones de Nicolas Rose, de Ulrich Beck y de Richard Sennet.
Nicolas Rose, siguiendo una línea foucaultiana, se pregunta por las tecnolo-
gías de subjetivación vinculadas a un sistema neoliberal. Para Rose, gobernar de
manera liberal avanzada significa un aumento en la distancia entre las decisio-
nes de las instituciones políticas formales y otros actores sociales. Concibe estos
últimos de manera nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elec-
ción, intentando actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad.
Para el autor, las formas de gobierno liberal avanzado poseen cierto carácter
“formal”. Los poderes conferidos previamente a los conocimientos positivistas
sobre la conducta humana serán transferidos a regímenes calculadores de con-
tabilidad y de gestión financiera. Y los cotos cerrados de los expertos serán in-
vadidos por medio de toda una gama de nuevas técnicas destinadas a ejercer un
control crítico sobre la autoridad: las técnicas presupuestarias, las de contabili-
dad y las auditorias son las tres más relevantes.
Según la lógica del poder-saber, estos procesos de cambio están basados, sin
duda, en una exigencia de verdad. Rose nos convida a pensar sobre nuevas ver-
dades diferentes a la verdad de las ciencias humanas y sociales que se desarro-

llan contemporáneamente:
“Ciencias grises”, estos “saber hacer” de la enumeración, el cálculo, la moni-
torización, la evaluación y la gestión pueden aparecer como modestos y omnis-
cientes al mismo tiempo, limitados y aparentemente sin límites, cuando se
aplican a problemas tan diferentes como la conveniencia de un procedimiento
médico, o la viabilidad de un departamento universitario.57
Para Rose, la centralidad de los poderes del cliente como consumidor de ser-
vicios de salud, de educación, de formación, de transporte define los sujetos de
gobierno de una nueva manera, como individuos activos que buscan realizarse.
El sociólogo alemán Ulrich Beck, en su libro de 1986, La sociedad del riesgo,
se pregunta por las posibilidades de un cambio de sistema de organización del
trabajo. Desde la perspectiva de este autor, en la sociedad contemporánea occi-
dental, la “modernidad avanzada”, siguiendo sus términos, el individuo rompe
los lazos tradicionales y las relaciones de protección, pero los intercambia por
las constricciones del mercado de trabajo y del consumo. Este autor critica los
efectos de discriminación y exclusión que provoca un sistema donde la flexibi-
lidad, temporalidad y precariedad laboral no va acompañada de soporte colec-
tivo de seguridad. Según su análisis, en el mundo contemporáneo occidental el
riesgo se individualiza, el individuo será el responsable de gestionar el riesgo y
el responsable último de los efectos de las continuas decisiones que adopte.
Seguramente, si os detenéis a pensar en vuestras experiencias o en las de ami-
gos y amigas y conocidos y conocidas, a la hora de encontrar y mantener un tra-
bajo, podéis entender con facilidad cómo se manifiestan todos estos elementos,
tanto en la precariedad y la temporalidad como en los constantes y poco claros
cambios de condiciones, así como en la incertidumbre.
Por último, Richard Sennet en su texto La corrosión del carácter se cuestiona
los efectos que el nuevo capitalismo genera en las personas. Según este autor, la
nueva organización del trabajo basada en la descentralización del poder en las
organizaciones, la flexibilidad y los planes a corto plazo dificulta la confianza y
vinculación entre las personas dentro del espacio laboral.
Los tres autores presentados coinciden en un aspecto de su diagnóstico ac-
tual: la tendencia hacia la individualización en la comprensión de los fracasos
57. Rose, 1995.

y los malestares, y el olvido de las condiciones sociales de su producción. Esta

tendencia y este olvido coinciden con el desarrollo y expansión de explicacio-
nes psicológicas que, como hemos ido evidenciando, institucionalizan com-
prensiones y métodos de estudio que oscurecen también tanto sus contextos de
producción como sus efectos de mantenimiento de un orden social.
Resumen
En este capítulo se han marcado las características básicas de la racionalidad

moderna que han fundamentado el origen y el desarrollo de la psicología como
ciencia positivista de la modernidad. Estas características no sólo han posibili-
tado un conocimiento psicológico tal como lo conocemos hoy día, con sus es-
pecialidades, su vocabulario específico, sus técnicas e instrumentos tanto de
investigación como de intervención, sino que también han constituido una ma-
nera concreta de entender y definir la psicología. Desde que en los años setenta,
a raíz de los movimientos sociales y los cambios del punto de vista del pensa-
miento, se empezaron a cuestionar algunas de las bases del saber psicológico, se
han generado diferentes líneas de trabajo que mantienen en común el afán por
mostrar la ideología y los valores que fundamentan el conocimiento psicológico
institucionalizado y mayoritario, así como las alternativas posibles a esta mane-
ra de conocer.
En este capítulo se han mencionado de entre el gran número de influen-
cias las aportaciones realizadas, por la epistemología crítica feminista, que
ha enfatizado el androcentrismo y el sexismo del pensamiento occidental y,
paralelamente, ha aportado otros métodos para conocer las aportaciones de
diferentes minorías étnicas o de los trabajos producidos en otros continentes,
que destacan por sus particulares aportaciones y que, en numerosas ocasiones,
la psicología oficial ha dejado de lado, las que provienen de la nueva sociolo-
gía de la ciencia que trata y analiza la misma producción científica y, también
ha proporcionado herramientas instrumentales y de reflexión para la nueva
psicología actual.
Se han presentado, también, algunas corrientes de la psicología contempo-
ránea que intentan combinar una aproximación diferente a la psicología y al
papel que representa en nuestras sociedades actuales, a partir de incorporar las
críticas anteriores y presentar nuevas metodologías de trabajo basadas en la
filosofía interpretativa, la historia y la antropología. Entre estas últimas hemos

destacado las aportaciones de Michel Foucault, Norbert Elias y Jacques Derrida,
puesto que hemos considerado que no sólo impregnan una gran parte de lo que
se produce en la actualidad, sino que también colaboran al análisis sociohistó-
rico, y actual de las maneras y los efectos que se derivan de la psicología.
© Editorial UOC 61 Capítulo II. Estructuras y desarrollo...
Capítulo II
Estructuras y desarrollo de la psicología científica
moderna y los cambios posteriores
La cuestión del método y el nuevo modelo
de sujeto investigador profesional
El desarrollo de la psicología científica moderna ha estado íntimamente

acompañado por el despliegue de metodologías específicas, las cuales han alcanza-
do un protagonismo espectacular. Los científicos han utilizado los métodos
como instrumentos que les permiten legitimar, hacer fiables y válidos sus descu-
brimientos. La consecuencia de ello ha sido que los métodos se han constituido en
la máxima garantía de objetividad, veracidad y cientificidad. No obstante, las
cuestiones psicológicas y sociales siempre han sido muy resistentes a los métodos y
han reclamado procedimientos muy flexibles, comprensivos, participativos por
parte de los agentes implicados, no por ello carentes de sistematización y rigor. En
este sentido, el capítulo intenta presentar un recorrido por los diferentes méto-
dos y sus fuentes, así como las implicaciones y consecuencias por medio de las
teorías-ideologías latentes que acompañan el proceso de su consolidación.
Con las nuevas visiones científicas psicosociales, el método pierde su auto-
nomía respecto a las prácticas que realiza el científico y se convierte en un ins-
trumento dependiente de quién, cómo, por qué y dónde lo utiliza, de este modo
empieza a cobrar protagonismo el investigador o profesional. Este último es visto
como un interventor sin tregua, puesto que, se coloque donde se coloque, siem-
pre resulta una “provocación” en el entorno psicológico y social que pretende es-
tudiar. De este modo, los efectos que produce este científico/a o inventor/a
merecen ser explorados y analizados: unos efectos buscados, intencionados en
la intervención con los objetos y sujetos con que se relaciona; y otros efectos no
intencionados pero, al mismo tiempo, irremediables por las características agén-
ticas (capacidad de acción) de los seres humanos y las contingencias y azar de
los contextos en que desarrollan las acciones.
Así pues, pretendemos desarrollar paso a paso estas ideas por medio del tra-
tamiento de varios temas: las cuestiones metodológicas, la manera de acceder
al conocimiento psicológico por medio de prácticas reflexivas o formas de re-
flexión en y sobre las acciones que producimos las personas o científicos en si-
tuaciones de investigación e intervención psicosocial, el hecho de destacar la
capacidad reflexiva de las personas como aquella capacidad psicológica y rela-
cional que nos permite cuestionar y cuestionarnos cambiar y modificarnos. Y,
por último, el hecho de instrumentalizar esta capacidad reflexiva y “ponerla al
servicio” de la ciencia y la intervención psicosocial, dado que, como hemos co-
mentado con anterioridad, permite el cuestionamiento, los cambios, en y des-
de el mismo conocimiento científico.
1. Metodología y conocimiento psicológico: los principales

desarrollos y la polémica cuantitativo/cualitativo
El análisis del concepto de psicología no se puede desvincular de cómo se ge-

nera conocimiento (epistemología) sobre su objeto de estudio. A su vez, este as-
pecto se integra dentro de los grandes debates epistemológicos que han tenido
lugar en las ciencias psicológicas durante las últimas décadas.
Estos debates y tensiones epistemológicos nos permitirán, al mismo tiem-
po, comprender la configuración metodológica de las tradiciones teóricas. Os
presentamos estas tensiones generadas muchos siglos atrás. Después definire-
mos los conceptos de metodología, método y técnica, de manera que nos per-
mitan situar cada término en el papel que le corresponde e intentar encontrar
las relaciones y las diferentes tipologías que podemos aplicar al campo de la
investigación sobre la intervención psicológica.
1.1. La tensión epistemológica
Creemos que una manera de presentaros el análisis de la actividad científica

es explorar las posibilidades que ofrecen diferentes posiciones epistemológicas.
Mardones1 sugiere unas divisiones que nos permiten situarnos con facilidad
en el contexto actual de estas tensiones; por ello, realiza un recorrido a partir de
ciertos momentos históricos en los que se forjaron las tensiones entre diferentes
tendencias:
1) La tradición aristotélica y galilea

Para la tradición aristotélica, el conocimiento se inicia con la constatación
de que tienen lugar ciertos fenómenos. La observación constituye un paso ne-
cesario pero insuficiente para generar conocimiento, puesto que se deben dar
las razones del hecho que se produzca.
Durante el s. XVI, con el nacimiento de la “racionalidad científica”, el universo deja

de ser observado como un conjunto de propiedades y poderes para convertirse en un
conjunto de elementos simples que siguen leyes universales. La revolución coperni-
cana adopta cuerpo en autores como Bacon o Galileo, que ofrecen una concepción
funcional y mecanicista del universo.
2) El positivismo y la hermenéutica
El positivismo ha constituido el programa dominante en la Psicología. Se
basa en un monismo metodológico, la explicación causal como base del cono-
cimiento científico, y la experimentación y el lenguaje matemático como mo-
delos fundamentales de generación de conocimiento.
En este modelo se opone la hermenéutica, perspectiva que reconoce el carác-
ter semiótico del comportamiento humano, de manera que no se puede aproxi-
mar desde una simple “observación aséptica”, sino que el investigador y el
investigado forman parte de un todo del que no se pueden desvincular. Se uti-
liza la distinción entre explicación y comprensión. La primera corresponde a la
investigación de leyes universales (ciencias nomotéticas), mientras que la se-
gunda corresponde a la investigación de comprensión de las peculiaridades lo-
cales de sus objetos de estudio (ciencias ideográficas).
3) Empirismo y teoría crítica

El positivismo lógico consiste en considerar únicamente como científicos los
enunciados que se pueden verificar lógica o empíricamente.
1. Mardones, 1991.
Popper, un filósofo de la ciencia, critica la verificación como criterio de de-

marcación entre ciencia y seudociencia y desarrolla, en su lugar, el racionalismo
crítico que, pese a que se distancia de este positivismo lógico, comparte la im-
portancia de la base empírica. Propone la posibilidad de falsación, que quiere
decir que en tanto que una afirmación se puede poner a prueba empíricamente,
se puede considerar un enunciado científico.
La teoría crítica desarrollada en la Escuela de Frankfurt intenta proporcionar una
teoría de la sociedad que permita la emancipación de la persona. No niega la im-
portancia de la observación, pero sí que rechaza su primacía como fuente de cono-
cimiento. Para esta teoría, el contexto económico y sociopolítico influye en el tipo
y la forma de la producción científica, por lo que ya no es neutral y objetiva.
4) Modelos lógico-normativos y modelos histórico-procesuales

Los modelos lógico-normativos mantienen la premisa de un monismo me-
todológico y confieren importancia al desarrollo de teorías y a su contrastación
empírica. Consideran que una ley relaciona dos acontecimientos de manera to-
tal o probabilística. Uno de los problemas de este modelo es el hecho de que no
da cabida a la historia.
Kuhn, otro filósofo de la ciencia, tendrá presentes las consideraciones históri-
cas y sociales del pensamiento epistemológico. Las teorías ya no aparecen como
estructuras empírico-racionales, sino afectadas por el contexto social e ideológico
de la época. Feyerabend rechaza la unidad de método y propone el análisis racio-
nal crítico de conceptos y teorías, teniendo en cuenta que el mismo concepto de
racionalidad no es más que una de las posibles perspectivas que se pueden to-
mar. Desde esta perspectiva, ciencia, religión o arte poseen el mismo valor y esta-
tus ontológico en tanto que ofrecen cierta versión de la realidad social.
1.2. La cuestión metodológica
1.2.1. Metodología, método y técnica
A continuación, sería preciso que pudiéramos establecer una distinción entre

estos tres conceptos.
La metodología se refiere al conjunto de recursos y medios de tipo teórico,

conceptual y técnico que componen una disciplina, de manera que a partir de
los mismos se nos indica cuál es el camino que es preciso seguir para producir
el conocimiento más adecuado a su objeto de análisis.
Un símil de lo que es metodología, método y técnica lo podemos ver en el caso en el

que dos niños están construyendo un puente.
Los principios teóricos y racionales que guían su acción (metodología) son que es pre-
ciso colocar las piezas más planas y más gruesas debajo, en las bases, de manera que
puedan sostener el peso y el equilibrio de las otras piezas que constituirán la pasadera
del puente. Asimismo, deben buscar una superficie o terreno liso y no inclinado para
que sustente el puente, etc.
El procedimiento o método consiste en ir colocando una por una las piezas, intentan-
do que cada pieza colocada se sitúe en una base estable para que pueda sostener la
pieza siguiente. Un niño puede utilizar piezas finas, cilíndricas y largas para subir los
pilares del puente (un método). Otro niño puede utilizar pequeños cubos, dispuestos
el uno sobre el otro para subir los pilares del puente (otro método).
La técnica es la utilización y coordinación de las manos y la vista, fundamentalmente.
Al hablar de metodología no sólo es preciso conocer la naturaleza de sus re-

cursos técnicos, instrumentales, sino también la estructura de sus teorías y los
principios de racionalidad que guían su conceptualización.
Es decir, cuando hablamos de metodología nos referimos a los procedimien-
tos o métodos que utilizamos para lograr conocimiento y, a su vez, fundamen-
tar la aceptabilidad científica de este conocimiento alcanzado. De este modo, no
sólo es preciso describir cuáles son estos procedimientos, sino que, asimismo, debe-
remos acompañarlos con:
• Una exposición de los principios racionales en que nos basamos.

• Una justificación de por qué los utilizamos.
Existe una tendencia a equiparar la metodología de una disciplina con las

técnicas concretas que constituyen el equipamiento instrumental. Conviene
que diferenciemos entre metodología, método y técnicas.
• Metodología: sistema de teorías, conceptos y técnicas que nos conducen a al-

canzar el objetivo de una disciplina. Por ejemplo: metodología cuantitativa.
• Método: conjunto de medios sistematizados de obtención y análisis de la

información que nos permite obtener conocimiento básico o aplicado.
Por ejemplo: método experimental.
• Técnica: instrumento concreto que utilizamos para la obtención y el aná-
lisis de la información. Por ejemplo: experimento en el que estudiamos
variables controladas por el experimentador.
1.2.2. Teoría y método
En la ciencia psicológica ha existido (y existe) una tendencia a justificar las

afirmaciones con argumentos basados en “lo que es empírico”. Este énfasis in-
sistente en “lo que es empírico” reduce estrictamente el sentido de la cientifici-
dad a su versión positivista.2
Esta concepción del método científico concede mucho peso “a lo que se ve”
(captado con los sentidos, empírico, lectura de datos) y poco a la argumentación
racional. Y ello que la argumentación racional es tan “pública”, tan “contrasta-
ble” y tan “verificable” como pueden serlo los datos empíricos, puesto que, si la
argumentación tiene que ver con reglas de lógica, coherencia interna y externa
y compatibilidad del discurso con los conocimientos ya admitidos como válidos,
la contrastación empírica también implica una serie de supuestos previos que
por sí mismos no son observables ni contrastables empíricamente, sino que es-
tán implícitos o tácitos en la perspectiva y el enfoque de las teorías y conven-
ciones científicas previas.
T. Ibáñez3 nos señala que la definición de lo que debe contar como “un hecho” re-
sulta de un proceso de negociación racional en el que están implicados una serie de
procesos interpretativos que no pueden ser formalizados en su totalidad. Así pues, no
hay razones por las cuales el método científico deba ser conceptualizado en términos
empíricos, sino que basta con recalcar la necesaria publicidad y contrastabilidad de
los procedimientos utilizados para construir las afirmaciones, de tipo “discursivo o ar-
gumentativo” o de tipo “empírico”.
Así pues, el método no es ideológicamente “neutro” y, aunque su utiliza-

ción puede justificar la objetividad del conocimiento, mantiene una relación
2. F. Alvira; M. D. Avia; R. Calvo; J. F. Morales (1979).

3. Ibáñez, 1989.
inevitable y estrecha con los supuestos teórico-ideológicos de quienes lo uti-

lizan.
La incidencia que tienen las características del objeto estudiado, junto con los
rasgos epistemológicos y el bagaje conceptual que se utilizan para interpretar
los resultados obtenidos por la aplicación de un método, inciden poderosamente
sobre la configuración del conocimiento resultante. De este modo, el saber
conseguido no radica tanto en las características de los métodos utilizados,
como en la potencia, el rigor y la adecuación del marco teórico y de los supuestos
epistemológicos que guían la investigación y que permiten interpretar tanto las
observaciones empíricas, como los argumentos racionales.
1.2.3. Polémica entre método naturalista versus/frente

antinaturalista
A finales del s. XIX y principios del XX se estableció una polémica en torno a

las opciones metodológicas de las ciencies psicológicas y sociales. En el capítulo I
ya se ha desarrollado este tema con bastante extensión, pero en relación con la
parte metodológica, es preciso saber que respecto a la concepción positivista de las
ciencias psicológicas y sociales se desarrolló, principalmente en Alemania, una
concepción hermenéutica, culturalista e historicista defendida por historiadores,
filósofos y sociólogos como Dilthey, Simmel y Weber, entre otros.
A pesar de este dualismo metodológico, el método naturalista sustentado por la
orientación empírico-positivista ha disfrutado hasta la actualidad de una posición
hegemónica en la ciencia psicológica. Es en nuestros días cuando esta disciplina
asiste a un resurgimiento del método antinaturalista, hecho vinculado a las dificul-
tades con que se ha encontrado el enfoque positivista de las ciencias naturales.
El método antinaturalista propone una irreductibilidad del objeto “psicoló-
gico” a cualquier objeto “natural” en lo que se refiere a su naturaleza y el proce-
dimiento para lograr su conocimiento:
• El ser humano como agente psicológico constituye un objeto sobre el que

los significados son capaces de ejercer unos efectos causales.
• El ser humano es un ser dotado de reflexividad (capacidad de pensarse

a sí mismo, de pensar cómo le influyen los acontecimientos y de modi-
ficarse).
Las teorías elaboradas en el campo psicosocial:
• Carecen de criterios para confrontarlas entre sí y optar por una; es decir,

podemos encontrar diferentes explicaciones del fenómeno.
• No reúnen las propiedades requeridas para poder ser “rechazadas” por la
experiencia.
• No tienen carácter “acumulativo” para la misma disciplina.
En cuanto a la predicción, queda claro que las ciencias psicológicas no

pueden alcanzar un pronóstico predictivo similar al de las ciencias naturales,
pero también es cierto que estas últimas no son predictivas salvo cuando tra-
bajan sobre objetos extremadamente sencillos. Muchos objetos de las cien-
cias naturales, en principio y por derecho, no admiten predicción en el
sentido fuerte, sino que, efectivamente, son sistemas caóticos por la natura-
leza de sus fenómenos.
Sería un error considerar las metodologías de las ciencias naturales en exclusiva bajo
la versión positivista. Ello provocaría, por otro lado, una desvalorización de las meto-
dologías de las ciencias psicológicas, puesto que no se ajustan a orientaciones positi-
vistas. Sin embargo, como señala T. Ibáñez:
“Si abandonamos la versión positivista de la racionalidad científica, es difícil imagi-

nar por dónde podría pasar la línea divisoria entre dos tipos distintos de racionalidad
científica. No tengo ninguna duda de que, bajo las diferentes aproximaciones cientí-
ficas a los distintos objetos de conocimiento, subyacen unos mismos principios de ra-
cionalidad que definen precisamente la diferencia entre los saberes científicos y los
otros saberes sociales. En consecuencia, la dicotomía naturalismo frente a antinatu-
ralismo debería ser sustituida simplemente por una clara distinción entre enfoques
positivistas y no positivistas.”
Traducido y adaptado del original: T. Ibáñez (1989). “La psicología social como dispo-
sitivo deconstruccionista”. En: T. Ibáñez (coord.). El conocimiento de la realidad social
(pág. 240). Barcelona: Sendai.
1.3. Metodologías cuantitativas y cualitativas
Hasta hace poco, la investigación (tanto “básica” como “aplicada”) ha sido

definida por un marco epistemológico que la operacionalizaba en términos ex-
clusivamente cuantitativos. La medida, en Psicología, se ha presentado como
exitosa y se ha convertido en pivote de su desarrollo. Sin embargo, en los últi-
mos años, los paradigmas dominantes de las ciencias psicológicas y sociales han
entrado en crisis, y una de las consecuencias ha sido la apertura para con otras
comprensiones de la realidad social y, por consiguiente, otras estrategias para
estudiarla.
Precisamente, ha sido en las últimas tres décadas del s. XX cuando se ha pro-
ducido este importante cambio.4 En la práctica se aprecia, efectivamente, cómo
los estudios empíricos cada día más se basan en métodos cualitativos. No se pue-
de decir que el uso de métodos cuantitativos haya dejado de ser el dominante,
pero cada día es más importante la apuesta cualitativa.
Los investigadores ya no pueden capturar directamente su experiencia, sino
que la crean y argumentan en el texto o en el diálogo; es decir, elaboran una
“descripción de esta realidad”. Los criterios tradicionales de evaluar e interpretar
la validez, la generalización y la fiabilidad ya no sirven, han sido sustituidos por
los de verosimilitud, rigor y honestidad.
1.3.1. Controversia entre metodología cuantitativa

y metodología cualitativa
Los autores y las autoras cualitativos reclaman una base epistemológica para
sus métodos, teóricamente irreconciliable con la filosofía positivista, puesto que
en numerosas ocasiones se da la utilización de metodología cualitativa como
técnica que nos proporcionará información para construir cuestionarios o para
poder interpretar los datos estadísticos. En estos casos, el efecto conseguido es
4. En los capítulos siguientes podéis encontrar diferentes visiones y situaciones históricas de

la Psicología, así como elementos que explican sus transformaciones. E. Quiñones; F. Tortosa;
H. Carpintero (1993); F. Tortosa Gil (2000); S. Koch; D. E. Leary (1995).
reducir la identidad de esta metodología a un simple instrumento complemen-

tario y al servicio de la metodología cuantitativa.
Sin embargo, cuando vamos más allá, es evidente que existe una discontinui-
dad teórica entre ambas metodologías y que sus diferencias afectan al contenido
de la investigación más que a simples problemas de procedimiento.
1.3.2. Características y rasgos diferenciales
En la tabla 2.1 señalamos algunos de lo supuestos básicos que las diferencian:5
Tabla 2.1.
Metodología cuantitativa Metodología cualitativa
Basada en la teoría positivista Basada en teorías pospositivistas5

del conocimiento y en esquemas del conocimento en que el proceso
de las ciencias naturales. de construcción psicológico y social, guiado
por la ideología de los científicos y las
condiciones contextuales, es básico. Utiliza
esquemas interpretativos y comprensivos
de las ciencias psicosociales.
Intenta describir los hechos y explicar Intenta comprender el sentido y los significados
las causas de los acontecimientos, procesos que tienen los procesos y fenómenos
y fenómenos psicológicos de manera que se psicológicos y sociales para los actores
puedan llegar a formular generalizaciones. implicados. Los resultados están muy vinculados
al contexto en que se producen las acciones,
pero se relacionan con contextos de orden más
social e histórico como marco de interpretación.
Busca generalizaciones o explicaciones Busca conocer cómo se crea la estructura básica

sistemáticas basadas en evidencias empíricas. de la experiencia, su significado, mantenimiento
y participación por medio del lenguaje y otras
construcciones simbólicas.
Investigación de regularidades básicas Recurre a descripciones minuciosas

formuladas como leyes o relaciones empíricas. y reduce el análisis a ámbitos de experiencia
limitados, por medio de la inmersión
en los contextos en que se da.
Tendencia a actuar deductivamente. Tendencia a actuar inductivamente.
5. Las teorías pospositivistas aglutinan una ingente variabilidad de teorías y perspectivas teóricas.
Nosotros y nosotras consideramos como principales textos el socioconstruccionismo, las teorías
psicosociales críticas, la etnometodología, las epistemologías feministas y las teorías del poder de
Foucault.
Metodología cuantitativa Metodología cualitativa
Protagonismo de las variables. Importancia de visiones holísticas.
Particular insistencia en la fiabilidad Insistencia en la práctica reflexiva sobre

del conocimiento generado. Preocupación el conocimiento producido. Preocupación
por la objetividad y la verdad. por el rigor y la honestidad.
Conocimiento generado que se caracteriza Conocimiento generado que se caracteriza

por ser sistemático, comprobable, comparable, por ser contingente al contexto local
mensurable y replicable. y sociohistórico, crítico, agéntico (actor como
elemento presente y activo en el conocimiento
generado propio), subjetivo, objetivable y
dinámico.
Orientada a los resultados. Orientada al proceso.
El investigador es una figura pasiva, neutral, que El investigador es una figura activa, consciente
representa la realidad con métodos de su estatus de autoridad en la construcción de
e instrumentos adecuados. conocimiento y facilitadora de inercias
psicosociales (investigador como interventor).
1.4. Diferentes métodos
Partiremos de la diferenciación establecida en el subapartado 1.3 entre enfoques

o perspectivas teóricas positivistas y no positivistas, para señalar los métodos más
usuales en las ciencias de la Psicología.
Tabla 2.2.
Enfoques positivistas
Metodologías cuantitativas
Método experimental Método correlacional
Técnicas de obtención de datos:

Experimento de laboratorio
Experimento de campo
Observación sistemática
Cuestionario
Escalas de medición de actitudes
Test sociométrico
Tests psicológicos
Medidas biofisiológicas
Tabla 2.3.
Enfoque no positivista
Metodologías cualitativas
Método
Método
Método de Método Método de análisis de historias
Método Método de de
investigación- de análisis conversacional de vida,
etnográfico entrevista estudio
acción del discurso (etnometodología) biográfico
de casos
o narrativo
Técnicas de obtención de datos:

Observación participante
Entrevistas y conversaciones
Registros textuales y documentos
Grabaciones audiovisuales, fotografías, etc.
1.4.1. Los métodos “cuantitativos”
1) Método experimental
Estudia la varianza entre los tratamientos. Establece relaciones inferenciales
o de causalidad. La experimentación nos permite establecer con certeza la exis-
tencia de relaciones causales. Es el único medio para establecer relaciones fun-
cionales vectorizadas entre los fenómenos, pero la única garantía que tenemos
como experimentadores de que las variables independientes no fluctúan al
compás de las variaciones naturales proviene del hecho de que somos nosotros
mismos los que las construimos y las hacemos variar.
2) Método correlacional
Estudia la varianza entre los organismos, establece relaciones recíprocas. Pre-
tende examinar las relaciones entre variables en situaciones “naturales” y recha-
zar la artificialidad en que se crean muchas situaciones de laboratorio utilizadas
bajo el método experimental. Con este último no se puede establecer una ver-
dadera relación causal entre variables y debemos actuar estableciendo una co-
varianza entre los fenómenos, por lo que necesitamos potentes y sofisticados
instrumentos estadísticos para establecer estructuras causales de las covarianzas.
La preocupación de la investigación psicológica para contrastar hipótesis ha favore-

cido considerablemente el desarrollo de las estadísticas inferenciales en la disciplina.
Sin embargo, hoy día asistimos a un resurgimiento de las estadísticas descriptivas. Ya
no se trata de buscar si los datos recogidos son compatibles con las hipótesis formu-
ladas, sino de observar cuáles son las configuraciones que emergen “naturalmente” a
partir de los datos. De este modo, la emergencia de los datos no se utiliza tanto por-
que digan o no si apoyan nuestras tesis como investigadores, sino porque digan por
sí mismas cuál es su propia estructura, y que nosotros podamos llevar a cabo una serie
de deducciones a partir de aquí. De esta manera, alcanzamos una “neutralidad” en la
medida en que figura que nuestros “supuestos teóricos personales” no influyen en los
fenómenos investigados. Sin embargo, ello es una “ilusión de objetividad”, puesto
que nosotros, como investigadores, no nos podemos sustraer de nuestro bagaje teó-
rico-ideológico a la hora de realizar las deducciones e interpretaciones.
En relación con los enfoques positivistas, Ibáñez6 alerta sobre la cada vez más
sofisticada estadística y las consecuencias que puede tener en la creación de una
fantasía sobre la verdad y la objetividad:
• Muchos investigadores actúan como si el incremento de potencia de los

instrumentos estadísticos pudiera suplir unas medidas aplicadas de mane-
ra poco rigurosa (es el caso de algunas investigaciones).
• El interés por el instrumento hace que desaparezca la atención por los fe-
nómenos investigados o las cuestiones sustantivas de la investigación
(también es mucho más fácil para los comités de redacción de revistas
donde se publican artículos científicos evaluar los métodos que el interés
sustantivo de los contenidos).
1.4.2. Los métodos “cualitativos”
En este subapartado desarrollaremos con mayor detenimiento los métodos

más característicos. Somos conscientes del sesgo que introducimos (a favor de
la metodología cualitativa para las ciencias psicológicas y sociales), pero cree-
mos que queda suficientemente justificado por dos motivos:
1) La importancia de esta metodología en relación con el conocimiento psi-

cológico.
2) Existe más desconocimiento de las metodologías cualitativas por parte de
los investigadores-interventores.
6. Ibáñez, 1989.
1) Método de investigación-acción participativa (IAP)7

Es una propuesta metodológica que se desarrolla durante la época de los años
sesenta en América Latina.
Nos propone conocer transformando a la vez las condiciones del medio y de
los agentes implicados; es decir, en cada momento obtenemos conocimientos so-
bre la realidad y actuamos sobre esta última. Representa construir la teoría a par-
tir de la práctica reflexionada críticamente.
Resalta la inserción de las personas “intervenidas” en la solución de sus proble-
mas, por medio de la movilización organizada y consciente hacia la transformación
de sus condiciones de vida y relaciones de poder presentes en las estructuras socia-
les.8 Por tanto, promueve la inserción de todas las personas afectadas en el diseño,
la ejecución y la evaluación de la investigación y de la acción. Es un trabajo conjun-
to entre estas personas (agentes internos) y los investigadores-interventores (agen-
tes externos). En este sentido, el papel de la comunidad y su desarrollo histórico y
cultural preexiste respecto a cualquier investigación y debe ser inseparable.
La IAP tiene diferentes modalidades. Una, más reciente, es tomar en consideración la

red de relaciones entre grupos existentes en torno a un tema específico. Pone el énfa-
sis no tanto en la identidad de estos grupos, sino en la potenciación de las relaciones,
en cómo se establecen relaciones internas entre las personas que condicionan sus ma-
neras de hacer. A partir de aquí se pueden provocar, localizar dinámicas sinérgicas
que comporten acciones transformadoras de ciertas condiciones sociales. Nosotros,
como profesionales o investigadores, seríamos un espejo que permetiría a las partes
locales reflexionar sobre sus propias prácticas y necesidades.
2) Método etnográfico
La etnografía es el método inicialmente desarrollado en antropología cultu-
ral. Al principio, se utilizaba para el análisis de culturas lejanas a la nuestra; sin
embargo, con el tiempo, se ha aplicado a contextos culturales más inmediatos.
La etnografía nos permite la aprehensión de los significados culturales de los
grupos sociales que investigamos o analizamos. De este modo, con nuestra par-
ticipación en la vida cotidiana de la gente y durante un largo periodo de tiempo,
observamos, escuchamos, hablamos, compartimos situaciones con esta gente o
7. Algunos autores representativos de esta corriente teórico-metodológico son Serrano-García, 1989;

Gabarrón y Hernández, 1994; Jiménez, 1994; Montero, 1994; Colectivo IOE, 1993; Villasante, 1994, y
Rappaport, 1977.
8. Fals Borda, 1981.
grupos, para recopilar información sobre las maneras de entenderse, de enten-

der el mundo y sus consecuencias.
El trabajo de campo es el procedimiento que nos permitirá acceder y mante-
ner el contacto con los informantes o las personas del grupo mediante las cuales
nos aproximaremos a aquella cultura. La observación participante es la técnica
por excelencia del trabajo de campo, aunque también se utilizan entrevistas,
historias de vida, documentos, etc.
3) Método de historias de vida, biográfico o narrativo

Se centra en experiencias de vida de una persona. Se lleva a cabo con entre-
vistas sucesivas con las que se recoge cómo una persona construye y confiere
sentido a su vida en un momento dado. La persona relata el desarrollo de su
vida desde su punto de vista y en sus propios términos.
La historia de vida no sólo nos permite captar la visión subjetiva de cómo
uno se ve a sí mismo y a su red de relaciones, sino que, asimismo, constituye
un valioso documento para descubrir las claves de interpretación de fenóme-
nos sociales de ámbito general e histórico que se hacen comprensibles por me-
dio de la experiencia personal del sujeto concreto que nos relata.
4) Método de entrevista
Son encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes dirigidos
a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes con respecto a
sus vidas, experiencias, situaciones, o bien fenómenos sociales objeto de estudio
por parte del investigador.
Adoptan la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que
lo ha experimentado y desde su punto de vista. La entrevista en sí es el con-
texto en que se elabora este relato; es decir, el contexto que nos permite que
pueda emerger; de aquí viene el importante papel que jugamos como entre-
vistadores para crear el clima adecuado y facilitar la expresión y la conversa-
ción con el entrevistado.
Incluye las entrevistas grupales, en que suelen participar diferentes acto-
res con perspectivas similares o bien contrastadas, de manera que la discu-
sión grupal permita aflorar cuestiones que individualmente no habrían sido
posibles.
5) Estudio de casos
Consiste en la profundización sobre un caso o casos concretos con toda su
idiosincrasia, en que no sólo pretendemos la descripción detallada, sino tam-
bién un grado más elevado de elaboración, interpretación e integración de sig-
nificados, sentido y relevancia de las acciones, aspectos que informarán sobre la
teoría que se desprende de este caso o casos.
6) Método del análisis del discurso9

Es una denominación que se refiere a diferentes prácticas y procedimientos
con raíces y fundamentos teóricos muy distintos. Los términos discurso y aná-
lisis del discurso poseen significados muy variados, por lo que nos referiremos
sólo a los que tienen más relación con entornos disciplinarios de la Psicología.
Según Iñiguez y Antaki,10 un discurso es un conjunto de prácticas lingüís-
ticas que mantienen y promueven ciertas relaciones psicológicas y sociales.
Por tanto, el análisis de este discurso será el estudio de cómo estas prácticas
actúan en el presente y mantienen y promueven dichas relaciones.
Foucault11 denomina discurso o formaciones discursivas el conjunto de
enunciados que describen objetos, temas, prácticas, con una regularidad (un
orden, unas correlaciones, unas posiciones en funcionamiento, unas transfor-
maciones) en relación con un sistema social e históricamente determinado.
Estos enunciados (dimensión textual) mantienen una relación indisociable
con unas prácticas sociales determinadas (dimensión social); por ello, hablar
de discurso o formación discursiva no sólo es referirse al lenguaje, sino tam-
bién a su práctica social asociada.12
El análisis del discurso entiende el lenguaje como una herramienta que se
conecta y se construye con unos propósitos y para obtener unas consecuencias
determinadas.
9. Algunos autores representativos de los análisis del discurso son Potter y Wetherell (1987),
Foucault (1969), Delgado y Gutiérrez (1994), e Iñiguez y Antaki (1994).
10. Iñiguez y Antaki, 1994.
11. Foucault, 1969.
12. Existen diferentes discursos en el contexto social que se conectan de diferentes maneras: se
yuxtaponen, se complementan, se confrontan, etc. Podemos imaginarnos dos discursos diferentes
cuando decimos “las mujeres tienen un instinto maternal” (discurso naturalista) y “las mujeres han
asumido el rol de cuidar a los bebés” (discurso sociologista).
7) Método de análisis conversacional

Fundamentado en la etnometodología,13 enfoque centrado en el análisis de
los procesos “microsociales” e interactivos y en la comprensión de los procesos
psicológicos y sociales por medio de la explicación de los mismos que propor-
cionan los actores.
El punto de partida es que el lenguaje puede ser comprendido por su uso, y
por ello reconoce la conversación como la forma social del lenguaje; es decir, de
“hacer cosas con las palabras” de manera conjunta con otras personas.
Como investigadores, los significados que encontraran serían un intento de
aprehensión del significado que las personas participantes, en una situación da-
da, confieren a sus propias acciones, a la situación misma y a las consecuencias
que de esta última se derivan. Así, el significado lo proporcionan las personas
interactuantes y no nosotros (analistas externos).
Implica la transcripción literal y minuciosa de las conversaciones que se ana-
lizan, respetando fielmente el orden y el origen de cada una de las intervencio-
nes. El procedimiento técnico del análisis conversacional consiste en el análisis
de los turnos de intervención en las conversaciones, y se identifican las impli-
caciones que comporta cada uno de los turnos y los sistemas de normas y reglas
que se ponen en juego.
2. Conocimiento psicológico y práctica autorreflexiva
A continuación, exploraremos algunos rasgos del conocimiento psicológico

e indicaremos la posibilidad de revisar y cuestionarnos este último.
2.1. Características del conocimiento psicológico.

Definiciones y conceptualizaciones
Con la entrada en ciencias psicológicas de nuevos paradigmas y perspectivas

teóricas (psicología y sociología del conocimiento científico, construccionismo,
13. Coulon, 1987.

teorías críticas, semiología, postestructuralismo y posmodernismo) se empieza a

producir una gran fisura en la objetividad y la verdad del conocimiento cientí-
fico y psicológico y, al mismo tiempo, un acercamiento a nuevas formas expli-
cativas sobre la realidad.
2.1.1. Objetividad y verdad del conocimiento científico
Hasta ahora, los hechos psicológicos “estaban en un lugar” que el investiga-

dor debía descubrir y orientar con y para sus teorías; sin embargo, a partir de la
fractura provocada por el relativismo, los hechos que, en apariencia, eran indepen-
dientes, resultaron negociados, consensuados, reescritos e, incluso, construidos
sobre la base de un conjunto de decisiones y presuposiciones teóricas que esta-
ban relacionadas con los investigadores e investigados.
“La etnografía del laboratorio ha permitido ver el proceso de producción del conoci-
miento como más “constructivo” que “descriptivo”:
¿Cómo descartamos y aceptamos los científicos posibilidades alternativas en la selec-

ción de nuestros materiales de trabajo?
Schrecker realizó un experimento sobre química de laboratorio con un estudiante que

era tetraplégico. Debía llevar la operación de manera conjunta con un investigador
experto de química teórica, pero que no sabía manejar el instrumental ni los procesos
de combinación, por lo que debería recibir las instrucciones del alumno imposibili-
tado (ello representaría el saber –investigador– guiado por un método –instrucciones
del estudiante imposibilitado).
Durante el experimento, el estudiante describía cómo se movía el instrumental de un

lugar al otro de manera ordenada, lo que progresivamente constituía y reconstituía el
“terreno” (acciones que configuraban el contexto). El manejo del equipo (instrumen-
tal) no sólo era un acompañamiento al razonamiento químico, sino también era arte
y parte del mismo. Es decir, las instrucciones del estudiante llevadas a la práctica por
el investigador no estaban separadas en el proceso de investigación, la disposición
cambiante del instrumental era el lugar donde se producía la química (ello significa
que el método, el procedimiento, la selección, es indisociable del razonamiento y de
los productos obtenidos finalmente).
Las dificultades por parte de Schrecker estuvieron en la capacidad para prever el uso
del equipo y las “anticipaciones” concretas de cómo se desarrollaría el experimento
(no sabemos cómo progresan las relaciones sociales, los acontecimientos son impre-
visibles, aunque sí que podemos prever algunas consecuencias y prevenirlas), puesto
que se produjeron acontecimientos durante el proceso que rompían su dinámica or-
todoxa, como derramar la precipitación, no limpiar suficientemente un tubo para el
reactivo y que precipitara de otra manera, una precipitación por sorpresa, al ponerse
nervioso, etc.”
Traducido y adaptado del original: E. Livingston; H. Garfinkel (1983). “Temporal or-

der in laboratory work”. En: J. M. Iranzo; J. R. Blanco; T. Gonzalez; C. Torres; A.
Cotillo (coord.) (1995). Sociología de la Ciencia y la Tecnología. Madrid: Consejo Su-
perior de Investigaciones Científicas.
Una de las conclusiones de este estudio es que el científico reajusta las metas
de su investigación para adaptarlas a las selecciones que realiza y reajusta estas
últimas para adaptarlas a las nuevas circunstancias creadas por la investigación.
Los mitos de la objetividad y la verdad se desvanecen. No existe neutralidad
del sujeto productor de conocimiento psicológico y social, ni tampoco separa-
bilidad entre “quién conoce” y “qué conoce”. Tampoco existe una instancia so-
brehumana que pueda establecer el criterio de verdad transcendental, pese a
que es posible que continúen existiendo criterios prácticos para la vida.
Ejemplo
Yo sé que si tomo un revólver cargado y me disparo en la cabeza, es del todo probable

que me muera (criterio práctico); sin embargo, el sentido de la acción, lo que simbo-
liza el objeto, mi intención, etc. es una cuestión relativa y sujeta a diferentes maneras
de comprensión (criterio de objetividad y verdad).
Por tanto, al renunciar a todo fundamento ontológico (o a su posibilidad de

aprehenderlo), el mundo no tiene base y no existe un mundo sobre el mundo,
o una representación del mismo, sino que lo que es “real” consiste en una serie
de contingencias y posibilidades que tienen que ver con el proceso de produc-
ción y no tanto con el producto.
La decisión de qué es verdad constituye un argumento consensual y negocia-
do culturalmente, la verdad no es revelada por un experimento o un genio, sino
argumentada y dirigida por valores hasta ser transformada en cuestiones téc-
nicas. El lenguaje alcanza un protagonismo básico en esta retórica de la obje-
tividad.
Una vez este conocimiento psicológico adopta su forma de cuestión técnica,

se arraiga en mecanismos de poder como la institucionalización14 y la legitima-
ción (científica, política, económica, etc.) para alcanzar un estatus de conoci-
miento psicológico universal.
2.1.2. Empirismo y psicología científica
La idea de que el conocimiento psicológico nace de la observación, o es vá-

lido para la observación; es decir, para los hechos, no tiene fundamentos se-
rios. Los datos sólo contribuyen a otorgar respetabilidad científica a las teorías,
pero no sirven para corroborarlas ni rechazarlas. Las ciencias psicológicas son
esencialmente “ciencias no empíricas” y están fuertemente determinadas por con-
venciones lingüísticas propias de la sociedad en que se formulan. En este senti-
do, lo que es teórico es básicamente un “constructo lingüístico” que modifica la
realidad por medio de su discurso y producción intelectual.
2.1.3. El objeto psicológico
Hay una imposibilidad de formular predicciones relativamente seguras sobre

el comportamiento de los objetos y sujetos psicológicos basadas en el conoci-
miento de las leyes que los rigen. De hecho, su naturaleza, como ya hemos se-
ñalado, es hermenéutica. La posibilidad de predecir implicaría que el objeto
fuera formalizable, que pudiera obedecer a un determinismo suficiente (pese a
que sea probabilista) y que su comportamiento no se alterara por el hecho de
formular una predicción (imaginad qué puede suceder cuando una “vidente”
nos dice que mañana conoceremos a una persona que cambiará el rumbo de
nuestra vida). Si se dieran estas condiciones, la ciencia nos permitiría decir cuál
sería su evolución temporal y cómo sería preciso que alteráramos su estado ini-
cial para que su evolución siguiera otra trayectoria. Sin embargo, el objeto social
14. P. Berger y T. Luckmann (1966). En este libro explican fabulosamente el mecanismo de la insti-
tucionalización de repertorios interpretativos de conocimiento social y cómo de este modo quedan
instalados en la definición del mundo.
no es formalizable, ni obedece a un determinismo suficiente, ni es insensible al

conocimiento y las predicciones que se realizan de este último.
De este modo, el objeto psicológico huye de cualquier tipo de determinismo por el

hecho de constituirse como sistema autorganizativo, así como en la medida de que
la actividad de sus miembros, dotados de consciencia, es del orden de la acción y no
del orden del comportamiento15 y, por consiguiente, capaces de alterar sus trayecto-
rias según las situaciones vividas.
A causa de la naturaleza hermenéutica de los procesos psicológicos y las si-

tuaciones sociales, el investigador o psicólogo no se puede mantener en una re-
lación externa con estas situaciones, puesto que es únicamente desde dentro; es
decir, poniéndose en la piel de quien vive la situación, como se captan los sig-
nificados profundos que estructuran una realidad. Sin embargo, asimismo,
como señalan Ibáñez e Iñiguez,16 el ideal científico de un agente conocedor
independiente del objeto conocido comporta fuertes connotaciones ideológicas,
de las que hablaremos más adelante.
2.2. Aprehensión de la realidad psicológica
La imagen del investigador como un “espejo” que reproduce una realidad

material, exterior e independiente de él lo más exacta posible a la realidad se
ha difuminado hasta el extremo de que para algunos teóricos ya no se pueden
establecer diferencias entre el discurso científico y el discurso literario o de
prensa. De hecho, si no es posible la representación de la realidad, ¿dónde
puede encontrarse la diferencia entre un hecho en el que podemos encontrar
elementos para objetivarlo y una ficción? Pensad en el caso de un paciente
que acude a la clínica porque presenta alucinaciones y fantasías; ¿cuáles son
los criterios que marcarán el límite entre una “realidad psicológica” y una
“ficción”?
En una noticia del diario, un joven secretario de la Red Europea de Usuarios
y Ex Usuarios en Salud Mental explicaba su experiencia de enfermedad mental.
15. Shotter, 1983.

16. Ibáñez e Iñiguez, 1997.
Jan Dirk, usuario de manicomios
Muy pocas personas cuestionan si la salud es lo más importante de la vida. Los locos
sí lo hacen. ‘La salud es relativa. La gente debe elegir con cuánta salud quiere vivir y
a qué coste. La libertad es un precio demasiado alto a cambio de la salud’. Éste es el
mensaje que, de mil formas diferentes, repite machaconamente el joven holandés Jan
Dirk Van Abshoven.
Jan Dirk fue usuario de manicomios. Ahora se define como ‘bailarín además de usua-
rio’ y dirige una revista mensual en Holanda sobre el universo del tango.
Jan reivindica con su toque ligeramente excéntrico en el vestir su derecho a ser dife-
rente. Hace incluso apología de ello, considerándolo como algo saludable para la so-
ciedad. Y saca del bolsillo un textito del músico Frank Zappa que sustenta su
argumento. ‘Yo creo’, dijo al parecer Zappa en una entrevista hace un par de años,
‘que el progreso no es posible sin desviación. Es importante que la gente sepa que al-
gunas formas creativas y algunas personas se desvían de la norma y que en algunos
momentos esas desviaciones dan lugar a la inspiración’. Jan Dirk añade orgulloso: ‘Es-
ta es su lógica y es mi lógica’.
‘Hay locos muy creativos’, sostiene, aunque con un análisis peculiar de la locura,
‘Frank Zappa era un loco porque fumaba demasiado, y seguro que se murió de eso.
Está comprobado que fumar es malo para la salud y sin embargo la gente no llama
locos a los fumadores.’
Vuelve a su tema, ‘La salud no es lo más importante en la vida, hay otras cosas que
cuentan. Si a alguien le falta una pierna no se le trata como a un enfermo. Se puede
vivir sin algunas cosas’.
Su tesis consiste en que cuando se comprenda eso, ‘que la salud absoluta no existe’,
se aceptará que ‘hay que preparar nuevos modelos para vivir en busca de la felicidad’.
Felicidad imposible
La información que aporta es simple: ‘Viviendo en un manicomio es imposible ser

feliz. Si la enfermedad mental no se puede curar, hay que buscar otras formas de vida
para estos enfermos’.
Él estuvo internado en un centro pisquiátrico a causa de un trastorno que elude defi-

nir medicamente. ‘Tuve problemas emocionales para vivir solo en este mundo’. Des-
de entonces, lucha con su red de asociaciones para conseguir que la salud mental se
convierta en un tema de derechos humanos.
‘Es imprescindible llegar a definir claramente cuáles son los derechos individuales del
enfermo mental’, dice, ‘y esto es algo de suma importancia para todo el mundo, por-
que ninguna persona sabe qué es lo que le puede suceder mañana’.
‘Tu puedes estar loco de aquí a 10 años’, concluye para ilustrar, a la luz de la incerti-
dumbre, la importancia de los derechos del enfermo como individuo.”
L.A. (10 de octubre de 1994). Jan Dirk, usuario de manicomios. El País. Madrid.
Para algunos autores como Ibáñez17 más comprometidos con una posición de
concepción pragmática del conocimiento, el hecho de pensar que el conocimiento
no es representacionalista, sino construido, no significa que sea un puro relato ar-
bitrario, sino que a las personas sólo les quedan los mismos criterios y juicios que
utilizan para evaluar cualquier otro tipo de conocimiento. Y éstos son, fundamen-
talmente, el valor de uso y los efectos que producen sobre la vida.
En el caso anterior, el joven reivindica la excentricidad, la desviación, como forma de

creatividad e innovación, y no como patología y locura.
Lo que para los psiquiatras era “un trastorno mental”, para él era considerado “un
problema emocional para vivir solo en este mundo”.
La psicopatología se sitúa en una posición de exterioridad al paciente, de manera que

ello le permita catalogar y tratar “sus realidades subjetivas” como signos y síntomas
de la enfermedad.
Cuando el joven reivindica “la salud absoluta no existe”, “viviendo en un manicomio es

imposible ser feliz”, “definir los derechos individuales del enfermo mental”, se está refi-
riendo a los efectos que produce sobre su propia vida una concepción social y terapéutica
del conocimiento, dirigida a patologizar y a estigmatizar este tipo de personas.
Y esta concepción pragmática del conocimiento no es poco, puesto que pre-

guntarse para qué se puede utilizar el conocimiento psicológico y qué conse-
cuencias puede tener en los demás y en el mundo nos lleva a asumir una
responsabilidad como facilitadores, generadores o ficcionadores de este conoci-
miento que no puede estar exento de compromiso para hacerlo de la manera
más rigurosa y honesta respecto a nuestros principios. Ello comporta, a su vez,
17. Ibáñez, 1994.

dejar entrever estos principios de manera que los que nos capten puedan saber
dónde nos situamos cuando realizamos afirmaciones científicas.
2.3. Aplicación del conocimiento psicológico sobre el mismo

conocimiento psicológico
Las diferentes descripciones de la acción y las creencias que aparecen durante

la investigación o intervención son, por norma general, suprimidas a causa de
una actitud irreflexiva del analista y un compromiso con su producción de “ver-
sión óptima y definitiva” sobre la vida social y psicológica que ha decidido es-
tudiar, y se eliminan incertidumbres, divergencias, artefactos, manipulaciones,
etc. que se han producido durante el proceso. De este modo, se produce la ilu-
sión de conocimiento objetivo y único.
Para la nueva psicología y sociología del conocimiento científico, conocer no
es representar, sino “traducir”. La traducción se ejerce en las relaciones entre ob-
jetos, técnicas, intereses, sentimientos, sustancias, etc. Se trata de todas las ne-
gociaciones, intrigas, actos de persuasión por medio de los cuales el investigador
crea una red de adhesión de otros investigadores, actores.
En el corazón de la Psicología emerge un conjunto de teoría crítica. Se trata
del intento de incorporar el análisis sobre las cuestiones de ideología y poder.
Ibáñez18 lo define como un “compromiso político” de la Psicología, a pesar de
que nos habla de la psicología social y propone lo siguiente:
1) Redefinir el concepto de objetividad (desde una posición no representa-

cionalista y postempiricista).
2) Rehabilitar el papel de la razón práctica en el corazón de la racionalidad.
3) Asumir el carácter reflexivo de las ciencias psicológicas y sociales.
En coherencia con esta idea, desde las epistemologías feministas19 se dan

versiones a modo de propuestas de cómo vincular conocimiento psicológico y
18. Ibáñez, 1994.

19. Las epistemologías feministas son perspectivas teóricas que provienen de diferentes disciplinas
(ciencias sociales, biología, estudios sociales sobre ciencias naturales, etc.) que se preocupan por la
relación de género y conocimiento científico, así como por encontrar propuestas de cambio y
acción social.
social y procesos de cambio social. El principal elemento a partir del cual no pue-
de disociarse conocimiento de praxis social transformadora es la experiencia de la
persona.
La experiencia es un tipo de conocimiento local y situado (en un momento,
en una condición, en un espacio), resultado de prácticas localizadas en las que
está implicada la persona. Sólo desde este tipo de conocimiento es posible gene-
rar una praxis transformadora fiel a la parcialidad y situación de cada persona.
Es decir, sólo desde este tipo de conocimiento se puede dejar de ser relativista
absoluto.
El proyecto científico-político de las epistemologías feministas es aquél en el
que lo que es personal define lo que es teórico, lo que transforma la ciencia en
una política de la experiencia. Ello representa un movimiento de recobrar y
construir valores de conocimiento que se han suprimirdo o subyugado en otras
epistemologías de las ciencias psicológicas. Sin embargo, pese a ello, las mismas
autoras nos advierten de que “no hay visiones inocentes”, que incluso las ver-
siones subyugadas necesitan ser “deconstruidas”.20
2.4. Condiciones de producción y posibilidades de una práctica

reflexiva en el conocimiento psicológico
Los estudios sobre el conocimiento psicológico y social a lo largo de los últi-

mos cincuenta años han pasado por diferentes momentos:
1) Eran estudios sociales realistas y los factores psicosociales eran tratados

como errores de la ciencia, cuyo efecto sobre los resultados de los experimentos
y los estudios realizados no podía suprimir o invalidar.
2) Con el programa fuerte de la sociología de la ciencia, y principalmente
la introducción del análisis del discurso y su deconstrucción, se empieza a so-
meter a examen el conocimiento científico construido. Algunos autores, como
20. ¿Qué significa deconstruir? Se trataría de cuestionar o minar la interpretación convencional

que se da a un texto o a un discurso social. Consistiría, pues, en descubrir significados alternativos
u ocultos en aquel discurso o texto por medio del análisis de las fisuras, inconsistencias y contra-
dicciones (Collier, Minton y Reynols, 1991).
Woolgar, se interesan por interrogarse sobre los métodos utilizados en la cons-

trucción de conocimiento científico; ello representa una forma de reflexividad
simultánea a los contenidos de la investigación.
3) Con posterioridad, se introdujo el término reflexividad como una nueva
manera de tomar conciencia de los efectos que produce el investigador en la
investigación y, como consecuencia, como una necesidad de escribir y trans-
mitir en formas nuevas los contenidos de la investigación. Por ello, algunos
autores hablan de “nuevas formas literarias de escritura” del conocimiento
científico.
2.4.1. Principios de la práctica reflexiva
Es preciso que distingáis la consecución de unos principios que permiten la

emergencia de la práctica reflexiva:
1) El contexto de interacción como unidad de sentido y significado

El contexto se define como conjunto de condiciones y situaciones inme-
diatas que rodean a los actores locales y que marcan significados e identidades,
pero, a su vez, el mismo contexto se va constituyendo por la negociación de
significados que imprimen los actores que interactúan. Schutz denomina esta
negociación “intersubjetividad”, como un espacio en el que las personas esta-
blecen el mundo común de significado compartido para poder interactuar y
comunicarse, en el que las personas ajustan constantemente las subjetividades
recíprocas a partir de indicaciones a sí mismas y de evaluarse como lo harían
con respecto al otro.
Bajtín nos explica cómo en esta interacción se constituye un proceso dialó-
gico en el que “yo” puedo tener la recognición de mis valores por medio del en-
cuentro y la conexión con el otro.
Los etnometodólogos estudian este contexto haciendo visibles los detalles
que se explican desde una perspectiva intersubjetiva: en las conversaciones o es-
critos, en el uso de materiales, etc., detalles que constituyen procesos producti-
vos de significados.
Estos procesos los denominan etnométodos. Pondremos un ejemplo de los

mismos:
Agnés era un transexual que eligió convertirse en mujer y ser operado. Mediante las
conversaciones mantenidas por el investigador con ella, nos mostró cómo Agnés de-
bía exhibir continuamente, en todas las actividades cotidianas, los rasgos culturales
de mujer “normal”. Se trataba de una realización práctica nunca acabada, puesto que
ella no tenía destreza rutinaria de la feminidad y debía controlar constantemente sus
actitudes y comportamientos para exhibirse como femenina. Agnés debía vigilar esta
presencia de sí misma y declararse a cada momento como mujer para parecer un caso
real (traducido y adaptado del original, Garfinkel, 1967).
2) El sujeto como agente activo

En el apartado 3 se desarrolla este punto, así como también en el resto de los
capítulos.
3) La comprensión: contexto y continuidad

Hacer inteligible un hecho, una situación, es establecer un movimiento con-
tinuado desde la globalidad de un marco interpretativo, texto de significados o
presente, hacia los elementos que componen este marco o texto, de manera que
cada uno participa de la construcción del significado global, que confiere signi-
ficado al elemento.
Este marco interpretativo está condicionado por las posiciones de los acto-
res dentro de una tradición histórica y cultural. Gadamer lo denomina horizonte
interpretativo.21
Así, un actor no se puede situar completamente fuera de su tradición para
analizarla como si fuera un objeto, puesto que es precisamente esta última la
que configura como persona (“sería como el ojo que se mira a sí mismo”). Los
prejuicios de una persona forman parte constituyente de este marco interpreta-
tivo que utiliza. Son más que los juicios; de hecho, son su realidad histórica.
Entonces, lo que sí que puede hacer el actor es buscar un instrumento (espe-
jo, por ejemplo, en el caso del ojo) que le sitúe en otro nivel de conciencia de
su “horizonte interpretativo”. Este instrumento, en conocimiento psicoso-
21. Horizonte interpretativo es el marco interpretativo de una persona que está condicionada por las
posiciones de los actores dentro de una tradición histórica y cultural que es la que crea categorías
sociohistóricas de conocimiento de las que se desprenden sus interpretaciones (Gadamer, 1991).
cial, puede ser una pregunta o un problema que altere el flujo cotidiano de tra-
dicionalidad, y se consigue, básicamente, cuando llevamos el pasado, la
historia, hasta nuestro presente. Como señala Gadamer, “la distancia histórica
supera la tradición por medio de su propia mediación”. Ello equivale a tener
“conciencia histórica”. Es decir, percatarnos de que la manera de entender las
cosas y las personas responde a las influencias venidas de un proceso de convi-
vencia humana durante siglos y siglos con sus ideologías implícitas.
Habermas, teórico crítico, habla de un modo de comprensión o hermenéu-
tico de conocimiento basado en la colectividad y la interdependencia de indi-
viduos que comparten experiencias similares dentro de una estructura social y
organizativa. Él lo denomina “acción comunicativa”. En este tipo de acción, se
pone el énfasis en la reciprocidad y la mutualidad de la interacción social, de ma-
nera que normas y acuerdos surgidos son comprendidos por los participantes.
Focalizando una situación más microsocial o local, los etnometodólogos ex-
plican la posibilidad de comprensión gracias al contexto y la continuidad. Expli-
can el contexto como una propiedad que se da entre personas que conversan en
un tiempo, lugar, ocasión social, con un comportamiento, gestos, etc. La conti-
nuidad es el desarrollo, la transmisión de estos contextos a otros momentos.
Así, cuando, por ejemplo, la maestra explica a los alumnos unos contenidos de asig-
natura muy complejos refiriéndose a recapitulaciones y resúmenes de otros conteni-
dos que ellos conocen porque se trataron en clases anteriores (conocimiento
compartido), lleva al presente contextos pasados que son los que permitirán conferir
sentido a los nuevos conocimientos. O la decisión que una persona adopte sobre “qué
hacer en una situación concreta” está impregnada por otras decisiones adaptadas pre-
viamente y, a su vez, esta nueva decisión también “condicionará” o impregnará de-
cisiones futuras sobre el mismo tema.
Es preciso destacar especialmente que, desde una perspectiva psicosocial crí-

tica, el objetivo de la comprensión no son los fenómenos en sí, sino sus efectos.
4) La paradoja22 del pensamiento y la acción social

Cuando nos intentamos “mirar con y en los ojos de los demás” para tener
conciencia de nosotros mismos, entramos en una relación circular, paradójica.
22. Paradójico o paradoja se refiere a un pensamiento u objeto que contiene dos términos contra-
dictorios, pero que no nos permite la elección de uno, de manera que no se puede cancelar su con-
tradicción al intentar construir su unidad.
¿Por qué?
Porque nuestra conciencia se constituye en un “pensamiento sobre el pro-
pio pensamiento” y, por tanto, necesita un lenguaje para poderse reflexionar.
Morin23 compara la conciencia como un mirador que permite al sujeto mirarse
desde un punto de vista distante sin, por ello, dejar de estar en el interior de sí
mismo. Se trataría de una metaconciencia mediada por el lenguaje y la cultura.
Dicha metaconciencia se puede llevar a cabo, simultáneamente al transcurso
de la acción, o a posteriori.
Sin embargo, en ambos casos se dan unas condiciones que crean una situa-
ción paradójica:
a) El lenguaje está cargado de significados e intenciones. Los significados y

las intenciones tienen su origen en la acción social, en el contacto con los de-
más (interacción), con el hecho de saber y prever lo que esperan de mí y yo de
ellos, y con otras características contingentes en el contexto en que sucede. Es
decir, algún hecho externo a mí me modifica la situación cada vez que intento
“aprehenderla”.
“Principio de incertidumbre”
Jesús Ibáñez nos habla del “principio de incertidumbre” en física:
“Cuando intentamos determinar la posición de una partícula (corpúsculo), indeter-

minamos el estado de movimiento (onda), y viceversa. Corpúsculo y onda son la mis-
ma materia pero en reposo o en movimiento, respectivamente”.
b) En el proceso de pensamiento no distinguimos la producción del produc-

to; es decir, cuando yo pienso sobre mí o sobre fenómenos sociales, produzco
unos efectos sobre dichas entidades, las modifico: el resultado de lo que son des-
pués ya no es el mismo que lo que eran antes de mi reflexión.
5) La dilución de los límites sujeto-objeto

La diferenciación cartesiana mente-cuerpo, subjetivo-objetivo es la herencia
de la época moderna. Estas dicotomías han dominado el conocimiento psicoló-
23. Morin, 1988.

gico hasta la actualidad. Como hemos mencionado en puntos anteriores, soste-

nemos que existe un mundo real que no depende de quienes buscan conocer su
naturaleza y que permite establecer las categorías sujeto-objeto, puesto que el
mundo continúa siendo, en esencia, lo que es, al margen de la visión del agente
cognoscente. Ello tiene como consecuencia un alto poder del conocimiento y
autoridad de lo que es científico sobre los objetos y sujetos estudiados.
Con ello no afirmamos que el mundo real no tiene existencia. Sin embargo
repetimos que es posible que nosotros sólo podamos “aprehenderlo” por medio
de la mirada de los sujetos, de los investigadores.
Muchos antropólogos han puesto en evidencia que, cuando el etnógrafo o investiga-

dor elabora un relato etnográfico, pocas veces muestra el diálogo que se da entre él y
los informantes, sólo se presenta una relación en la que el etnógrafo suele desapare-
cer, operar como una voz invisible, no identificable, pero, eso sí, de mucha autoridad,
y conferir entidad a la experiencia de los informantes.
Con ello establecemos las bases de la objetividad por medio de recursos de

distanciamiento, para “no contaminar” de subjetividad lo que es científico.
Sin embargo, asimismo, creamos un texto cerrado al dialogismo, a la posibili-
dad de ser leído o entendido bajo registros diferentes. Creamos un texto reduc-
cionista y empobrecido, con escasas posibilidades de experimentar con los
propios descubrimientos –tanto el autor/a o investigador/a, como los lectores
o auditorios posibles.
3. El sujeto de estudio de la Psicología como sujeto activo

y autorreflexivo
3.1. Sujetos y objetos de estudio de la Psicología
Aparte de las ideas desarrolladas en el capítulo I, consideramos necesario su-

brayar algunas cuestiones en relación con el “sujeto autorreflexivo”.
En el subapartado 2.1 de este capítulo hemos visto que el objeto psicológico
se caracteriza por tener una dimensión hermenéutica. Por tanto, la creencia en
la separación sujeto-objeto comporta una ideología tanto del objeto como del
sujeto. El objeto es probablemente el que más se resiste a esta condición de di-
lución o reconceptualización a causa de la fuerza con que el realismo impregna
nuestra manera de pensar (es difícil aceptar la idea de que no hay objetos na-
turales, que los objetos son como son porque nosotros los hacemos así).
Asimismo, hemos mostrado que el sujeto es una objetivación producida por
medio de prácticas sociales y discursivas, en concreto las denominadas “tecno-
logías del yo” o dispositivos de poder. La subjetividad se construye en las expe-
riencias, dependiendo de los discursos disponibles y de cómo el sujeto la
interpreta vinculada a un discurso u otro.
Quizá los planteamientos de Fox Keller nos proporcionan más luz para explicar esta
cuestión de cómo el sujeto interpreta y vincula un discurso u otro. Esta investigadora
feminista parte de supuestos psicoanalíticos y se plantea cómo “objetivamos al otro”,
qué efectos produce y cómo se puede reutilizar para la práctica científica o interven-
tiva. Propone un tipo de “objetividad dinámica” similar a una empatía, una forma de
conocimiento de las otras personas no exclusivamente racional, sino que recurre a los
sentimientos y las experiencias para enriquecer el entendimiento del otro. Se parte de
la existencia de un espacio potencial entre “yo” y el “otro”, lo que sucede es que el
límite trazado por ambas entidades se difumina al tratar de alcanzar una experiencia
empática, permitiendo un salto creativo entre conocedor (o investigador/a) y cono-
cido (o investigado/da). A su vez, mantener esta continuidad “yo”-“otro” nos propor-
ciona un freno contra la tendencia a controlar o contener al ”otro”, o bien el deseo
de herirlo o destruirlo.
“[...] y lo que es más importante, sirve para promover una diferenciación (que no es
la capacidad de distinguirse o separarse, sino una manera particular de estar conecta-
do con los demás. Presupone una alternativa a la simbiosis, por un lado, y a la enaje-
nación, por el otro”.
Traducido y adaptado del original: Evelyn Fox Keller (1991). Reflexiones sobre género y
ciencia (pág. 115). Valencia: Edicions Alfons el Magnànim (Generalitat Valenciana).
Situación del investigador/a interventor/a
Nosotros, como psicólogos, formamos parte de la realidad sobre la que ope-

ramos. No sólo no debemos situarnos en una posición de exterioridad, sino que
tampoco podemos hacerlo.
Una vez hemos puesto el acento sobre el investigador o interventor desde

la perspectiva de sujeto-objeto de la Psicología, es preciso remarcar unas
ideas:
1) Ahora nuestro papel como científicos deja de ser pasivo en cuanto a la

producción de conocimiento (ya no somos “pulidores de espejos que reflejamos
la realidad”, sino que seleccionamos, elaboramos y explicamos este conoci-
miento, esta información).
2) Inevitable y constantemente interpretamos y construimos de una manera
particular las realidades psicológicas que presentamos, a pesar de que no perde-
mos el rigor en el trabajo.
3) Este papel nos remite a tener en cuenta o prever las consecuencias a que
puede llevar el tipo de conocimiento producido y los efectos sociales sobre las
personas y las cosas que provoca (aunque muchos no pueden ser controlados).
Ello nos introduce en las cuestiones de poder del conocimiento científico y en
la responsabilidad y el cuidado que debemos tener al enunciar las cosas.
4) De este modo, el objeto de conocimiento pasa a tener una relación indi-
sociable con el sujeto de conocimiento; es decir, como investigadores nos pode-
mos “objetivar” o someter a un proceso reflexivo.
3.2. Los sujetos y su capacidad agéntica
Los sujetos somos capaces de construir procedimientos propios y experiencias

subjetivas que confieren sentido a las situaciones sociales en que nos implicamos.
Con ello, asumimos la imagen de personas moralmente responsables de las pro-
pias actuaciones, ni siquiera los sistemas de reglas interiorizados en nuestra vida
cotidiana constituyen una fuente de determinación del comportamiento.
La interacción que establecen las personas constituye la base sobre la que se
establece esta capacidad. Se define como un proceso en el que constantemente
se da cierta improvisación y azar por la naturaleza interpretativa. Es decir, las
acciones quedan desprovistas de significado estable, se deben reinterpretar en
el curso de la interacción y el contexto, el resultado es que los significados atribui-
dos a las acciones también son susceptibles de ser reformados.
Los participantes construyen juntos, durante la interacción, la pertenencia

del contexto y seleccionan los elementos que necesitan en aquel momento.
Por este motivo, adquiere importancia el conocimiento de las estructuras
subjetivas de la experiencia de las personas, por lo que se requiere analizar la
manera como elaboran el significado en el curso de las actividades prácticas de
la vida cotidiana por medio de un razonamiento práctico. Los etnometodólogos
denominan estas estructuras pattern.24
Como seres humanos, tenemos la capacidad de “autodirigir” nuestras con-
ductas sobre la base de razones o valores, y no de causas universales o hechos.
El significado de la acción viene dado por el sistema de intenciones y motiva-
ciones que cristalizan en la interacción; por consiguiente, son puntos de com-
prensión para el conocimiento.
El sentido vendrá dado por lo siguiente:
• Un proceso de interpretación basado en claves socialmente compartidas,

• un saber de sentido común, y
• las mismas manifestaciones y versiones que los interactuantes realicen so-
bre su acción.
3.3. El sujeto en relación con el mundo: su dimensión psicológica

y autorreflexiva
3.3.1. Autorreflexividad
Mead25 describe la persona en términos interactivos y establece una for-

ma dialéctica entre lo que denomina “mí” y “yo”. El “mí” lo entiende como
un conjunto de actitudes de los otros, de la comunidad, que cada persona
interioriza como propias. De este modo, para tener conciencia de uno mis-
mo, es preciso tener la actitud del otro interiorizada y así saber “qué debe
hacer”.
24. Coulon describe un pattern como una categoría de sentido basada en la experiencia social y en
estado de renovación continuo que es relatable, descriptible.
25. Mead, 1934.
Símil
Podemos utilizar el símil del niño que empieza mirándose a sí mismo con la mirada
de su madre (o padre) y empieza a mantener una conversación consigo mismo inte-
riorizando los mensajes y las palabras de su progenitor, se habla a sí mismo –incluso
en voz alta– como le hablan a él.
El “yo” es la reacción de la persona a la actitud de la comunidad. Es un cam-

bio que no se encuentra presente en su experiencia hasta que no tiene lugar.
Sólo después de haber actuado sabemos qué hemos hecho. Por tanto, la inno-
vación de la persona se encuentra en la acción, no es anticipable ni observable
más que a posteriori.
Así, la novedad aparece en la acción del “yo”, pero la estructura, la forma de
la persona, es convencional.
Desde perspectivas interaccionistas, el sujeto experimenta un proceso de in-
teriorización de “otro” relevante para el “yo”, en el sentido de que este “yo” se
empieza a ver a sí mismo desde fuera, se objetiva su experiencia y consigue au-
toconciencia.
Los etnometodólogos y los interaccionistas conciben la capacidad reflexiva
de las personas como algo que nos constituye en agentes de nuestros actos. El
autoconocimiento que nos posibilita permite modelar nuestra manera de ser y
modifica alguna de las fuentes de determinación que nos constituye como tal.
El cuadro de Las Meninas de Velázquez resulta un símil que se puede utilizar como un
magnífico ejemplo del papel de quien investiga, quien pinta, etc. Aquí, el pintor
(Velázquez) se ha pintado dentro del cuadro, se ha pintado pintando a la Familia Real.

Su imagen pintada mira hacia el espectador del cuadro, como remitiéndole a mirar el cua-
dro con Velázquez dentro. Al mismo tiempo, en el cuadro –o pintura– hay un espejo que
refleja la “realidad” externa que se está pintando: son las siluetas que se presentan como
imágenes borrosas de la Familia Real (realidad externa).
Desde las epistemologías feministas se reivindica el “sujeto del deseo”, to-

man la parte del sujeto vinculada al deseo como una parte de la acción dis-
cursiva instalada en el espacio micro, psicológico, en el espacio de la
cotidianidad. Estos deseos no tienen nada de esencial; es decir, no son “de-
seos verdaderos”, puesto que no son anteriores a las relaciones sociales, sino
que, precisamente, están predeterminados por las mismas relaciones sociales
y culturales. Pese a ello, conviven con nosotros de manera inconsciente y
constituyen una gran fuerza que sostiene la actividad de pensar y actuar en
los sujetos.
Jesús Ibáñez reivindica el sujeto relativo/reflexivo como aquel que altera la
realidad y se altera a sí mismo, a pesar de que piensa que los sujetos no hacen
la historia en el sentido de que lo que sucede no tiene que ver con lo que intentan
estos sujetos.
Tomás Ibáñez considera que el sujeto, al estar insertado y ser un componen-
te de la realidad que estudia o pretende conocer, en la medida en que añade ele-
mentos al conocimiento y lo modifica, se modifica a sí mismo y/o a aquellos que
comparten este conocimiento y, en la medida en que se modifica a sí mismo o a
los demás, también modifica la realidad. Ibáñez afirma que la realidad resulta
inevitablemente afectada por el conocimiento, pero no es modificable a propósi-
to a partir del conocimiento.
“Realicé un estudio sobre los usuarios de heroína. Al principio, tenía la idea precon-
cebida de que sus sentimientos eran diferentes de los no usuarios, puesto que los te-
rapeutas me habían dicho que se alteran considerablemente por el uso de la sustancia
y las condiciones de vida. Cuando vi que en las primeras entrevistas una chica usuaria
se me puso a llorar porque se sentía muy culpable de cómo estaba tratando a sus pa-
dres, empecé a pensar y creer que se podía parecer a cualquiera de nosotros sin con-
sumir heroína.”
Traducido y adaptado de: P. Albertín (1999). Consumir heroína: relaciones, significados

y vida cotidiana (pág. 4). Extracto diario de campo.
Como conclusión, la autorreflexividad es la capacidad que tenemos de reali-

zar lo siguiente:
Integrar tanto al “sujeto que investiga o interviene” como al “sujeto que es

investigado o intervenido”, y que en este caso están localizados en la misma
persona, que somos nosotros. Ello representa “ponernos al lado de los que in-
vestigamos o con los que intervenimos”, y visibilizar nuestra presencia, nues-
tros actos, nuestras emociones en relación con los demás sujetos-objetos con
que nos implicamos.
Asimismo, esta capacidad puede ir acompañada de una invitación al lector o

al espectador de “visualizar” las acciones que desarrollamos en diferentes situa-
ciones sociales.
Todo ello sitúa la reflexividad “fuera” del sujeto, en el espacio intersubjetivo,
en el espacio producido entre “yo” y el “otro”, y la desvincula de todo calificati-
vo de individualista, psicologista o narcisista con que, en ocasiones, se identifica.
Al mismo tiempo, este espacio intersubjetivo permite un espacio de infinitas posi-
bilidades de definición de los sujetos y objetos sociales, a pesar de que lleven una
“marca” o definición generada en un proceso sociohistórico (como por ejemplo
la “marca” de homosexual).
Carme Treppte,26 en un trabajo que llevó a cabo con madres y niños turcos escola-
rizados en Alemania, mostró una trampa que generaban ciertas informaciones: con-
ferir información, explicar la cultura de los otros (historia de Turquía, el Líbano,
etc.), provocó que la población de acogida (“autóctonos”) que la recibió acabara es-
tereotipando más al otro (población inmigrante o recién llegada). Observó que más
que trabajar en un ámbito cognitivo (informaciones, conocimientos, etc.), se reque-
ría experimentar la convivencia con el otro, el hecho de trabajar sobre quiénes son
los “autóctonos” en relación con los “otros” para cambiar actitudes y comporta-
mientos xenófobos.
26. Treppte, 1997.

3.3.2. Formas de autorreflexividad
Shön (1992) nos presenta dos formas de autorreflexividad, que denomina:
1) La reflexión en la acción27 comporta una serie de momentos y pasos:
a) Se dan respuestas espontáneas y rutinarias aprendidas. El conocimiento en la ac-

ción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión consciente y, además,
funciona produciendo los resultados esperados en tanto que la situación se mantenga
dentro de los límites de lo que hemos aprendido a considerar como normal.
b) Las respuestas rutinarias producen una sorpresa o resultado inesperado que no co-
rresponde a las categorías de nuestro conocimiento en la acción. Por ejemplo, yo me
sorprendo de la reacción inesperada e irritada de mi interlocutor ante un comentario
que le hago.
c) La sorpresa conduce a una reflexión dentro de la acción presente, la reflexión es

consciente, aunque no se produzca por medio de palabras. Nuestro pensamiento se
centra sobre el fenómeno que nos sorprende y, simultáneamente, sobre sí mismo.
d) La reflexión en la acción tiene una función crítica: por ejemplo, pensamos sobre
el pensamiento que nos condujo a esta situación de conflicto con un interlocutor, y
durante el proceso podemos reestructurar estrategias de acción, comprensión del fe-
nómeno o maneras de formular la cuestión. En el mismo ejemplo podríamos pregun-
tarnos: ¿por qué le he hecho sentirse tan mal? ¿Le he herido el sentimiento de
autoestima?
e) La reflexión da lugar a la experimentación in situ. Ideamos y probamos nuevas va-

riaciones para explorar los fenómenos observados, verificar su comprensión provisio-
nal o afirmar los pasos iniciados. Un ejemplo sería hacerle un comentario positivo
sobre su persona, pedirle disculpas o preguntarle por qué se ha sentido tan mal.
27. Esta capacidad parece estar muy relacionada con la manera como aprendemos nuestras habili-
dades. Schön nos pone el ejemplo de cómo un profesor de tenis conocido suyo siempre empieza
intentando ayudar a sus alumnos a conseguir la sensación de “golpear la pelota correctamente”.
Una vez han reconocido esta sensación, la disfrutan y la aprenden a distinguir de las diferentes
sensaciones asociadas con “golpear mal la pelota”, empiezan a ser capaces de detectar y corregir sus
propios errores. Sin embargo, por norma general no pueden, y no lo necesitan, describir cómo es la
sensación o por qué medios se produce reflexión.
Lo mismo le sucede a un médico competente cuando reconoce, en ocasiones, una determinada
enfermedad en el mismo momento en que la persona afectada entra en su despacho. El reconoci-
miento se produce de inmediato y de manera global y, aunque el médico puede descubrir en un
examen detenido una serie de razones para el diagnóstico, le resulta imposible decir con precisión
cuáles fueron los indicios que desencadenaron su juicio inmediato.
Lo que distingue la reflexión en la acción de otros tipos de reflexión es la re-

levancia inmediata para la acción.
2) La reflexión sobre la acción representa recurrir a la memoria que guar-

damos sobre la reflexión en la acción. Los momentos que comporta son los
siguientes:
a) Concentrar la atención sobre la interacción en curso como un objeto de reflexión

en sí mismo.
b) Describir e interesarse por el propio conocimiento en la acción que, en gran medida,

uno posee de manera tácita.
c) Reflexionar sobre cómo el otro comprende las cuestiones fundamentales que un

interlocutor quiere transmitir y el otro quiere entender.
d) Reflexionar sobre las teorías interpersonales implícitas que se han instalado en el

proceso de la comunicación.
e) Comprobar lo que uno ha entendido o comprendido sobre el conocimiento en la

acción y el planteamiento de la interacción del otro. Comprobar lo que el otro ha
aprovechado de los intentos de uno para comunicar.
Cuando reflexionamos sobre la acción, de manera que hemos producido una

buena descripción verbal de la misma, o reflexionamos sobre nuestra reflexión
en la acción, somos capaces de reflexionar sobre la descripción resultante y em-
pieza un diálogo de pensamiento en el que cada vez nos convertimos en un ac-
tor más experto.
Podemos observar la tabla siguiente para entender los diferentes niveles de
reflexividad:
Tabla 2.4.
Proceso de diseño o acción llevada a cabo

Descripción del proceso de diseño o acción
Reflexión sobre la descripción del proceso de diseño o acción
Reflexión relativa a la reflexión sobre la descripción del proceso de diseño o acción
4. Aplicaciones e implicaciones para la intervención

psicológica y social
4.1. Naturaleza de la intervención psicológica y social
Podemos considerar que la intervención psicológica es la respuesta guiada

por una perspectiva teórica y metodológica que preexiste en el investigador o
interventor ante una situación que requiere que ponga en práctica herramientas
y recursos de diferente orden.
Ibáñez e Iñiguez28 exploran las diferentes perspectivas de aplicación de la
Psicología, especialmente en el terreno de la psicología social, y destacan tres
concepciones que constituyen “falacias aplicadas” del conocimiento:
1) La concepción representacionalista del conocimiento, donde la realidad

constituye con claridad la fuente de la teoría y cualquier teoría “científica” debe
alimentarse fundamentalmente de la realidad a la que se refiere, con la máxi-
ma objetividad y empirismo.
2) La concepción aplicacionista del conocimiento, en que se da una separación
clara entre el investigador o psicólogo orientador y el psicólogo experto en apli-
caciones. Este último se nutre del conocimiento científico para articular con pe-
ricia los medios que permitirán alcanzar las finalidades prácticas que se le confían.
3) La concepción externalista de la práctica. Se dice que el profesional de la
Psicología orientado hacia la intervención utiliza su saber para diagnosticar los
problemas sociales y contribuir a resolverlos. Del mismo modo que en la inves-
tigación, la intervención práctica debe ser un “proceso sin sujeto” en el que la
impersonalidad garantiza la imparcialidad y la no implicación emocional y, por
consiguiente, la máxima objetividad y neutralidad en la intervención.
Frente a estas concepciones, defendemos tres maneras alternativas para en-

tender la intervención:
1) Concebir las teorías en su función generativa. Las teorías y conceptos ori-

ginados por el conocimiento científico se infiltran poco a poco en las percepciones
más íntimas de la gente, en los actos más insignificantes, en nuestras emociones, y

“condicionan” nuestra visión del mundo en el ámbito de la vida cotidiana. ¿Quién

no utiliza expresiones como “soy adicto al trabajo”, “estoy deprimido”, “tiene un
complejo de Edipo”, etc. para indicar una necesidad, un estado de ánimo?
Estos conceptos y teorías elaborados por la ciencia son reapropiados por la
gente, que se los apropia y los integra en su campo representacional. La teoría ya
es una praxis y ejerce una eficacia directa sobre la modificación de la actividad hu-
mana. Asimismo, la creación de ciertas categorías conceptuales contribuye a ha-
cer que adopten cuerpo y se consoliden psicológica y socialmente diferentes tipos
de identidades: loco, homosexual, etc.
En este sentido, el teórico es, sobre todo, un “creador de discursos” con ca-
pacidad de modificar la realidad social.
2) La autonomía de la práctica en relación con la teoría. Aunque saber

práctico y saber teórico son igualmente racionales, no utilizan el mismo tipo de
racionalidad. El saber práctico parte de la misma práctica, acaba en esta última y
la toma como marco de referencia. Las reglas se establecen sobre la base de los ca-
sos particulares y se verifican sobre estos últimos. Se trataría de un “saber hacer”.
Por ejemplo, pensad cuando un cirujano debe aplicar una técnica quirúrgica, cuando
un psicólogo debe dirigir una entrevista para diagnosticar un caso, etc. Existen unas
reglas y formas correctas apoyadas por teorías; sin embargo, es preciso “saber hacer”,
improvisar, alterar, modificar el curso de la actuación según las características y vici-
situdes de aquel caso concreto.
3) El carácter endógeno de la práctica. La naturaleza hermenéutica de las si-

tuaciones psicológicas hace que el psicólogo, que quiere resolver una situación pro-
blemática para satisfacer a las personas que la sufren, deba entrar en la situación y
vivirla “desde dentro”,29 tanto en la fase diagnóstica como en la terapéutica. Los
criterios de los profesionales pueden no coincidir con los de la población tratada.
Las intervenciones generan una serie de efectos impredecibles. El psicólogo

sale transformado después de cada intervención, y dicha transformación se ex-
presa en términos de incremento de experiencia, de mejora de su “saber hacer”.
La realidad modificada por la intervención modifica, a la vez, la relación exis-
tente entre la realidad social y el psicólogo.
29. “Desde dentro” equivale a “ponerse en su lugar”, a establecer una “empatía”, sin confundir por
ello los roles y funciones.
Pese a que la teoría psicológica y social no es predictiva ni descriptiva de la

realidad, ni se establece sobre una base empírica a partir de la cual pueda ser co-
rroborada o rechazada, su función consiste en generar dudas sobre las “eviden-
cias” incuestionables, plantear preguntas fundamentales sobre la psicología y la
vida social actual, contribuir a romper esquemas establecidos y engendrar, por
medio de la tarea crítica, alternativas de acción innovadoras que permitan de-
sarrollar nuevas relaciones sociales.
De este modo, cuando el psicólogo que interviene define un problema, seleccio-
na un punto de atención alrededor del objeto de intervención y se organiza guiado
por el sentido de la situación, lo que facilita la coherencia y marca una dirección
para la acción. En este sentido, la definición de problema es un proceso ontológi-
co, una manera de construir el mundo, un camino que nos permitirá llegar a unos
resultados y no a otros, similar a la ruta emprendida dentro de un laberinto.
4.2. Modelos de investigación y modelos de intervención psicosocial
Diferenciamos modelos de investigación de modelos de intervención, a pe-

sar de que ambos constituyen maneras de conseguir conocimientos y de provo-
car acciones sobre el campo en que actuamos. Quizá la diferencia fundamental
sería que en los primeros, los de investigación, no se da el diseño de un progra-
ma específico de actuación en relación con el tema, mientras que en los segun-
dos sí que hay programa.
4.2.1. Modelos de investigación
Ibáñez e Iñiguez30 señalan tres modelos psicosociales de investigación, los

dos primeros prototípicos de una posición “externalista”, el tercero –cualitati-
vo– incorporando una nueva sensibilidad:
1) El espacio privilegiado es la evaluación de programas. Esta última tiene

como objetivos principales el análisis de la adecuación de los resultados finales

y objetivos propuestos por el programa, la eficacia de los métodos y las técnicas

puestos en juego, cierta prospectiva sobre efectos no previstos y un análisis de
los costes y el ajuste presupuestario. La determinación de la efectividad del pro-
grama, para algunos, o del impacto y la relevancia, para otros, suelen ser las di-
mensiones sobre las que se lleva a cabo la evaluación.
En este ámbito de la evaluación, ha primado el uso de métodos cuantitativos,

en particular los experimentales y cuasiexperimentales con el acompañamiento
de técnicas de análisis estadístico muy sofisticados. En consecuencia, en la tarea
del profesional de la evaluación predomina el modelo “técnico” sobre el compro-
miso ético y/o político.
2) La investigación y evaluación por indicadores aparece cuando se perciben sus

ventajas en la descripción y comunicabilidad de procesos y fenómenos sociales
altamente complejos. La posibilidad de reducir todo su contenido significativo
en una expresión simple, nítida y transmisible conducirá a un intento masivo
de simplificación de las realidades sociales. A pesar de ello, la principal dificul-
tad en el desarrollo de este tipo de investigación ha sido la desatención de la
teoría como marco necesario para la interpretabilidad y comprensión de estos
procesos sociales.
3) La investigación cualitativa se caracteriza por su atención sobre cuatro di-
mensiones:
a) Dimensión histórica. La definición de un objeto de investigación no pue-

de ser ajena a la historia que lo ha constituido y que lo define.
b) Dimensión cultural. Cada proceso está enmarcado en un entorno cultural
particular, el intersubjetivo colectivo, el sistema de normas y reglas que cada
cultura ha ido construyendo le confiere unas particularidades diferenciales del
resto que no pueden ser ignoradas.
c) Dimensión política. Toda investigación o práctica social se enmarca en
un contexto político concreto. Es más, diríamos que toda práctica es política. La
investigación cualitativa propone explicitar estas cuestiones, las cuales son fa-
vorecedoras o inhibidoras del cambio social.
d) Dimensión contextual. La investigación debe considerar el contexto
social y físico en que se produce. El contexto es el resultado de múltiples ele-
mentos, procesos y acciones, entre las que resalta la acción colectiva de los
participantes.
Asimismo, toda investigación en la práctica debería ser participativa en dife-

rentes grados o distintos niveles de implicación de las personas en los procesos
sobre los que se quiere intervenir, incluyendo al investigador.
4.2.2. Modelos de intervención
Marisela Montenegro31 establece una clasificación sobre las formas de inter-

vención psicosocial vigentes en la actualidad:
1) Las intervenciones dirigidas diagnostican las situaciones psicosociales como

“desigualdades sociales”, de manera que consideran colectivos excluidos o en
riesgo de exclusión de recursos económicos, sociales y culturales. Esta interven-
ción se lleva a cabo a partir de la demanda de estos mismos colectivos, u otras
organizaciones que funcionan como interlocutoras de grupos con problemas
sociales: servicios sociales, cooperación internacional, organizaciones no guber-
namentales.
La intervención se lleva a cabo bajo el principio de responsabilidad (de los estados,

de otros colectivos mejor situados, etc.) y de solidaridad (“proteger a quien está peor
que nosotros”). La actuación se realiza mediante la ingerencia de profesionales, finan-
cieros, instituciones de seguridad social, políticas sociales, etc. en los contextos pro-
blemáticos. La intervención busca adecuar o normalizar este espacio problemático
utilizando conocimientos y técnicas desarrollados en ámbitos científicos y de expe-
riencia profesional (soporte social, grupos de autoayuda).
Este tipo de intervención no pretende transformar aspectos sociales sustan-

tivos en cuanto a las condiciones de producción de estas carencias o necesida-
des, sino resolver aspectos puntuales problemáticos de manera que se pueda
conseguir una mejor integración de las personas afectadas en la sociedad con un
equilibrio de los desperfectos ocasionados por el sistema.
31. Montenegro, 2001.

2) Las intervenciones participativas32 se diferencian, principalmente, de las di-

rigidas, puesto que consideran el grupo o colectivo afectado como interlocutor
y actor privilegiado para la transformación social. Enfatizan el hecho de que las
personas que están afectadas por los problemas sociales deben ser parte de la so-
lución de estos últimos. Por tanto, el diseño, ejecución y evaluación de los pro-
gramas y acciones se llevan a cabo a partir del diálogo entre las personas que
intervienen y las personas afectadas por problemas concretos.
Las perspectivas participativas proponen que tanto el conocimento científico (propio

de los agentes externos), como el conocimiento popular (de los grupos comunitarios
o colectivos con que se trabaja) debe ser igualmente relevante en procesos de acción
social concretos. El diálogo en que se comparten los diferentes conocimientos permite
elaborar una comprensión de la forma de vida de las personas con que se trabaja y, a
su vez, producir procesos de “concientización”33 y “apoderamiento”34 (empowerment).
Los profesionales que intervienen a partir de modelos participativos actúan

como “catalizadores sociales” de procesos de transformación. En este sentido,
encontramos que estas perspectivas se plantean la posibilidad de transforma-
ción social a pequeña escala.
3) La intervención situada. Surge como crítica a las propuestas anteriores, es-

pecialmente porque los problemas sociales se definen a partir del conocimiento
del experto.
En una perspectiva situada, la definición de lo que es digno de transformación se da

en las “articulaciones” (alianzas, negociaciones, posiciones contrarias, etc.) de dife-
rentes agentes sociales (equipos de intervención, personas afectadas, asociaciones
con intereses en juego, instituciones, etc.). La propuesta cuestiona la definición de
condiciones problemáticas, y propone que se trata de un asunto político –puesto que
se configura en un entramado o red de relaciones sociales en un contexto dado– en
el que los agentes sociales ya no son “quien interviene” y “quien es intervenido”, sino
que de algún modo son todos los que se sienten implicados como interventores e in-
tervenidos a la vez.
32. Para llevar a cabo un análisis más minucioso de esta perspectiva, es preciso conocer desarrollos
tales como la educación popular, la teología de la liberación, la investigación de la acción partici-
pativa y la psicología comunitaria.
33. “Concientización”: Las personas se percatan de las relaciones de opresión de una situación.
34. “Apoderamiento” o Empowerment: Cuando las personas que usualmente están al margen de las
decisiones políticas y económicas de la sociedad consiguen, a partir de las intervenciones que se
producen, más grado de control y poder sobre sus vidas y el medio ambiente que las rodea.
En esta perspectiva adquiere relevancia la noción de “posición de sujeto”.

Así, por ejemplo, mi posición de sujeto puede ser intervenir en una situación
concreta utilizando, principalmente, mis recursos como profesional de la Psicolo-
gía; sin embargo, en otra situación del mismo caso, puedo utilizar, principalmente,
mis recursos como mujer y madre experimentada. Cada agente se responsabiliza
de este conocimiento parcial y por medio de “la articulación” se buscará más que
descubrir la realidad, o la concientización, la fijación de acuerdos momentáneos y
alianzas concretas.
4.3. La puesta en práctica de la reflexividad: justificación

e implicaciones
4.3.1. Justificación
El psicólogo o interventor sale transformado después de cada intervención.

Esta transformación se expresa en términos de incremento de experiencia, más
pericia o mejora de su “saber hacer”. Se pasa por alto una modificación más
profunda: la realidad modificada por la intervención modifica, a su vez, la rela-
ción existente entre la realidad social y el interventor. Este último trabaja sobre
una realidad reactiva que, al ser modificada, también lo modifica.
Tanto el teórico como el práctico son siempre jueces y partes en el marco de
una actividad que está cargada de valores. Es necesario, por tanto, que explici-
ten estos valores, que opten por las formas sociales que consideren más satisfac-
torias y que sean conscientes de qué direcciones imprimen en sus producciones
teóricas o prácticas. La explicitación de los sistemas de valores permite confron-
tarlos, someterlos a crítica y valorarlos de una manera “objetiva”. Existen siste-
mas de valores que son racionalmente mejores que otros.
De este modo, la puesta en práctica de la reflexividad viene dada fundamen-
talmente por dos motivos:
1) La reflexividad también permite un cuestionamiento de la verdad insta-

lada por el conocimiento del científico, verdad pocas veces puesta en duda y
que se extiende al imaginario colectivo como si fuera la realidad única y la ver-
dad absoluta.
2) La reflexividad es el mecanismo que permite el aprendizaje y aprehensión

de situaciones que sólo por medio de la experiencia, la práctica, permiten alcan-
zar competencias a los interventores o aprendices.
4.3.2. Implicaciones de la práctica reflexiva
1) Representa conseguir la “objetivación” del conocimiento que se pro-

duce por medio de procedimientos que permitan conectar con el auditorio o
lectores con la experiencia particular de quien investiga o interviene: cuáles son
las claves utilizadas para interpretar, cuáles son los trayectos rechazados, qué
siente hacia aquella situación, etc.
2) Representa señalar, cuestionar la propia práctica de producción de conoci-
miento científico o práctica profesional por medio del descubrimiento de los dis-
cursos dominantes que utilizamos. Se trata de un compromiso que tenemos, no
como ejercicio de metasaber (saber sobre lo que sabemos) o un saber contempla-
tivo, sino como un saber que se intenta proyectar pragmáticamente sobre la ac-
ción, las experiencias concretas, y mostrar sus efectos sobre las identidades y los
valores sociales.
3) Asimismo, representa reconocer e incorporar a la producción de conoci-
miento científico todo un conjunto de componentes intersubjetivos: emocio-
nes, intencionalidad, expectativas, autoridad, secuencialidad, trayectoria de la
experiencia, selección y toma de decisiones, proximidad, prejuicios, reglas, etc.,
elementos determinantes en el conocimiento científico.
4) Permite la emergencia de nuevas y múltiples subjetividades que constitu-
yen maneras capaces de subvertir las identidades y categorías establecidas por
los discursos sociales dominantes.
Reflexionando sobre mis primeras experiencias con usuarios

de heroína…
“Cuando intenté salir a la calle a conocer usuarios de heroína, los terapeutas del CAS
(Centro de Atención y Seguimiento de Drogodependientes) me adviritieron que esta
gente que merodeaba por la calle podía ser peligrosa. El primer contacto que tuve con
usuarios fue con Miguel y Manel, que actuaban como mis protectores: me acompa-
ñaban, me explicaban la vida en la calle, me presentaban gente usuaria y no usuaria,

me esperaban para hablar, etc. Acabamos siendo verdaderos amigos.”
Traducido y adaptado del Diario de campo original, 52. P. Albertín, (1999). Consumir
heroína: relaciones significados y vida cotidiana.
4.4. Reflexividad e intervención psicosocial
Conviene tener en cuenta cuatro condiciones básicas para realizar una prác-
tica reflexiva:
1) Las descripciones detalladas de cómo se construyen las situaciones de in-

teracción entre los actores y las relaciones establecidas con el contexto en que
se dan (estudios de laboratorio y etnometodología).
2) El análisis de las formaciones discursivas implicadas en los relatos y expe-
riencias vividas (perspectiva discursiva).
3) La visibilidad del “yo” de quien investiga o interviene, un “yo” basado en
la relación que establece con los demás (epistemologías feministas).
4) El propósito de cuestionar los fenómenos producidos y las propias accio-
nes, así como de abrir posibilidades de cambio (teoría psicosocial crítica y epis-
temología feminista).
A continuación explicamos con más detalle los puntos anteriores:
1) Las orientaciones microsociológicas: estudios de laboratorio y etnometo-

dología, basan la reflexividad sobre el contexto de la acción (bajo contingencias
y circunstancias ambientales concretas) y buscan la indexicabilidad35 de las
afirmaciones obtenidas a raíz de la experiencia. Muestran su génesis a raíz de vi-
siones e intereses particulares de las instituciones y de los investigadores inter-
ventores, de momentos, de rutinas y hábitos instaurados y localizados en el
contexto en que emerge la acción: contexto de descubrimiento.
35. La indexicalidad apunta a un doble significado de toda expresión: transituacional y específico

de cada situación, que ayuda a entender su integridad.
A partir de estas producciones se consigue que adopten vida propia e inde-

pendiente de este contexto de descubrimiento, y aparecen con posterioridad ante
los sujetos como realidades generalizables que transcienden el contexto “micro”.
Así pues, estas perspectivas fijan la atención en las secuencias de conducta
observables localmente, en que se establecen los detalles de trabajo diario y de
interacciones.
2) Las perspectivas discursivas se vinculan al análisis etnometodológico (ex-

plicado en el punto anterior) y al análisis discursivo. Potter36 señala que la tarea
consiste en construir una descripción como si fuera un hecho, “descripción fac-
tual”, y en ver cómo es tratada esta última en el transcurso de su acción por los
participantes. Para ello, es preciso atender a la descripción en que se articulan
los mecanismos y métodos que permiten producirla, tener acceso a las orienta-
ciones utilizadas por los participantes, a las relaciones antagónicas que se pro-
ducen entre las diferentes versiones sostenidas en los diálogos, o lo que sería
equivalente, descubrir las distintas posiciones mantenidas por los actuantes. A
partir de aquí, podemos decir que la descripción se ha socavado.37
Gilbert y Mulkay nos aproximan muy bien a esta forma de desvelar los discursos
cuando afirman en su libro La caja de Pandora:
“La mayoría de los análisis sociológicos están dominados por la voz autoritaria del so-
ciólogo. Los participantes se muestran hablando por medio de los textos del autor
sólo cuando ellos aparecen en la historia. La mayoría de los informes de investigación
sociológica son univocales. Consideramos que en esta forma de presentación está
poco representado el discurso de los participantes. No sólo es porque diferentes acto-
res explican historias diferentes, sino también porque cada uno de los mismos tiene
distintas voces. En este libro abriremos la caja de Pandora con el fin de encontrar mu-
chas de dichas voces y conferirles la oportunidad de ser oídas.”
Traducido y adaptado del original: G.N. Gilbert; M. Mulkay (1984). Opening Pandora’s
box: A Sociological Analysis of Scientists’ Discourse. Cambridge: Cambridge University
Press.
36. Potter, 1998.

37. Socavado se refiere a una doble propiedad de explicar una historia y, al mismo tiempo, cuestio-
nar la base de lo que se explica.
Ejemplo del análisis de los discursos en una práctica reflexiva

(Albertín, 2000)
La exploración de los diarios de campo y las entrevistas con usuarios de heroína en

un barrio de Barcelona nos proporcionaron cinco grandes formaciones discursivas.
Cada una definía de manera particular la figura de usuario, la sustancia y el contexto
en que sucedían los hechos. Éstas eran:
Cultura de consumo, por ejemplo, definiendo al usuario como un compulsivo.

Terapéutica-sanitaria, por ejemplo, definiendo al usuario como un enfermo.
Fármaco-sensorial, por ejemplo, definiendo la sustancia como capacidad mágica.
Legal-represiva, por ejemplo, definiendo el contexto como un espacio inestable, im-
previsible, marginal, etc.
Grupal-comunitaria, por ejemplo, definiendo la sustancia como un motor de inter-
cambio y comunicación dentro de muchas familias de aquella comunidad.
En las interacciones que la investigadora estableció con los diferentes actores del con-
texto de consumo (usuarios de heroína, familiares, amigos, vecinos, miembros de
asociaciones, etc.), se activaron las distintas formas de las formaciones discursivas
mencionadas con anterioridad; sin embargo, lo que es más importante, se produjeron
variaciones en la manera de presentarse, de manera que cada variación respondía a
una función que se quería hacer cumplir en el lenguaje. Es decir, utilizaban el lengua-
je con una funcionalidad.
Por ejemplo, cuando los usuarios de heroína utilizaban una formación discursiva fár-
maco-sensorial (efectos farmacológicos, magia de la sustancia, etc.), querían acentuar
y hacerme llegar su necesidad de sustancia (función del lenguaje):
“La dependencia está en la sustancia, no en la aguja, como señala la gente, yo la veo en la

sustancia, que en realidad me evade de mi propia realidad, ¿no? Cosas que no quiero ver de
mí, pues la heroína me ayuda a evadirme de ella, al menos durante unas horas, a no pensar,
es un poco eso.” (entrevista a Juanjo, pág. 8)
3) Las perspectivas de epistemologías feministas38 resaltan la necesidad de

destacar el “yo” del investigador interventor. Dicen que al introducir el “yo”
en el relato o situación, en primera persona, hacemos lo siguiente:
a) Forzamos a problematizar nuestros datos (en el sentido de que parece una

experiencia subjetiva en la que nuestra manera de hacer, sentir y pensar condi-
cionará los resultados).
38. Estas perspectivas recuperan procesos “no racionales” como fundamentales en la práctica reflexiva:
emociones, intenciones, expectativas, proximidades, elecciones, deseos, prejuicios, etc. de los actores.
b) Reconceptualizamos este “yo” (de manera que emergen diferentes subje-

tividades). Al crear un marco de comprensión del “yo”, el investigador interven-
tor puede establecer una conversación entre lo que “llega a ser” y lo que la
situación “le revela”, y ello constituye una base para los procesos de cambio (es-
pecialmente cambios en los interactuantes: investigador interventor, informan-
tes, lectores, etc.).
Ejemplo de reflejar las emociones
“Entonces hay uno que se levanta y comenta que le ha gustado mucho la Dra. Sagra
y que le da mucha pena que se vaya, por lo que cantará una canción. Y se pone de pie
con la mano al estilo Molina y canta una canción triste, él solo de pie y con los ojos
cerrados (CO: La imagen me impacta mucho).39 Jesús me explica que este hombre
(CO: Tiene cara de persona eternamente deprimida y triste y de pedir perdón por res-
pirar, aparenta unos treinta y cinco años) había prometido “por la memoria de su pa-
dre” que nunca más volvería a cantar y, por tanto, que cante es porque “lo valora
mucho.”
J.R. Rodríguez (2000). “El primer dia en el psiquiàtric”. El procés de socialització del per-
sonal mèdic intern resident. Extracto diario de campo. Barcelona: Institut d’Estudis de
la Salut (Generalitat de Catalunya).
Estas epistemologías feministas destacan la “práctica de la posición”, la po-

sición no es una identidad, sino cada uno de los lugares desde los que actúan (o
enuncia) una persona o personas (una persona puede ocupar varias posiciones
o lugares de enunciación en diferentes momentos). Dichos lugares reproducen
formaciones discursivas o ideológicas, por lo que van vinculados a determina-
das identidades, categorías sociales, roles, reglas, etc.
La “posición” se constituye en la fuente del conocimiento, un tipo de conoci-
miento que, por tanto, es parcial y situado (no universal y general). Como advier-
te Haraway,40 sólo hablando desde un determinado lugar, y no desde un
conocimiento transcendente y supremo, es posible la objetividad y la posibilidad
de ser cuestionado y de cuestionarse; es decir, de tener una práctica reflexiva.
39. “CO” son los comentarios del observador o de la persona que está realizando el trabajo de
campo. Se refieren a las impresiones, sentimientos, valoraciones, etc., que le provoca esa situación
de vida.
40. Haraway, 1991.
Por ejemplo, las posiciones alcanzadas por la investigadora en el trabajo

de campo con usuarios de heroína...
“Actuar como investigadora (posición en la que se actúa sobre la base de unas reglas,
protocolos, metodología, etc.) fue lo que más sentido y autoridad me proporcionaba
para estar allí [en la calle con los usuarios]. Pese a ello, tal como progresaba la trayec-
toria del estudio, y por medio de las diferentes situaciones de convivencia, perdía
peso mi posición de investigadora para ganar peso la de asistenta o amiga. Entonces,
también las posiciones como mujer joven me permetían una relación más fácil y es-
trecha con las mujeres usuarias (con las que me costó la aproximación).”
P. Albertín, 2000, pág. 284-287.
4) Las perspectivas psicosociales críticas, principalmente socioconstruccionis-

mo y epistemologías feministas, destacan la necesidad de una práctica reflexiva
como ejercicio ético y político. Ético en el sentido de mostrar los recursos que
ha utilizado el investigador interventor para llegar a un conocimiento específico
y, al mismo tiempo, cumplir los requisitos de rigor y honestidad de la informa-
ción que presenta. Político por la responsabilidad que comporta el uso de este
conocimiento y las posibilidades de cambio a las que nos conduce: cambios per-
sonales y cambios sociales.
El conocimiento reflexivo permite plantearse la posibilidad de transforma-

ciones de contextos sociales; sin embargo, sobre todo, procura cambios sobre los
actores implicados: los que investigan o intervienen, los que son investigados o
intervenidos, y el público que tiene acceso a estos conocimientos. Precisamente
ello sucede porque en las múltiples interacciones mantenidas hay un juego de
“ponerse en el lugar del otro”, de intercambio de opiniones, de afinidades esta-
blecidas, capaces de modificar las subjetividades de los que interactúan.
Así pues, cuando se cumplen estas cuatro condiciones, podemos asegurar
que se da una práctica reflexiva, aunque se puede dar en diferentes grados.
Los estudios literarios y artísticos y la antropología posmoderna han proporcionado

formas de expresión de esta reflexividad por medio de la introducción de polifonía y
diálogos en los textos (y no un monólogo del autor), el collage (fragmentos para rom-
per la idea de texto monológico), la ironía (para introducir paradojas, contradiccio-
nes), la alegoría (presentación de ideas por medio de historias), la metáfora, la
evocación (recuerdo o exaltación de lo que está oculto), las comparaciones o similitu-
des, diferentes formatos de imagen, sonido, etc. Se trataría de utilizar las formas litera-
rias y la retórica para la expresión del conocimiento científico.
No obstante, conviene tener presente que la puesta en práctica de diferentes

formas textuales (presencia de diferentes voces, metáforas, etc.) no se considera
por sí sola una forma de reflexividad. La formalización de la escritura es una ma-
nera de llegar a diferentes audiencias y no tanto un distintivo de reflexividad.
Sólo cuando la forma de la escritura subvierte la autoridad del científico, el or-
den del discurso (el discurso dominante) y la evidencia, podemos hablar de re-
flexividad (equivaldría más a descubrir las agendas políticas e ideológicas de
nuestra escritura).
4.5. Efectos derivados de la propia práctica reflexiva
La práctica reflexiva es consciente del peligro de instituirse como el recurso

que vela por la función crítica y objetivable del conocimiento científico, por lo
que debe convivir con el incansable trabajo de ponerse a revisión a sí misma.
Ello nos lleva a una lectura infinita, proliferativa de versiones sobre versiones de
las realidades sociales construidas.
Asimismo, existe la paradoja de la investigación o intervención que hemos
señalado en puntos anteriores: cuando intervenimos con el objeto, y produci-
mos una alteración en el mismo, es preciso investigar la intervención o inter-
vención con el objeto, que a su vez también alteramos, por lo que deberemos
investigar la investigación de la intervención con el objeto, y así imparable-
mente.
Algunos autores críticos nos alertan de que debemos tener cuidado de no
despolitizar la conexión entre Psicología y práctica reflexiva, puesto que la Psi-
cología necesita ser deconstruida y aclarar sus conflictos internos por medio del
análisis de estos discursos que la componen. No obstante, al hacerlo no disolve-
mos los discursos dominantes. La reflexividad constituye la única manera de in-
troducir la ética en la investigación; sin embargo, no es la panacea en cuanto al
cambio de las condiciones de vida de los informantes.
¿Para qué nos sirve practicar reflexividad si cada vez creamos otro discurso
que nos vuelve a obligar a cuestionarlo? ¿Es un ejercicio intelectual sofisticado
del conocimiento científico para consolidar todavía más el estatus de conoci-

miento válido sobre otras formas de conocimiento?
Creemos que la dimensión que comporta la reflexividad basada en los posi-
bles cambios conscientes de los sujetos que la aplican constituye un rasgo sufi-
cientemente importante para reconsiderarla en cualquier entorno, en cualquier
trabajo.
Resumen
En el capítulo hemos realizado una revisión completa en torno a las cuesti-

ones metodológicas del conocimiento psicológico fruto de las tensiones epistemoló-
gicas surgidas entre diferentes perspectivas o maneras de ver el mundo. Hemos
introducido la polémica entre metodología cuantitativa y metodología cualitativa,
hemos destacado los principales puntos de disensión y hemos presentado una
síntesis de los métodos utilizados por ambas.
Asimismo, hemos intentado describir las características del conocimiento psi-
cológico. Cuestiones como objetividad, verdad, empirismo, definición de objeto y
mundo, realidad psicológica, etc. bajo enfoques construccionistas sociales y crí-
ticos, quedan definidos con otro estatus diferente del que ahora estábamos
acostumbrados a alcanzar bajo el paraguas positivista. Nos planteamos que,
desde nuestro conocimiento psicológico, tenemos la posibilidad de explorar y
replantearnos nuestro conocimiento psicológico o lo que denominaríamos ha-
cer práctica reflexiva.
Dedicamos un espacio para hablar de los recursos fundamentales para ejer-
cer esta práctica reflexiva. Se trata del mismo sujeto o de las personas implica-
das en la acción, en las situaciones psicológicas y sociales, de manera que los
sujetos poseemos esta capacidad autorreflexiva que, en la medida en que nos cons-
tituye como sujetos o personas, nos permite ejercer ciertos grados de autoconci-
encia (o giro sobre nosotros mismos) sobre nuestros actos y maneras de ser y
relacionarnos.
Por último, hemos tratado de las implicaciones y aplicaciones de todo ello
cuando nos situamos como interventores y profesionales del campo psicológico y
social; es decir, qué comporta el hecho de aplicar una práctica reflexiva y cómo
podemos hacerlo. Previamente, hemos señalado algunos modelos de la investiga-
ción y la intervención psicológica y social como marco teórico-metodológico del
que parte el psicólogo.
© Editorial UOC 115 Capítulo III. Psicología, racionalidad moderna...
Capítulo III
Psicología, racionalidad moderna y prácticas

de producción de la diferencia normal-patológico
Propuestas de deconstrucción y problematización
Seguramente no resulta nada fácil después de tantos esfuerzos de aprendizaje

en el campo de la psicología, con las definiciones, contrastaciones y técnicas
aprendidas, pasar a replantearse una de las líneas trazadas por la disciplina sobre
la cual, tanto si es de una manera explícita como implícita, se organizan la ma-
yoría de los conceptos.
Se trata del binomio normal-patológico que planea, mayoritariamente, por en-
cima del cuerpo de conocimiento de la disciplina. Sería el caso de las débiles
fronteras que separan muchísimos de los conceptos de acuerdo con los cuales
se erige y opera el conocimiento psicológico. El del desarrollo considerado “ade-
cuado” o “normal” de la infancia, el de la adaptación al medio sociocultural del
que provienen o en el que hacen vida las personas, el de la capacitación laboral,
el de las propias motivaciones, deseos o comportamientos, e, incluso, el de las
fantasías y esperanzas.
En ocasiones, ostensible y firmemente, y, en otras, de forma más sutil, nos
confrontamos como especialistas y estudios@s de la psicología a un gran núme-
ro de ideas, que dirigen la construcción sociodisciplinaria de lo que es válido y
adecuado, así como de las herramientas o técnicas para detectar (diagnosticar)
los “problemas” e intervenir en ellos.
Ahora bien, resulta difícil, en un mundo cada vez más competitivo y especia-
lizado, atreverse a cuestionar aquella materia o parte del conocimiento del que
depende tanto nuestro interés, como nuestro posible trabajo. Dentro de este
proceso, nos encontramos ante una red de especialistas que acceden a este co-
nocimiento y a su ejercicio en las instancias e instituciones en las que transcurre

nuestro día a día, socializándose, por tanto, en un quehacer heredero de un sta-
tus social concreto. Sin embargo, quizás habría acuerdo en el hecho de que ana-
lizar y poner de manifiesto los supuestos implícitos que dirigen gran parte de
los avances científicos en cualquier especialidad es de gran ayuda para llegar a
ejercer una práctica consciente de los valores e ideologías que la configuran y
poder dirigirnos hacia una psicología menos aséptica y más comprometida con
las realidades humanas en su diversidad y complejidad.
El objetivo principal de este capítulo es problematizar y contextualizar ideo-
lógicamente aquellas referencias que estructuran la base de la psicología: la mul-
tiplicidad y diversidad de líneas y fronteras que continuamente marcan y
legitiman lo que es normal y lo que es patológico. Sea cual sea la referencia que
se adopte, la encontraremos siempre atravesada por un conjunto de ideas sobre
si depende del individuo o del grupo, si debe cambiarse o aceptarse, si dicha
aceptación o cambio debe producirse en la individualidad o en el contexto, etc.
Y todos estos aspectos posibles que es preciso considerar a la hora de tomar una
opción u otra como psicólogos, van combinados con normas, valores e ideolo-
gías construidos socioculturalmente.
Más aún, cuando los instrumentos diseñados para tal fin parecen hallarse “más
allá” de cualquier subjetividad, presentándose como neutros y objetivos. De hecho,
tal como se ha introducido en el primer capítulo y, tal como sintetiza Rorty:
“No hay ninguna posibilidad de salir fuera de nuestro lenguaje descriptivo y llegar
hasta el objeto. Lo cual no se debe a las limitaciones de nuestras facultades, sino a que
la distinción entre “para nosotros” y “en sí” es el resto que queda de un vocabulario
–a saber, el vocabulario de la metafísica– cuya utilidad se perdió hace mucho tiempo.
Deberíamos interpretar la formulación “comprender un objeto” como una caracteri-
zación algo engañosa de nuestra capacidad para enlazar las descripciones antiguas
con las nuevas. Es algo engañosa porque –al igual que la teoría de la verdad como co-
rrespondencia– sugiere la idea de que es posible examinar las palabras por medio de
algo que no sean palabras a fin de averiguar cuáles son las palabras apropiadas para
el mundo”.
R. Rorty (2001). “El ser que puede ser comprendido es lenguaje”. En: Autores Varios.
“El ser que puede ser comprendido es lenguaje”. Homenaje a Hans-Georg Gadamer (pág. 47).
Madrid: Síntesis.
En una sociedad en cambio constante y maneras de vivir diferentes, parece ne-

cesaria la posibilidad de llegar a obtener un conocimiento más flexibilizado y, al
mismo tiempo, más comprometido sociopolíticamente, en la línea de los desarro-
llos de la psicología comunitaria, la antipsiquiatria, la psicología crítica y la psico-
logía feminista. Por esta razón, la crisis de las ciencias humanas y el desarrollo de
un pensamiento crítico aboga por un análisis interdisciplinario y sociohistórico
de las teorías de clasificación y constitución de las unidades de definición de la
normalidad y la patología.
Lo que presentaremos a continuación se basa en la idea de hacer coincidir
una serie de reflexiones que, de una manera u otra, presentan alguna problema-
tización sobre todo aquello que determina y participa en la división normal-pa-
tológico y, específicamente, racionalidad-irracionalidad.
En este último aspecto, desde la “locura” entendida como “enfermedad
mental” hasta la locura entendida como creación o como forma de resistencia
a un sistema social dado hay un gran recorrido. Ya no sólo la locura, sino tam-
bién la idea misma de “salud mental” con todas sus variantes implican una se-
rie de creencias, definiciones, y operaciones para “redirigir”, “reencaminar”,
“reestructurar”, etc. lo presentado como molesto, inapropiado o incapaz, pero
también para mitigar o reducir lo que sale expresado como vivencia difícil o
dolor. Sin embargo, tal y como se ha instituido, procede “normativizando”
una gran diversidad de experiencias y modos de vivir humanos, a la vez que
psicologizando una gran parte de lo que responde a un malestar social. Accio-
nes todas ellas que aparecen aparentemente alejadas, además, de lo que tienen
de dispositivo de poder, en relación a una serie de estructuras económicas, re-
laciones de producción y objetivos de gobernamentalidad.
“Problematizar la enfermedad mental” significa mostrar cuáles son las ope-
raciones de clasificación y delimitación dentro de un contexto sociocultural
concreto y, asimismo, conocer sus ideologías subyacentes. Es decir, qué funcio-
nes cumple, a qué intereses sirven, de qué imaginarios son deudoras, a qué ob-
jetivos de gobernabilidad y de relación de conocimiento-poder responden así
como cuáles son los mecanismos desarrollados para su “corrección”, “preven-
ción”, etc. y a las relaciones de dependencia que generan.
La moralidad y la ambigüedad que han acompañado este proceso desaparece
con frecuencia bajo la firmeza y autoridad que ha adoptado el desarrollo de la
psicología positivista que, junto con la psiquiatría, ha hecho emerger este “su-
jeto enfermo”, o “sujeto problemático” y una verdad sobre él.
No obstante, aunque en general se plantea el sentido de la psicología como
si tratara la existencia humana y el bienestar de las personas y aunque, por
supuesto, éstos conformarían los objetivos y motivaciones de sus profesiona-
les, las investigaciones de significados otorgados por el contexto sociohistó-
rico de desarrollo de la disciplina y las condiciones que han participado e
impregnado sus avances permanecen poco denominadas, sin ilustrar la in-
fluencia permanente en su ejercicio o en su aprendizaje. Además del disposi-
tivo tecnológico y procesos de institucionalización que la psicología desarrolla
como posibilidad de “curación”, “recuperación”, “prevención”, etc., como
participación en esta “mejor vida”, no sólo otorgando un lugar de privilegio a
sus profesionales sino también infiltrándose en los saberes populares, en la
vida cotidiana.
Se trata, pues, de explorar, tal y como sugirió Foucault refiriéndose a las prác-
ticas discursivas y a la institucionalización de la psiquiatría, “cómo las tácticas
y estrategias de poder pueden dar lugar a afirmaciones, negaciones, experien-
cias, teorías, resumiendo, a todo un juego de verdad”.1 Por un lado, nos
permiten explicar y entender un gran número de cosas relacionadas con las
personas y los acontecimientos; sin embargo, por otro, van acompañadas de un
sistema de representación específico, así como de las ideas de sujeto humano
que subyacen al mismo.
1. El pensamiento moderno racionalista y el sujeto

de la psicología: problematización
En primer lugar, introduciremos los conceptos de “poder disciplinario” y de

“problematización”, para seguidamente pasar a cómo se han aplicado estos dos
1. M. Foucault (2003). Le pouvoir psychiatrique (pág.15). París: Seuil/Gallimard. Leçon du 7 novem-

bre de 1973.
análisis en la deconstrucción de algunos de los sujetos de estudio de la psicolo-

gía: el “sujeto niño” y el “sujeto evolutivo”.2
1.1. El sujeto de la razón moderna: poder disciplinario

y problematización
La categoría de “género humano” y, especialmente, la idea de “naturaleza hu-

mana” se sitúa como el gran cambio epistemológico de la modernidad en Occi-
dente, a finales del siglo XVIII. La progresiva instauración de la racionalidad
positivista moderna y el capitalismo va proporcionando un contexto socio-polí-
tico y económico común, a pesar de sus especificidades en los distintos países. Se-
guramente, todo lo que con anterioridad había constituido el pensamiento y la
documentación sobre los grupos, las culturas, etc., tuvo su influencia. No obstan-
te, pocas veces se hace referencia a estos desarrollos anteriores, a causa del gran
impacto de la emergencia de la época moderna. Puesto que, tal como apunta Ál-
varez-Uría,3 lo que aporta en aquellos momentos una gran transformación de las
maneras de pensar sobre el hombre es la nueva categoría de “género humano”.
Esta categoría, según el autor, nace con una función estratégica y es de tipo
histórico; es decir, responde a unas condiciones y situaciones particulares de la
historia de Occidente. Esta idea de “género humano” permite promover unos
valores diferentes de los anteriores, puesto que incluye la idea de ciudadanía tal
como hoy día la conocemos y, junto con la necesidad por conocer bien las
poblaciones para poderlas gobernar, configura la forma dominante que adopta.
El sujeto de la racionalidad moderna se construye de acuerdo con la ilusión
de coherencia y unidad que le otorga nuestra sociedad, según la cual la base es-
taría en un “yo” integrador, dotado de características y rasgos particulares,
enunciados en formas de intenciones, deseos, motivaciones y reacciones que
2. Pueden verse distintos desarrollos de una psicología crítica que revisa la metodología y el sujeto
de la psicología en el libro recopilatorio de trabajos nacionales e internacionales de A. J. Gordo y
J. L. Linaza (1996). Psicologías, discursos y poder. Madrid: Visor. Y, para la psicología social y las
ciencias sociales, el libro de T. Ibáñez (1989). El conocimiento de la realidad social. Barcelona: Sendai,
que reúne diversos textos de autores que plantean una deconstrucción de los conceptos tradicionales
de análisis social y el de T. Ibáñez y L. Íñiguez (eds.) (1997). Critical Social Psychology. Londres: Sage.
3. Álvarez-Uría, 2001.
han llevado, de algún modo, al hecho de que se tienda a identificar la “norma-

lidad” con una construcción identitaria determinada.
Este sujeto, tal como habéis podido observar en el primer capítulo, como ahis-
tórico, androcéntrico e individualista, se continúa constituyendo todavía hoy día
como centro normativo del conocimiento occidental. Y, por consiguiente, sigue
obedeciendo a un sujeto que representa una idea de la subjetividad escindida, y las
características que reúne el grupo social o grupos que participan de la producción
de conocimiento, que representa la ciencia y que tienen algún tipo de poder o lu-
gar privilegiado. Todo aquello que se aparta de esta normatividad recogida, de este
tipo de estándar, sufre de una manera u otra, o es susceptible de sufrir sus efectos.
A modo de síntesis, podríamos subrayar que este sujeto, el producido dentro
de la racionalidad moderna, rescata su parte racional o se define a partir de la mis-
ma. Lo cual significa que parte de una posición representacionista de la realidad,
de una escisión entre lo que es personal y lo que es social o lo que es individual y
lo que es colectivo, así como de lo que es racional y lo que es emocional para po-
sibilitar su objetivación. Incluso, la misma división de las ciencias entre “duras”
y “blandas” reproduciría, tal como argumenta Fox-Keller,4 esta separación entre
“duro” como más objetivo y de tipo masculino, y “blando” como más
sentimental o sensible y de carácter “femenino”.
Para establecer esta relación entre “sujeto de estudio” de la psicología, “sujeto”
de la racionalidad moderna, desarrollo e institucionalización del saber positivista y
gobierno de las personas, es preciso que recurramos a un par de conceptos extraídos
del trabajo de Michel Foucault,5 el de poder disciplinario y el de problematización,
ambos en la base del modelo genealógico que utiliza este autor y que adaptan
divers@s psicólog@s críticos para analizar los procesos de individualización,
diferenciación y subjetivación de las ciencias sociales y de la salud. O, dicho de
otro modo, para mostrar sus propias lógicas de funcionamiento.
a) Poder disciplinario y proceso de individualización: vertiente productiva

y vertiente regulativa
La idea de poder disciplinario permite entender cómo a partir del saber psico-
lógico se desarrollan unas maneras de definir y entender a las personas a partir de
4. Fox-Keller, 1991.
5. Foucault, 1978; Foucault, 1985.
conocer e identificar sus rasgos y capacidades. En esta tarea, la que como psicó-
log@s estamos familiarizados, con toda su terminología, precisión, etc., se van es-
pecificando los rasgos de las maneras de ser, los procesos de la individualización y la
diferenciación. A partir de aquí quizá resulte más comprensible la idea de que este
poder disciplinario de la psicología científica, tal como sucede con otras ciencias de
la salud y ciencias humanas, opera en dos vertientes diferentes, una vertiente pro-
ductiva e, indisociablemente a ella, una vertiente regulativa. Puesto que en los tra-
bajos de Foucault no se desarrolla una idea del poder como una instancia
únicamente represiva, sino como una tecnología de saber productiva, producien-
do “positividades” pero a la vez inseparables de sus funciones sociales.
Así, centrándonos en la psicología, tendríamos que, por una parte, a raíz del
conocimiento sobre las personas y los grupos, pensamos características de los mis-
mos, las comparamos, las clasificamos y disponemos de medios para actuar y valo-
rarlas. Ésta sería la vertiente productiva. Sin esta actividad incesante de producción
del conocimiento científico psicológico no se dispondría de esta gran cantidad de
información sobre el ser humano. Variables, conceptos descriptivos, rasgos, per-
sonalidades, etc. configuran el amplio abanico terminológico producido para
nombrar aspectos de la experiencia humana que se han analizado, parcializado,
comparado, definido, etc. Por otro lado, se parte de comparar, suponer y adjudi-
car estas anotaciones, a partir de exámenes, pruebas, tests, entrevistas, etc., que
son las diversas técnicas que proporcionan un resultado sobre el que diferencia-
mos a las personas para valorarlas según unas necesidades y objetivos. Ésta sería
la vertiente regulativa. Dentro de estos exámenes y serie de pruebas, no sólo se en-
cuentran los tests y los cuestionarios, sino también las valoraciones, baremos y
comparaciones que establecen su lugar en relación con la “normalidad”/norma-
tividad de la muestra. Vertiente indisociable de sus representantes: las redes de ex-
pertos que tienen el estatus aceptado institucionalmente (la legitimidad) para
clasificar y catalogar con repercusiones en la vida social.
De este modo, tendríamos, por poner un ejemplo, comparaciones y valora-
ciones del crecimiento del niño, del modus vivendi, de la peligrosidad, de la pro-
ductividad, de la normalidad o la rareza, etc. Además, tal y como explica Gergen:
“Al tratar de explicar los comportamientos indeseables, los psiquiatras y psicólogos

dieron origen a un vocabulario técnico de las deficiencias que se fue difundiendo en-
tre el público en general, de tal modo que todo el mundo se ha vuelto consciente de
los problemas de salud mental. Y no solo se ha adquirido un nuevo vocabulario, sinó
que, a través de él, se ha llegado a verse a uno mismo y a los demás de acuerdo con
esa terminología, juzgándose superior o inferior, digno o no de admiración o de ad-
hesión. (¿En qué medida puede confiarse en una personalidad adictiva? ¿Cuánta de-
voción despierta un maníaco-depresivo? ¿Contrataríamos a un bulímico en nuestra
empresa? ¿Se puede sentir aprecio por una histérica?) Y lo que es peor, al producirse
este cambio en la manera de interpretar a los otros, se pone en marcha una espiral
cíclica de debilitamiento personal, ya que cuando la gente se concibe a sí misma de
ese modo, termina por convencerse de que es indispensable contar con un profesio-
nal que lo trate. Y al solicitarse a los profesionales una respuesta a los problemas de
vida, se ven presionados a desarrollar un vocabulario aún más diferenciado e histo-
riado. Entonces este vocabulario es asimilado por la cultura, engendra nuevas percep-
ciones de enfermedad, y así sucesivamente en una creciente espiral mórbida. Nadie
duda de que los profesionales de la salud mental deben soportar una gravosa carga de
padecimientos humanos. No obstante, esta espiral cíclica de las deficiencias merece
que prestemos seria atención a los medios de contención del lenguaje.”
K. Gergen (1991). El yo saturado (pág. 34 y 35). Barcelona: Paidós, 1992.
Por supuesto que podemos aplicar estas reflexiones a cualquiera de las ramas
de desarrollo de la psicología: aprendizajes inacabados, incompletos, erróneos,
etc., percepciones distorsionadas, sesgadas, etc., comportamientos ineficaces,
inadecuados... Ciencia y política social serían inseparables.
b) La problematización del “sujeto” y “objeto” de estudio de la psicología

La idea de problematización de Michel Foucault, que impregna la mayoría de
las aportaciones que se irán introduciendo en este capítulo, la hallamos expli-
cada en el siguiente fragmento del autor:
“En la Historia de la Locura, la cuestión era saber cómo y por qué la locura, en un momen-
to dado, fue problematizada a partir de una determinada práctica institucional y de cierto
aparato de conocimiento. De la misma manera, en Vigilar y Castigar se trataba de analizar
los cambios en la problematización de las relaciones entre delincuencia y castigo a par-
tir de las prácticas penales y las instituciones penitenciarias al final del siglo XVIII y prin-
cipios del siglo XIX. Ahora la cuestión es: ¿cómo se problematiza la actividad sexual?
Problematización no significa representación de un objeto preexistente, como tam-

poco creación por medio del discurso de un objeto que no existe. Es el conjunto de
prácticas discursivas o no discursivas que hace que algo entre en el juego de lo que es
verdadero y lo que es falso y lo constituya como objeto para el pensamiento (sea en
la forma de reflexión moral, del conocimiento científico, del análisis político, etc.).”
Traducido y adaptado del original: M. Foucault (1984). “El cuidado de la verdad”. En:
M. Foucault (1999). Obras esenciales de Michel Foucault. Vol. III: Estética, ética y herme-
néutica (pág. 371). Barcelona: Paidós.
El objetivo consiste en mostrar de qué manera se construyen las bases para

definir qué es lo que vale y qué es lo que no vale, qué es permitido y qué no lo
es, o qué se legitima y cómo se hace.
1.2. Ejemplos: el “sujeto niño” y el “sujeto evolutivo”
El impacto que ha tenido en la psicología la “problematización” de sus temas

de estudio y de su mismo “sujeto” comprende análisis muy diversos. Uno de
ellos es acerca del sujeto “niño” o “infante”, así como la idea de “sujeto evolu-
tivo” base de la psicología evolutiva y del desarrollo. Es decir, la idea de las per-
sonas en una situación de evolución a lo largo de la vida, durante la cual se
destacan unas “etapas cronológicas”, en una secuencialización temporal. A cada
una de estas etapas se atribuye una serie de características para que se produzcan
adecuadamente, así como valoraciones y actuaciones respecto a si no se sigue
este desarrollo “previsto” y definido “científicamente”. Tanto da que las etapas
se describan en un sentido progresivo o involutivo. Ambas están impregnadas
de la idea de una linealidad.
Se trata de un planteamiento que resulta fácilmente reconocido y está difun-
dido de tal manera que todos y todas participamos con frecuencia en esta idea.
A partir de aquí, se generan consejos, correcciones, comparaciones, estimulacio-
nes, etc.; una infinidad de estrategias y acciones para con lo que se considera el
“desarrollo normal”. No sólo es que en otras culturas o en otros momentos de
la historia “los desarrollos” hayan podido ser diferentes.6 Más bien, se trata de
que las mismas premisas, los términos, la concepción y concreción de la idea de
“sujeto evolutivo” también están conformados por nuestro marco sociocultural
y por la manera de conocer científicamente. En primer lugar, conviene tener en
cuenta que esta idea de niño con una serie de capacidades en su interior cons-
tituye la base de una gran parte de la psicología y la pedagogía. Veamos cómo
podemos encontrar las dos funciones reguladoras y productivas en el ejemplo
6. Un ejemplo del contraste entre la idea de sujeto independiente, autónomo, etc. de la sociedad
occidental, donde se retrasa la independencia de los hijos/as, por razones socioeconómicas o fruto de
la sociedad del bienestar con la sociedad oriental, se ve en la película francesa Tanguy. Aquí, la histo-
ria muestra con ironía las paradojas de las maneras de actuar según las creencias y valores cultura-
les. Se trata de unos padres que ya no saben qué más pueden hacer con un hijo que nunca se va de
casa y que, incluso, los acaba denunciando y que encuentra su lugar en China donde las relaciones
familiares se establecen con parámetros diferentes.
de la idea del “niño en crecimiento”. Tal como afirma Walkerdine, sobre los
razonamientos de orden individualista y determinista que caracterizan la psico-
logía evolutiva:
“[…] es axiomática la existencia de una serie de fundamentos empíricamente demos-

trables para sus pretensiones de verdad sobre el desarrollo de los niños.”
V. Walkerdine (1995). “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. La

inserción de Piaget en la educación temprana”. En: J. Larrosa (1994). Escuela, poder y
subjetivación (pág. 81). Madrid: La Piqueta.
Por esta razón poseen especial importancia las críticas a la teoría de Piaget
en tanto que, fruto de la racionalidad moderna, ésta aparece saturada de la no-
ción de una secuencia normalizada del desarrollo infantil7 que marca tanto lo
que debe pasar como lo que se puede decir y lo que se puede hacer. Diversos
estudios han desarrollado análisis sobre la construcción sociohistórica de la
psicología infantil como “invención cultural”, en la cual se posiciona al niñ@
como un ser objeto de estudio y análisis, en relación al cual se posicionan otras
personas: padres, familiares, profesores, etc., pero que permite presentar a l@s
psicólog@s como sus “salvadores”, a partir de las maniobras terapéuticas que
pueden realizar para redirigir su desarrollo, en relación a un desarrollo “su-
puestamente normal” sin cuestionarse la idea misma de desarrollo, como una
construcción más del conocimiento.8/9 Pero es que, además, la construcción
de la infancia como “inocencia”, por ejemplo, comporta una patologización
de las acciones de los niñ@s que desarrollan actividades de adultos para
sobrevivir:
“[...] el/la niñ@ sirve a menudo para recriminar al resto del mundo adulto sus faltas, y
sus imágenes connotan tanto el futuro como la voz moral de la ‘buena persona’. La opo-
sición establecida entre inocencia y experiencia es, por sí misma, producto de un legado
filosófico occidental específico; legado que patologiza a aquell@s niñ@s (especialmente
del Sur que no se pueden permitir el ser inocentes en su lucha por la supervivencia)”.
7. Para un análisis pormenorizado de los discursos sobre la infancia: E. Burman (1998). La deconstrucción
de la Psicología Evolutiva. Madrid: Visor, 1994.
8. Kessen, 1979.
9. R. Stainton-Rogers y W. Stainton-Rogers (1992). Stories of Childhood: Shifting Agendas of Child
Concern. Hemel Hempstead: Harverster-Wheatsheaf.
E. Burman (1996). “La distribución anormal del desarrollo: políticas para las mujeres
y niñ@s del Sur”. En: A. J. Gordo y J. L. Linaza (comps.). Psicologías, discursos y poder
(pág. 218). Madrid: Visor.
La construcción de una infancia “normalizada” y de las técnicas de supervi-

sión requiere un uso específico de técnicas y recursos. A modo de ejemplo, sólo
lo que se pide en una ficha de guardería permite, siguiendo con el trabajo de
Walkerdine, la desconstrucción de los supuestos contenidos en una de las pre-
guntas de la ficha.
Tabla 3.1. Extracto de ficha de guardería
Emocional/social
1. ¿Es capaz de tratar las situaciones nuevas?

2. ¿Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con:
un niño,
un grupo pequeño de niños o un adulto?
3. ¿Es aceptado por, y acepta, a la mayoría de sus compañeros?
4. ¿Es amigable y se siente cómodo con los demás?
5. ¿Es su juego:
aislado?
paralelo?
asociativo?
cooperativo?
en grupo?
Fuente: Walkerdine, 1995.
A primera vista parece un ejercicio fácil; que consiste “sólo” en observar y re-
gistrar lo que se observa. Sin embargo, para poder responder a las preguntas, es
preciso que el profesor o profesora, conozca que el juego se puede clasificar con
los tipos presentados en el punto 5, del apartado emocional/social, así como
que los pueda distribuir o detectar como adecuados o normales o no. Para poder
responderlo, también se necesita cierta preparación anterior, en la formación,
que le familiarice como mínimo con las ideas siguientes: que es posible observar
el juego del niño y de qué manera, que se puede aislar el juego para obtener in-
formación sobre otros aspectos de las relaciones del niño, que también se puede
separar al niño de su contexto, etc.
2. Tecnologías psicológicas de regulación social: diferencia,

normalización y patologización
En este apartado se presentan las prácticas de producción de la “diferencia”

humana enfatizando la ideología, el poder y el lenguaje tal como nos ofrece la
perspectiva desconstruccionista. Y, seguidamente, se presentan algunos análisis
sobre las teorías del desarrollo moral de niños y niñas, sobre la idea del ejercicio
ideal de la maternidad y de su patologización y, finalmente, sobre la producción
de la diferencia sexual y de género.
2.1. Prácticas de producción de la “diferencia”.

“Normalización”/normativización versus patologización
Prácticamente todos los resultados de la psicología se transmiten en forma de

diferencias entre grupos, sexos, individuos, culturas, edades, etc. Sin embargo, ha-
blar de diferencias no consiste en hablar de una simple observación neutra; cual-
quier proceso de diferenciación, comparación y conclusión está impregnado de
los significados de los contextos en los que se originan, tal como se afirmaba al
inicio del capítulo.
El diagnóstico de una “normalidad” estandarizada y de la necesidad o no de
actuar y de cómo hacerlo constituye una práctica habitual en los diferentes
campos de la psicología. En la psicología del trabajo, la escolar, la familiar, la
clínica, las comunidades, etc., encontramos adaptaciones particulares de esta
práctica. Conviene, pues, tener presente que lo que adoptamos como natural e
imprescindible –establecer la definición del lugar, la persona, el ambiente, las
actividades– comporta, de hecho, una valoración hecha de parámetros en abso-
luto neutros y con instrumentos imprecisos y parciales. Sin embargo, a partir de
estos protocolos se decide lo que sería preciso llevar a cabo y cómo se podría
conseguir. De este modo, se justifica y legitima la terapia o la intervención para
realizar lo que se ha establecido como necesario, y pocas veces se ve el rol que
han tenido las condiciones socioeconómicas o las mismas técnicas psicológicas
en mantener un orden social concreto.
Por ello, es preciso entender que la actividad psicológica posee un rol a la

hora de disminuir la fuerza de las contradicciones que con frecuencia genera la
vida en un sistema social concreto. Este objetivo, lícito y provisto por el trabajo
psicológico, no por ello debe permanecer intocable. Se trata de ir modificando,
progresivamente, una gran parte de las aportaciones desde las que trabajamos
como psicólogos y psicólogas para poder transformar aspectos de la vida social.
¿Cómo? Pues conociendo con mayor claridad el alcance y fundamento de sus
objetivos y con una práctica más consciente.
¿Qué es igual que qué? ¿Qué es diferente de qué y cómo? ¿Qué sucede cuan-
do se es diferente de? Estas diferencias no sólo apelan a las diferencias entre per-
sonas y sus características o maneras de vivir, sino también, y principalmente,
entre las personas y las concepciones y teorías que proponen cómo deberían ser
y qué sería preciso que hicieran estas personas.
Así se ha disarrollado la idea de una normalidad10 en el desarrollo, en el pensar,
en el hacer. Pero además constituyen la base del saber psicológico, en lo que radica
su poder. Un poder que se produce a raíz de las diferencias de potencial, como su-
giere Foucault, basado en disimetrías y jerarquías, en una amplia red de dependen-
cias de los especialistas, de los expertos. Éstos desarrollan un orden disciplinario
basado en una relación no recíproca de poder, pero también, tal como Foucault
aplica para los saberes médicos, la objetividad constitutiva tiene que ver con una
relación de orden, de disciplina, de observación, repetición, etc., necesario a su vez
para que opere la terapia. De hecho, todo el desarrollo de un vocabulario y visua-
lización de ajustes y desajustes para los humanos, que se utilizó para problematizar
sus comportamientos en las escuelas, los centros de trabajo, etc., a partir del siglo
11
XIX, no ha emergido tal como desarrolla Rose para la psicología, del reflejo del
individuo normal, el carácter normal, la personalidad normal, la inteligencia
normal, sino, más bien, de las expresiones peligrosas o problemáticas, de los asilos,
el tratamiento médico de las mujeres, de la educación de niños, etc. Intentando
comprender estas situaciones y, al mismo tiempo, dominarlas.
Junto con las aportaciones de Foucault sobre biopolítica y poder, los trabajos
de Jacques Derrida, sobre deconstrucción, son especialmente pertinentes para
10. Sin embargo, tal como ya expuso G. Canguilhem para la medicina, y que podemos aplicar a la
psicología: “No existe un hecho normal o patológico en sí. La anomalía o la mutación no son de
por sí patológicas. Expresan otras posibles normas de vida” (G. Canguilhem [1982]. Lo normal y lo
patólogico [pág. 108]. Madrid: siglo XXI, 1966).
11. Rose, 1985.
abordar algunas cuestiones básicas sobre los sistemas de juicio y diferenciación

en base a un vocabulario. “Diferencias” entre los hombres y las mujeres, los in-
fantes y los adultos, los que siguen una formación y aquellos que siguen otra, los
de una cultura y los de otra, los de un entorno familiar y los de otro, etc. Diferen-
cias de motivaciones, sentimientos, capacidades, aptitudes, actitudes, comporta-
mientos, reacciones, etc. Todo ello desde la base del pensamiento binario
occidental y su lenguaje, de carácter etnocéntrico y sexista. Derrida propone que
no sólo se producen los significados dentro de las oposiciones binarias, sino tam-
bién las diferencias en su ausencia.12 Una de las feministas que han trabajado con
mayor minuciosidad la diferencia respecto al sexismo del patriarcado es Hélène
Cixous que, con el título “¿Dónde está ella?”, enumera una lista de oposiciones
binarias tales como: actividad/pasividad; sol/luna; cultura/naturaleza; inteligible/
sensible, etc., mostrando cómo con frecuencia el lado “femenino”, el de ella, se
hace corresponder con el débil, el menos valorado. Y propone entender la dife-
rencia como múltiple. Nos detendremos en la producción de la diferencia sexual
y de género más adelante.
En numerosas ocasiones, más de las que nos pensamos, las consideraciones so-
bre la “normalidad” parten de datos que, aunque predominen en ciertos sectores
de la población, no configuran ni la representación general ni una necesidad uni-
versal. Normalidad que obedece a una normatividad instalada socialmente que,
además, se presenta como de carácter sociobiológico,13 como con frecuencia se
asume para legitimarlas.
12. Tal como Lechte recoge sobre el concepto de diferencia de Derrida: “Sin duda, en la vida diaria
la gente habla en seguida de diferencia y diferencias. Por ejemplo, decimos que x (que posee una
cualidad específica) es diferente de y (que tiene otra cualidad específica) y, por norma general, que-
remos decir que es posible enumerar las cualidades que constituyen esta diferencia. En cambio,
ello consiste en atribuirle términos positivos (pensar que puede tener forma de fenómeno), de
manera que no puede ser la diferencia anunciada por Saussure de que no se puede conceptualizar.
De este modo, aparece la primera razón para el neologismo de Derrida: pretende distinguir la dife-
rencia conceptualizada del sentido común de una diferencia que no recae en el orden del mismo
para recibir una identidad por medio de un concepto. La diferencia no es una identidad; tampoco
lo es la diferencia entre dos identidades. La diferencia es la diferencia diferida (en francés, el verbo
différer, como diferir en español, significa ‘diferenciar’ y ‘aplazar’)” (traducido y adaptado de: J.
Lechte [1994]. “Cincuenta pensadores contemporáneos esenciales”. En: J. Muguerza; P. Cerezo
[2000]. La filosofía Hoy (pág. 107). Barcelona: Crítica).
13. Las tesis de la sociobiología mantienen la idea de normalidad, en el sentido de que el cuerpo se
regula en una determinación biológica de causa-efecto; que se adapta el más válido como conse-
cuencia de la selección natural, a partir de las conductas más adaptativas. Estas tesis sirven para
perpetuar el statu quo con una idea antigua de evolución, pero muy extendida y sostenida por su
aparente lógica.
Normalización, según Foucault,14 comprendería el conjunto de jerarquías y re-

gulaciones establecidas alrededor de una “norma” de distribución estadística,
dentro de un determinado grupo: la idea del juicio basado en lo que es normal y
lo que no lo es. Puesto que los objetos se construyen a partir de los discursos, son
las prácticas institucionales y las relaciones de poder las que les confieren el sig-
nificado. En este sentido, no sólo la psicología, obviamente, sino todo el resto de
aparatos jurídicos, médicos, educativos, etc., configuran estas tecnologías que van
definiendo y regulando la normalidad. Es decir, que desarrollan criterios y técni-
cas de supervisión para vigilar su adecuada realización. Y cuentan con los dispo-
sitivos necesarios para construir su legitimidad de definición (lugar desde el que
se habla) y de intervención. En definitiva, de vigilancia respecto a las capacidades
de las personas, lo cual debe ser analizado pormenorizadamente.
Veremos a continuación dos ejemplos de índole muy distinta. El primero,
constituiría un buen ejemplo de lo que acabamos de expresar como pequeños
comportamientos que son tomados como naturales y normales de los miles
que reproducimos cotidianamente. Sería el caso de las numerosas referencias
de las características del lenguaje con el que se habla a los niños. Lógicamente,
no todas las referencias cumplen o contienen lo que a continuación presenta-
remos, pero sirve bastante para plantear unas cuantas de las cuestiones que
presentamos.
Para el segundo ejemplo, en cambio, nos fijaremos en cómo las distintas teo-
rías psicológicas construyen la “maternidad”, un “ideal de maternidad” que,
además, coloca casi siempre a la madre en el punto de mira, como la “responsa-
ble” del adecuado desarrollo de los individuos. En este último caso tomaremos el
análisis desarrollado por Valerie Walkerdine,15 sobre cómo la mujer de clase obre-
ra se convierte en objeto de vigilancia respecto a su capacidad como madre y
cómo no sólo se controlan sus prácticas, sino que sus faltas o incapacidades se
consideran como causa de los problemas sociales, se patologiza sus acciones y
se las transforman en amenazantes.
14. M. Foucault (1982). Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI, 1975.

15. V. Walkerdine (1992). “Mujeres de clase obrera. Aspectos psicológicos y sociales de superviven-
cia”. En: F. Alvarez-Uría. Marginación e Inserción (pág. 135-162). Madrid: Endymion.
2.1.1. La normalización del lenguaje utilizado con los niños

y del ejercicio de la maternidad
El ejemplo se basa en la manera que tienen los “adultos” de dirigirse a los ni-
ños y que también observamos en “niños mayores” que se dirigen a “niños me-
nores”. Este lenguaje se distingue por un registro específico que, aparte del
hecho de que en numerosas ocasiones va acompañado de un tono más alto, dis-
fruta de un registro especial: simplificaciones, repeticiones, lentitud, gestuali-
dad, que con frecuencia se presenta como natural e involuntario. Sin embargo,
este natural e involuntario, ni se encuentra en todas partes, ni se presenta de
manera natural y ni siquiera es imprescindible para el desarrollo del niño. En
muchas culturas no existe este tipo de tono y registro. Aunque con frecuencia
se alude a la diversidad cultural, finalmente esta última no tiene demasiado im-
pacto en los textos de psicología evolutiva, donde, pese a reconocer la impor-
tancia de los contextos y de estas variables, se continúa considerando el rol de
las madres en relación con la normatividad instituida, la de pareja heterosexual,
blanca, etc., como contexto ideal.
¿Es preciso un lenguaje especial, más simplificado, cuando hablamos

a los niños? ¿Se trata de una norma universal?
“Las características específicas de la conducta oral de la persona que cuida al niño,

que se ha descrito como un registro simplificado, no son universales ni necesarias
para que este último adquiera el lenguaje. Los niños blancos de clase media y los ni-
ños kaluli llegan a hablar sus respectivos idiomas en el intervalo normal de su desa-
rrollo y, en cambio, las personas que cuidan a los mismos utilizan una manera de
hablar muy diferente frente a sí”.
B. B. Schieffelin; E. Ochs (1983). “A cultural perspective on the transition from prelinguis-

tic to linguistic communication”. En: M. Woodheard; R. Carr; P. Light (ed.) (1991). Child
Development in social context 1: Becoming a person (pág. 226). Londres: Routledge.
Íntimamente relacionado con esta descripción, hallamos la idea de cuál es el

ejercicio de la “maternidad ideal” a partir, con frecuencia, de descontextualizar
gran parte de los comportamientos elegidos o de observaciones con madres de
clase media y blancas. Tal como podéis observar en el ejemplo siguiente, estos
informes se redactan con un estilo de presentación objetiva de los resultados.16
16. Woollett y Phoenix, 1991.

Un ejemplo de la psicología evolutiva de redacción con un estilo

de “presentación objetiva” de resultados sobre desarrollo
“La lectura del rico bagaje de investigaciones [...] me ha llevado a elaborar la lista que
se encuentra a continuación de las cinco características generales de las familias cuyos
hijos e hijas consiguen las puntuaciones más elevadas de CI:
1. Proporcionan un ambiente físico interesante y complejo a la niña o niño [...].

2. Son emocionalmente sensibles en relación con su hija o hijo y participan en las
actividades que tienen los niños [...].
3. Hablan a su hija o hijo utilizando un lenguaje descriptivamente rico y preciso.
4. Evitan las restricciones, castigos o control excesivos, hecho que da pie a la niña o
niño para que explore [...].
5. Esperan que su hija o hijo se desarrolle bien y con rapidez. Destacan y los motivan
para el rendimiento escolar.”
H. Bee (1977). El desarrollo del niño (pág. 226-227). México: Harla, 1975.
De hecho, la psicología adopta un lugar preferencial en la autoridad que se

autoatribuye al diferenciar entre su conocimiento de la experiencia de los afec-
tados, tanto si es entre psicólogos y padres, como psicólogos y maestros.
La “normalización” comporta una asimilación con “deseable” y “corriente”.
Las condiciones de aceptabilidad y los regímenes de intervención están total-
mente insertados en los valores, tradiciones y creencias de un sistema social
concreto, así como de un tiempo.
2.1.2. La psicopatologización de la maternidad en las mujeres

madres de clase obrera
Tal y como Walkerdine17 sostiene, el conocimiento psicológico producido

sobre la “maternidad” comporta una atribución de responsabilidad hacia la
constitución de ciudadanos “adecuados” al sistema. Razón por la cual se hace
recaer en la capacidad de las madres de clase obrera el educar “correctamente”,
o dicho de otra forma, su “idoneidad” como madre, para evitar los problemas
17. Walkerdine, 1992.

sociales, puesto que el sujeto de la clase obrera es constituido como una amena-
za para el orden social. Se trata de modelos que diferencian entre una subjetivi-
dad normal y una subjetividad patológica. Proceden con una “psicologización”
de las condiciones que podrían explicar de otra forma los problemas y de una
“patologización” de las historias de vida, sin tener suficientemente en cuenta,
el rol de la opresión. Un ejemplo concreto es el del psicoanálisis con la idea de
la influencia de la “privación” en los niños. Es decir, sobre el trauma causado
por la ausencia de las madres del hogar como causa de las conductas antisociales
o la desatención de las necesidades. Así, tal y como indica Walkerdine: “De esta
forma se creó una preocupación aparente por el bienestar social, la injusticia y
la desigualdad dentro de los discursos y prácticas psicoterapéuticos, pero sólo
podría entenderse en términos de una psicopatología de la crianza que podría
derivarse de un ‘entorno pobre’”.18
2.2. La construcción de las diferencias de sexo y de género.

Ejemplos: el desarrollo moral, el aprendizaje y los roles
La importancia en la psicología de la categoría de la diferencia sexual se pue-

de observar en cualquier escrito psicológico que se lleve a cabo desde cualquier
tendencia o especialización. Es igual que el enfoque sea desde el psicoanálisis,
el cognitivismo, el conductismo, la corriente sistémica o humanista; en todos
ellos, la referencia con datos a la diferencia sexual por grupos o individual se da
por hecha. Que “los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”, como lleva por
título uno de los libros de divulgación, recoge con claridad esta “diferencia”
dada por incuestionable.
El tema de la diferencia sexual y, en concreto, si existe una psicología de la
mujer, continúan planeando sobre la disciplina psicológica. De hecho, el es-
tudio de las diferencias individuales en función del sexo, aunque totalmente
impregnadas del sexismo y el androcentrismo, con un montón de mitos im-
plícitos o explícitos sobre su inferioridad aparecen ya a finales del siglo XIX y
principios del XX. Mitos, cuestionados, posteriormente, por algunas de las mu-
18. Walkerdine, 1992, pág. 145.

jeres que participaron en la producción de conocimiento o por tesis más am-

bientalistas. A este respecto, por ejemplo, Sau19 señala la obra de Hellen
Thompson The mental traits of sex (1903), como una obra que específicamente
explica las diferencias de inteligencia para hombres y mujeres, en función de
la educación. Aún así, se puede hallar la teorización de la subjetividad feme-
nina contrapuesta a la masculina por parte del psicoanálisis freudiano, por
ejemplo, o en distintos estudios de la psicología experimental en los diversos
campos. Además, encontramos un campo específico de la psicología tradicional
en la llamada psicología diferencial.20
Pero, tal y como afirma Fernández Villanueva “durante mucho tiempo, la
psicología diferencial de los géneros descubrió constantes en la conducta de los
hombres y las mujeres que tuvieron el efecto de esencializar la realidad del gé-
nero”;21 problema que se agravó, con las teorías implícitas de la personalidad y
las identidades estereotípicas en psicología social así como la asociación a diver-
sos rasgos tales como diferencias en el logro, en la preocupación por uno mismo
y en la agresividad.
Otra cosa es cuál es su tratamiento, pues podemos encontrar desde estudios
realizados con una sola muestra (hombres) que después se extrapola a toda la
humanidad, a estudios realizados con una sola muestra (mujeres)22 que no se
extrapolan a toda la humanidad, como consecuencia de las marcas androcén-
tricas (sesgos sexistas) del conocimiento hasta que se instituye la prácticamente
19. V. Sau (1989). “Sexo, género, educación. Un enfoque teórico”. Cuadernos de Pedagogía (núm. 171,
pág. 8-12).
20. Ver, por ejemplo, el libro de M. Jayme y V. Sau (2004). Psicología diferencial del sexo y del género.
Madrid: Icaria, 1996, donde se revisan distintos modelos teóricos sobre la diferencia sexual y de
género y sus postulados sobre el rol del biologismo o lo social, lo psicológico y lo social, entre otros.
21. C. Fernández Villanueva (2000). “Sexo, rasgos y contextos: una visión crítica de la agresividad
y su relación con el género”. En: A. Hernando (ed.). La construcción de la subjetividad femenina (pág.
143). Madrid: Al-Mudayna.
22. Tal como afirma C. Valls (2001). “El estado de la investigación en salud y género”. En: C.
Miqueo y otros (eds.). Perspectivas de género en salud. Madrid: Nuevas Ediciones, la investigación
fundamental en salud ha sido androcéntrica, puesto que ha tenido durante mucho tiempo un
enfoque androcéntrico y un sesgo según el género. De manera parecida a lo que sucedía en psicolo-
gía, las extrapolaciones de estudios realizados sólo con muestras de hombres han invisibilizado
tanto factores como procesos diferenciales de algunas enfermedades (cardiovascular, etc.) o bien,
las propias marcas androcéntricas han llevado a diagnósticos psicologizados. Para la medicina,
hasta 1991, año en que el National Institute of Health (NIH) de EE.UU. exige, para apoyar econó-
micamente los trabajos de investigación, que incluyan cohortes femeninos. En la psicología, el
diferenciar la muestra sistemáticamente en dos, se desarrolla años antes. Sin embargo, se presenta
con efectos dilemáticos, para lo que respecta a la construcción de las identidades de hombres y
mujeres, tal y como se explica en el texto.
obligatoriedad de trabajar sistemáticamente con una paridad de sujetos hom-

bres y mujeres para poder encontrar si se dan diferencias o no entre ellos.
No podemos desarrollar aquí las cuestiones referentes a cómo y por qué se
ha ido planteando la cuestión de si “existe una psicología de la mujer” y “por
qué estudiar la psicología de la mujer”, tal y como Hyde introduce en su libro
Psicología de la mujer. La otra mitad de la experiencia humana.23 Sin embargo, es
de especial importancia señalar que toda la psicología sobre la diferencia de gé-
nero y la diferencia sexual puede ser analizada con otro tipo de significados si
aplicamos también una deconstrucción de las categorías heredadas sobre mas-
culinidad y feminidad, y las mismas de hombre y mujer, en el sentido que
Foucault24 aplica para la categoría sexo, como unidad artificial que agrupa di-
versos elementos, pero que no constituye un dato natural; en definitiva, como
una construcción social. Y que podemos adaptar a la de género, utilizada para
diferenciar la construcción simbólico-cultural de las diferencias entre los sexos,
pero que aunque sirvió para romper el biologismo, se presenta como problemá-
tica por sus diversos usos y abusos.25
El análisis de la construcción de la diferencia sexual y de género es indis-
pensable para entender, por ejemplo, cómo se produce una serie de efectos
sobre los cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales a partir de un
conjunto de discursos y tecnologías sociales que funcionan como biopoder,
otorgando a hombres y mujeres “posiciones” distintas no sólo de orden con-
ceptual, sino físico, a partir de la interacción y de las múltiples prácticas en
la interacción social, e implicando un conocimiento sobre lo que es adecuado
y lo que no para cada sujeto sexuado en relación con el género. Como ilus-
tración, los estudios de diversas autoras sobre las diferencias de interpreta-
ción que reciben las niñas cuando se sientan con posturas poco sumisas,
como provocadoras, maleducadas, etc., y no como dominantes o seguras de
sí mismas, tal como sucede para con los varones, constituye una muestra de
23. J. S. Hyde (1995). Psicología de la mujer. La otra mitad de la experiencia humana. Madrid: Morata,
1991, donde realiza un repaso a distintos temas como las diferencias sobre personalidad, lenguaje,
identidad, por edad, logro, culturales, de salud, de sexualidad, agresión, etc., incorporando tanto
una revisión como las alternativas feministas de análisis.
24. Foucault, 1977.
25. Efectivamente, una interesante agrupación de textos de distintas autoras y aproximaciones que
discuten la categoría género y los problemas de su uso (despolitizando, invisibilizando, etc.) la
podemos encontrar en S. Tubert (ed). (2003). Del sexo al género. Los equívocos de un concepto.
Madrid: Cátedra.
la particular relación de las practicas discursivas y las relaciones entre catego-

rías para la diferencia sexual.
Como desarrolla profusamente Bronwyn Davies en su estudio a partir de
los juegos infantiles y las conversaciones con niños y niñas de preescolar a
partir de trabajar con cuentos feministas para analizar la construcción sexual
del género:
“Cuando aprenden las prácticas discursivas de su sociedad, los niños aprenden que
deben ser socialmente identificables como lo uno o lo otro, aun cuando, en la mayor
parte de las situaciones sociales, la diferencia física observable sea mínima o incluso
nula. La forma de vestir, el peinado, los modelos de discurso y su contenido, la dife-
rente elección de actividades, todos estos elementos se convierten en signos clave que
pueden ser utilizados a la hora de asumir con éxito su posición de niño o niña”.
B. Davies (1994). Sapos y culebras y Cuentos feministas. Los niños de preescolar y el género
(pág.18). Cátedra: Feminismos,1989.
Puesto que no se trata, y ya es mucho, de indicar el gran número de resulta-

dos sobre el rol de la diferencia sexual en las teorías psicológicas que han sido
rebatidos por distintas investigaciones, como por ejemplo, las ideas sobre que
las chicas son más sugestionables, menos motivadas para el logro, etc.,26 sino,
especialmente, para, desde una perspectiva deconstruccionista señalar tanto la
construcción social de estas categorías como los sesgos (tendencias) que incor-
poran e implican las distintas teorías acerca de los roles sexuales. En este senti-
do, tal y como exponen Hare-Mustin y Marecek27 el “sesgo alfa”, exagerando
las diferencias (como en las teorías psicodinámicas o las de los roles), aunque
incorporen valoraciones positivas que pueden servir para apreciar lo desvalori-
zado, también pueden, como contrapartida, servir de apoyo al status quo, o mi-
nimizar la variabilidad dentro de un mismo grupo. Es decir, construir hombres
y mujeres como opuestos. O, el “sesgo beta”, que ignorando o minimizando las
diferencias, aparentemente adecuadas para la igualdad, puede distraer la aten-
ción respecto a cuestiones de poder y recursos, subestimando desigualdades es-
tructurales. Por otra parte, las críticas feministas a las diferencias entre los sexos
recogen algunas de tipo conceptual como, por ejemplo, centrarse en rasgos y no
26. MacCoby y Jacklin, 1974.

27. R.T. Hare-Mustin y J. Marecek (1994). Marcar la diferencia. Psicología y construcción de los sexos.
Barcelona: Herder, 1990.
observar otras influencias (contexto, socialización, interpretación...), confusión

entre categorías biológicas y sociales o elección sólo de unas cuantas de las ca-
tegorías que pueden diferenciar a los humanos y no otras; otras, de tipo meto-
dológico y, también, las pertenecientes al propio paradigma dominante en
psicología, el positivista, en el sentido de a qué y cómo se realiza el estudio del
sexo y de los roles sexuales (como rasgo, como categoría biológica, etc.).28
Así pues, una deconstrucción de las dicotomías puede ser útil para desestabi-
lizar y hacer aparecer nuevas significaciones de las oposiciones heredadas como
naturaleza-cultura, privado-público, salud mental-enfermedad mental, emocio-
nalidad-racionalidad, etc. y mostrar qué lógicas subyacen en su interior, así
como qué relaciones de poder y dominación promueven. Buscando, también,
la variabilidad intrasexual e, incluyendo, para comprender las diferencias, el rol
del poder, en el sentido tanto de acceso y control de recursos, como de posición
en una determinada jerarquía social.29
De los múltiples estudios sobre las diferencias sexuales en psicología y su re-
consideración desde una perspectiva feminista, presentaremos uno que revoca
las tesis evolutivas sobre el desarrollo moral diferencial para niños y niñas, aun-
que también es dilemático,30 y, otro, sobre el aprendizaje.
2.2.1. Ejemplo del desarrollo moral según la diferencia sexual
Un buen ejemplo de cómo se establecen las diferencias entre los sexos y cómo
puede generarse una teoría sexista lo encontramos en una de las teorías sobre el
comportamiento moral, a finales de los años sesenta, desarrollada por Lawrence
Kohlberg, basado en los estadios de Piaget.31 Su tesis es que las capacidades para
28. Para un análisis detallado de estas cuestiones y sus implicaciones (el sexo como profecía que se
cumple a sí misma) ver R. K. Unger. “Los reflejos imperfectos de la realidad: la psicología construye
los roles sexuales”. En: R. T. Hare-Mustin y J. Marecek, 1994.
29. B. Lott (1990). “Naturalezas duales o conducta aprendida: el desafío de la psicología feminista”.
En: R. T. Hare-Mustin y J. Marecek, 1994.
30. Para ver una discusión sobre las consecuencias se puede consultar Unger (1990).
31. Que ya ha recibido distintas críticas respecto a las pedagogías centradas en las niñas que, tal y
como señala Burman (1994) no son exclusivas de él, ya que siguen un modelo individualizado de
la niñez que conserva las situaciones privilegiadas y, en cambio, patologiza a quién está en desventaja.
Para más detalle se puede consultar V. Walkerdine (1984). “Developmental Psychology and the Child
Centred Pedagogy: The Insertion of Piaget in Primary Education”. En: J. Henriques et al. (1984).
Changing the subject: Psychology, Subjectivity and Social Regulation. Londres: Methuen.
la toma de decisiones morales de una persona sigue un curso de desarrollo natural

y además, evolutivo, en el sentido de que el niño empieza con una elección
basada en las recompensas y castigos de los padres, después en función de las
normas y la aprobación social y, finalmente, el último estadio, es cuando se
genera una filosofía propia sobre lo correcto y lo incorrecto. Además, para este
autor una forma avanzada de moral es un producto de un pensamiento racional.
Una de las grandes revoluciones en la psicología evolutiva la constituyó la
crítica feminista que realizó la psicóloga Carol Gilligan32 a la teoría de Kohlberg
sobre el desarrollo moral por etapas,33donde hacía hincapié en el sexismo implí-
cito, además del sesgo de la moral occidental, lo cual llevaba a que Kohlberg no
acreditara a las niñas y mujeres un pensamiento moral avanzado porque se basaba
en los principios de individuo autosuficiente y autónomo, el prototipo de héroe.
Las críticas plantearon:
a) La dificultad de identificación por parte de las mujeres con los personajes

de Kohlberg; uno, por ejemplo, es un capitán de infantería de la marina;
b) La interpretación que lleva a cabo Kohlberg de la deficiencia de las muje-
res porque no llegan a la tercera etapa.
Sobre este último aspecto, tenemos que, en uno de los dilemas, por ejemplo,
la situación que se plantea, que un hombre sin dinero con la mujer muy enfer-
ma, que no puede comprar el medicamento que necesita con urgencia y que se
encuentra ante un farmacéutico que se lo niega, debe ser respondida por l@s
niñ@s ante la pregunta de si lo tendría que robar. Gilligan explica que cuando
los niños responden que sí y las niñas que no, es por la preocupación que ellas
tienen por cuestiones como si irá a la cárcel, quién cuidará de su mujer, etc., y
no por un razonamiento de un estadio inferior.
A partir de la tesis de que la primera relación es con la madre y que las mu-
jeres están más orientadas a la relación y no son tan individualistas, propone
una teoría sobre la diferencia entre hombres y mujeres en el razonamiento mo-
ral, debido a que los hombres realizan una aproximación utilizando los princi-
32. C. Gilligan (1993). In a different voice: Psychological Theory and Women’s Development. Cambridge:
HUP, 1982.
33. Que ya ha recibido otras matizaciones sobre la idea de que las niñas tengan más sentimientos
de culpa o vergüenza cuando son pequeñas y de método.
pios de una sociedad patriarcal, orientada por una justicia más abstracta e
individualista y, en cambio, las mujeres, prefieren pensar en situaciones concre-
tas; tratar cada situación de manera distinta según las necesidades particulares
de las personas, valorando más la interdependencia, y priorizando una ética de
la ayuda en vez de una igualdad más abstracta.
Tabla 3.2.
La idea de desarrollo moral de Kohlberg frente a la de Gilligan
Niveles y etapas de Kohlberg Definición de Kohlberg Niveles de Gilligan
Nivel I. Moralidad Obedece reglas para evitar Nivel I. Moralidad

preconvencional el castigo. preconvencional
Et. 1. Orientación hacia Obedece reglas para conseguir Preocupación por sí mismo
el castigo. premios; comparte para que y su supervivencia.
Et. 2. Orientación ingenua hagan lo mismo con él.
para con la recompensa.
Nivel II. Moralidad Se adapta a las reglas definidas Nivel II. Moralidad
convencional por la aprobación o convencional
Et. 3. Orientación de tipo “niño desaprobación de otras. Preocupación por ser
bueno” o “niña buena”. Adaptación rígida a las reglas responsable y mostrarse atento
Et. 4. Orientación en relación de la sociedad; mentalidad con los demás.
con la autoridad. legalista; evitación de censuras
a causa de transgresiones.
Nivel III. Moralidad Comprensión más flexible de Nivel III. Moralidad

posconvencional que obedecemos reglas porque posconvencional
Et. 5. Orientación en relación son necesarias para el orden Preocupación por uno mismo
con el contrato social. social; sin embargo, estas y por los demás como
últimas se pueden modificar interdependientes.
Et. 6. Moralidad de principios si hay alternativas mejores.
y conciencia individuales.
La conducta se adapta a los
principios interiores (justicia,
equidad) para evitar la condena
de uno mismo y, en ocasiones,
puede violar las reglas de la
sociedad.
Fuente: Hyde (1995, pág. 66).
En resumen, propone que las mujeres razonan sobre los dilemas morales en
términos diferentes, puesto que destacan mucho más la relación y la comunica-
ción, y están más vinculadas a los sentimientos. Lo que esta autora denomina
perspectiva de la atención frente a la perspectiva de la justicia, que se centra en los
derechos del individuo. Posteriormente, ha habido revisiones de dichos estu-
dios en el sentido de no reproducir la diferencia a la inversa y se han realizado
otras investigaciones sobre razonamiento moral que hallan más similitudes que
diferencias en ambas perspectivas y ambos sexos.
2.2.2. Ejemplo en los estudios sobre aprendizaje

y diferencia sexual y de género
Las ideas sobre la feminidad y la masculinidad, y las diferencias que se en-

cuentran establecidas sobre la base de la diferencia anatómica proceden de la es-
cisión racionalidad-emocionalidad e impregnan la gran mayoría de los estudios
psicológicos.
Respecto a los estudios sobre aprendizaje, el caso de la diferencia establecida en-
tre pensamiento abstracto e inteligencia para hombres y mujeres constituye un
buen ejemplo de ello. Tal como podéis leer en el siguiente fragmento, los prejuicios
hacia las niñas fruto de ideas sobre la feminidad y la masculinidad prevalecen en
nuestra sociedad y orientan actuaciones y explicaciones muy sesgadas con respecto
a su aprendizaje de las matemáticas:
“Creo que las explicaciones sobre la actuación de las chicas están tan vinculadas a los
mitos sobre la feminidad que, en ocasiones, se hace difícil discernir lo que sucede
realmente.
[…] Parecía que todo el mundo sabía que las chicas lo hacían bien y, sin embargo,
parecía que se calificara lo que sabían. Le pusimos un nombre. Lo llamamos el fenó-
meno ‘preciso’ o ‘único’; es decir, por un lado, se dice que las chicas alcanzan éxito, y
después, por otro lado, se niega. Las chicas son buenas, pero sólo es porque son más
maduras. Las chicas son buenas, pero sólo es porque siguen las formas. Las chicas son
buenas, pero sólo es porque trabajan duramente. Comentarios que no llevan a nin-
gún sitio. ¿Qué hay de real y cierto en este debate? […]
Estos tipos de interpretación aparecen con gran frecuencia en la bibliografía de la in-

vestigación. La clave para entender el porqué pienso que está en las ideas sobre la mas-
culinidad y la feminidad fuertemente arraigadas en nuestra sociedad. Uno de los temas
primordiales es la suposición de que para alcanzar un alto nivel para las matemáticas
se precisa una cosa llamada entendimiento real, como opuesto a la consecución de nor-
mas o al aprendizaje de memoria. [...] La cima de la inteligencia humana se ha equipa-
rado a la abstracción, y a la brillantez del atrevimiento masculino. Quiero argumentar
que las mujeres siempre han representado una amenaza en relación con ello, y que
también, de algún modo, debemos repensar las matemáticas en sí mismas, más que to-
marnos como valor la idea de que las mujeres, de un modo u otro, carecen del razona-
miento, la lógica, el pensamiento abstracto, la autonomía y la independencia.”
V. Walkerdine (1992). “Les dones en el camp de les matemàtiques”. En: Varios auto-
res (1992). II Congrés de la Dona a Catalunya. Ponències i Comunicacions (pág. 137-138).
Barcelona: ICD.
3. La racionalidad clínica y el poder disciplinario
En este apartado encontraréis una primera introducción a cómo se han de-

sarrollado las “prácticas de encierro” de “locos/as” desde la Edad Media en Oc-
cidente hasta la progresiva aparición de los especialistas de las “enfermedades
mentales” y mostrando sus aspectos ideológicos y político-sociales. Tal y como
afirman Álvaro, Torregrosa y Garrido: “[...] somos conscientes de que no es po-
sible entender la salud o la enfermedad mental sin una consideración del con-
texto histórico en el que se han ido desarrollando las diferentes concepciones
de lo normal y lo patológico”.34 A continuación, se presentará el rol de la psi-
cología dentro de un sistema disciplinario en el desarrollo industrial-capitalista
y se problematizará sobre el “aislamiento terapéutico”.
3.1. Cambios en la significación y actuación con lo “irracional”:

el inicio de las prácticas de encierro
Con el libro que Foucault presentó como tesis doctoral, Historia de la locura en
la época clásica, se empezó a cuestionar el estatus “científico” de la psicología, así
como de la psiquiatría y el resto de las psicoterapias, entre las que se encuentra el
psicoanálisis. En esta obra hallamos una denuncia de la “patología mental”, espe-
cialmente la locura, como una herencia de la separación que recibe en el pensa-
miento de Descartes la “razón” de la “no razón”, hasta que se transforma a partir
de diferentes prácticas sociales y del conocimiento, en una enfermedad.
34. J. L. Alvaro, J. R Torregrosa y A. Garrido (comp). (1992). Influencias sociales y psicológicas en la

salud mental (pág. 1). Madrid: Siglo XXI.
De hecho, la razón de que la aportación de Foucault constituya una idea

tan significativa (junto algunos de sus cursos y escritos posteriores sobre el
tema donde revisa la primera aproximación arqueológica y la redimensiona
con un análisis más genealógico), está en el hecho de que desplaza el estudio de
las patologías de la “mente” humana o de la locura, a las culturas que la desig-
nan. Es decir, propone entenderla como hecho cultural y atender a las condi-
ciones de producción de los discursos psiquiátricos y psicológicos, y las
prácticas de encierro como dispositivos de control y prácticas represivas de la
lógica racional.
Tampoco podemos dejar de mencionar el gran número de acciones llevadas
a cabo sobre las personas que, en determinados momentos en la sociedad occi-
dental y según el país o sistema social, se consideraban como “enajenadas”. Para
esbozar brevemente algunas de ellas, vemos culturas en que se las consideran
poseídas por el “espíritu del mal”, u otras en las que se les atribuía un carácter
semidivino. Mientras que durante la Edad Media el loco se encuentra presente
en la vida cotidiana, en el Renacimiento se reconoce de una manera diferente,
reagrupado según una nueva unidad específica. Durante el Renacimiento apa-
rece la famosa “Nave de los locos”, “extraño barco ebrio que navega por los ríos
tranquilos de Renania y los canales flamencos”.35 Sin embargo, no se puede
decir que la ciudad medieval tenga un rechazo hacia los “locos” y los expulse,
puesto que paralelamente existen, por ejemplo, peregrinaciones organizadas o
subvencionadas. En otras épocas todavía no había una escisión o ruptura tan
absoluta entre “razón” y “desrazón”, y muchas de estas acciones se hallaban
vinculadas a aspectos religiosos.
Tal como explica este autor, con Descartes se inicia el destierro de la imagi-
nación o marginación de la no razón y los locos empiezan a perder el “derecho
a la palabra”.
Es así, pues, como el “loco”, que todavía no se conoce como enfermo mental,
queda definitivamente excluido del mundo de los seres con uso de razón y se le
encierra con todos aquellos que la sociedad secuestra y rechaza a la vez porque
los teme (mendigos, ladrones, criminales).
En el trabajo de Foucault se percibe que no ha sido, pues, la Edad Media la
que ha roto los vínculos con el loco, sino el Renacimiento, donde ya se empie-
35. Foucault, 1985.

zan a tejer los vínculos entre la sociedad y su aparato policial. El primer encierro
más de carácter simbólico, la nave, deviene lentamente más real, el asilo. Tal
como explica Foucault,36 a medida que la civilización occidental se persuade de
su racionalidad, cualquier cosa que se aparte de la razón es abatida.
Una vez separadas las personas que ocupan este espacio, se van generando
las condiciones de desarrollo de un conocimiento centrado sobre las mismas:
“Al apagarse las hogueras de los endemoniados, surge de sus cenizas, como si se tra-
tara de un fantasma, la locura, privada de todo sentido, para ser encerrada en celdas
oscuras de las que, paradójicamente, se servirá más tarde la psiquiatría para triunfar
sobre la misma, mostrando su carácter luminoso y sus principios humanitarios.”
F. Álvarez-Uría. (1983). Miserables y locos. Medicina mental y orden social en la España

del siglo XIX. (pág. 22). Barcelona: Tusquets.
Los tiempos de la razón, el mercantilismo y el absolutismo se dan paralela-

mente a una nueva ordenación de los espacios humanos. Un trayecto similar
lo siguen los correccionales, en Alemania, por ejemplo, a principios del siglo
XVII. Estas iniciativas se multiplican durante el transcurso del siglo por dife-
rentes países europeos. Y lo que se pone de manifiesto es que en estas distintas
formas de internación empiezan a encontrarse homosexuales, alquimistas, en-
fermos por enfermedades sexuales venéreas, etc. Todos ellos conforman una
población que en la segunda mitad del siglo XVII es rechazada y recluida en
asilos que más tarde se convertirán –en uno o dos siglos– en centros sanitarios
cerrados. Se empieza a poner de manifiesto cómo a la llamada desrazón se la
evalúa y se ponen medidas dependiendo del grado en que se aparta de la nor-
ma social.
De este modo, en el siglo XVII:
“Cualquier forma de irracionalidad que en la Edad Media se había incluido en un

mundo divino y en el Renacimiento en uno secularizado, ahora se desenmascara y
coloca en el mundo del comercio, de la moralidad y del trabajo, tirada fuera del mun-
do de la razón.”
K. Dörner (1974). Ciudadanos y locos. Historia social de la psiquiatría (pág. 29). Madrid:
Taurus.
36. Foucault,1986.
A modo de resumen, ésta sería la manera en que se va generando tal idea de

asistencia y de encierro al mismo tiempo, que con posterioridad culmina en la
interacción de pensamiento moderno, gobierno social y desarrollo científico.
Con este vínculo entre las prácticas de internación y el progresivo desarrollo del
conocimiento, el control estatal se va constituyendo por medio de las sucesivas
formas de combinar una necesidad de protección, de racionalización y de equi-
librio.37
Por todo el continente europeo, el fenómeno de la internación posee un sen-
tido similar: ante una crisis económica que afecta al mundo occidental durante
el siglo XVII con falta de trabajo, descenso de salarios e incremento de la pobreza,
constituye una de las respuestas dadas.38
La historia ideológica de nuestra sociedad explica gran parte del cambio del
estatus de la locura. Se ve cómo con la reforma y la “filosofía de la ilustración”
paralelamente al nacimiento del capitalismo, lo que triunfa son las ideas de res-
ponsabilidad individual y el seguimiento de lo que se denomina dictado de la
razón. De este modo, puede entenderse que la locura acabe siendo, dentro de
una ideología de la productividad, una forma de improductividad como cual-
quier otro tipo de “desviación” y “anormalidad”. Durante el siglo XVIII se em-
pieza a constituir la idea del hecho de que la locura es la desaparición de las
facultades más altas del hombre.39 Es decir, las facultades más altas del
“hombre” serían las de la razón, el control, etc., a las que seguirían las de la
emoción, la falta de lógica, el descontrol y, así, se constituye esta idea de sujeto
racional autónomo característico del pensamiento y el conocimiento moderno.
La internación en la época clásica posee un doble papel en el ámbito de la
organización (Foucault, 1979; Alvarez-Uría, 1983; Dörner, 1974; etc.):
a) El de reabsorber el desempleo, o al menos borrar sus efectos sociales más

visibles.
b) El de controlar las tarifas cuando exista el riesgo de que suban demasiado.
37. Cabruja (1986 y 1989).

38. Para conocer con mayor detalle la historia social de los procesos de encierro y separación de lo
que es normal y lo que es patológico en relación con la polarización razón-desrazón, podéis con-
sultar, por lo que se refiere a Europa, las obras citadas de Foucault y Dörner y, en cuanto a España,
F. Álvarez-Uría (1983).
39. Foucault, 1979.
Todo ello se produce en conjunción con las acciones para conseguir un or-
den civil, con el capitalismo por el principio del trabajo regulado y calculado; y
con la ciencia por su tendencia al dominio sistemático de la naturaleza. Con es-
tas conjunciones, lo que empieza con una marginación de tipo administrativo,
se acaba transformando en una regulación socioeconómica posterior.
Por consiguiente, la internación todavía no tiene ningún tipo de unidad ins-
titucional ni coherencia médica o psiquiátrica. Forma parte de un conjunto de
operaciones que establecen nuevas prohibiciones y regulan determinados valo-
res morales.
Para las mujeres, además, el hecho de que se las pueda encerrar, se convierte
en una opción utilizada para cuando rompen alguna de las normas o valores so-
ciales de la época. Tal como se puede leer en el siguiente fragmento, escrito du-
rante el mismo siglo XVII, se las encerraba por cualquier transgresión conductual
del comportamiento que de ellas se esperaba:
“Todo me lleva a denunciar la vil práctica, que está tan en boga entre la denominada
buena clase social (la peor, en realidad), de enviar a las mujeres a los manicomios cuan-
do tengan el más mínimo capricho o disgusto, con la finalidad de verse más libre en
su libertinaje. Una práctica como ésta se ha hecho tan frecuente que el número de
manicomios privados ha aumentado considerablemente en Londres y cercanías, en
los últimos años [...]. Si no están locas, cuando llegan a estas casas horribles rápido
pasan a estarlo como consecuencia del sufrimiento y del trato bárbaro que allí reciben
[...]. ¿No es normal que una persona se vuelva loca, si se la deja sin nada, encerrada y
tratándola a golpes de manera repetida sin ningún motivo, sin que esté acusada de
ningún crimen, ni tenga ningún acusador para enfrentarse a él? [...] ¿Cuántas mujeres
podrán ser sacrificadas todavía si no se pone fin rápidamente a esta maldita práctica?
Tiemblo cuando pienso en ello.”
D. Defoe (1728). En: Sáez Buenaventura et al. (1979). Mujer, Locura y Feminismo (pág. 26).
Madrid: Dédalo.
Podría parecer que se toma como ejemplo algo que pertenece al pasado. Sin
embargo, las experiencias y consecuencias de la reclusión se propagan hasta
nuestros días, y muy a pesar de la labor de la antipsiquiatría, los encierros tal y
como veremos más adelante, se mantienen.
La escritora neozelandesa Janet Frame, en su novela autobiográfica, “Un an-
gel en mi mesa”, narra las distintas experiencias de su encierro durante 7 años
por su “inestabilidad emocional”, diagnosticada como esquizofrénica, a media-

dos del siglo XX. Respecto al sufrido en el hospital de Seaclliff, describe:
“Me sentía como si mi vida hubiera sido convulsionada por esta súbita división de
las personas entre la gente ‘normal’ de la calle y esta gente ‘secreta’ a la que pocos
habían visto o con la que pocos habían conversado pero de la que muchos habla-
ban con burla, risa, miedo [...]. Me sentí impresionada y entristecida por su capa-
cidad –nuestra capacidad– para aprender, observar y, muchas veces, saborear las
reglas, explícitas e implícitas, de la vida hospitalaria, por el orgullo en la observan-
cia de la rutina diaria mostrado por pacientes que llevaban muchos años en el hos-
pital. Existía un exclusivismo personal, geográfico y hasta lingüístico en esta
comunidad de dementes que, no obstante, no tenían identidad externa, jurídica ni
personal, ni ropa propia, ni maleta, ni bolso, ni efectos personales, sólo una cama
provisional y un armario, y una habitación en la que sentarse a mirar el vacío lla-
mada sala de día.”
J. Frame (1991). Un angel en mi mesa. Barcelona: Seix Barral.
Posteriormente, se recupera, cuando un doctor le aconseja que dejara de lado

los “deberías hacer esto y lo otro”, y resistir a la presión de los otros sobre si de-
bería salir y relacionarse con la gente, indicándole, además, que escribiera sobre
sus prolongados encierros.
En otro apartado se desarrollará la específica relación entre la psicopatologi-
zación de la feminidad y su relación con estas prácticas de regulación social para
las mujeres.
En palabras de Foucault, a raíz de la internación, empiezan a surgir, en el siglo XVII,
algunas de las finas estructuras de la psicopatología; la desrazón está “localizada”:
“Ya se tiene, pues, finalmente, la perspectiva necesaria para convertirla en objeto de

percepción.”
M. Foucault (1985). Saber y verdad (pág. 103). Madrid: La Piqueta.
Aunque Foucault considera que no es el estatus del “loco” el que ha cambiado a

los largo del tiempo en la sociedad europea, puesto que se trata del mismo sistema
de exclusiones desde la Edad Media en adelante, y que se organiza alrededor de cua-
tro sistemas: trabajo, familia, lenguaje y juego. Más bien es en términos de intole-
rancia, cuando se refiere al siglo XVIII, que se producen transformaciones, mientras
que a mediados del XVII la policía como sistema de vigilancia constante en manos
del Estado no aparece como “ligada a la existencia de esta sectorización de la socie-

dad capitalista en vía de establecimiento o en vía de desarrollo, que implicaba que
todos los individuos fueran vigilados en el mismo nivel de su integración respecto
a las normas del trabajo”.40
Ésta es la razón por la cual las “máquinas de absorber el paro” que son los
centros de internamiento, ya no son útiles para el capitalismo, y se sustituyó por
un sistema hospitalario con dos facetas:
”por una parte, encargado de recoger y, eventualmente, en la medida de lo posible, de

curar a los que no podían trabajar por razones físicas y, por otra parte, un sistema hos-
pitalario encargado de recoger a la gente que, por razones no físicas, y, por consiguien-
te, razones que iban a llamarse, aunque no descubrirse, psicológicas, no podía trabajar.
[...] Para eso, por una parte, se va a liberar a quienes están recluidos y en los centros de
internamiento, y, por otra, se va a establecer un sistema de hospitalización encargado
de curar, es decir, de resituar en el mercado de trabajo, dentro del ciclo del paro y del
trabajo, a los individuos de los que sin duda se espera que sólo de una manera temporal
no puedan trabajar [...] el enfermo mental es siempre alguien obtenido a partir del cuá-
druple sistema de exclusión del que hablaba al principio, pero ahora, en función de las
exigencias de la sociedad capitalista, ha recibido el estatus de enfermo, es decir, de in-
dividuo al que se debe curar, para volverle a introducir en el circuito del trabajo ordi-
nario. [...] El enfermo mental no es la verdad por fin descubierta del fenómeno de la
locura, es su avatar propiamente capitalista en la historia etnológica del loco”.
M. Foucault (1999). Estética, ética y hermenéutica (pág. 93-95). Barcelona: Paidós.
Posteriormente, Foucault41 considerará que tal como plantea el poder del

asilo en la Historia de la Locura, a partir del análisis de las representaciones de la
locura en distintos ámbitos y el privilegio dado a la percepción de la locura, pue-
de analizarse de otra forma, basándose no tanto en una historia de las mentali-
dades, sino más bien en un dispositivo de poder como productor de discursos.
3.2. La emergencia del “enfermo mental”: la enajenación como

experiencia social y jurídica
El análisis de la enajenación permite anticipar una serie de teorías médicas

que aparecerán con posterioridad. Se va viendo, poco a poco, cómo la enferme-
40. M. Foucault (1999). Estética, ética y hermenéutica (pág. 92). Barcelona: Paidós.
41. M. Foucault (2003). Le pouvoir psychiatrique: cours au Collège de France, 1973-1974. París: Gallimard /
Seuil.
dad mental se va constituyendo a partir de la unidad entre el sujeto jurídica-

mente incapaz y el hombre reconocido como perturbador del grupo.
La enajenación surge justo cuando unos médicos especializados, en nombre
de su ciencia, proponen, en nombre del “aislamiento terapéutico”, que el loco
esté encerrado en un lugar especial por su bien. La enajenación se produce a par-
tir de racionalizar su encierro.
Todo ello nos hace ver que el nacimiento de ciencias tales como la psicolo-
gía, al lado de la psiquiatría, así como la medicina, va vinculado a fenómenos
como de “urgencia social” y, por consiguiente, ésta marca su evolución. Se pro-
duce una dependencia de las necesidades sociales que se relaciona con la juris-
prudencia de la enajenación.
La medicina del espíritu, tal como lo denomina y explica Foucault,42 constituye
la superposición de dos experiencias que el clasicismo ha yuxtapuesto sin unir
nunca definitivamente:
a) Una experiencia social, normativa y dicotómica de la locura, que gira en tor-

no a la internación y se formula simplemente en “inofensivo o peligroso”, “para
internarse o no”.
b) Una experiencia jurídica, cualitativa, diferenciada sutilmente, sensible a las
cuestiones de límites y de grados, y que busca en todos los dominios de la acti-
vidad del sujeto los rostros polimorfos que puede adoptar la enajenación.
La constitución de las ciencias psicológicas y médicas se convierte en una

técnica de control social, y vincula funciones técnicas con funciones asistencia-
les de tipo político.
La psicopatología del siglo XIX trabaja en relación con la existencia del concepto
de hombre normal. El loco no es reconocido como tal no por ser una enfermedad
que le ha dirigido hacia los márgenes de la anormalidad, sino porque nuestra cul-
tura le ha situado en el punto de encuentro entre el decreto social de la internación
y el conocimiento jurídico que discierne la capacidad de los sujetos de derecho.
Relacionando el desarrollo que tiene en el siglo XIX el evolucionismo da-
rwiniano y los fenómenos de gobierno ciudadano, es preciso añadir que la dife-
rencia sexual en estos casos está expresada en términos de inferioridad femenina,
42. Foucault, 1963.

que se mantiene en relación con causas de tipo biológico. Estos argumentos, que
todavía hoy día impregnan una buena parte de la formación de neurólogos y psi-
quiatras, justifican la dominación masculina o algunas de las actuaciones según
el imperativo natural. En esta sociedad más laica del XIX, los médicos hacen de
sustitutos de muchos otros consejeros y juegan un rol central en la dirección del
comportamiento posible para las mujeres.
La psicología médica y la psicología diferencial, esta última basada en la expe-
rimentalidad, se centran justo, tal como indicábamos al principio del capítulo, en
encontrar una serie de leyes universales. Ya podéis intuir que en estos momentos
tendrán un papel primordial a la hora de participar en la regulación social de las
mujeres y de empezar a marcar su “condición” mental y su “patología”. La psico-
metría y la estadística aportaron muchas cifras sobre la “esencia” de la manera de
ser de las mujeres; como, por ejemplo, menos capacidad de creación, de abstrac-
ción, de independencia y autonomía, más intuición, paciencia, sensibilidad, etc.
3.3. Condiciones sociohistóricas del desarrollo de la psicología

y la psiquiatría: laboratorios sociales de diagnóstico
e intervención
Tal como se ha presentado anteriormente, lo que se ha transformado es el

estatus o el “lugar” de aquello que se aparta de la normatividad, racionalizando
su encierro. Como consecuencia de estas transformaciones, empiezan a hacerse
necesarios toda una serie de especialistas capaces de definir la “enfermedad” y
paralelamente se procede a instaurar una relación de tutela humanitaria y cien-
tífica sobre la población. De este modo, el aislamiento en un espacio terapéutico
se presenta como necesario para administrar los tratamientos científicos que
pueden devolverles la razón.
Las instituciones psiquiátricas se convierten en un tipo de laboratorios sociales,
destinados a su vez a conocer lo que se separa de la racionalidad y a ensayar los re-
medios procurados por las técnicas en desarrollo. En palabras de Álvarez-Uría:
“El triunfo del manicomio significa para la medicina la conquista del derecho para
intervenir en nuevos campos [...]. Triunfo sobre todo un sistema de gobierno de locos
que, trasplantado a las multitudes, definirá sus necesidades, combatirá como cánceres
sus tipos de vida y de cultura, romperá sus lazos de clase e impondrá normas y con-
ceptos higiénico-morales a los que es necesario adaptarse para ser un individuo sano
en cuerpo y alma […] La importancia estratégica y política del manicomio, la clave
de sus éxitos, consiste precisamente en el hecho de que, en su interior, unos especia-
listas competentes en patología mental ensayarán formas científicas de gobierno ejer-
cidas sobre un grupo de dementes difícilmente gobernables. Es lógico que la
moralización haya aproximado en su seno el rango de categoría científica.”
F. Álvarez-Uría (1983). Miserables y locos. Medicina mental y orden social en la España del
siglo XIX (pág. 126). Barcelona: Tusquets.
Tenemos, pues, que es especialmente durante el siglo XIX cuando se producen

y se desarrollan las teorías de ingeniería social y las técnicas científicas de regula-
ción de masas: entre ellas, la psicología y la psiquiatría. Las razones más sociales
que facilitan tanto su desarrollo como su aplicación también van vinculadas a la
capacidad de legitimarse como ciencia de lo que es humano. Dicha legitimación
se fundamenta en la capacidad adquirida por el conocimiento del funcionamien-
to de lo psicológico, de sus leyes, reglas y características. Y todo el número de téc-
nicas precisas de medida y cálculo, es decir, de diagnóstico y de intervención.
Una de las principales divisiones conceptuales características de todas estas dis-
ciplinas es la que se produce entre la razón y la desrazón; a partir de aquí se va cons-
tituyendo tanto el lenguaje psiquiátrico como gran parte del psicológico. Ambos
participan de un afán de definir la subjetividad humana a partir de rasgos que, ba-
sándose en los conceptos modernos que separan naturaleza de cultura, racionali-
dad de irracionalidad,43 o animalidad, y de la dicotomía entre masculino-
femenino, pensamiento abstracto-pensamiento concreto, normal-anormal, evolu-
tivo-involutivo, etc., configurarán los ejes alrededor de los cuales va emergiendo
tanto el concepto de “sujeto”, como el de “enfermo mental”.
El desarrollo de la psicología como ciencia y como institución pueden en-
tenderse no sólo como una sucesión cronológica de producción de concep-
tos teóricos y herramientas para “curar” o “arreglar” lo que con frecuencia
se presenta como deficiencias o imperfecciones, de acuerdo con una explica-
ción u otra (ya sea biológica, adaptativa o perceptiva) de las relaciones hu-
manas. Se puede entender, más bien, como una de las maneras que durante
43. Dice Byron, el poeta: “Nunca consigo que la gente entienda que la poesía es la expresión de la
pasión excitada, y que no hay nada como una vida apasionada, como tampoco hay un terremoto
continuo o una fiesta eterna. Asimismo, ¿quién podría afeitarse en este estado?”.
el desarrollo industrial de la sociedad civil, el crecimiento demográfico y la

organización política de la sociedad permite acercarnos a cómo se ha actua-
do en relación con lo que se denomina irracionalidad. Específicamente, ha-
cia una de sus formas: la conocida como enfermedad mental o locura así
como el desarrollo de cuadros de síntomas considerados como configuracio-
nes de patologías del orden de la fantasía, el comportamiento o la cognición.
A partir de los años veinte, vemos que se produce un cambio en el panorama
de las ciencias de la medicina “mental” y la ciencia psicológica. Un cambio cuali-
tativo: las poblaciones son objeto de nuevos tratamientos aplicados por especialis-
tas que no conocen o no reconocen la importancia política de sus prácticas.
Respecto a la institucionalización y la construcción de espacios de aislamien-
to, si miramos atrás encontraríamos que se ha señalado como uno de los mo-
mentos más decisivos de la tutela científica de la razón sobre la locura el caso
del “aislamiento terapéutico” con la aparición de una nueva institución –el ma-
nicomio– y unos nuevos especialistas –los psiquiatras y psicólogos–, y las trans-
formaciones que todo ello produce en la legislación a raíz del cambio del estatus
del loco, ahora como un enfermo. Sin embargo, el rol de la psicología en su po-
der para designar con qué “conocimiento” y “juicio” operan las personas en la
realización de sus actos toma diversos recorridos, entre ellos, la participación,
por poner un ejemplo, en la criminología.
En este sentido, hallamos claramente expresada la implantación progresiva
de la psicología como disciplina científica y necesaria dentro de este entramado
sociopolítico en el siguiente fragmento, sobre la actuación profesional de los
psicólogos en las prisiones, respecto a cómo evalúan a los presos y cómo a partir
de aquí se dirige su reclusión:
“En su obsesión tecnológica, los psicólogos penitenciarios continúan diseñando pro-

gramas de habilidades cognitivas sociales, y con posterioridad evalúan a los internos,
con lo que se acaba ‘penalizando’ a los menos dotados culturalmente a causa de su
‘evolución negativa’. De este modo, el psicólogo se convierte en participante prota-
gonista de un poderoso sistema de control disciplinario, del dominio de la población
penitenciaria, puesto que es fundamentalmente en sus manos donde se encuentra el
margen mayor o menor de libertad de los presos [...].”
P. García-Borés (1996). “La desarticulación de discursos y la versión única como fe-

nómeno e instrumento de poder”. En: A. Gordo; J. L. Linaza (1996). Psicologías, dis-
cursos y poder (pág. 345). Madrid: Aprendizaje, Visor.
Queda patente el vínculo y las dependencias entre “expertos” y gobierno de

lo social. Sin embargo, esta relación no se produce sin la construcción de una
idea sobre qué es delincuencia y sujeto delincuente. De hecho, tal como afirma
este mismo autor, el problema de la conducta delictiva se concentra en el sujeto
delincuente sobre el que se hace recaer la necesidad de intervenir. Y justamente,
el problema fundamental del fracaso rehabilitador se encuentra aquí, en el he-
cho de que no se sostiene que el problema de la criminalidad sólo resida en el
sujeto que delinque.
3.4. Locura y creatividad: un dilema pendiente
Dicotomías como pasión-razón han constituido un tema de estudio específico

que, aunque demasiado inscrito en los presupuestos de la racionalidad científica,
proporciona controvertidos desarrollos sobre la relación locura-creatividad. Incluso
desde una perspectiva claramente neurológica, se puede encontrar algún trabajo
donde la relación entre “psicopatología” y creación, la controvertida relación entre
genio y locura, se presenta como una interacción compleja que sobrepasa, en cierta
forma, aproximaciones de corte determinista aunque parta de ellas. Así, por ejem-
plo, el estudio de la psiquiatra Jamison,44 sobre la enfermedad maníaco-depresiva,
analiza las obras de Byron, Van Gogh, Shelley, Dickinson, Woolf, y otros muchos
artistas plásticos, músicos y escritores, abordando esta relación entre “historias psi-
quiátricas” y creatividad, aunque desde una perspectiva biologicista al menos de
forma dilemática. Sin romantizar otros aspectos que acompañan los llamados
“trastornos del temperamento”, explora diversas opciones de interpretación.
En otros casos, la historia psiquiátrica aparece claramente como consecuencia de
una sociedad patriarcal que penaliza doblemente cuando la artista es mujer. Es el
caso de Camille Claudel, escultora, encerrada durante treinta años en un asilo por
su hermano Paul Claudel, hasta su muerte, a pesar de las múltiples cartas que ella
envió suplicando que la sacaran de allí y expresando su deseo de continuar crean-
do.45 Otro de los ejemplos en este sentido, lo constituirían las piezas escritas
44. K. R. Jamison (1998). Marcados con fuego. La enfermedad maniaco-depresiva y el temperamento

artístico. México: FCE, 1993.
45. A. Delbée (1982). Une femme. París: Presses de la Renaissance.
por Oliver Sacks,46 donde novela historiales médicos pero consigue un cierto
discurrir entre la normalidad y la anormalidad.47 De hecho, introduce, a par-
tir del énfasis en la narración, lo que ha constituido, justamente, la base de
las intervenciones que intentan no estigmatizar, no marcar a las personas y
reconstruir, renarrar sus historias personales de otra manera, tal y como desa-
rrolla específicamente la terapia narrativa o con la deconstrucción de las catego-
rias gnoseográficas del DSM, por parte de otras intervenciones terapéuticas actuales.
4. Psicopatologización de lo femenino y de las mujeres
Si hasta aquí hemos visto la relación de la locura con el orden social, vamos
a introducir ahora el tema de los efectos del sexismo en una sociedad patriarcal
por lo que se refiere a la salud mental.
Podemos entender el rol de la psicología tradicional positivista, en este mismo
sentido, tanto psicopatologizando aspectos que “rompen” con la idea de feminidad
como interviniendo, regulando, las expresiones que surgen de las mujeres.
4.1. La construcción social de la feminidad y la patologización

de los desajustes
Tal como propone Sáez Buenaventura,48 refiriéndose a la psiquiatría, las mu-

jeres que no han actuado según los roles tradicionales estereotipados han sido
“normalizadas” a partir de:
• Psiquiatrizar los problemas y/o conflictos femeninos.
46. El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Un antropólogo en Marte, etc.
47. Al respecto, tal y como expresa Juan José Millas (artículo publicado en El País, 6-IV-2002, “La
existencia como relato”) refiriéndose a un antropólogo en Marte: “Recuerdo que al leer este caso
encontré respuesta a mis dificultades de relación con el entorno. ‘Soy un autista sin diagnosticar’,
me dije. Y no es que sea exactamente un autista, sino que cuando leo a Sacks me identifico con el
caso que relata, incluso si se trata de un sordo, de un ciego, de un neurótico, de un esquizofré-
nico... Seguramente a usted le ocurrirá lo mismo [...]”. Y cita a Sacks, quien afirma “tengo la con-
vicción de que la narrativa es una forma esencial a la hora de articular los problemas neurológicos
en el contexto de la experiencia humana”.
48. Sobre mujeres, psicología y locura: Sáez Buenaventura et al., 1979.
• Tratar su parte emergente, que consiste en borrar su huella; es decir, erra-

dicar el síntoma y, de este modo, negar la existencia de aquello que lo ha
producido.
Una aportación muy relevante del socioconstruccionismo y el feminismo es

entender cómo la psicopatología, la psicología y la psiquiatría constituyen prác-
ticas discursivas que posicionan a alguien como poseedor/sufridor de una enfer-
medad mental. Uno de los principales problemas consiste en mostrar la doble
acción de un sistema patriarcal y androcéntrico que actúa en el conocimiento psi-
cológico y en la subjetividad. La cuestión respecto a qué sucede en la construcción
de la enfermedad mental y las mujeres abarca diversos aspectos centrales.
Entre ellos, cabe destacar, la indestriable relación entre las expectativas, roles,
etc., de la construcción social de la feminidad con las tensiones vividas por las mu-
jeres (lo que dirige su demanda o la demanda de otros: familiares, amigos, de ayuda
profesional) y lo que produce una psicoterapia dirigida a la “adaptación/regulación
social” basada en individualizar y no comprender estos malestares psíquicos como
expresión de malestares de orden social; es decir, como incomodidad o subversión
de aspectos de la construcción de la feminidad. Pero a su vez, también, la construc-
ción social de la “irracionalidad”, es decir, la “locura”, la “psicopatología”, tal como
hemos ido desarrollando en este capítulo, para entender el punto hasta el cual, este
entrecruzamiento ha sido especialmente duro para las mujeres.
Tal y como Sáez Buenaventura afirma, realizando un interesante trayecto
desde la brujería hasta la psicopatología: “A través de la historia, la mujer ha
sido magnificada y/o esclavizada, exclusivamente a través del acontecer de su
ciclo biológico”.49 Tal y como esta misma autora constata, si “los conceptos de
salud y enfermedad se rigen en nuestra cultura, mediante un baremo clasista
y sexista y si la mujer ha venido siendo concebida a través de la historia, como
un ser referido a otro en sus aspectos fundamentales, tampoco deja de encon-
trarse igualmente involucrada, a la hora de ser considerada sana o enferma”.50
De esta forma encontramos una indestriable unión entre la producción dis-
cursiva histórico-cultural de las mujeres como sujetos relacionadas con la pato-
logía o psicopatología, por sus órganos sexuales (la relación enfermedad
49. Sáez Buenaventura et al.,1979, pág. 10.

50. Sáez Buenaventura et al.,1979, pág. 39.
mental-útero)51 y su capacidad reproductiva, por su saber no institucionalizado,

por sus comportamientos poco formativos, etc.52. A partir del siglo XIII, tal y
como afirma Burín53 “se establece una clara distinción entre una medicina
académica y masculina, y la magia y la hechicería ‘femeninas’, encarnadas por
brujas, condenadas por criterios a medias religiosos (como criaturas demoníacas)
y científicos (como criaturas irracionales, ‘locas’)”.
Pero los cambios, si pensamos en la actualidad, no son tan grandes como pu-
diéramos imaginar, si tenemos en cuenta que hay un gran acuerdo en señalar el
incremento de recetas de psicofármacos para las mujeres no sólo en consultas
psicológicas, sino también en atención primaria, a partir de psicologizar o psi-
copatologizar los síntomas y que en la literatura psicológica se apunta que los
trastornos psicológicos de depresión y de ansiedad se manifiestan en mayor gra-
do en las mujeres. Las razones se agrupan generalmente en cuatro hipótesis se-
ñaladas por Alvaro, Torregrosa y Garrido54 que serían, muy brevemente: una de
tipo biologicista, otra de tipo emocional (como estilo de respuesta diferencial),
una tercera, por socialización de género (indefinición roles) y una cuarta, por el
contenido de los roles. Pero todas ellas participan de la construcción social de
la feminidad y lo que se espera de las mujeres.
Además, el aumento de consumo de psicofármacos puede entenderse en fun-
ción de la relación entre el sistema de salud y su participación en la regulación social
desde su legitimación para intervenir profesionalmente, tal y como explica Burín:
“El sistema de salud, a la vez que poderoso instrumento de control social, dispone de
dispositivos que continúan legitimando la inferioridad y, por ende, un lugar de subor-
dinación de las mujeres. Forma parte de estos dispositivos la “obviedad” con la que sue-
len considerarse ciertos hechos referidos al proceso de salud-enfermedad femenino.
51. Para ver un desarrollo más amplio del tema, el libro de Ana María Fernández (1993). La mujer
de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres. Barcelona: Paidós, en el cual destaca la rela-
ción “indisoluble” entre la medicina y la constitución de las ciencias del hombre, subestimándose
que los discursos médicos han sido enunciados por hombres y que esta condición “proporciona
excelentes elementos de análisis acerca de cómo un imaginario masculino ‘ve’ –o construye– a sus
mujeres”. Por otra parte, es importante señalar que los discursos médicos históricamente se vuelven
más o menos relevantes, según la significación que otorguen a los cuerpos de las mujeres (pág. 61).
De tal manera que, “buscando la historia de las histeria nos encontramos con la histeria de la his-
toria” (pág.76), puesto que, los discursos médicos están impregnados de moral y constituyen el dis-
curso de la “naturaleza femenina”, desde su pasividad, su relación entre tranquilidad-sexualidad, la
medicalización de la maternidad y, especialmente, a partir del siglo XIX, el “nerviosismo femenino”.
52. Burín et al., 1987; Fernández, 1993; Sáez Buenaventura, 1979; etc.
53. Burín, 1992.
54. J. L. Alvaro, J. R. Torregrosa y A. Garrido Luque (comps.) (1992). Influencias sociales y psicológi-
cas en la salud mental. Madrid: Siglo XXI.
Así, se considera obvio, y por lo tanto “natural”, que exista una mayor prevalencia de
síntomas psicopatológicos en las mujeres. La misma obviedad es la que explica que
sean precisamente las mujeres quienes aparecen en diversos estudios epidemiológicos
como las más grandes consumidoras de psicofarmácos”.
Burín, 1991, pág. 210.
Pero además, deben incorporarse otros factores de crucial importancia, pues-

to que diversos estudios han hecho hincapié en una posible distinta percepción
de la salud de las mujeres y sus consecuencias en términos de desigualdad so-
cial,55 aunque el factor más importante es la inseparable relación entre los ma-
lestares subjetivos, su expresión sintomática y los roles de género,56 con las
consecuentes recetas de “tranquilidad”.
El sistema patriarcal y las relaciones de poder han generado estos “sujetos fra-
gilizados”, pero que se pueden entender como “efectos del ejercicio de poder en
áreas especificas” y permiten entender, por ejemplo, los estados de depresión
como “modo privilegiado de expresión de este malestar, que ha llevado a seña-
lar como “factores de riesgo” para las mujeres los relacionados con los roles de
género y las situaciones de conflicto, destacando entre ellos: los de el matrimo-
nio tradicional, el trabajo del ama de casa, la doble jornada, tener varios niñ@s
a su cargo, la falta de ayuda de familiares y amig@s, la centración en los afectos
y la falta de comunicación con la pareja.57
El problema principal es que pocas veces se atienden estas situaciones, tal y
como se ha comentado anteriormente, como expresiones de incomodidad, in-
conformidad, u otras.
Específicamente, tal y como afirma Chesler:
“La incapacidad de las mujeres para adaptarse o afirmarse en sus roles sexuales se ha con-
siderado como una desviación de la psicología femenina “natural” y no como una críti-
ca a tales roles y que “por muchas razones, las mujeres “se vuelven locas” con mucha
más facilidad y frecuencia que los hombres; que su locura es principalmente autodes-
tructiva y que son castigadas por su conducta autodestructiva, ya sea mediante el cuida-
do brutal e impersonal que les ofrecen los asilos mentales, o mediante sus relaciones con
la mayoría de los médicos (aunque no todos) que las estimulan implícitamente a culpa-
bilizarse o a hacerse responsables de su “infelicidad” para poder “curarse” y que tanto la
55. Durán, 1983.

56. M. Burín et al. (1990). La tranquilidad recetada. Buenos Aires: Paidós; D. Bleichmar, 1991;
Benlloch, 2003; Fernández et al.,1992; González de Chávez, 1999.
57. Burín, 1992.
psicoterapia como el matrimonio, las dos instituciones que gozan de mayor aprobación
social para las mujeres blancas y de clase media, funcionan de modo semejante, es decir,
como vehículos para la “salvación personal”, a través de la presencia de una autoridad
masculina comprensiva y benevolente.”
P. Chesler (1979). “Paciente y patriarca: las mujeres en la relación psicoterapéutica”.

En: Saez Buenaventura. Mujer, locura y feminismo (pág. 170). Madrid: Dédalo.
Podemos decir que continúan vigentes los factores sociales señalados por
Marecek y Kravetz58 directamente relacionados con el bienestar psicológico de
las mujeres: 1) los roles sexuales rígidamente estereotipados; 2) la desvaloriza-
ción del sexo femenino y 3) el sexismo institucional.
Y, de hecho, los que encontramos en gran parte de los manuales y prácticas
psicológicas y psiquiátricas respecto a los síntomas de la enfermedad mental de
las mujeres, responden a fatigas, depresiones, etc., relacionados con situaciones
de opresión. Se trata de síntomas que, tal y como denuncia Chesler,59 no se han
considerado como “comunicaciones indirectas” que reflejan una “psicología de
esclavitud”.
Para analizar la relación entre la constitución de la misma psicopatología, la
constitución de la subjetividad de género y cómo éstas intervienen en las de-
mandas e intervenciones de psicolog@s, debemos tomar en consideración qué
sucede con las teorías y prácticas psicológicas inmersas en el pensamiento mo-
derno racional y sus polaridades.
4.2. Sexismo y psicoterapia: las aportaciones feministas
De hecho, ya en los años setenta, se realizó, promovido por la American Psy-

chological Association, un estudio60 sobre los sesgos y estereotipos sexuales y
de género vigentes en la psicoterapia, entre los que se destacaba:
1) la promoción de los papeles tradicionales asignados a los géneros (por

ejemplo, recomendaciones o suposiciones basadas en resolver los conflictos me-
diante el matrimonio, etc.);
58. J. Marecek y D. Kravets (1979). “Mujer y salud mental: un análisis de los intentos feministas de
cambio”. En: Sáez Buenaventura. Mujer, locura y feminismo (pág. 9-59). Madrid: Dédalo.
59. Chesler, 1979.
60. APA, 1975 (citado en Hyde, 1995, pág. 346-347).
2) los sesgos en cuanto a las expectativas y devaluación de las mujeres (por

ejemplo, comentarios e indicaciones dirigidas a cambiar las expresiones aserti-
vas o reivindicativas de las mujeres);
3) uso sexista de conceptos psicoanalíticos (por ejemplo énfasis en el orgas-
mo vaginal como condición para la madurez) y
4) responder a las mujeres como si fueran objetos sexuales, incluyendo la se-
ducción de las clientas. De los datos obtenidos en este momento: 5,5% de psi-
cólogos y 0,6 % de las psicólogas lo admitieron (vale la pena destacar que el 80%
repitió con distintas clientes).
Por supuesto, que después de estos resultados se programaron distintos códi-

gos deontológicos. Sin embargo, más allá de las prácticas que en este período se
recogieron, perduran las prácticas que se derivan de la propia psicología y no de
las intenciones y voluntades de sus profesionales.
Así, por parte de la psicoterapia tradicional se podían hallar los siguientes
aspectos:
• No reconocer o desvalorizar acciones emprendidas por las mujeres que

desafían voluntaria o involuntariamente el orden social establecido, por
cuya razón se produce un sufrimiento psíquico que es tratado como pro-
blema individual (mujeres que no siguen con la norma social de tener hi-
jos, tener pareja, ser sumisas, etc.).
• Intervenir “terapéuticamente” con un tratamiento psicológico, farmaco-
lógico o internamientos psiquiatrizados por ser “demasiado”: coléricas,
independientes, agresivas, sensibles, sexualmente activas... Intervencio-
nes todas ellas dirigidas a “calmar” y “controlar” estos aspectos.
• No incluir en su formación una comprensión del rol de las relaciones de
dominación en una sociedad androcéntrica y patriarcal (una perspectiva
feminista).
• Entender la participación de éstas en lo que ha sido clasificado como “pa-
tológico” y en las propias prácticas de actuación, que “etiquetan” como
“enfermedad mental” respuestas a la opresión, sentimientos y reacciones
a ella, o subversiones de lo establecido.
Ya en los años setenta y como consecuencia de lo expuesto, las psicólogas

feministas empezaron a desarrollar trabajos en cuatro campos específicos:61
a) reformular teorías e investigaciones sobre la salud mental y los trastornos

psicológicos de mujeres;
b) revisar las terapias para desarrollar “terapias no sexistas”, en las cuales los
terapeutas revisan sus propias creencias sexistas, reconocen la socialización de
las mujeres, su situación social en relación a sus problemas personales y la ca-
rencia de poder social y sus efectos, o “terapias feministas”, donde además de
una terapia no sexista se considera importante incorporar una mayor conexión
entre los objetivos del tratamiento y el cambio social;
c) estimulación de grupos de self-help femeninos y
d) educación de los profesionales de la salud.
Posteriormente se han desarrollado múltiples terapias feministas, en las que

se cuestiona, incluso, el mismo uso de la terapia, para conseguir resolver o in-
tervenir en los malestares de las mujeres desde una perspectiva feminista a la vez
que no despolitizar o desresponsabilizar a nivel social.62
Por supuesto, que todo ello no implica minimizar situaciones problemáticas
graves, pero el tipo de abordaje es muy distinto, porque pasa por reconsiderar la
relación que se establece entre lo normal y lo patológico en términos de norma-
tivización por parte de las tecnologías psicológicas, en tanto que aparecen insertas
en determinadas relaciones de poder sociohistóricas. Esto implica desprenderse
del paradigma asistencialista, incorporar otras maneras de entender la subjetivi-
dad como más flexible, narrativa, con contradicciones, externalizando y despsi-
cologizando los problemas; entender en definitiva, radicalizando estas opciones
que no desarrollaremos aquí. De hecho, son los discursos de conocimiento/poder
los que posicionan a las personas como enfermas mentales en el entramado de la
relación entre psicólogo-paciente.
61. Marecek y Kravets, 1979.

62. Ver, por ejemplo, V. Swan (1999). “Narrative, Foucault and Feminism: Implications for Thera-
peutic Practice”. En: I. Parker. Deconstructing Psychotherapy. Londres: Sage.
5. La problematización de la enfermedad mental

y de las prácticas de encierro
En este apartado se introducirá la problematización de la “enfermedad men-

tal” y se presentarán algunas actuaciones actuales para una práctica terapéutica
más crítica, más humana y más social.
5.1. La problematización de la institución psiquiátrica:

antipsiquiatría y pensamiento crítico
La problematización63 de la “enfermedad mental”, así como de las prácticas

de internación, ha conducido desde mediados de siglo a una serie de acciones
para romper con la tecnocracia y anular o disminuir los centros de internación.
Aunque no podemos exponer los cambios y las maneras de afrontar la institu-
ción psiquiátrica en relación con las diferentes tendencias organomecánicas, orga-
nodinámicas, conductistas, psicodinámicas, etc., al menos podemos mencionar
que a mediados del siglo XX se produce un cambio, a partir de la antipsiquiatría y
del réseau, y se propone una actuación institucional diferente. Se trata de entender
la enfermedad mental de otro modo, “la locura está en el medio” o, como Szasz,
decía: “Si hablas a Dios, estás rezando; si Dios te habla, tienes esquizofrenia” y, ade-
más, proponer la abolición del manicomio.
F. Basaglia en Italia, T. Szasz en EE.UU., R. D. Laing y D. Cooper en Gran Bre-
taña, G. Deleuze y F. Guattari en Francia, serían los más representativos64 de
esta tendencia politicosocial. Si bien la antipsiquiatría se desarrolló de maneras
distintas en estos países, según las tendencias, comparte una revisión radical de
aquello que se denomina “locura”, así como de las prácticas (diagnósticos y tra-
tamientos) que se utilizaban desde el omnipoder de la psiquiatría. Además,
63. Sobre las relaciones sociedad-irracionalidad-ciencias psicológicas: Basaglia, 1972; Castel, 1980;
Comelles, 1988; Dörner, 1974.
64. Por supuesto que nos dejamos muchos nombres. Las obras de los que hemos citado y que se
pueden consultar son: F. Basaglia (1972). La institución negada. Barcelona: Barral; D. Cooper (1976).
Psiquiatria y Antipsiquiatria. Buenos Aires: Locus Hypocampos; F. Deleuze y F. Guattari (1985). El
Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Barcelona: Paidós; T. S. Szasz (1973). El mito de la enfermedad
mental. Buenos Aires: Amorrortu; R. Gentis (1978). La tapia del manicomio. Barcelona: Laia.
conscientes de la “carrera”, los efectos de la “categorización” como enferm@

mental y los estigmas, los efectos de deshumanización de las instituciones tota-
les (denunciadas por Goffman,65 por ejemplo) desarrollan proyectos encamina-
dos a integrar a las personas diagnosticadas como tales y generar una práctica
médica y psicológica radicalmente diferente, cuestionando ya la medicalización
e incorporando otros métodos que se mantienen hoy en día. Es decir, realizar
diversos intentos de desintitucionalización, de sacar de las instituciones psi-
quiátricas a l@s enferm@s y ensayar otras opciones distintas de cura y de inte-
gración en la comunidad. Aquí empiezan los cuestionamientos principales de
las relaciones de poder que se crean entre especialista y paciente.
A partir de 1975, en Europa ya se plantea la cuestión de detener la antipsi-
quiatría como “mistificación de la locura” frente al modelo científico de la psi-
quiatría como “mistificación de la salud mental” y defensa del orden social
establecido. El proceso que sigue que, por un lado, intenta superar la etapa an-
tipsiquiátrica y, por el otro, al mismo tiempo, transformar la práctica psiquiátri-
ca, se inicia con el nacimiento del réseau en Bruselas. Sin embargo, las
propuestas no se acaban de consolidar. Las políticas de salud “mental” intentan
hacer desaparecer la hospitalización de larga duración y reemplazarla por es-
tructuras que no corten tanto las relaciones del enfermo con la colectividad y la
vida social. De aquí surgen tratamientos ambulatorios, dispensarios de hospitales
de día, comunidades libres de normas, ensayos de inserción en la comunidad,66
etc. Un interesante estudio sobre cuáles son las representaciones subyacentes a
la locura, durante las innumerables prácticas de convivencia en la vida cotidia-
na en una comunidad francesa, donde l@s enferm@s mentales se encuentran en
libertad en un pueblo, lo constituye el análisis de D. Jodelet.67
No obstante, la política de sector evoluciona con gran lentitud y, de hecho,
muchos aspectos permanecen sin grandes cambios. El tratamiento de las “en-
fermedades mentales” continuará siendo prácticamente el mismo; por un lado,
los marginados “totales” permanecerán internados y, por otro, los que puedan,
65. E. Goffman (1998). Internados. Buenos Aires: Amorrortu, 1961; E. Goffman (1979). Estigma.
Buenos Aires: Amorrortu, 1963.
66. El concepto de “comunidad” en toda su amplitud comprende desde formar parte o pertenecer
a una institución abierta o cerrada (por ejemplo, sería el caso de hablar de comunidad terapéutica
en lugar de manicomio), hasta las distintas acepciones para referirse a las personas que comparten
un mismo espacio y tiempo, tales como las comunidades de vecinos, de barrio, comarcales, etc.
67. D. Jodelet (1989). Folies et représentations sociales. París: PUF.
serán recuperados para el sistema productivo. La situación preocupante de la sa-

lud mental y su situación en Francia es señalada recientemente por Kristeva,
donde a raíz de la noticia en el periódico Libération sobre seis detenidos (cinco
de los cuales seguían tratamiento) que se suicidaron en una cárcel de Lyon, de-
nuncia la tendencia tecnocrática general, con la cual las neurociencias preten-
den sustituir las terapias, en conjunción con una sociedad de producción y
consumo acelerados. En la cual, en palabras de la autora, el Prozac es el nuevo
sésamo: “Los profesionales están inquietos mucho más allá del universo de la
cárcel; los psiquiatras, los psicólogos, los psicoanalistas en instituciones, cons-
tatan todos, en diferentes grados, una tendencia a gestionar mecánicamente los
problemas mentales, sin tener en cuenta el sentido y los sujetos”.68
En el caso de España,69 el pensamiento crítico respecto a la terapia mental se
introduce hacia los años setenta a partir de equipos médico-psicopedagógicos,
que ya intentan trabajar de manera interdisciplinar, realizando una crítica a las
diferentes especialidades “psi”, e introduciendo distintas vertientes del pensa-
miento crítico, desde el marxismo, la antipsiquiatría, el análisis institucional, el
psicoanálisis y otras. En esta experiencia se empieza a trabajar a partir de barrios
y se intentan conectar las instituciones con la vida cotidiana.
Basándonos en la síntesis que presenta García70 de algunas intervenciones y
prácticas fundamentadas del pensamiento crítico en el ámbito de la psiquiatría
y la psicología, se puede destacar:
a ) Una reflexión real y permanente sobre la locura, quién la sufre y las ins-
tituciones.
b ) Incidir en la cultura sobre los prejuicios hacia la locura.
c) La crítica a la psicopatología clásica y la psiquiatría tradicional.
d) Repensar los límites de conceptos tales como diagnóstico, pronóstico y
terapéutica.
68. J. Kristeva (31 de enero de 2001). “Peut-on encore jouer des tours à la folie?”. France Culture.
69. Para conocer el recorrido de la psiquiatría y la psicoterapia crítica en España, Cataluña y otras
comunidades, durante los últimos veinticinco años: R. García (1995). Historia de una ruptura. El
ayer y hoy de la psiquiatría española. Barcelona: Virus. En este libro, el autor hace llegar, a partir de
su experiencia, el estado del campo de intervención psicológica y psiquiátrica según las transfor-
maciones disciplinarias y los diferentes contextos y procesos sociales y políticos que han facilitado
o dificultado su desarrollo.
70. García, 1995.
e) Introducir la crítica más amplia a la ciencia y la técnica haciendo visible

las escisiones entre lo orgánico de lo psicológico, lo afectivo de lo cognitivo y
los fenómenos mentales de los sociales.
f) Incluir al investigador o investigadora en la investigación.
g) Analizar las contradicciones de la práctica.
h) Prestar atención a la dialéctica entre el “dentro” (de las instituciones) y el
“fuera” (familia, escuela, trabajo, calle, etc.).
i) Conferir importancia a todas las “relaciones” humanas y sociales.
j) Replantearse el trabajo psicoterapéutico según el contexto y las personas
y alejarlo de los poderes fácticos.
Sin embargo, estas expectativas y experiencias han sufrido diferentes altiba-

jos en su implantación hasta llegar al momento actual. De hecho, tal y como
este mismo autor denuncia, después de esta nueva cultura psiquiátrica de los
años setenta, acompañada de un trabajo de renovación y transformación de las
estructuras asistenciales en distintas ciudades españoles, en los años ochenta se
da una regresión de algunos hospitales. En concreto, a partir de 1985 se produce
una “reforma psiquiátrica” cuyos efectos García71 cuestiona. No desarrollare-
mos aquí todas sus vertientes; tan sólo destacaremos el hecho de que implica
nuevamente judicializar el proceso de atención al enfermo y criminalizar la en-
fermedad, volviendo a un modelo asistencialmente manicomial y de medicali-
zación de la salud mental.72
5.2. Deconstrucción, psicoterapia y psicología crítica
Tal como se puede observar, las bases de las transformaciones operadas en el

ejercicio de la psicología y la psiquiatría, desde el último tercio del siglo XX, se
originan en lo que acabará convirtiéndose en gran parte de las bases epistemo-
lógicas y de intervención en la psicología crítica actual y adquiriendo un alcan-
ce internacional e interdisciplinar.
71. García, 1992.

72. Para más detalle, consultar R. García (1992). “El estado actual de la cuestión psiquiátrica en
España”. En: Alvarez-Uría (ed). Marginación e Inserción (pág. 173-190). Madrid: Ediciones Endymion.
De hecho, tienen como coincidencias el hecho de fundamentarse en el pos-

testructuralismo francés, el marxismo, el feminismo, la filosofía pospositivista
y el hacer muy explícito el compromiso con la práctica psicológica.
Las propuestas de esta psicología pospositivista de finales del siglo XX, com-
parten:73
• Una reflexión sobre el rol de la psicoterapia en la sociedad actual.

• Un análisis de las posiciones de poder de los especialistas.
• Una sensibilidad hacia las aportaciones del feminismo y de los estudios
étnicos.
• Una transformación del proceso entendido como terapéutico.
• Una crítica a cualquier pretensión de verdad en la práctica de la psicología.
• Situar desde dónde se lleva a cabo el trabajo terapéutico y para qué.
• Un constante proceso de autorreflexión.
• La incorporación de herramientas metodológicas de la desconstrucción
que permiten trabajar de manera diferente desde la disciplina.
• Un análisis crítico del sistema social y las relaciones de poder y de subje-
tivación que produce y mantiene.
En estos momentos aparecen otras aproximaciones a la comprensión de la psi-
copatología desde terapias comprometidas. Entre ellas, destaca el deseo de trans-
formar la relación entre expert@ y no expert@, al romper la disimetría y, yendo
más lejos a la hora de reformular las anteriores categorías nosográficas de defini-
ción de la enfermedad mental, por aproximaciones de comprensión de la subje-
tividad y los problemas existenciales de orden distinto. No se trata sólo de
incorporar el compromiso social reconociendo la influencia de la estructura y re-
laciones de dominación sociales, sino, además, incorporar nuevas teorías de la
subjetividad y nuevas terapias (narrativas, postmodernas, etc.) reconstruyendo, a
su vez, la psicoterapia y la psicopatología (M. White y D. Epston; McNamee y Ger-
gen; Parker).74
73. T. Cabruja, 2001.

74. M. White y D. Epston (1990). Medios narrativos para fines terapéuticos. Barcelona: Paidós;
S. McNamee y K. Gergen (1996). La terapia como construcción social. Barcelona: Paidós, 1992;
I. Parker (1999). Deconstructing Psychotherapy. Londres: Sage.
Cuando White,75 siguiendo a Foucault , realiza una crítica de los conoci-

mientos especializados y las prácticas de poder asociadas, es para indicar cómo
éstos, a partir de “descalificar” el conocimiento de las propias personas, consi-
guen “desintegrar” sus vidas. Él mismo apunta que no por ello idealiza estos co-
nocimientos como mejores, sino que lo que cuestiona es la interpretación
hegemónica y monolítica de la disciplinas profesionales para procurar una rein-
tegración de las vidas de las personas: “Sin re-integración (re-membering) perde-
mos nuestras historias y nuestras identidades (selves). El tiempo es entonces
erosión, en lugar de acumulación”.76
El propósito es no dar por supuestas las descripciones de la enfermedad men-
tal que aparecen desde las teorías psicológicas y los tratados psiquiátricos que, a
pesar de su intención, poco colaboran, al final, o al menos, discutiblemente,
para ayudar a las personas que siguen algún tratamiento, pues operan clasifican-
do, estigmatizando y dirigiendo o controlando sus vidas, a partir de “psicologi-
zar” sus problemas. La operación más importante de las terapias postmodernas
o narrativas, desarrolladas a partir de finales de 1980 y de aplicar la deconstruc-
ción a la psicología es la de desnaturalizar el binomio normal-patológico y loca-
lizar los problemas en las prácticas socioculturales, las relaciones de poder y
dominación y actuar e intervenir sin una idea de un self o una identidad escon-
dida y prefijada. De hecho, esta actividad puede llevar a relacionar la terapia con
la justicia social, abriendo el trabajo terapéutico a un campo más extenso como
es el sociopolítico, trabajo iniciado por la psicología feminista.
De hecho, los conceptos utilizados para definir la psicopatología son cons-
trucciones sociales, en el sentido que se han originado en una determinada
concepción y organización del mundo y, por tanto, los estados mentales no
son algo esencial y universal, sino que están supeditados a un elaborado sis-
tema de clasificación, significación y producción discursiva institucionaliza-
da. El “complejo psi” analizado por Rose,77 aplicando la teoría de Foucault,
para la psicología, explica esta red teoricopráctica que concibe el individuo
con un interior, susceptible de observar, clasificar y conocer para su gobierno.
La deconstrucción brinda tanto al feminismo como a la psicología critica la
75. M. White (1997). El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas. Barcelona: Gedisa.
76. B. Myerhoff, 1982 (citado en White, 1997, pág. 39).
77. Rose, 1996.
posibilidad de desestabilizar estas oposiciones, de mostrar cómo nos relacio-

namos y pensamos y actuamos en base a ellos. Actividad comprometida con
las distintas formas de construcción de la “diferencia” en un sistema de pen-
samiento y una sociedad androcéntrica y etnocentrica. Aunque no lo desarro-
llaremos aquí, cabe destacar que proponen una comprensión de la vida social,
mostrando su jerarquía y buscando otros significados posibles, abriendo posi-
bilidades al desarrollo de nuevas aproximaciones a la comprensión de los ma-
lestares subjetivos.
Resumen
En el capítulo se ha presentado la problematización de la escisión razón-

irracionalidad y normal-patológico que ha configurado el sujeto de la psicolo-
gía positivista, así como buena parte de sus temas de estudio. Se ha intentado
mostrar su carácter construido e ideológico.
Asimismo, se han apuntado las condiciones sociohistóricas del desarrollo e
institucionalización de un saber sobre las personas, como es el caso de la psi-
cología y la psiquiatría, destacando que obedecen a una doble función: asis-
tencial y, al mismo tiempo, de gobierno de la población. Las prácticas de
encierro constituyen un buen ejemplo.
De este modo, se han presentado las deconstrucciones de la idea de “etapas
evolutivas”, del “ejercicio ideal de la maternidad”, de la “diferencia sexual”,
“la locura” y de la “psicopatologización de la mujer” como ejemplos para com-
prenderlo de manera relacional, incorporando la influencia de las desigualda-
des sociales.
En el capítulo también nos hemos referido a las aportaciones de la antipsi-
quiatría y la psicología crítica.
© Editorial UOC 167 Capítulo IV. Nuevas tecnologías...
Capítulo IV
Nuevas tecnologías de la información y conocimiento
psicológico
Sociogénesis de la ciberpsicología
Partiendo del actual interés de la Psicología por las nuevas tecnologías de la

comunicación y de la cibercultura, en este capítulo se presenta un breve recorri-
do histórico de las relaciones entre los conocimientos y las prácticas psicológi-
cas, y distintas técnicas y tecnologías.
Planteamos que en el momento actual la Psicología vislumbra la posibili-
dad de satisfacer uno de los grandes problemas formulados desde el principio
del taylorismo y, con posterioridad, el fordismo: el acoplamiento y ajuste entre
el cuerpo tecnosocial y el biológico.
En este marco general se identifican algunos de los grandes retos a los que
se enfrenta en la actualidad la Psicología: la redefinición de los problemas e
intereses psicosociales al amparo de las nuevas ciencias duras (las ciencias ci-
borg, la tercera cultura) y el reduccionismo biológico y virtual asociado a los
nuevos movimientos tecnoculturales (los movimientos posthumanos y pos-
biológicos).
1. Cambios tecnológicos y contextos socioeconómicos
Desde finales de la década de los setenta, el cambio tecnológico se empieza

a encuadrar en visiones que plantean que la tecnología, al igual que su impacto,
se forja al amparo de los distintos contextos socioeconómicos. Estos plantea-
mientos se interesan por los efectos sociales de las innovaciones tecnológicas,
además de por sus condiciones de posibilidad.1 Lejos de concebir la tecnología

como una variable independiente, como un objeto con estatus propio, este tipo
de enfoques sitúa el fenómeno tecnológico en relación con problemáticas más
amplias.
Desde este tipo de perspectivas, los avances tecnológicos difícilmente pue-
den presentarse como una herramienta cuyos efectos dependan sólo del uso que
se haga de los mismos.2 Tampoco cabría abstraer los desarrollos tecnológicos de
los contextos sociohistóricos que definen su configuración.
Así pues, lo tecnológico es una actividad íntimamente relacionada con el res-
to de las actividades humanas y sociales. Indagar sobre las relaciones entre la di-
mensión tecnológica y el resto de las facetas socioculturales requiere de una
aproximación histórica y, como el resto de los ámbitos sociales, económicos y
culturales, representa inevitablemente una manera de adentrarse en cuestiones
de mayor alcance.3
El impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación coincide con el pro-
gresivo aislamiento de las personas y el paulatino deterioro del tejido social. No
hace muchos años era habitual entablar cierta relación de amistad con los veci-
nos o con los compañeros de trabajo. Con el actual vértigo vital cambiamos
continuamente de trabajo, de piso, de ciudad y, últimamente, de móvil, de
software o incluso, como en la Red, de señas de identidad.4
Por lo tanto, abordar el creciente interés de la psicología por las nuevas tec-
nologías de la comunicación, también supone reflexionar sobre el modo en que
Internet se oferta cada vez más como uno de los principales medios de sociali-
zación, como un medio que nunca nos abandona, siempre y cuando podamos
acceder a la Red, compensando de esta manera el desarraigo y la soledad cre-
cientes.
Semejante enfoque nos invita a considerar, por ejemplo, que el impacto de
la Red de redes, de las nuevas tecnologías de la información, tampoco se puede
abstraer de la personalidad adaptable, permutable y flexible, pero segura, capaz
de conferir y competir, de entregarse afectivamente y separarse sin traumas.5
1. Mackenzie y Wajcman, 1985.

2. Zubero, 1998.
3. Mayr, 1986.
4. Gordo López, 2001, 2002, 2003.
5. Rendueles, 1998, pág. 202.
Asimismo, nos invita a reconsiderar las razones por las que el asesoramiento psi-
cológico y las nuevas formas de comunicación y socialización se erijan como la
plataforma de apoyo que todo lo puede solventar, desde los dilemas personales
hasta las crisis emocionales.
No es de extrañar, pues, que una de las preocupaciones principales de los es-
tudios psicosociales sobre las nuevas tecnologías de la información durante las
dos últimas décadas, haya sido abordar el modo en que las distintas redes y en-
tornos telemáticos que pueblan y median cada vez más nuestros espacios socio-
laborales, educativos y de relaciones personales, y modifican “lo psicológico”.
Conocidos bajo la rúbrica de ciberpsicología, si bien apuntan en direcciones
diferentes y a veces conflictivas, estos estudios coinciden en reconocer los espa-
cios cibernéticos y sus realidades virtuales como piezas clave para una explora-
ción de lo que representa el espacio psicológico en el núcleo de la sociedad
actual del conocimiento y la información.
Un ejemplo de la relación entre lo individual y lo socioeconómico...
Es así que el malestar personal establece una relación isomórfica con las leyes del mer-
cado, y en el campo de lo íntimo el amor lo llena todo, un amor que se equipara a
enamoramiento y enamoramiento, al consumo de relaciones.
Así pues, la intimidad neoliberal se engancha a los especialistas del cuerpo y el alma,
de la introspección y la reflexión individual, del espiritualismo de la New Age y, últi-
mamente, de Internet. Es también en este contexto que la disciplina psicológica
muestra últimamente un creciente interés por el estudio de las relaciones entre la tec-
nología y la identidad, por los efectos psicológicos de los multimedia, la adicción a
Internet y los nuevos espacios y formas psicosociales que brindan las innovaciones
tecnológicas.
No obstante, gran parte de estos estudios olvidan que la psicología, desde

sus albores cientificistas, disfruta de los peajes y circunvalaciones tecnológi-
cos, contribuyendo de este modo a enmarcar y movilizar lo tecnológico en pro
de ciertas formas y concepciones socioeconómicas en boga. Es así que el inte-
rés exacerbado que muestra hoy en día la psicología por las nuevas tecnologías
de la información evita, paradójicamente, abordar la estrecha relación que la
psicología ha establecido de forma incesante con distintos códigos de repre-
sentación y lenguaje máquina para la representación y gobierno de la conduc-
ta humana.
Este capítulo se adentra en el entramado de las relaciones históricas y con-

temporáneas entre las tecnologías de la información y la psicología, con el pro-
pósito de seguir preguntando, al igual que en otros trabajos, qué visión crítica
de la disciplina psicológica cabe desarrollar en función de las nuevas tecnologías
y las redes de información y control en las que ha participado y participa.
Organismo cibernético
“No sólo existe un tipo de ciborg [...] los ciborgs pueden variar mucho: desde el
Terminator apenas orgánico, que era sencillamente un sofisticado robot recubier-
to de piel sintética, hasta el jefe de ingenieros Geordi LaForge, en el contexto de
la Federación de las Naciones y los Planetas Unidos Star Trek, La Nueva Genera-
ción (ST: LNG), con visera prostética. Los ciborgs pueden ser individuos despiada-
dos; sin embargo, por norma general, están atrapados en grandes montajes
corporativos, como en la serie televisiva El hombre de los seis millones de dólares que
trabaja para la inteligencia de Estados Unidos, y el Robocop de la Policía de De-
troit, una filial de Omni Consumer Products (OCP). Todo ello sólo constituye una
prueba, puesto que buena parte de la tecnología ciborg implica un extraordinario
soporte institucional. Cada ciborg forma parte de un sistema [...] O bien puede ser
el sistema, como sucede con la civilización totalitaria de inteligencia grupal Borg,
habitantes también de ST: LNG [...] Sin embargo, la historia de los ciborgs no sólo
es una historia que se explica en torno a la caja tonta o las grandes producciones
de Hollywood. Entre nosotros existen muchos ciborgs reales. Cualquier persona
con un órgano artificial, ya sea una extremidad o un suplemento (como un mar-
capasos), alguien reprogamado para combatir una enfermedad (inmunizado)... No
sólo es Robocop, sino también la abuela con marcapasos; no sólo Geordi (en Star
Trek), sino también nuestro compañero con un brazo mioeléctrico prostético; no
sólo los ciberguerreros de una de las cien historias bélicas de ciencia ficción, sino
discutiblemente también cualquier persona cuyo sistema inmune se haya progra-
mado por medio de vacunas para reconocer y matar el virus de la poliomielitis;
no sólo el piloto de un bombardero de guerra en la cabina más moderna que es
capaz de localizar a los enemigos con los ojos, los mísiles con una palabra y que
utiliza los ordenadores para dirigir su propio cuerpo y para crear una visión incor-
pórea y aséptica de la batalla, sino también los billones potenciales de humanos
que todavía no han nacido y que serán productos de la ingeniería genética.”
C. H. Hables; S. Mentor; H. J. Figueroa-Sarriera (1995). “Cyborgology: constructing

the knowledge of cybernetic organism”. En: C. H. Gray; H. J. Figueroa-Sarrier; S. Men-
tor. The Cyborg Handbook. Nueva York/Londres: Routledge.
Empezaremos identificando algunas de las condiciones de posibilidad de las

tendencias “ciberpsicológicas” y sus referentes históricos en el contexto de la
Revolución Industrial. La segunda parte se adentra en la comprensión más de-

tallada de las relaciones entre la psicología y la cibercultura. Para ello recurrimos
a ejemplos a medio camino entre la ciencia ficción y la investigación psicológi-
ca en las postrimerías de la Guerra Fría. La última sección del capítulo plantea
los peligros que entraña concebir la presente incursión de la psicología en la ci-
bercultura como un nuevo fenómeno en lugar de una constante a lo largo de la
historia de la psicología científica y experimental.
2. Ciberpsicología y cultura máquina: metáforas y analogías

para el conocimiento psicológico de lo humano
La actividad de comparar la mente con distintos mecanismos ha sido una

constante a lo largo de la historia de Occidente. Serían primero los filósofos
de la Grecia clásica, y luego los empiristas, que compararían a los seres hu-
manos con tablas rasas, una analogía que, a su vez, estaba inspirada en las
tablillas mesopotámicas de cera que permitían escribir, almacenar y transmi-
tir información.6
Aunque la noción de huella en la tabla rasa, una metáfora que expresa la
marca o el impacto que deja el conocimiento en la persona, fue ideada por
Sócrates, sería retomada por el empirismo inglés liderado por John Locke. En
su obra Essay concerning human understanding (1690), además de reducir el cono-
cimiento a la experiencia, Locke concibe la mente humana como una pizarra
en blanco, como una tabla rasa en la que no habría nada escrito. Semejantes
analogías serían acogidas por la teoría del asociacionismo que subyace en mu-
chas teorías psicológicas posteriores, como las teorías de la memoria del pa-
radigma cognitivo y, en particular, el enfoque del procesamiento de la
información. Es así que se pueden llegar a plantear paralelismos entre el co-
nocimiento y la memoria y las distintas técnicas disponibles en diferentes
momentos históricos.
6. M. V. Sebastián, A. J. Gordo López y J. L. Linaza (2003). “Introducción a la psicología”. En: M. D.

Requena y B. Vázquez-Dodero (ed.). Fundamentos de Psicología Evolutiva (pág. 32). Madrid: Ministe-
rio de Educación y Ciencia.
“La teoría del asociacionismo se basa en los estudios pioneros de James Mill (1773-1836)
y su hijo John Stuart Mill (1803-1873). En un comienzo se planteaba la posibilidad de re-
ducir la actividad mental a la asociación y se formulaba la teoría mecano de la men-
te, en la que la mente se concibe como una pizarra pasiva y en blanco, ‘receptiva a
las sensaciones simples –los módulos del mecano–, a partir de las cuales se forman
las sensaciones complejas o ideas por medio de eslabones asociativos –las varillas
que unen los módulos–’ entre unidades atómicas’. Por su parte, J. S. Mill, desde
planteamientos menos mecanicistas, plantea la idea de la química mental, a partir
de la cual las ideas elementales pueden fusionarse en una idea global, no reducible
a sus elementos [...]. [y@ No es la actividad autónoma de la mente lo que acarrea el
cambio químico cualitativo, sino la forma en que las sensaciones son asociadas en
la experiencia.”
T. Leahey (1986). Historia de la Psicología (3ª ed., pág. 210-211). Madrid: Debate.
“La idea de que al memorizar transformamos la información constituye hoy una for-
ma de describir nuestro funcionamiento psicológico muy ampliamente aceptada. Es
lo que se suele conocer como el enfoque cognitivo en la psicología contemporánea [...].
Respecto a la memoria, el interés se centra fundamentalmente en la estructura del sis-

tema de memoria y, concretamente, en la distinción de diferentes sistemas de memo-
ria; es decir, en la división entre almacenes sensoriales, almacenes que retienen la
información sólo a corto plazo, y almacenes a largo plazo. Inspirándose en el trata-
miento que la información recibe en los ordenadores y en otros sistemas físicos, al
estudiar la memoria de los humanos se hace hincapié en tratar de caracterizar la ca-
pacidad de estos diferentes almacenes de información, cuánto dura la misma en ellos,
cómo se codifica, dónde se localiza mientras la recordamos, qué mecanismos son res-
ponsables del olvido de la información, etc.”
M. V. Sebastián, A. J. Gordo López y J. L. Linaza (2003). “Introducción a la psicolo-

gía”. En: M. D. Requena y B. Vázquez-Dodero (ed.). Fundamentos de Psicología Evolutiva
(pág. 32). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
A lo largo de la historia de Occidente se han propuesto otras analogías y me-

táforas (mecánicas) para comprender los procesos mentales. Cabría rememorar
la gran atención dedicada a los sistemas hidráulicos, a los relojes mecánicos (co-
mo primeras formas de autómatas), a la máquina de vapor y, en tiempos indus-
triales más avanzados, a las cadenas de producción, a los circuitos eléctricos y,
por último, a los medios de comunicación entendidos como extensiones de
nuestro cuerpo.7
7. Véase McLuhan, 1996; Kerckhove, 1999a, 1999b.

Esta miríada de analogías tuvo un papel destacado en la representación y gobier-

no de instituciones y sociedades, además de en la comprensión del comportamien-
to, el aprendizaje y los procesos psicológicos de los individuos dentro de las
mismas. Como señala Huhtamo,8 “la máquina como artefacto físico siempre está
acompañada (y a veces precedida) por la máquina como formación discursiva”.
Estaríamos de acuerdo en reconocer que partimos de unas ideas común-
mente aceptadas sobre estas metáforas y comparaciones, así que vamos a pensar
detalladamente en las cuestiones siguientes:
• ¿Qué significa semejante paralelismo entre las máquinas y las representa-

ciones sociales o los discursos?
• ¿De qué manera los artefactos y sus diferentes usos y significados pueden
modelar acciones y pensamientos?
• ¿Se podría pensar que las máquinas y los artefactos tecnológicos han po-
dido afectar a las distintas formas de entender lo social y lo político desde
las esferas de lo cotidiano?
En lo relativo a las tecnologías de automación, Huhtamo plantea que tam-

poco pueden abstraerse del conocimiento y las creencias populares, en la medida
en que las primeras formas de automación fueron moldeadas por los significa-
dos familiares pero extraños asociados a la maquinaria industrial. Sin embargo,
la moda del automatismo se extendió a otros campos más accesibles, como los
electrodomésticos y la educación (máquinas de enseñanza), que, al menos no-
minalmente, “acercaron la automatización a la gente”.9
Tecnologías de automación
“La automación es un proceso que sustituye la manipulación humana por operacio-

nes programadas controladas por máquinas. Es el fruto, por decirlo de algún modo,
de la cibernética y los ordenadores.”
D. Bell (1999). La Edad de la Automación. Citado en E. Huhtamo. “De la cibernación

a la interacción: aportación a una arqueología de la interactividad”. En: C. Giannetti
(ed.), Marcel·lí Antúnez Roca. Epifanía (pág. 15). Madrid: Fundación Telefónica.
8. Huhtamo, 1999, pág. 14.

9. Huhtamo, 1999, pág. 17.
“Huhtamo también identifica en el inventor español Leonardo Torres y Quevedo en

1915 una de las primeras formulaciones de automación al formular la posibilidad de uti-
lizar los autómatas ya existentes para trabajos desempeñados por los humanos. No obs-
tante, las posibilidades prácticas de las tecnologías de la automación alcanzaron su
primera madurez en los años cuarenta, con el desarrollo de los primeros ordenadores, los
servo-mecanismos avanzados con funciones de feedback automatizadas, y de las nuevas
teorías (cibernética, teoría de la información) que explicaban el funcionamiento de di-
chos sistemas. Parece probable que la palabra automación fuera acuñada en 1947 en la
Ford Motor Company, y se aplicó por primera vez en 1949, cuando la firma empezó a
trabajar en sus primeras fábricas construidas específicamente para la automación.”
E. Huhtamo (1999). “De la cibernación a la interacción: aportación a una arqueología

de la interactividad”. En: C. Giannetti (ed.). Marcel·lí Antúnez Roca. Epifanía (pág. 15).
Madrid: Fundación Telefónica.
Por su parte, uno de los grandes estudiosos de la historia de la tecnología

como Lewis Mumford10 identifica algunos referentes de los primeros desarrollos
de automación de la Revolución Industrial en el modo en que:
“los esclavos y los parias que transportaban las piedras de las pirámides de Egipto, ti-
rando al ritmo del chasquido del látigo, o los esclavos trabajando en las galeras roma-
nas, cada hombre encadenado a su parte de listón e incapaz de realizar ningún otro
movimiento que el movimiento mecánico requerido”.
L. Mumford (1934). Technics and Civilization (pág. 42). Londres: George Routledge
& Sons, Ltd.
De modo similar, Gigerenzer11 mantiene que el ordenador y su estructura

(software-hardware) toman como principal fuente de inspiración la nueva orga-
nización del trabajo que aparece con la Revolución Industrial en las grandes fá-
bricas (plantas de producción diáfanas y cabinas de gestión en posiciones
elevadas). También apunta que la organización del trabajo se organiza y gestio-
na en la actualidad a imagen y semejanza de la lógica informática.12
2.1. Cultura máquina y psicología
En este sentido, la psicología comparte con la cultura máquina la virtud de des-

cansar sobre significados y creencias populares. Una de las principales virtudes, y
10. Mumford, 1934, pág. 42.

11. Gigerenzer, 1997, pág. 33.
12. Véase también Gigerenzer, 1991.
quizá una de las razones por las que la psicología siempre ha calado tan hondo en
la cultura occidental sea, por el modo en que se apropia del conocimiento popular.
Parker13 plantea al respecto que el conocimiento psicológico científico es un
conocimiento que se apropia del sentido común, en concreto de los legados mo-
dernos, para posteriormente reformularlo.
Pero volviendo al tema de las analogías humano/máquina, queremos hacer
hincapié que estas analogías han ayudado a representar a los individuos y los
colectivos con arreglo a los distintos sistemas políticos y económicos en boga,
ayudados por las tecnologías y los dispositivos existentes (por no decir a desa-
rrollar y popularizar dichos artefactos tecnológicos). En psicología, por ejem-
plo, el conductismo, a partir de la refutación de la tradición introspectiva
clásica representada por Wundt desde finales del siglo XVIII, se erige en el prin-
cipal baluarde de psicología científica. Con el surgimiento de la cultura indus-
trial occidental en el siglo XIX, la relación entre lo humano y lo tecnológico
toma nuevos cauces, y adopta su máxima expresión con los nuevos principios y
teorías de gestión, como las de F. W. Taylor: la dirección científica, que revolu-
cionará la producción industrial a comienzos del siglo XX.
Como apunta G. Canguilhem,14 “el taylorismo estableció un estilo de traba-
jo y de dirección de empresa que se fundamentaba en el acoplamiento del cuer-
po al nuevo orden industrial”. La dirección y gestión “científica” del trabajo dio
paso a la representación, estudio y medición del cuerpo. En este contexto el
cuerpo humano se pensaba como una máquina más, con el propósito de elimi-
nar todos los movimientos innecesarios, maximizando de este modo la produc-
ción y el híbrido resultante o cultura máquina.
2.2. Industrialización, sistemas de producción, psicología y cuerpo
Desde esta nueva mentalidad que acompaña a los órdenes industriales moder-
nos, el sustrato biológico del cuerpo aparecía como uno de los grandes impedi-
mentos a la hora de conseguir su acomplamiento a las cadenas de producción. La
esencia del orden moderno industrial supone por tanto la representación del
13. Parker, 1999.

14. Canguilhem, 1992, pág. 63.
cuerpo humano como una máquina más. Desde esta óptica, la biología aparece
como el impedimento o límite último de ajuste y producción. Así pues, el cuerpo
debe funcionar y ajustarse a las máquinas de producción.
Este régimen de identificación del cuerpo con las tecnologías de producción,
sus efectos deshumanizadores, suscita nuevos miedos sociales en torno a la má-
quina y al trabajo, acrecentados con la puesta en práctica de las nuevas teorías de
gestión y administración lideradas por Henry Ford. Ford no se limita a maximizar
el acoplamiento productivo entre el cuerpo humano y la maquinaria industrial.15
El fordismo va más allá, abriendo paso a concepciones de lo tecnológico como
una extensión del cuerpo humano, como un modo de complementar sus déficits
y limitaciones biológicas (consultad la nota anterior sobre las tecnologías de
automación y el modo en que Henry Ford aparece como exponente máximo
de dichas tecnologías en el contexto de sus fábricas).
Coincidiendo con el auge de la sociedad capitalista de producción en la pri-
mera mitad del siglo XX, el fordismo aparece como máxima expresión del deseo
de transcender los límites biológicos del cuerpo humano (en tanto que deficita-
rio para la producción: instintos irracionales, necesidad de descanso o comida).
Este nuevo momento de la “cultura máquina” trae consigo nuevos tipos de dis-
funciones psicosomáticas, como las enfermedades asociadas a los nuevos estilos
de vida en las grandes metrópolis y las condiciones sociolaborales.
El sociólogo G. Simmel16 sería uno de los primeros en apuntar las relaciones
entre los espacios socioeconómicos en las grandes ciudades y los procesos psi-
cosociales. Su noción de personalidad blassé, para definir a la persona paralizada
e indefensa ante la saturación de estímulos, relaciones sociales, movimientos y
nuevas exigencias laborales, anticiparía el diagnóstico de la fatiga y el cansancio
“neurasténico”.17
Rabinbach18 identifica los orígenes de muchas de las respuestas psicopatoló-
gicas característica de la modernidad en las condiciones del trabajo industrial.
Estas mismas condiciones posibilitan que la psicología penetre como dispositi-
vo de cura y remedio para garantizar el buen funcionamiento y bienestar de las
nuevas clases sociales de proletarios y pequeña burguesía industrial, así como el
15. Sey, 1999.

16. Simmel, 1989.
17. Weber, 1989.
18. Rabinbach, 1992.
progreso económico y político.19 Así pues, la psicología tendrá un papel cen-

tral en las nuevas políticas ergonómicas del capitalismo industrial del siglo XX.
La posibilidad de explicar la fatiga y la neurastenia como una reacción psico-
lógica ante el nuevo régimen tecnológico de trabajo permite que la ciencia psi-
cológica, y los intereses socioeconómicos que la constituyen, atribuya a las
condiciones objetivas unas bases y estados altamente subjetivos. Igualmente,
permite establecer un marco de conocimiento, de normas y modelos de la na-
turaleza humana, que redefinen el cuerpo y sus límites externos.20
No es de extrañar, pues, que el cuerpo deviniese en objeto de estudio priori-
tario para intentar erradicar su fatiga, su neurastenia. En este momento apare-
cen nuevas técnicas y tecnologías, o lo que M. Foucault21 denomina el
conocimiento “tecnográfico” (para medir los latidos del corazón, las contraccio-
nes musculares o el movimiento). Así pues, en el intento de “tratar” las deficien-
cias, las resistencias y los síntomas que el cuerpo expresaba a la hora de imponer
unos ajustes a la cultura máquina capitalista, se crea a su vez toda una serie de
aparatos y dispositivos para medir esta falta (o exceso) de acoplamiento.
Cronofotografía
Al descifrar el lenguaje del cuerpo humano en términos visuales y matemáticos, dis-

tintos científicos como Étienne-Jules Marey mostraron un incansable tesón en inven-
tar máquinas y artefactos para registrar las diferentes actividades fisiológicas
humanas (cronofotografía) (Sey, 1999, pág. 31).
19. Sey, 1999, pág. 29.

20. Rabinbach, 1992, pág. 44; citado en Sey, 1999, pág. 30.
21. Foucault, 1968.
Estas técnicas permitieron no sólo redefinir la parte física, biológica y motriz,

sino igualmente penetrar en el conocimiento matemático-racional de la con-
ciencia humana. Estas fórmulas darían paso a nuevos planteamientos como
aquellos que apuntaban que el error de acomplamiento residía principalmente
en la percepción de la conciencia, de su percepción del tiempo (por ejemplo, de
ahí la importancia de los primeros estudios experimentales en psicología sobre
los tiempos de reacción). Un error que, por otra parte, permitía otras dimensio-
nes de ajuste cultural, de temporalidad y extensión que transcendían las trayec-
torias y los mapas euclidianos.
La tecnología, de este modo, empieza a concebirse como una posibilidad
de reducir la distancia y el tiempo, más que como un mero acoplamiento o
extensión del cuerpo. En este sentido se plantea la fusión, la reducción de la
distancia y el tiempo entre la tecnología y el cuerpo humano, es decir, la po-
sibilidad de borrar el paso o la presencia misma de lo tecnológico. En definiti-
va, lo que se aprecia en los efectos de los estudios del tipo de Marey es la
posibilidad de “naturalizar” lo tecnológico, de eliminar el paso o la presencia
de la tecnología, y hacer de ella algo parecido “al aire, a la luz, en lugar de una
reducción de lo humano a una identificación con el estado tecnológico implí-
cito en la ergonomía taylorista”.22
Las tecnologías del cuerpo promovidas por los psicólogos experimentales du-
rante la primera mitad del siglo XX no iban dirigidas tanto al diseño de técnicas
para comprender el yo psicológico en abstracto, como a las tecnologías capaces
de regular y ajustar este “yo” de la psicología al contexto industrial y económi-
co predominante.
Como señala George Grant:
“Podemos pensar en los enormes beneficios de la sociedad tecnológica, pero no po-

demos afirmar de un modo tan incuestionable lo que la misma técnica nos ha nega-
do, ya que nosotros mismos formamos parte de la técnica. Las descripciones o
definiciones de las técnicas ajenas a (o diferenciadas de) nosotros mismos velan su
verdadera naturaleza” (citado en Stam, 1999, pág. 339).
G. Grant (1969). Technology and Empire (pág. 137). Toronto: House of Anansi.
22. Sey, 1999, pág. 33.

Antes de adentrarnos en las tendencias poshumanas y evolucionistas que,

expandiendo las lógicas del fordismo, ven el cuerpo humano como desechable,
necesitado de un rediseño que lo haga compatible con las redes de información,
creemos conveniente detenernos en un análisis más pormenorizado del modo
en que la psicología, desde sus inicios científicos, en estrecha colaboración con
las ciencias máquina o cibernética, participa en la naturalización y gobierno de
las relaciones entre el sujeto psicológico y la tecnología.
3. Tecnología, cibernética y gobierno de lo social:

el complejo psicotecnológico
Aunque la metáfora mecánica es un indicador del periodo moderno, las ana-

logías entre lo humano y la máquina han constituido una práctica habitual en-
tre los psicólogos, como hemos indicado anteriormente. No obstante, sería en la
modernidad industrial donde patrones de racionalidad, observación y progreso
pasarían a ser compañeros de viaje inseparables de las metáforas mecánicas. La
psicología moderna se encargó de elucidar la naturaleza del yo, mientras que la
corriente introspeccionista consideraría la mente como un objeto externo sujeto
a escrutinio racional y científico. Sin embargo, el subjetivismo implícito en la me-
todología introspeccionista de autoconocimiento, similar al oráculo y eslogan
griego de “conócete a ti mismo”, suscitaría desconfianza entre los pioneros de
la psicología experimental.23
También hemos apuntado que semejantes analogías han ayudado a repre-
sentar a los individuos y los colectivos con arreglo a los distintos sistemas polí-
ticos y económicos en boga (por ejemplo, taylorismo y fordismo) y que la
disciplina psicológica jugaría un papel central, como conocimiento científico,
para la cura y el ajuste del yo a dichos sistemas en continuo cambio.
Las relaciones entre las máquinas y el cuerpo también fueron motivo de nume-
rosos estudios por parte de los psicólogos de comienzos y mediados de siglo XX.
Estos estudios como hemos indicado otorgaron un gran protagonismo a la psi-
23. Gergen, 1992.

cología a la hora de demostrar la naturaleza mecánica de la psicología humana,

además de contribuir a acoplar el cuerpo en los nuevos patrones de producti-
vidad regidos por la mecanización y la automación.
Uno de los ejemplos más reveladores se encuentra en el escrito de Skinner en
Harvard Educational Review (1961/1972) titulado “Why we need teaching machi-
nes”.24 Este estudio defiende la necesidad de reforzar comportamientos discri-
minantes, así como la incapacidad de los maestros de cubrir estas tareas
docentes. Estas limitaciones llevan a Skinner a promulgar la posibilidad de crear
dispositivos mecánicos capaces de asistir a los profesionales de la enseñanza
(por ejemplo, para enseñar la noción de ritmo).
Después de la Segunda Guerra Mundial, la ortodoxia conductista de la psico-
logía norteamericana estuvo amenazada por la falta de respuestas satisfactorias
acerca los comportamientos superiores e inteligentes, dando lugar a nuevos es-
tudios sobre el funcionamiento de la conciencia. Un viraje que conllevará la
sustitución progresiva del modelo animal por el de máquina iniciado por los
neoconductistas. El nuevo retorno a imágenes y metáforas máquina para aludir
a los procesos mentales, mapas cognitivos y refuerzos de orden simbólico y di-
ferido para la explicación de procesos de aprendizaje, demarcaría en parte el na-
cimiento de la psicología cognitiva.
3.1. Psicología y cognitivismo: la mente como un ordenador
A mediados del siglo XX, al amparo de la revolución cibernética, la psicología

se distancia del conductismo para vincularse a otro conjunto de ideas no menos
alienantes. Nos referimos a la psicología cognitiva. Mientras el ímpetu conduc-
tista refuerza una concepción mecánica del ser humano, con el cognitivismo
aparecen nuevas analogías máquina.
Así, la disciplina psicológica se apropia de ideas que, en definitiva, pertene-
cen al “mundo social exterior”, al sentido común: la idea de que la mente opera
como si fuera una máquina, una caja negra. En este nacimiento la metáfora del
ordenador tuvo efectos liberadores, entre los que cabe destacar el estudio de los
procesos mentales.
24. Citado en Stam, Lubek y Radtke, 1998, pág. 155.

Sin embargo, fue el desarrollo de la ciencia cibernética durante la segunda

mitad del siglo XX que haría posible que disciplinas hasta el momento indepen-
dientes (tales como la neurociencia, la lingüística, la inteligencia artificial, la fi-
losofía, la antropología y la psicología) se agrupasen bajo el nombre común de
la ciencia cognitiva.25
La psicología cognitiva, bajo los auspicios de la ciencia cognitiva y su gran-
dilocuente ambición de desarrollarse como ciencia capaz de explicar todo tipo
de fenómenos psicológicos, recurre a ideas propias del sentido común del mo-
mento. Repara, por ejemplo, en visiones del yo como contenedor de ideas pri-
vadas y con pensamientos internos e individuales y, por lo tanto, un yo que
puede analizarse sin necesidad de recurrir a las relaciones sociales. Semejantes
apropiaciones culturales que acompañan la revolución cognitiva desde sus prin-
cipios, sirven para legitimar sus planeamientos (enganchado, apropiándose y
redefiniendo respectivamente conocimientos populares), además de conferir
un carácter científico a las analogías máquina.
En este contexto será el psicólogo Boring26 quien, inspirado en los sistemas
eléctricos, sugiera la posibilidad de duplicar las funciones del cerebro. Para ello
recurre a un procedimiento que consistía en la identificación de una lista de
funciones mentales y la codificación de sus componentes en términos de
“input”, “output” y “acoplamiento”.27
La tradición de investigación cibernética se incluye en el marco más amplio de investi-

gaciones cibernéticas sobre la teoría máquinas/cerebros. Esta nueva disciplina tendría
numerosas implicaciones en las ciencias sociales así como en los desarrollos y las estra-
tegias de guerra.
Como planteara Ashby,28 pionero del pensamiento cibernético, la ciencia ciber-

nética “no trata con cosas, sino con modos de comportamiento”. No se pregunta
“¿qué es la cosa en sí?”, sino “¿qué hace o cómo se comporta la cosa en cuestión?”.
Tampoco se preocupa de “las consecuencias de un acto en el aquí y el ahora”, sino
de “todos los posibles comportamientos que puede producir”. Pero, “¿qué hacer
cuando el sistema [por ejemplo, la mente o el cerebro] no es accesible a la observa-
ción directa?”.
25. Gardner, 1986.

26. Boring, 1944.
27. Galison, 1994.
28. Ashby, 1956, pág. 1-3.
A partir de este momento el problema de los sistemas no directamente obser-

vables, abordado desde “la teoría de las cajas negras”, desencadenaría numerosos
programas de investigación, entre los que destacan la “máquina universal” del
británico Alan Turing,29 prototipo de una de las primeras computadoras, y el tra-
bajo de Von Neumann30 sobre el cerebro y la computación.
Si la naciente cibernética31 requería “aislar los sistemas bajo estudio de sus
relaciones más complejas con otros sistemas para facilitar así la formalización y
el desarrollo de los procesos de control”,32 la psicología cognitiva, por su parte,
precisará de nuevas representaciones máquina para encubrir los dilemas que le
plantean sus insatisfactorias respuestas a las relaciones entre los mecanismos
cognitivos internos y los sistemas externos o sociales.
El problema de la coordinación entre los dispositivos cognitivos y el mundo ex-
terior, y la falta de respuestas convincentes, por ejemplo, sobre el reconocimiento
de patrones o el modo en que se perciben regularidades en los inputs, lejos de pro-
ducir, como cabría esperar, una crisis definitiva en el paradigma cognitivo, permitió
expandir las relaciones sinérgicas características de los sistemas abiertos y de la de-
nominada ciencia ciborg: la ciencia de computadores o ciencia cognitiva.
La ciencia ciborg incluye investigaciones en los campos de “la genética molecular, la

teoría de la información, la ciencia de computadores, la teoría del caos, la cibernética,
la neuropsicobiología, la vida artificial, la teoría de sistemas, la investigación de ope-
raciones y la teoría de juegos”.33
3.2. Tendencias ciberpsicológicas
La psicología, junto con otras ciencias sociales como la antropología, la so-

ciología y la economía, muestra en la actualidad un inusitado interés por las re-
laciones entre la ciencia, la tecnología y la cultura, o lo que se ha venido a
conocer bajo la rúbrica de la cibercultura. Desde la psicología se propone que la
estructura interna de los espacios cibernéticos, o ciberespacio, es similar y con-
29. Turing, 1950.

30. Von Neumann, 1958.
31. Para un análisis más detallado de estos estudios cibernéticos, consultad Galison, 1994; Ibáñez,
1990; Kosofsky Sedgwick y Frank, 1995, y Mirowski, 1996.
32. Lerner y George, 1972, pág. 2.
33. Miroswki, 1996, pág. 115.
gruente con la mente en lo relativo a sus niveles de interactividad y organiza-

ción. En este sentido, los procesos de toma de decisión pueden considerarse
como actividades virtuales internas expresadas en el acto de pulsar nuestros ra-
tones del ordenador para “registrar el voto en una papeleta electrónica, dejar un
mensaje de correo en una página de la Web o bajar una imagen”.34
Lejos de ser meras manifestaciones aisladas, estos trabajos han suscitado gran
interés en la Asociación Americana de Psicología (APA), como evidencia el reco-
nocimiento científico otorgado a la revista CyberPsychology & Behavior. Esta revista
se presentó en 1998 con el objetivo de promover e incentivar investigaciones so-
bre las formas en las que “las nuevas tecnologías están cambiando el modo en que
vivimos, jugamos, trabajamos e interactuamos”. Entre los temas que se incluyen
en el folleto del editor podemos destacar los siguientes:
“Demografías de los usuarios de Internet [...] aprendizaje a distancia [...] ais-

lamiento social [...] servicios de salud mental a través de Internet [...] efectos
neuropsicológicos de los multimedia [...] soportes de realidad virtual en la me-
dicina [...] debates sobre la restricción de los contenidos en Internet [...] la cues-
tión del acceso universal [...] adicción [...] fobia a los ordenadores [...] y muchos
otros temas de importancia actual.”
Las analogías que identifican el ciberespacio con una mente común, con una
extensión cognitiva de nuestras mentes, son indisociables, como veremos más
tarde, de las esperanzas democratizadoras y de los reduccionismos biológicos
asociados actualmente a los usos específicos de las nuevas tecnologías.
A continuación, seguiremos avanzando algunos apuntes adicionales sobre la
ciencia cibernética, sus diferentes vertientes y correspondencias actuales en la
disciplina de la psicología, para más tarde profundizar en una comprensión
más pormenorizada de las condiciones que posibilitan las relaciones entre la
psicología y la cibercultura. Concluiremos señalando los peligros que comporta
concebir la presente incursión de la psicología en la cibercultura como una nue-
va disciplina o doxa (o ciberpsicología).
34. James, 1997.

Como hemos indicado anteriormente, la descripción mecanicista del com-

portamiento humano iniciada en el siglo XVII sería retomada en los años cua-
renta por grupos científicos interdisciplinarios. Los trabajos de Norbert
Wiener35 sobre la predicción balística de las operaciones mentales sentaron las
bases para la teoría de las expectativas racionales.
Wiener, matemático y físico fundador de las ciencias cibernéticas, empren-
dió el diseño de un dispositivo capaz de controlar los ataques aéreos de los ale-
manes.36 Para ello, recurrió a una unidad de análisis que integraba en un mismo
plano los comportamientos de guerra y el pilotaje del soldado, el dispositivo o
predictor antiaéreo y las baterías de defensa antiaérea. El mismo Wiener comen-
ta la importancia de sus trabajos sobre el tratamiento estadístico del control an-
tiaéreo. Reconoce que estos estudios pioneros contribuyen decisivamente a
formular un punto de vista general para el tratamiento de la ingeniería de co-
municaciones, para extenderse posteriormente “a otros campos menos orto-
doxos, como la meteorología, la sociología y la ciencia económica”.37
Esta breve descripción del carácter aplicado de la ciencia cibernética en su
vertiente clásica sirve para identificar dos de sus características centrales:
1) En primer lugar, un concepto de información que reduce la toma de de-

cisiones a la simple actividad de elección, procedimiento calculable, y
2) en segundo lugar, el concepto de control, definido como una función
para “establecer y mantener las condiciones que aseguren la ejecución de obje-
tivos concretos dentro del esquema dado”.38
Estos primeros estudios ilustran cómo el desarrollo tecnológico, armamen-

tístico y cibernético integran en “un mismo plano” las ciencias sociales y las na-
turales, el conocimiento científico y el popular, ya que, como señala Sadie Plant,
“si los sistemas cibernéticos surgen a partir de la historia de las tecnologías, tam-
bién emergen a partir de líneas complejas de actividades inmanentes e integra-
das que configuran la otra cara de la historia de las ciencias, las artes y la
tecnología”.39
35. Wiener, 1948, 1954.

36. Galison, 1994.
37. Wiener, 1954, pág. 255, citado en Mirowski, 1996, pág. 123.
38. Navarro, 1990, pág. 24.
39. Plant, 1995, pág. 25.
Por consiguiente, sería conveniente recordar que la historia de la cibernética,

la ciencia del control y la comunicación en el animal y la máquina, no se res-
tringe a la balística del control antiaéreo u otras aplicaciones a merced de los
complejos militares e industriales.
Una tradición paralela más humanista y reflexiva de la cibernética acuña una
definición distinta de la noción de información, con el propósito evitar la com-
binación utilitarista y castrense de la abstracción y el reduccionismo de la ciber-
nética clásica. Los estudios de G. Bateson40 (1972) sobre el funcionamiento de
los sistemas de comunicación , y sus aplicaciones para la comprensión de la pa-
tología social constituyen un ejemplo paradigmático de esta vertiente ciberné-
tica no clásica.41
3.3. Psicología y cibercultura
Por tanto, las incursiones actuales de la psicología en la cibercultura navegan

necesariamente entre el control y el desorden, entre resultados estimados y
consecuencias inesperadas. Indagar sobre las condiciones socioeconómicas
que permiten actualmente a la psicología actuar en la cibercultura, supone si-
tuarse en un campo de relaciones tensas, en definitiva, en una encrucijada de
discursos contrapuestos.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, podemos pasar a preguntar:
• ¿A qué se debe el hecho de que la psicología se interese ahora tan “explí-

citamente” por la cultura máquina de nuestro tiempo (es decir, la ciber-
cultura y el ciberespacio), si en realidad lleva más de un siglo participando
en el ajuste y constitución del sujeto psicológico según los diferentes ór-
denes industriales o cultura máquina?
• ¿Por qué resulta ahora más visible la participación de la psicología que
en momentos previos?
40. Bateson, 1972.

41. Consultad Correa de Jesús, 1999 y Menser y Aronowitz, 1998, como ejemplos actuales de esta
tradición.
• ¿De qué forma la ciberpsicología está contribuyendo y participando de

nuevos estilos de gestión psicológica en la era de las nuevas tecnologías
de la comunicación?
• ¿En qué medida la ciberpsicología promueve las fantasías de liberación
que acompañan a las nuevas tecnologías?
El creciente interés que la psicología expresa por la cibercultura y el ciberes-

pacio no se limita a la psicología dominante. A pesar de las reticencias iniciales
por conferir a la tecnología el debido estatus de régimen conceptual, la psicolo-
gía crítica42 también ha mostrado durante los últimos años un gran interés por
las relaciones tecnoculturales.
Con la denominación “psicología crítica” nos referimos a un grupo de voces
que desde finales de los años setenta cuestionan el yo individualizado de la psico-
logía experimental y positivista, y retan a la disciplina a reconsiderar la noción de
subjetividad.43 Así se aprecia en los trabajos recientes sobre las relaciones entre la
tecnología y la subjetividad;44 la historia de las tecnologías en el marco de la dis-
ciplina psicológica;45 la participación de la psicología en las redes de poder tecno-
científico;46 y las relaciones entre la tecnología y el cuerpo.47
Estos trabajos están expuestos, de modos distintos, primero, a la tentación
de olvidar las relaciones históricas entre la psicología y diferentes técnicas y tec-
nologías de representación y control del sujeto y, segundo, a la no menos pe-
ligrosa tentación de permanecer dentro de la órbita de la disciplina, olvidando
el modo en que la psicología actúa y expande sus márgenes de acción más allá
de las docencias e investigaciones, nuestras prácticas profesionales, clínicas y
educativas.
Corremos el riesgo de enmascarar las formas más veraces de la psicología, en de-
finitiva, el modo en que esta úlima, ahora a expensas de la cibercultura y el estudio
ciberpsicológico, expande los márgenes de la cultura psicológica “más allá de los lí-
mites de la práctica académica y profesional”.48 Nos enfrentamos así a la cuestión
42. Para una breve panorámica de la psicología crítica en el Estado español, consultad: Cabruja y
Gordo López, 2001.
43. Armistead, 1974; Henriques et al., 1984; Parker y Shotter, 1990.
44. Barglow, 1994; Rose, 1996; Schraube, 1999; Gordo López, 1999.
45. Danzinger, 1997; Bayer, 1999.
46. Broughton, 1994; Edwards, 1996; Michael, 1996.
47. Bayer y Shotter, 1998; Stam, 1999.
48. Parker, 1999, pág. 14.
estratégica de dónde ubicar este tipo de trabajos, entre los que incluimos los nues-
tros, y en los que nos basamos para redactar los contenidos de este capítulo y, quizá
lo más importante, cómo articularlos para evitar que la psicología pueble acrítica-
mente la cibercultura. En definitiva, como se planteaba al comienzo de este capítu-
lo, nos enfrentamos de este modo a la difícil tarea de evitar que la psicología, al
psicologizar los nuevos espacios y modos de socialización que nos brindan las nue-
vas tecnologías de la información, siga erigiéndose a sí misma como referente o so-
lución última para nuestros problemas y modos de pensar y actuar sobre nosotros
mismos y los demás, bien sea en espacios reales o mediados por el ordenador. Y,
desde nuestros quehaceres profesionales, intentar encontrar modos de interferir en
semejante colonización (o psicologización) de espacios y relaciones sin por ello pre-
tender crear un nuevo tipo de conocimiento especializado o “ciberpsicologia”. Vea-
mos qué podemos hacer entre semejantes restricciones para no seguir perpetuando
conocimientos como los que constituyen y dirigen, en su mayoría, a la disciplina
psicológica, una disciplina siempre ávida por ponerse del lado de aquellos que pro-
curan el gobierno de los cuerpos y las mentes a favor de la producción y la plusvalía,
bien sea en las fábricas, los colegios, los hospitales o, incluso, en el modo en que
consumimos relaciones, identidades y sexualidades en nuestra vida cotidiana.
Los estudios ciberpsicológicos más afines a la psicología dominante se mues-
tran indiferentes a los planteamientos que indican que las categorías de tecno-
logía, ciencia y cultura han perdido “su integridad disciplinar y ontológica
impregnándose y redefiniéndose continuamente”.49/50 Esta vertiente ciberpsi-
cológica se esfuerza por imponer demarcaciones disciplinarias mientas asimila
y mediatiza sus contradicciones y diferencias.
Como ejemplo de estas acciones en la ciberpsicología, en un artículo publicado en el Su-

plemento Informativo de Papeles del Psicólogo (INFOCOP) de España, 74, se afirma que la con-
vergencia de múltiples factores, entre los que se incluyen “un cambio tecnológico, unas
comunicaciones en congresos, unos libros, una revista, unos puestos de trabajo”, permi-
te, en conjunto, poder hablar de la ciberpsicología como de una nueva disciplina psico-
lógica.51 Como ejemplos de las nuevas publicaciones ciberpsicológicas se incluyen los
trabajos de Fink, 1999; Forysthe, Grose y Ratner, 1998; Gackenback, 1998; Gordo López
y Parker, 1999; Lebrun, 1999; Prieto y Kronheim, 2001.
49. Menser y Aronowitz, 1998, pág. 24.

50. Véase también Haraway, 1995; Latour, 1993.
51. Prieto, 1999, pág. 23.
A nuestro parecer, reflexionar sobre las incursiones de la psicología en la

cibercultura supone considerar el modo en que las distintas formas de subje-
tividad que habitan el ciberespacio plantean o no un reto a las densas redes de
tecnologías y prácticas que tienen que ver con la “mente” y “el comporta-
miento”, y que constituyen el trabajo académico y profesional psicológico
fuera de las aulas y de los gabinetes psicológicos, o lo que en otros lugares he-
mos denominado “los complejos psicotecnológicos”.52
Convendría recordar que la ciencia cognitiva, y por tanto la psicología cog-
nitiva, se desarrolla al amparo de los ministerios de defensa de Estados Unidos
y Gran Bretaña;53 que el término “ciborg” aparece por primera vez en un infor-
me técnico de 1960 de las Fuerzas Aéreas de Estados Unidos antes de pasar a for-
mar parte de la ciencia ficción,54 y que el prototipo de Internet se encuentra en
la red ARPANET (Advanced Research Projects Agency of the Department of De-
fense), en un inicio concebida y diseñada como herramienta de comunicación
secreta en la NASA a principios de los años sesenta.
Curiosamente, recurrir a las relaciones establecidas entre las investigaciones
cognitivas al servicio de los avances tecnocientíficos de las fuerzas de inteligen-
cia de Estados Unidos y sus distintos referentes en la ciencia ficción, no es pa-
trimonio exclusivo de la cibercultura actual. Los recursos disponibles en la
tecnocultura occidental se deben entender como el resultado de procesos de lar-
ga duración, de síntesis y preparación tecnocultural.
3.4. Dos ejemplos de dispositivos psicotecnológicos
Con el propósito de ilustrar el funcionamiento de los dispositivos psicotec-

nológicos se presentan a continuación dos ejemplos de relaciones entre distin-
tos fragmentos de tecnociencia, estudios de psicología experimental y ciencia
ficción.
El primer ejemplo nos sitúa en el escenario de la Guerra Fría, donde las pre-
tensiones grandilocuentes de la ciencia cognitiva se confunden con los horizon-
52. Gordo López y Parker, 1999, pág. 6.

53. Díaz, 1998, pág. 188.
54. Pickering, 1995, citado en Mirowski, 1996, pág. 114.
tes no menos visionarios y futuristas de los servicios de espionaje internacional.

En la década de los sesenta la CIA contaba con equipos de informantes especia-
lizados en ejecutar supuestas navegaciones mentales sobre los emplazamientos
estratégicos soviéticos (remote viewers) (The Remote Viewers, 1995). La existen-
cia y desempeño de dichos equipos nunca serían reconocidos oficialmente por
los máximos responsables de defensa de Estados Unidos. Por su lado, la mirada
del gran público estaba expuesta a continuas fábulas futuristas, como indica la
película Scanners (Cronenberg, 1981), cuya trama versa sobre una corporación
especializada en seguridad y vigilancia que, bajo el asesoramiento de científi-
cos de la mente, desarrolla técnicas para formar agentes (scanners) especializados
en la captación telepática de un amplio rango de fuerzas sociales normalmente
impalpables, “desde códigos sexuales implícitos a transacciones financieras de
las corporaciones multinacionales”.55
El segundo ejemplo introduce nuevas y correspondencias entre narrativas de
ciencia ficción y el paradigma de la ciencia cognitiva. A diferencia del ejemplo
anterior, se muestra una sincronía entre referentes de ciencia ficción y experi-
mentos psicológicos en los que la memoria sigue teniendo un papel central. Se
trata de otro documental británico, The Living Dead (1995), en el que se descri-
ben las primeras investigaciones cognitivas sobre los procesos y formatos de la
memoria. Estos experimentos comenzaron en 1938 en la ciudad de Montreal, a
cargo del Dr. Penfield, bajo la estrecha supervisión de los servicios de inteligen-
cia estadounidense, como indica un consejero de la CIA, Milton Kline. Aunque
el propósito inicial era desarrollar un conocimiento más preciso sobre el funcio-
namiento de la memoria, pronto vieron la posibilidad de aplicar estos estudios
en los individuos (con diagnósticos esquizofrénicos) y las naciones (con cuadros
de socionacionalismo, como en el caso de Alemania). Como relatan los ayudan-
tes del Dr. Penfield al Allen Memorial Institute, el Dr. Jasper y el Dr. Lehmann,
el tratamiento consistía en la supresión de patrones disfuncionales de memoria
(depatterning) por medio de terapias electroconvulsivas (ECT) y la posibilidad de
implantar nuevos patrones de memoria más idóneos.
Estos estudios no pasaron desapercibidos a los servicios de inteligencia, quie-
nes no dudaron en utilizarlos para obtener información del otro lado del Telón
de Acero mediante la extracción y descodificación de memorias de los agentes
55. Shaviro, 1993, pág. 134.

y refugiados del Este. El empleo de la hipnosis y las drogas podría verse superado
por las nuevas técnicas de manipulación de patrones de memoria. Los experi-
mentos desarrollados durante la Guerra Fría también pretendían desarrollar téc-
nicas para implantar distintos repertorios de memoria, con lo que se evitaba
exponer información secreta en caso de captura de los agentes. La CIA estaba
convencida de que los investigadores soviéticos disponían de las técnicas nece-
sarias para llevar a cabo este tipo de operaciones.
Semejantes “memorias” de la disciplina psicológica experimental encuen-
tran correspondencias en otros fragmentos de ciencia ficción, como la ya clá-
sica película Desafío total (Total Recall, Paul Verhoeven, 1990). En esta película
Arnold Schwarzenegger es un agente secreto del gobierno del planeta Marte a
quien, por medidas de seguridad, se implanta un nuevo repertorio, con lo que
pasa a ser un trabajador de la construcción en el año 2100, fascinado por con-
seguir un viaje a Marte que oferta la agencia Recall Inc., una compañía dedicada
a implantar todo tipo de memorias y experiencias.56
En este segundo ejemplo es igualmente interesante apuntar el modo en que
el propio documental The Living Dead (1995) intercala los testimonios de psicó-
logos y psiquiatras responsables de las investigaciones de control de memoria
con fragmentos de ciencia ficción de la época. Entre estos referentes de ciencia
ficción se muestran escenas de La invasión de los ladrones de cuerpos (Invasion of the
Body Snatchers, Don Siegel y Ellsworth Fredicks, 1956), cuya trama transcurre en
una pequeña ciudad de California donde la mayoría de sus ciudadanos, mien-
tas duermen, son abducidos por vainas alienígenas. El único matiz que diferen-
cia las réplicas de los originales es la falta de empatía y emoción (tema
magistralmente tratado en la película Blade Runner).
Aunque para algunos psicólogos este tipo de relaciones sea un simple derro-
che de imaginación, los argumentos de estas películas están claramente impli-
cados en los desarrollos de las primeras investigaciones sobre las máquinas/
cerebro, en los que el estudio de la memoria ocupó un papel central. Y aun-
que la misma disciplina psicológica y el contexto sociopolítico de sus desarro-
llos y experimentos quieren olvidar parte de su “tecnohistoria”, recordar las
relaciones entre la psicología, la tecnología, la barbarie y la ciencia ficción puede
ser un buen antídoto contra las visiones “humanistas” que la psicología presen-
56. Véase Parker, 2002.

ta ahora en su afán de detectar las desviaciones asociadas a la inmersión social

en el ciberespacio.
Entre algunos de los ejemplos de la tecnohistoria de la psicología se incluyen los pri-

meros estudios de psicología experimental en España en el contexto de la Guerra Ci-
vil española, en los que, con el apoyo nacional y bajo la dirección de Vallejo Nájera,
surge el primer gabinete de psicología en el Estado español. También cabría recordar
que las primeras técnicas psicoterapéuticas surgen en el preámbulo de la Primera Guerra
Mundial, cuando los altos cargos militares alemanes intentan “curar” la homosexua-
lidad detectada entre muchos de sus soldados (ya que la “perversión” se asociaba a
causas ambientales o externas en lugar de a “la dotación genética de la raza aria”). No
fueron menos notorios los experimentos en los campos de concentración alemanes
con gitanos, comunistas, homosexuales y judíos, y el modo en que contribuyeron al
“avance” del conocimento científico en la psicología experimental. No obstante, la
mayoría de los libros de texto de psicología general o historia de la psicología suelen
limitarse a relatar cómo las lesiones cerebrales causadas por los periodos de guerra
contribuyeron al estudio de, por ejemplo, la neuropsicología (“afasias”).
4. Ciencias ciborg y la tercera cultura
Tal como hemos visto, los ejemplos anteriores invitan a situar en un mismo
plano los experimentos y los estudios psicológicos, sus múltiples aplicaciones y
distintos fragmentos de ciencia ficción. También nos ponen al tanto sobre
cómo las transformaciones que se están llevando a cabo incluso dentro de la
propia disciplina son permeables al ámbito de la cultura popular y viceversa;
es decir, el modo en que la tecnociencia se apropia de los conocimientos que
forman parte de los distintos imaginarios sociales.
Por último, estos mismos ejemplos, y las correspondencias entre sus narrati-
vas, incitan a encuadrar la fascinación reciente de la psicología por la cibercul-
tura en los hechos siguientes:
1) La transformación del marco más amplio de la ciencia cognitiva o ciencia

ciborg.
2) La vuelta de nuevos reduccionismos biológicos de la mano del Proyecto
del genoma humano.
En el contexto de esta posible transformación conviene entender los princi-

pios rectores de la inflexión ciborg de la ciencia cognitiva, entre los que se in-
cluyen, según Mirowski,57 el rechazo de la noción de ciencias distintivas y
autosuficientes, la imposibilidad de perpetuar la división entre ciencias natura-
les y sociales, y su expansión por medio de la suplantación de una ciencia de
lo social o natural por otra de lo inanimado. Un movimiento parecido se apre-
cia con la emergencia de lo que se denomina la “tercera cultura”.58
A finales de la década de los cincuenta, autores como C.P. Snow planteaban
que la balanza de la intelectualidad se declinaba a favor de los intelectuales de
letras y vaticinaba la posibilidad de que en un futuro los túneles y distancias en-
tre las “dos culturas” (la de letras y la de ciencias) se acortaran, estableciéndose
un diálogo o “tercera cultura”.
La tercera cultura actual plantea que los intelectuales de letras, por lo gene-
ral desinformados y despreocupados por los avances y progresos científicos,
han quedado paulatinamente desplazados por las ciencias duras, gracias al rol
mediático de numerosos científicos. En este sentido se plantea que la Ciencia
(con mayúscula) ha pasado a ser la gran noticia, la gran historia social, en es-
pecial aquella parte de la misma que tiene implicaciones directas sobre nuestras
vidas.59
Según Brockman,60 la fuerza de la tercera cultura, según sus defensores, no re-
side en la palabrería y discusiones entre las clases intelectuales dirigentes, sino
en el hecho de que los debates se centran sobre fenómenos que afectan o afec-
tarán a todo el mundo sobre el planeta (por ejemplo, la descodificación del ge-
noma humano).
Los componentes de la tercera cultura no son científicos con meros conoci-
mientos expertos, sino una tendencia que persigue moldear el pensamiento y la
vida de sus coetáneos. Algunas de las preguntas fundamentales que inspiran sus
trabajos son: ¿Cómo se generó el universo? ¿De dónde procede la vida? ¿Cómo
surge la mente?
57. Mirowski, 1996.

58. La “tercera cultura” es una expresión inspirada en el libro de C. P. Snow (1959), The Two Cultu-
res, en el que se planteaban los túneles paralelos y faltos de comunicación entre los intelectuales de
letras y los científicos (de las ciencias duras o naturales).
59. Brockman, 1995, versión electrónica sin paginar.
60. Brockman, 1995.
Entre los temas y disciplinas que cada vez tienen mayor cobertura mediática
y, por consiguiente, constituyen el movimiento de científicos que se agrupan
bajo la tercera cultura,61 de manera similar a la ciencia cognitiva o ciencia ci-
borg, se incluyen, entre otros ámbitos de investigación, la biología molecular,
la inteligencia artificial, la teoría del caos, las redes neuronales, los fractales, los
sistemas adaptativos complejos, las supercadenas, la biodiversidad, la nanotec-
nología, el genoma humano, los sistemas expertos, los autómatas celulares, la
lógica difusa, la realidad virtual y el ciberespacio.
Al igual que la ciencia cognitiva o las ciencias ciborg, la tercera cultura, ade-
más de desplazar las ciencias sociales a un segundo plano, las redefine a partir
de otras ciencias de lo inanimado. En lugar de un diálogo o intercambio, se es-
tablecen relaciones de asimilación que supeditan lo social a nuevas formas de
tecnociencia. Esta tendencia permite que la tercera cultura emerja como una fi-
losofía natural, fundada sobre la necesidad de percatarse de la complejidad, de
la evolución.
Como Brockman indica,
“los sistemas complejos, bien sean organismos, cerebros, la biosfera o el mismo uni-
verso, no fueron construidos a partir de un diseño determinado, sino que han evolu-
cionado. Hay un nuevo tipo de metáforas para describirnos a nosotros mismos,
nuestras mentes, el universo, y todas las cosas que conocemos de él, y son los intelec-
tuales con estas nuevas ideas e imágenes, aquellos científicos [los de la tercera cultura]
los que dirigen los tiempos actuales”.
Brockman, 1995.
En este marco científico más amplio convendría apuntar que la incursión de

la psicología en la cibercultura aparece en un momento “crítico” en que el culto
a lo “ciber” puja cada vez más fuerte, junto con la globalización o el genoma
humano, por desbancar otros referentes no menos posibles de imaginario so-
cial, en un momento que, como plantea la pensadora feminista E. Fox Keller,
“natura es más fácilmente modificable que nurtura en la era de los laboratorios
genéticos, donde los genes se ingenian y los cuerpos se fabrican”.62
61. El libro de John Brockman (1995). The Third Culture: Beyond the Scientific Revolution, brinda una
panorámica general de este movimiento y plantea una inversión en lugar de comunicación y diá-
logo entre las partes de la balanza o las dos culturas: las letras y las ciencias.
62. Citado en Terry, 1997, pág. 288.
4.1. Movimientos posthumanos y posbiológicos
De la mano del nuevo protagonismo de la tecnología y sus cada vez mayores

inflexiones biológicas y evolucionistas, empiezan a aparecer nuevos movimien-
tos y tendencias poshumanas (o transhumanas) y posbiológicas. Desde estas óp-
ticas el cuerpo humano se concibe como el obstáculo último que les impide la
fusión completa con las ondas y redes informáticas, o la fusión última con las
tecnologías y los espacios de la información. Facetas comunes a estos movi-
mientos, como se aprecia en los trabajos de uno de sus reconocidos líderes,
Moravec,63 son que el cuerpo biológico aparece como un obstáculo para el buen
funcionamiento de los sistemas económicos y de la sociedad tecnológica, y que
la desaparición del cuerpo y la externalización de la mente se proclama como
un fenómeno inevitable en la cadena evolutiva.64
No es extraño, por lo tanto, que la cibercultura contemple con gran fascina-
ción estos movimientos, entre los que destaca el grupo extropiano, cuyos defen-
sores ven en “la fluidez de los humanos y sus alianzas con la biotecnología [...]
un pasaje para la salvación en un estado de mera desorganización o entropía”.65
Este tipo de visiones se ajusta plenamente al nuevo estado de la evolución de
la especie en la era virtual, al igual que sirven para ejemplificar cómo en el mar-
co actual las lógicas de gestión neoliberal encuentran nuevos recursos en los
ambientes virtuales.
Así pues, en el paso de la era del conocimiento y la comunicación a la era
biotecnológica se aprecia un creciente interés por materializar, incorporar e in-
cardinar lo tecnológico, al igual que la no menos importante tendencia a aco-
plar y ajustar lo material, lo biológico, lo corpóreo y humano, a las emergentes
redes informáticas y a la gestión de estas últimas.
4.2. Posibilidades y aplicaciones de la ciberpsicología
Las nuevas nociones de idoneidad, salud y “acoplamiento” asociadas a las

nuevas formas del procesamiento de la información también podrían neutrali-
63. Moravec, 1999.

64. Figueroa-Sarriera, 1995 y 1996.
65. Brown, 1999, pág. 150-151.
zar el conflicto, la crítica y los espacios de resistencia. La ciberpsicología, enten-

dida como materialización disciplinaria de la incursión de la psicología en la
cibercultura, podría ayudar a apaciguar las tensiones y resistencias a los regíme-
nes hegemónicos y a atenuar la percepción de un nuevo momento de tecnocra-
cia. Dichas nociones, que surjen por la preocupación por el acceso de las
grandes masas a la ciencia y sus tecnologías de la comunicación, hacen olvidar,
por ejemplo, que problemas profundamente sociales llevan ya tiempo recibien-
do respuestas y remedios técnicos o psicológicos con una acentuación de las
desigualdades sociales.
Hoy en día el acceso de grandes sectores de población a Internet en Occi-
dente (aunque sigue siendo minoritario en gran parte del planeta) también
comporta la posibilidad de confundir dicho acceso con falsas promesas demo-
cratizadoras que emergen igualmente en la actual sociedad del conocimiento
y de la información.66 Estas falsas promesas asociadas a los desarrollos tecno-
lógicos podrían estar, a su vez, inmunizando la opinión pública contra los
miedos y las incertidumbres que giran en torno a las investigaciones neuroge-
néticas. Semejantes investigaciones sirven para legitimar nuevas divisiones,
categorizaciones, patologizaciones y los subsiguientes tratamientos de las des-
viaciones, como indican por ejemplo los estudios neurogenéticos sobre el gen
y/o cerebro gay67 o el gen de la agresión.68
66. Penley y Ross, 1991.

67. Cytowic, 1996; Hamer y Copeland, 1994; LeVay, 1993, 1996.
68. Terry, 1997.
Resumen
A lo largo de este capítulo se ha planteado que desde sus primeros coletazos

científicos la psicología ya estaba plenamente circunscrita como enclave crítico
en su condición general de tecnociencia. Por esta misma razón, a la psicología
le resulta harto difícil mantener las formas o la distancia ante la cibercultura. La
ciberpsicología y la figura de la ciberpersona son, en cierta medida, inmanentes
a la misma disciplina psicológica.
Tal y como la entendemos, la ciberpsicología, sea lo que sea, no está en ab-
soluto interesada en actualizar o renovar la psicología, ni en ampliar los márge-
nes de la cultura psicológica, ni en facilitar una nueva forma para pasar a nuevos
estadios evolutivos posbiológicos. Los planteamienos aquí ofrecidos se oponen
a la estrechez de miras intelectuales que promueven formaciones disciplinarias
como la ciberpsicológica (por ejemplo, Prieto, 2000). Estos intereses disciplina-
rios circunscritos a las prácticas y conocimientos psicológicos hegemónicos ra-
ramente se aventuran más allá de la reproducción de los formatos, de las formas
de pensar de la disciplina, y no se preocupan lo más mínimo por desarrollar una
distancia crítica y reflexiva hacia la propia disciplina.
A nuestro parecer, esta distancia debe fraguarse desde enclaves que permitan
un seguimiento de las complejas pero históricas relaciones entre la psicología y
la tecnología, sus desdoblamientos y lecturas que ensalcen la especificidad his-
tórica y cultura de sus relaciones, así como sus tensiones y conflictos.
Esta posición estratégica tampoco evita la posibilidad de adentrarnos en el
estudio de los desarrollos tecnológicos y disciplinarios que tejen estos ensam-
blajes hitóricamente específicos. Tampoco conlleva, como cabría pensar llega-
dos a este punto, desaprovechar los espacios que nos brindan las nuevas
tecnologías y la psicología a lo largo de sus instituciones y de la consagración y
la transformación de sus prácticas.
© Editorial UOC 197 Bibliografía
Bibliografía
Capítulo I
Alvarez-Uría, F. (1992). Marginación e inserción. Madrid: Eudymion.

Averill, J. R. (1982). Anger and aggression: an essay on emotion. Nueva York: Spinger Verlag.
Beck, U. (1986). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós,
1998.
Beck, U. (1999). Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globaliza-
ción. Barcelona: Paidós, 2000.
Berger, P. L.; Luckmann, T. (1966). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu, 1979.
Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza
Editorial, 1991.
Burman, E. (1994). La reconstrucción de la Psicología Evolutiva. Madrid: Visor, 1998.
Cabruja, T. (1995). “Género y valores: su conjugación en las teorías de la identidad y
las relaciones de género desde una perspectiva deconstruccionista”. En: M. J. Izquierdo
(coord.). Género y valores (pág. 99-123). Vitoria: Emakunde-Instituto vasco de la Mujer.
Cabruja, T. (1996). “Posmodernidad y subjetividad: construcciones discursivas y rela-
ciones de poder”. En: A. Gordo y J. L. Linaza (1996). Psicologías, discursos y poder. Madrid:
Aprendizaje, Visor.
Cabruja, T. (2004). “Postmodernism in Psychology”. Encyclopedia of Applied Psychology
(vol. 3). Elsevier.
Derrida, J. (1967). De la grammatologie. París: Minuit.
Elias, N. (1939). “La sociedad de los individuos”. En: N. Elias (1987). La sociedad de los
individuos (pág. 15-84). Barcelona: Ediciones Península, 2000.
Elias, N. (1987). “Cambios en el equilibrio entre el yo y el nosotros”. En: N. Elias. La
sociedad de los individuos (pág. 177-270). Barcelona: Ediciones Península, 2000.
Fals Borda, O. (1981). Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogotá: Carlos Valencia.
Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. Madrid: Siglo XXI, 1982.
Foucault, M. (1976). Historia de la sexualidad, 1. La voluntad de saber. Madrid: Siglo XXI,
1989.
Foucault, M. (1976). Historia de la locura en la época clásica. México: Fondo de Cultura
Económica, 2000.
Foucault, M. (1977-1978). “La ‘gubernamentalidad’”. En: A. Gabilondo (1999). Estética,
ética y hermenéutica (pág. 175-198). Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1978). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1979). “El sujeto y el poder”. En: J. Greyfus y P. Rabinow. Michel Foucault:
Más allá del estructuralismo y la hermenéutica (pág. 227-244). México: Universidad Nacio-
nal Autónoma de México, 1988.
Foucault, M. (1979). “Nacimiento de la biopolítica”. En: A. Gabilondo (1999). Estética,
ética y hermenéutica (pág. 209-215). Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1987). Historia de la sexualidad (vol. 1 y 2). Madrid: Siglo XXI, 1998.
Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Madrid: Siglo XXI, 1998.
Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1994). Hermenéutica del sujeto. Madrid: La Piqueta.
Garay, A. (1999). Construyendo tecnologías de reproducción asistida, construyendo mundos.
Un ejercicio de análisis del discurso. Trabajo de investigación para el Programa de Doctora-
do de Psicología Social de la UAB.
Gergen, K. J. (1982). Toward Transformation in Social Knowledge. Londres: Sage, 1994.
Gergen, K. J. (1989). “La psicología posmoderna y la retórica de la realidad”. En: T. Ibáñez
(comp.). El conocimiento de la realidad social (pág. 157-185). Barcelona: Sendai.
Gergen, K. J. (1991). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Bar-
celona: Paidós, 1992.
Gergen, K. J. (1994). Realidades y Relaciones. Aproximaciones a la construcción social. Bar-
celona: Paidós, 1995.
Gergen, K. J.; Davis, K. E. (ed.) (1985). The social construction of the person. Nueva York:
Springer-Verlag.
Gergen, K. J.; Shotter, J. (1989). Significant differences. Feminism in Psychology. Londres:
Routledge.
González, J. M. (1996). “El individuo y la sociedad”. En: M. Cruz (comp.). Tiempo de
subjetividad (pág. 19-38). Barcelona: Paidós.
Gordo, A. J.; Linaza, J. L. (1996). Psicología, discursos y poder. Madrid: Visor.
Gordo, L.; Parker, I. (1999). Cyberpsychology. Basingstoke: McMillan.
Harré, R. (ed.) (1986). The social constructions of emotion. Oxford: Basil Blackwell.
Henriques, J. et al. (1984). Changing the subject: Psychology, Social Regulation and Sub-
jectivity. Londres: Methuen.
Ibáñez, T. (1990). Aproximaciones a la psicología social. Barcelona: Sendai.
Ibañez, T. (2001). “¿Cómo se puede no ser construccionista hoy en día?”. Municiones
para disidentes (pág. 249-262). Barcelona: Gedisa.
Ibáñez, T. (1994). Psicología Social Construccionista. Guadalajara: Universidad de Guada-
lajara, 2001.
Izquierdo, M. J. (1988). “¿Son las mujeres objeto de estudio para las ciencias sociales?”.
Papers. Revista de Sociología (pág. 51-66).
Kessler, S.; McKenna, W. (1978). Gender, an ethnometodological approach. Nueva York:
Wiley.
Kitzinger, C. (1987). The social construction of lesbianism. Londres: Sage Publications.
Kitzinger, C. (1990). “The Rhetoric of pseudoscience”. En: I. Parker; J. Shotter (ed.).
Deconstructing Social Psychology. Londres: Routledge.
Knorr Cetina, K. (1984). “The fabrication of facts: Toward a microsociology of scientific
knowledge”. En: N. Stehr y V. Meja (Eds.). Society and Knowledge. Contemporany perspectives in
the Sociology of Knowledge (pág. 223-244). Londres: transaction Books.
Kuhn, T. S. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE, 1971.
Latour, B.; Woolgar, S. (1979). La vida de Laboratorio. La construcción de hechos cientí-
ficos. Madrid: Alianza, 1995.
Lyotard, J. F. (1986). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.
Martín Baró, I. (1983). Acción e Ideología. Psicología social desde Centroamérica. San
Salvador: UCA Editores.
Martín Baró, I. (1989). Sistema, grupo y poder. Psicología social desde Centroamérica. San
Salvador: UCA Editores.
Michael, M. (1991). “Postmodern subjects: towards a transgressive social psychology”.
En: S. Kvale. Psychology and Postmodernism. Inquiries in Social Construction (pág. 74-87).
Londres: Sage, 1992.
Montero, M. (coord.) (1991). Acción y discurso. Problemas de Psicología Política en América
Latina. Caracas: Eduven.
Montero, M. (coord.) (1994). Construcción y crítica de la psicología social. Barcelona:
Anthropos.
Moreno Olmedo, A. (1993). El aro y la trama. Episteme, modernidad y pueblo. Caracas:
Centro de Investigaciones Populares.
Morin, E. (1988). El método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra.
Potter, J. (1996). La representación de la realidad. Discurso, retórica y construcción social.
Barcelona: Paidós, 1998.
Barcelona: Paidós.
Rorty, R. (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra, 1983.
Rose, N. (1996). Inventing our selves. Cambridge: Cambridge University Press.
Rose, N. (1997). “El gobierno en las democracias liberales ‘avanzadas’: del liberalismo al
neoliberalismo”. Archipiélago (núm. 29, pág. 25-41).
Sau, V. (1981). Diccionario ideológico feminista. Barcelona: Icària, 2000.
Sennett, R. (1998). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el
nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama, 2000.
Shotter (1987). “The rethoric of theory in psychology”. Current issues in Theoretical Psy-
chology (pág. 283-296).
Shotter, J. (1989). “El papel de lo imaginario en la construcción de la vida social”. En:
T. Ibáñez. El conocimiento de la realidad social (pág. 135-156). Barcelona: Sendai.
Squire, C. (1989). Significant diferences. Feminist in Psychology. Londres: Routledge.
Vázquez, F. (2001). La memoria como acción social. Relaciones, significados e imaginario.
Barcelona: Paidós.
Walkerdine, V. (2001). Psicología crítica y Neo-liberalismo. Perspectivas europeas y latinoame-
ricanas en diálogo. Santiago (Chile): I Encuentro Internacional de Psicología Social Crítica.
Capítulo II
Albertín, P. (2000). Estudio de un grupo de usuari@s de heroína. Conocimiento psicosocial

y práctica reflexiva. Tesis doctoral: Universitat de Girona. Departament de Psicologia. Fa-
cultat de Ciències de l’Educació.
Alvira, F.; Avia, M.C.; Calvo, R.; Morales, J. F. (ed.) (1979). Los dos métodos de las
ciencias sociales. Madrid: CIS.
Berger, P.; Luckmann, T. (1966). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu, 1972.
Billig, M. (1987). Arguing and Thinking. A rethorical approach to social psychology. Cam-
bridge: Cambridge University Press, 1996.
Blumer, J. (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alian-
za.
Coulon, A. (1987). La Etnometodología. Madrid: Cátedra.
Domènech, M.; Íñiguez, L.; Pallí, C.; Tirado, F. (2000). “La contribución de la psi-
cología social al estudio de la ciencia”. Anuario de Psicología (núm. 31(3), pág. 77-94).
Foucault, M. (1969). La arqueología del saber. Madrid: Siglo XXI, 1988.
Gadamer, H. G. (1991). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Sa-
lamanca: Sígueme.
Hammersley, M.; Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelo-
na: Paidós Básica.
Haraway, D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid:
Cátedra.
Ibáñez, T. (1989). “La psicología social como dispositivo desconstruccionista”. En:
T. Ibáñez (coord.). El conocimiento de la realidad social (pág. 109-133). Barcelona: Sendai.
Ibáñez, T. (1994). Psicología social construccionista. México: Universidad de Guadalajara.
Ibáñez, T.; Iñiguez. L. (1996). “Aspectos metodológicos de la Psicología Social Apli-
cada”. En: J. L. Alvaro; A. Garrido; J. R. Torregrosa (coord.). Psicología Social Aplicada.
Madrid: McGraw-Hill.
Ibáñez, T.; Iñiguez, L. (ed.) (1997). Critical Social Psychology. Londres: Thousand
Oaks. Nueva Delhi: Sage publication.
Iñiguez, L.; Antaki, C. (1994). “El análisis del discurso en psicología social”. Boletín
de Psicología (núm. 44, pág. 57-75).
Iranzo, J. M.; Blanco, J. R.; Gonzalez, T.; Torres, C.; Cotillo, A. (coord.) (1995).
Sociología de la Ciencia y la Tecnología. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cien-
tíficas.
Koch, S.; Leary, D. E. (ed.) (1995). A Century of Psychology as Science. Londres: McGraw-
Hill.
Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Madrid: Pirámide.
Latour, B.; Woolgar, S. (1979). La vida en el laboratorio. La construcción de los hechos
científicos. Madrid: Alianza Universidad, 1995.
Montenegro, M. (2001). Conocimientos, Agentes y Articulaciones: Una mirada situada a
la Intervención Social. Tesis Doctoral: Universitat Autònoma de Barcelona, Departament
de Psicologia de la Salut i Psicologia de la Salut i Psicologia Social.
Moreno, A. (1995). Historia de vida de Felicia Valera. Caracas: CIP.
Barcelona: Paidós.
Pujadas, J. J. (1996). El método biográfico: El uso de las historias de vida en Ciencias so-
ciales. Cuadernos metodológicos. CIS.
Quiñones, E.; Tortosa, F.; Carpintero, H. (dir.). (1993). Historia de la Psicología. Textos
y comentarios. Madrid: Tecnos.
Ruiz, J. I.; Ispizua, M. A. (1989). La decodificación de la vida cotidiana. Bilbao: Uni-
versidad de Deusto.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
Schutz, A. (1962). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu, 1974.
Shotter, J. (1983). “Duality of Structure and intencionality in an ecological psycholo-

gy”. Journal for the Theory of Social Behaviour (núm. 13-1, pág. 19-43).
Silverman, D. (1993). Interpreting Qualitative Data. Londres: Sage.
Taylor, S. J.; Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investiga-
ción. Barcelona: Paidós Básica.
Tortosa Gil, F. (coord.) (2000). Una Historia de la Psicología Moderna. Madrid: McGraw-
Hill.
Treppte, C. (1997). Aprender también quiere decir levantar puentes: niños y madres turcos
de camino hacia el pupitre. Gerona: Grups de Recerca i Actuació sobre Minories Culturals
i Treballadors Estrangers.
Velasco, H.; Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Madrid:
Trotta.
Villasante, T. (coord.) (1994). Las ciudades hablan: identidades y movimientos sociales
en seis metrópolis latinoamericanas. Caracas: Nueva sociedad.
Woolgar, S. (1988a). “Reflexivity is the Ethnographer of the Text”. En: S. Woolgar (ed.).
Knowledge and Reflexivity. New Frontiers in the Sociology of Knowledge (pág. 14-35). Londres,
Newbury Park, Beverly Hills, Nueva Delhi: Sage.
Capítulo III
Álvarez-Uría, F. (2001). “Elementos para una genealogía de la subjetividad moderna”.

En: E. Crespo; C. Soldevila (ed.). La constitución social de la subjetividad. Madrid: Catarata.
Álvarez-Uría, F. (1983). Miserables y locos. Medicina mental y orden social en la España del
siglo XIX. Barcelona: Tusquets.
Álvarez-Uría, F.; Varela, J. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la desviación.
Madrid: FCE / Paideia.
Basaglia, F. (1972). La institución negada. Barcelona: Barral.
Bee, H. (1975). El desarrollo del niño. México: Harla, 1977.
Burman, E. (1994). Deconstructing Developmental Psychology. Londres/Nueva York:
Routledge.
Cabruja, T. (1986). “Elements de la representació social de la bogeria” (texto mecano-
grafiado).
Cabruja, T. (1988). “La imagen popular de la locura”. En: T. Ibáñez (dir.). Ideologías de
la vida cotidiana (pág. 183-204). Barcelona: Sendai Ediciones.
Cabruja, T. (1998). “Psicología social crítica y posmodernidad: implicaciones para las
identidades construidas bajo la racionalidad moderna”. Anthropos (núm 177, marzo-
abril: “Psicología social. Una visión crítica e histórica”). Barcelona.
Castel, R. (1980). La sociedad psiquiátrica avanzada. Barcelona: Anagrama.
Comelles, J. M. (1988). La razón y la sinrazón. Barcelona: PPU.
Crespo, E.; Soldevila, C. (ed.) (2001). La constitución social de la subjetividad. Madrid:
Catarata.
Dörner, K. (1974). Ciudadanos y locos. Historia social de la psiquiatría. Madrid: Taurus.
Foucault, M. (1954). Enfermedad mental y psicología. Buenos Aires: Paidós, 1974.
Foucault, M. (1963). Historia de la locura en la época clásica (vol. I y II). México: FCE.
Foucault, M. (1978). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

Foucault, M. (1984). “El cuidado de la verdad”. En: M. Foucault (1999). Obras esenciales
de Michel Foucault.Vol. III: Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1985). Saber y verdad. Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1999). “Polémica, Política y Problematizaciones”. En: M. Foucault (1999).
Obras esenciales de Michel Foucault.Vol. III: Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós.
Fox-Kellet, E. (1991). Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia: Alfons el Magnànim.
García-Borés, J. M. (1996). La finalidad reeducadora de las penas privativas de libertad en
Catalunya: Análisis psicosocial crítico-evaluativo (pág. 345). Tesis doctoral microfichada.
Barcelona: Universitat de Barcelona.
Garcia, R. (1995). Historia de una ruptura. El ayer y hoy de la psiquiatría española. Barce-
lona: Virus.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones: aproximaciones a la construcción social. Barce-
lona: Paidós.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development.
Cambridge, Massachussets: Harvard University Press.
Gordo, A.; Linaza, J. L. (1996). Psicologías, discursos y poder. Madrid: Aprendizaje, Visor.
Haraway, D. (1991). Simians, Cyborgs and Women. The reinvention of nature. Londres:
FAB.
Hare-Mustin, R. T.; Marecek, J. (1990). Marcar la diferencia. Psicología y construcción
de los sexos. Barcelona: Herder, 1994.
Henriques, J. et al. (1984). Changing the subject: Psychology, Social Regulation and Sub-
jectivity. Londres: Methuen.
Hernando, A. (ed.). La construcción de la subjetividad femenina. Madrid Al-Mudayna.
Hyde, J. S. (1995). Psicología de la mujer. La otra mitad de la experiencia humana. Madrid:
Morata.
Ibáñez, T. (1989). El conocimiento de la realidad social. Barcelona: Sendai
Ibáñez, T. (1994). Psicología Social Construccionista. Guadalajara: Universidad de Guada-
lajara, 2001.
Ibáñez, T.; Íñiguez, L. (eds.) (1997). Critical Social Psychology. Londres: Sage.
Ibáñez, T.; Domènech, M. (1998). “Psicología social. Una visión crítica e histórica”.
Anthropos (núm. 177).
Jayme, M.; Sau, V. (2004). Psicología diferencial del sexo y del género. Madrid: Icaria, 1996.
Larrosa, J. (1994). Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.
The International Journal of Critical Psychology (2001, núm. 3). “Sex and Sexua-
lities”. Lawrence y Wishart.
Lechte, J. (1994). Fifty Key Contemporary thinkers. Londres: Routledge.
Parker, I. (1989). The crisis in Modern Social Psychology and How to End It. Londres: Rout-
ledge.
Prilleltensky, I. (2001). “Emancipation, Epistemology and Engagement: Challenges
for Critical Psychology”. International Journal of Critical Psychology (núm. 1, pág. 106-
110). Lawrence & Wishart.
Rose, N. (1996). Inventing Our Selves: Psychology, Power and Personhood. Cambridge:
Cambridge University Press.
Rose, N. (1996). Psychology, Power and Personality. Londres: Cambridge, 1998.
Sáez Buenaventura et al. (1979). Mujer, Locura y Feminismo. Madrid: Dédalo.

Sau, V. et al. (1992). Otras Lecciones de Psicología. Bilbao: Maite Canal, ed.
Schieffelin, B. B.; Ochs, E. (1983). “A cultural perspective on the transition from pre-
linguistic to linguistic communication”. En: M. Woodheard; R. Carr; P. Light (ed.). Child
Development in social context 1: Becoming a person. Londres: Routledge, 1991.
Tubert, S. (ed). (2003). Del sexo al género. Los equívocos de un concepto. Madrid: Cátedra.
Walkerdine, V. (1992). “Les dones en el camp de les matemàtiques”. En: Varios autores
(1992). II Congrés de la Dona a Catalunya. Ponències i Comunicacions. Barcelona: ICD.
Walkerdine, V. (1995). “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. La
inserción de Piaget en la educación temprana”. En: J. Larrosa (1994). Escuela, poder y sub-
jetivación (pág. 79-154). Madrid: La Piqueta.
Woollett, A.; Phoenix, A. (1991). “Psychological views of mothering”. En: A. Woo-
llett; A. Phoenix; E. Loyd (ed.). Motherhood: Meanings, practices and ideologies. Londres:
Sage.
Capítulo IV
Armistead, N. (1974). Reconstructing Social Psychology. Hardmondsworth: Penguin.

Ashby, W. R. (1956). An Introduction to Cybernetics. Londres: Fontana.
Barglow, R. (1994). The Crisis of the Self in the Age of Information: Computers, Dolphins
and Dreams. Londres: Routledge.
Bayer, B. M. (1999). “Psychological ethics and ciborg body politics”. En: A.J. Gordo Ló-
pez y I. Parker (ed.). Cyberpsychology (pág. 113-129). Basingstoke: MacMillan.
Bayer, B. M.; Shotter, J. (ed.) (1998). Reconstructing the Psychological Subject: Bodies,
Practices, and Technologies. Londres: Sage.
Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Londres: Paladin.
Boring, E. G. (1944). Norbert Wiener Papers, collection MC-22. Letter to Wiener, 13
Nov., box 2, folder 66. Cambridge, Massachusetts: Institute Archives and Special Collec-
tions, Massachusetts Institute of Technology.
Brockman, J. (ed.) (1995). The Third Culture: Beyond the Scientific Revolution. Nueva
York: Simon & Schuster (se ha citado su versión electrónica).
Broughton, J. (1994). “The bomb in the bathroom”. En: I. Lubek; G. Pheterson; C. Tol-
man (comp.). Recent Trends in Theoretical Psychology (vol. 4). Nueva York: Springer.
Brown, S. (1999). “Electronic networks and subjectivity”. En: A. J. Gordo López; I. Parker
(ed.). Cyberpsychology (pág. 146-166). Basingstoke: MacMillan.
Cabruja, T.; Gordo López, A. J. (2001). “The un/state of Spanish critical psychology”.
International Journal of Critical Psychology (pág. 128-135). Launch Issue.
Canguilhem, G. (1992). “Machine and organism”. En: J. Crary; S. Kwinter (ed.). Incor-
porations. Nueva York: Zone Press.
Correa de Jesús, N. (1999). “Genealogies of the self in virtual-geographical reality”. En:
A. J. Gordo López; I. Parker (comp.). Cyberpsychology. Basingstoke: MacMillan.
Cytowic, R. E. (1996, 1 septiembre). “All in the genes”. Washington Post Co.
washingtonpost.com/wpsrv/style/longterm/books/reviews/queerscience.htm
Danzinger, K. (1997). Naming the Mind: How Psychology Found its Language. Londres: Sage.
De Kerckhove, D. (1999a). La piel de la cultura. Investigando la nueva realidad electrónica.

Barcelona: Gedisa.
De Kerckhove, D. (1999b). Inteligencias en conexión. Hacia una sociedad de la web. Bar-
celona: Gedisa.
Díaz, F. (1998). “Psicología y militarismo”. Archipiélago (núm. 34-35, pág. 188-191).
Edwards, P. N. (1996). The Closed World: Computers and the Politics of Discourse in Cold
War America. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Figueroa-Sarriera, H. (1995). “Children of the mind with disposable bodies: Meta-
phors of self in a text on Artificial Intelligence and Robotics”. En: C. H. Gray; H. J. Figue-
roa-Sarriera; S. Mentor (ed.). The Cyborg Handbook (pág. 127-135). London: Routledge.
Figueroa-Sarriera, H. (1996). “El realismo mágico de los espacios cibernéticos: la re-
inversión del cuerpo”. En: A. J. Gordo López; J. Linaza (ed.). Psicologías, Discursos y Poder
(PDP) (pág. 405-416). Madrid: Visor.
Foucault, M. (1968). Las Palabras y las Cosas. Madrid: Siglo XXI.
Fink, J. (comp.) (1999). How to use Computers and Cyberspace in Clinical Practice of Psy-
chotherapy. Londres: Jason Aronson.
Forsythe, C.; Grose, E.; Ratner, J. (1998). Human Factors and Web Development. Ma-
hwah: Lawrence Erlbaum.
Gackenback, J. (1998). Psychology and the Internet. San Diego: Academic Press.
Galison, P. (1994). “The ontology of the enemy: Norbert Wiener and the cybernetic vi-
sion”. Critical Inquiry (núm. 21, pag. 228-266).
Gardner, H. (1987). La Nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolución Cognitiva. Bar-
celona: Paidós.
Gergen, K. J. (1992). El Yo Saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Bar-
celona: Paidós.
Gigerenzer, G. (1997, abril-mayo). “Social computers”. Artículo distribuido en la Inter-
national Society for Theoretical Psychology Conference. Berlín.
Gigerenzer, G. (1991). “From tools to theories: a heuristic of discovery in cognitive
psychology”. Psychological Review (núm. 98, pág. 254-267).
Gordo López, A. J. (1996). “The authority of cognitive psychology: deformation versus
outright critique”. Acheronta (núm. 3). http://www.psiconet.com/acheronta/acheronta3/
The%20authority%20of%20Cognitive%20psychology.html.
Gordo López, A. J. (1999). “Lifting technosexual bans: crafting psychology”. En: W.
Maiers; B. Bayer; B. Duarte Esgalhado; R. Jorna; E. Schraube (comp.). Challenges to Theo-
retical Psychology. Ontario: Captus Press Inc.
Gordo López, A. J. (2000). La ciberpsicología: in/disciplina cibercultural. Revista AVEP-
SO (vol. XXII, núm. 2, pág. 29-50). Asociación Venezolana de Psicología Social.
Gordo López, A. J. (2002). “Función de las nuevas tecnologías en la construcción de la
identidad: una mirada cualitativa desde la e-moción y el tacto”. Teknokultura (núm. 2).
http://teknokultura.rrp.upr.edu/teknosphera/e_moción/e_mocion.htm
Gordo López, A. J. (2002) (en prensa). “Función de las Nuevas Tecnologías en la Cons-
trucción de la Identidad: Una mirada cualitativa desde la E-moción y el Tacto”. En: Baustista
García-Vera, A. (ed.). Las nuevas tecnologías y su utilización pedagógica en la escuela. Madrid:
Akal.
Gordo López. A. J. (2003). “El espectáculo productivo del chat y otros lugares comu-
nes”. Inguruak (en prensa).
Gordo López, A. J.; Cleminson, R.M. (1999). “La ciencia marica”. ER, Revista de Psi-
cología. (núm. 27, pag. 149-155).
Gordo López, A. J.; Macauley, W.R. (1996). “Hibridación y purificación en el espacio
ciber-nético: Una aproximación discursiva”. En: A. Gordo López; J. Linaza (ed.). Psicolo-
gías, Discursos y Poder (PDP) (pág. 417-436). Madrid: Visor.
Gordo López, A. J.; Parker, I. (1999). “Cyberpsychology: postdisciplinary contexts
and projects”. En: A. J. Gordo López; I. Parker (ed.). Cyberpsychology. Basingstoke: Mac-
Millan.
Grant, G. (1969). Technology and Empire. Toronto: House of Anansi.
Hamer, D.; Copeland, P. (1994). The Science of Desire: The Search for the Gay Gene and
the Biology of Behavior. Nueva York: Simon & Schuster.
Henriques, J.; Hollway, W.; Urwin, C.; Venn, C.; Walkerdine, V. (1984). Chan-
ging the Subject. Londres: Methuen.
Huhtamo, E. (1999). “De la cibernación a la interacción: aportación a una arqueología
de la interactividad”. En: C. Giannetti (ed.). Marcel·lí Antúnez Roca. Epifanía (pág.13-22).
Madrid: Fundación Telefónica .
Ibáñez, J. (comp.) (1990). “Nuevos avances en la investigación social: la investigación
social de segundo orden”. Anthropos (núm. 22).
James, L. (1997). “Cyberpsychology: principles of creating virtual presence”. En:
http://www.soc.hawaii.edu/~leonj/leonj/leonpsy/cyber.html.
Keller, E. F. (1992). “Nature, nurture, and the human genome project”. En: D. Kevles;
L. Hood (comp.). The Code of Codes. Cambridge: Harvard University Press.
Kosofsky Sedgwick, E.; Frank, A. (1995). “Shame in the cybernetic fold: Reading Sil-
van Tomkins”. Critical Inquiry (núm. 21, pág. 486-522).
Lebrun, M. (1999). Des Technologies pour Enseigner et Apprender. Bruselas: Do Boeck.
Lerner, A. Y.; George, F. H. (comp.) (1972). Fundamentals of Cybernetics. Londres:
Chap-man and Hall.
LeVay, S. (1996). Queer Science: The Use and Abuse of Research into Homosexuality. Cam-
bridge/London: MIT Press.
LeVay, S. (1993). The Sexual Brain. Cambridge: MIT Press.
The Living Dead (1995, 6 junio). Channel 2. Gran Bretaña.
Mackenzie, D.; Wajcman, J. (ed.) (1985). The Social Shaping of Technology. Milton Ke-
ynes: Open University Press.
Mayr, O. (1986). Authority, Liberty & Automatic Machinery in Early Modern Europe. Balti-
more/Londres: The Johns Hopkins University Press.
Michael, M. (1996). Constructing Identities. Londres: Sage.
McLuhan, M. (1996). Comprender los medios de comunicación. Las extensiones del ser hu-
mano. Barcelona: Paidós, 1964.
Menser, M.; Aronowitz, S. (1998). “Sobre los estudios culturales, la ciencia y la tecno-
logía”. En: S. Aronowith; B. Martinsons; M. Menser (comp.). Tecnociencia y Cibercultura.
Barcelona: Paidós.
Moravec, H. (1999, 6 Junio). “Simulación, conciencia, existencia”. En: C. Giannetti
(ed.). Marcel.lí Antúnez Roca. Epifanía (núm. 55-71). Madrid: Fundación Telefónica.
Mirowski, P. (1996). “¿Sueñan las máquinas?: de los agentes económicos como ci-
borgs”. Política y Sociedad (núm. 21, pág. 113-131).
Mumford, L. (1934). Technics and Civilization. Londres: George Routledge & Sons, Ltd.
Navarro, P. (1990). “Ciencia y cibernética. Aspectos teóricos”. Nuevos Avances en la in-
vestigación social. La investigación social de segundo orden. Anthropos (núm. 22, pág. 23-31).
Parker, I. (1999). “Critical psychology: critical links”. Annual Review of Critical Psycho-
logy (núm. 1, pág. 3-18).
Parker, I.; Shotter, J. (comp.) (1990). Deconstructing Social Psychology. Londres: Rout-
ledge.
Penley, C.; Ross, A. (1991). “Introduction”. En: C. Penley; A. Ross (comp.). Technocul-
ture. Minneapolis: University of Minneapolis Press.
Pickering, A. (1995). “Cyborg history and the World War II regimen”. Perspectives in
Science. (núm. 3, pág. 1-45).
Plant, S. (1995). “The virtual, the tactile and a female touch”. En: E. Burman; A. J. Gordo
López; W. R. Macauley; I. Parker (comp.). Cyberpsychology: Conference, Interventions and
Reflections. Manchester: Discourse Unit Manchester Metropolitan University.
Prieto, J. M. (1999). “Una nueva disciplina: Ciberpsicología. INFOCOP, Suplemento In-
formativo de Papeles del Psicológo (núm. 74, pág. 23-24).
Prieto, J. M.; Kronheim, S. (comp.) (2001). International Handbook of Cyberpsychology.
Boston: Addison-Wesley.
Rabinbach, A. (1992). The Human Motor: Energy, Fatigue and the Origins of Modernity.
Berkeley: University of California Press.
The Remote Viewers (1995, 29 agosto). Channel 4. Gran Bretaña.
Rendueles, G. (1998). “La psiquiatría como mano invisible del desorden neoliberal”.
En: F. Álvarez-Uría; A.G. Santesmases; J. Muguerza; J. Pastor; G. Rendueles; J. Varela
(comp.). Neo-liberalismo vs Democracia. Madrid: La Piqueta.
Rose, N. (1996). Inventing Ourselves: Psychology, Power, and Personhood. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Schraube, E. (1997, abril-mayo). “Towards the things themselves. Reflections on a cri-
tical psychology of technology”. Ponencia presentada en la International Society for Theo-
retical Psychology Conference (pág. 11-52). Berlín.
Sey, J. (1999). “The labouring body and the posthuman”. En: A. J. Gordo López; I. Parker
(ed.). Cyberpsychology (pág. 25-41). Basingstoke: Macmillan.
Shaviro, S. (1993). The Cinematic Body. Londres: Minneapolis.
Simmel, G. (1989). “Las grandes urbes y la vida del espíritu”. El individuo y la libertad.
Barcelona: Paidós.
Stam, H. J. (1999). “Technologies `R´ Us: psychology and the production of new bo-
dies”. En: W. Maiers; B. Bayer; B. Duarte Esgalhado; R. Jorna; E. Schraube (comp.). Cha-
llenges to Theoretical Psychology. Ontario: Captus Press Inc.
Stam, H. J.; Lubek, I.; Radtke, H. L. (1998). “Repopulating social psychology: dis-
embodied `subjects´ and embodied subjectivity”. En: B. M. Bayer; J. Shotter (ed.). Recons-
tructing the Psychological Subject: Bodies, Practices, and Technologies. Londres: Sage.
Terry, J. (1996). “The seductive power of science in the making of deviant subjectivity”.
En: Vernon A. Rosario (comp.) (1997). Science and Homosexualities. Nueva York/Londres:
Routledge.
Turing, A. M. (1950). “Computing machinery and intelligence”. Mind (núm. 59, pág.
433-460).
Varios autores (1998). Cyberpsychology & Behavior. Nueva York: Mary Ann Liebert.
Von Neumann, J. (1958). The Computer and the Brain. New Haven, Connectitut: Yale
University Press.
Weber, E. (1989). Francia, fin de siglo. Madrid: Debate.
Wiener, N. (1948). Cybernetics or Control and Communication in the Animal and the Ma-
chine (2.ª ed. 1961). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Wiener, N. (1954). The Human Use of Human Beings: Cybernetics and Society. Nueva York:
Anchor.
Zubero, I. (1998) “Participación y democracia ante las nuevas tecnologías. Retos políticos
de la sociedad de la información”. http://www.adi.uam.es /~jparedes/ lecturas/zubero.html.
Glosario
alteridad f Aspectos y experiencias alternativas o contrapuestas a las del sujeto moder-

no y/o a la racionalidad moderna.
androcentrismo m Análisis de la realidad social que coloca al hombre como medida y

modelo de todas las cosas.
aprehensión f Consecución de un conocimiento del significado de un objeto psicoso-

cial a partir de la experiencia y de una interpretación mediada por la subjetividad de
quien se acerca. No es representación.
biopolítica f Control de las poblaciones a partir de su conocimiento y el incremento de la

productividad. Asimismo, se trata de una forma de “gubernamentalidad” del capitalismo.
ciberpsicología f Ciencia o conocimiento de las relaciones entre la psicología y la ci-

bernética. Lejos de ser una doxa o subdisciplina persigue articular una mirada reflexiva
y crítica acerca de la historia altamente tecnologizada y tecnologizante del quehacer de
la psicología.
ciborg m Organismo cibernético e híbrido. Metáfora utilizada para traspasar las fronte-
ras entre lo que se ha definido como humano y lo que se ha definido como tecnológico.
ciencia cibernética f Ciencia del control y la predicción del comportamiento de dife-

rentes sistemas y su complejidad.
ciencia f Véase conocimiento.
ciencias humanas f pl Ciencias que consideran al “hombre” como su objeto de estudio

científico. Entre las mismas se encuentra la Psicología.
comprensión f Capacidad de reciprocidad y mutualidad que tenemos los seres huma-

nos en nuestras interacciones. Comporta captar la perspectiva y la explicación de los
otros implicados en la acción, las particularidades locales de hechos concretos en rela-
ción con un marco más amplio en el que están insertados.
conocimiento empírico m Conocimiento que proviene de la experiencia. Es altamen-

te valorado por los enfoques positivistas.
conocimiento m Las maneras de conocer a partir de verdades que son consideradas ob-
jetivas y, por tanto, despegadas de sus orígenes o inscripción ideológica y política; es de-
cir, íntimamente vinculados a las relaciones de poder.
sin.: saber, ciencia
© Editorial UOC 209 Glosario
conocimiento tecnográfico m Diversidad de técnicas y tecnologías para medir sínto-

mas, reacciones y funcionamientos del cuerpo humano en relación con su ajuste a un
sistema determinado.
contexto de descubrimiento m Contexto en el que emergen o se generan las accio-

nes que conducirán con posterioridad a un producto final.
contexto m Condiciones relacionales y ambientales en las que se producen las acciones

humanas. El contexto posee una dimensión cultural, histórica, política que se puede sus-
traer a la hora de analizarlo.
contingente m Producciones propias, emergidas en un contexto particular.
deconstrucción f Acción de desmontar estructuras que se dan por sabidas para poder
conocer la manera en que se han organizado y las fuerzas o premisas no explícitas que
las constituyen.
deconstruir v tr Cuestionar o minar la interpretación convencional que se confiere a

un texto o a un discurso social. Consiste, pues, en descubrir significados alternativos u
ocultos en aquel discurso o texto por medio del análisis de las fisuras, inconsistencias,
contradicciones.
feminismo f Movimiento sociopolítico y conjunto de teorías que buscan concienciar,

así como transformar el lugar que ocupan las mujeres en los sistemas sociales y el saber,
en términos de opresión y dominación. Existen muchas variantes: burgués, sufragista,
católico, socialista, marxista, radical, de la igualdad, de la diferencia, posmoderno, según
la diversidad de sus planteamientos y métodos.
formación discursiva f Conjunto de enunciados que describen objetos, temas, prác-

ticas con una regularidad (un orden, unas correlaciones, unas posiciones en funciona-
miento, unas transformaciones), en relación con un sistema social e históricamente
determinado.
hermenéutica f Perspectiva que defiende el carácter ideográfico de las sociedades, la

interpretación de las culturas y la importancia de los significados compartidos e históri-
camente construidos.
historicidad f Tendencia particular en cada época o civilización a explicar los fenómenos

sociales de acuerdo con unos sistemas de valores, reglas y formas particulares de conocer.
sin.: historicismo
historicismo m Véase historicidad.

ideología f Concepto con múltiples definiciones, íntimamente vinculado al de poder,

y que marca las relaciones de desigualdad social que se establecen entre grupos, simboli-
zadas a partir de las ideas y discursos.
institucionalización f Proceso a partir del cual un conjunto de reglas sobre las activi-
dades y comportamientos sociales recibe algún tipo de regulación. Asimismo, implica la
manera en que se constituye un orden social determinado de acuerdo con el proceso de
producción y repetición. También se produce a partir de la interacción social.
intersubjetivo adj Espacio en el que las personas establecen el mundo común de signi-
ficados compartidos para poder interactuar y comunicarse, en que ajustan constante-
mente sus subjetividades recíprocas.
patriarcado m Dominio de los hombres en un sistema social con todo lo que ello com-
porta, incluso la consideración de que la toma de poder de los hombres puede tener una
razón biológica.
poder disciplinario m Poder que se centra en conseguir que las personas sean más dó-
ciles y basado en los saberes que se desarrollan a partir del siglo XVIII. Funciona jerarqui-
zando y estableciendo grupos diferenciadores a partir de características personales.
posición f Cada uno de los lugares desde los que actúa (o enuncia) una persona o per-
sonas (una persona puede ocupar diferentes posiciones o lugares de enunciación en di-
ferentes momentos). Estos lugares reproducen formaciones discursivas o ideológicas, por
lo que van vinculados a determinadas identidades, categorías sociales, roles, reglas, etc.
posmodernidad f Movimiento o serie de ideas que implican un cambio social y epis-

temológico que cuestiona los principios básicos de la racionalidad moderna.
problematización f Conjunto de prácticas discursivas o no discursivas que hace que

alguna cosa entre en el juego de aquello que es verdadero y lo que es falso, y lo constituya
como objeto para el pensamiento (tanto si es en la forma de reflexión moral, de conoci-
mento científico, de análisis político, etc.).
proceso de normalización m Proceso por el cual, a partir de muchas actuaciones so-

ciales y mecanismos de presión o persuasión (institucionales, sociales, científicos), se
busca instalar unas normas y reglas homogeneizadoras.
psicología crítica f Conjunto de aportaciones en la psicología que dirigen su atención

al lenguaje y a las prácticas sociales.
© Editorial UOC 211 Glosario
reflexividad f Capacidad de las personas de “volverse hacia sí mismas” en cada mo-

mento o acontecimiento de las prácticas cotidianas, incluyendo aquí la práctica científi-
ca. En esta última se produce a modo de bucle recursivo al que se incorporan “claves”
alrededor del objeto de estudio destinadas, en principio, a conectar al lector o espectador
con el tipo de experiencia particular del investigador.
saber m Véase conocimiento.
socavar v tr Debilitar unos argumentos, cuestionarlos.
subjetividad f Manera en la que las personas son, por un lado, constituidas como suje-
tos y, por el otro, producidas como tales.
tecnología de automación f Variedad de significados otorgados a la automatización

y la maquinaria industrial.
tecnología f Actividad humana de carácter sociocultural.
tercera cultura f Propuesta de diálogo entre las dos culturas anteriores existentes (cien-
cias y letras o ciencias duras y ciencias blandas) a partir de una tercera manera de afrontar
los problemas de la vida en el planeta, incluyendo el conocimento de lo animado y lo
inanimado.

Cabruja Garay Gordo Psicologia Perspectivas Deconstruccionistas 2005

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cabruja Garay Gordo Psicologia Perspectivas Deconstruccionistas 2005

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Psicología: perspectivas

Primera edición en lengua castellana: septiembre 2005

Realización editorial: Eureca Media, SL

Teresa Cabruja Ubach

Ana Isabel Garay Uriarte

Ángel Juan Gordo Lopez

Capítulo I. Introducción al desarrollo sociohistórico

1. El proceso de institucionalización y disciplinarización

Capítulo II. Estructuras y desarrollo de la psicología científica

1. Metodología y conocimiento psicológico: los principales

Resumen ....................................................................................................... 114

Capítulo III. Psicología, racionalidad moderna y prácticas

1. El pensamiento moderno racionalista y el sujeto de la psicología:

5.1. La problematización de la institución psiquiátrica:

Resumen ....................................................................................................... 166

Capítulo IV. Nuevas tecnologías de la información

1. Cambios tecnológicos y contextos socioeconómicos ......................... 167

Resumen ....................................................................................................... 196

Bibliografía ................................................................................................... 197

Glosario ........................................................................................................ 208

Lo primero que se puede pensar es: ¿perspectivas deconstruccionistas de la

comportamientos colectivos, la de los grupos, la del aprendizaje, la de la neuro-

Existen fuertes relaciones entre la constitución de diferentes formas de sujeto

En el tercer capítulo, “Psicología, racionalidad moderna y prácticas de pro-

Como personas interesadas en la psicología, seguro que ya conocéis la gran

cada momento, de las relaciones internacionales y nacionales, o con historias

1. El proceso de institucionalización y disciplinarización

Para introducirnos en la reflexión sobre la institucionalización y disciplina-

a conocer capacidades y posibilidades individuales y grupales, se puede llevar a

1.1. Seguimiento de las directrices de la psicología y la racionalidad

Se puede decir que la psicología, al seguir la racionalidad positivista2 e inten-

a) Delimitar la materia de estudio. Tanto si es la naturaleza de la mente

Sin embargo, en la actualidad podemos pensar que por el hecho de seguir

• no existiera el carácter intrínsecamente histórico de sus objetos de in-

Estas características de la psicología científica se entienden como consecuen-

Lo que acabamos de exponer muestra la falta de inclusión de lo social; del

Ejemplo de la retórica de la pseudociencia

“La depresión posnatal no es un término ‘científico’, sino ideológico. Mistifica los

Extraído de C. Kitzinger, 1990.

1.1.1. Productividad de la disciplinarización de la psicología

• constituye subjetividades, identidades y nuevos vocabularios para referir-

Por ejemplo, difícilmente podemos imaginarnos que en la Edad Media ha-

La psicología, en tanto que institución, regula y estructura nuestras formas

1.2. Sesgos, valores e ideologías de la psicología como ciencia

Ya hemos señalado anteriormente que una de las características de la ciencia

1.2.1. El androcentrismo y el sexismo: las aportaciones

Una de las grandes críticas que se ha hecho al pensamiento científico moder-

“Las científicas siguen chocando contra prejuicios muy arraigados”

Respuesta. Trato de combinar dos aspectos diferentes: el problema de las caracterís-

P. ¿Es un problema de números?

R. Cuando hablamos de ciencia y tecnología, particularmente en América Latina, ve-

P. ¿Hay que hablar de género o de sexo?

R. El concepto de género trata de apuntar a una cierta especificidad en la reflexión.

P. ¿Qué opina de las políticas de discriminación positiva?

feministas de la filosofía y sociología de la ciencia,9 tener en cuenta las diferencias

En este sentido, el androcentrismo sería una forma específica del sexismo.

considerar como una forma específica de sexismo colocando al hombre en el

Esta denuncia se hace para poner de manifiesto los efectos en términos de

Feminismo y ciencia: epistemología y metodología

Feminismo empiricista Actúa identificando la ciencia “mala” (sexista y

Feminismo del “punto de vista Defiende la particularidad de la experiencia de las mujeres.

Feminismo posmoderno Cuestiona las asunciones científicas básicas y se separa del

10. Izquierdo, 1988.