Principios Conceptuales

Principios conceptuales
de la terapia ocupacional
Proyecto editorial
TERAPIA OCUPACIONAL
Serie
Manuales
Coordinador:
Pedro Moruno Miralles
Principios conceptuales
Pedro Moruno Miralles

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© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
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ISBN: 978-84-917161-7-4
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Impreso en España - Printed in Spain

Índice
Introducción.............................................................................................................................................. 11
Parte I
Aspectos teóricos en terapia ocupacional
1. Perspectivas del conocimiento científico.................................................................. 17

1.1. La naturaleza del conocimiento científico: ¿qué es una teoría?.... 18
1.2. El Círculo de Viena y la concepción heredada.......................................... 20
1.2.1. Críticas a la concepción heredada............................................................. 24
1.3. El falsacionismo: Popper............................................................................................ 30
1.4. Las aportaciones de los historiadores de la ciencia................................ 32
1.4.1. Paradigmas y revoluciones científicas.................................................... 32
1.4.2. Programas y tradiciones de investigación............................................. 36
1.5. Pluralismo metodológico y sociología de la ciencia............................. 39
1.5.1. Feyerabend y la metodología anarquista............................................... 39
1.5.2. Sociología de la ciencia................................................................................... 41
2. La base conceptual de la terapia ocupacional.................................................... 45

2.1. Criterios de análisis de la teoría de la terapia ocupacional............... 45
2.1.1. Criterios de análisis interno.......................................................................... 46
2.1.2. Criterios históricos y sociales...................................................................... 47
5
Principios conceptuales de la terapia ocupacional
2.2. Niveles de análisis de la base conceptual...................................................... 48

2.2.1. Paradigma............................................................................................................... 50
2.2.2. Modelo de salud y marcos de referencia teóricos............................ 50
2.2.3. Modelo teórico y de práctica........................................................................ 53
2.3. Relaciones entre teoría y práctica: ¿para qué sirve una teoría?..... 61
2.3.1. Investigación, práctica profesional y teoría: describir,
explicar y predecir.............................................................................................. 62
2.3.2. Limitaciones de la teoría................................................................................ 65
Parte II
Análisis de la teoría de la terapia ocupacional
3. Análisis diacrónico de la teoría de la terapia ocupacional....................... 73

3.1. Ideas iniciales sobre el valor terapéutico de la ocupación
(1900-1930).......................................................................................................................... 74
3.1.1. Movimientos de reforma social.................................................................. 76
3.1.2. Cambios en la medicina de la época........................................................ 78
3.1.3. La Primera Guerra Mundial.......................................................................... 80
3.1.4. El tratamiento moral en Estados Unidos............................................... 82
3.2. ¿Existió un paradigma original de la terapia ocupacional?.............. 84
3.3. Evolución teórica al amparo de otras áreas de conocimiento
(1930-1960).......................................................................................................................... 86
3.3.1. El nacimiento de la medicina rehabilitadora....................................... 87
3.3.2. Psiquiatría, psicoanálisis y psicología de la adaptación............... 90
3.4. Crisis en terapia ocupacional................................................................................... 92
3.5. Elaboración de modelos de práctica (1960-1990)................................... 98
3.6. Regeneración: la consolidación de los modelos de práctica............ 101
3.7. Nuevas ideas y conceptos ¿revolucionarios? (desde 1990
hasta la actualidad).......................................................................................................... 109
3.7.1. Terapia ocupacional basada en la evidencia........................................ 110
3.7.2. Paradigma social de la terapia ocupacional......................................... 113
6
Índice
4. Análisis sincrónico de la teoría de la terapia ocupacional........................ 119

4.1. Definición del concepto de ocupación............................................................. 119
4.1.1. Análisis del significado de las definiciones de ocupación........... 121
4.1.2. Análisis empírico de las definiciones de ocupación....................... 126
4.2. Clasificaciones y taxonomías del concepto de ocupación................ 129
4.3. ¿Puede reducirse una ocupación a conductas y capacidades?........ 135
4.4. Problemas teóricos y líneas futuras de investigación........................... 137
Parte III
Modelos de salud y marcos de referencia teóricos
5. Modelo médico de salud........................................................................................................ 143

5.1. Conceptos básicos............................................................................................................ 143
5.2. Biomecánica......................................................................................................................... 145
5.2.1. Actividades graduadas..................................................................................... 148
5.2.2. Entrenamiento de las actividades de la vida diaria.......................... 148
5.2.3. Abordaje compensatorio................................................................................. 148
5.3. Control, desarrollo y aprendizaje motor......................................................... 149
5.3.1. Abordaje de terapia ocupacional orientado a la tarea
(OT task-oriented approach)........................................................................ 150
5.4. Integración sensorial...................................................................................................... 154
5.5. Modelo dinámico interactivo de Toglia........................................................... 158
5.6. Modelo de Allen................................................................................................................ 161
6. Modelos psicológicos de salud.......................................................................................... 167

6.1. Psicoanálisis......................................................................................................................... 169
6.1.1. Abordajes de terapia ocupacional basados en la teoría
psicoanalítica......................................................................................................... 173
6.2. Marco de referencia cognitivo-conductual................................................... 174
6.2.1. Abordajes de terapia ocupacional basados en las teorías
cognitivo-conductuales.................................................................................... 177
7
6.3. Humanismo........................................................................................................................... 178

6.3.1. Abordajes de terapia ocupacional basados
en la teoría humanista....................................................................................... 180
6.4. Rehabilitación psicosocial......................................................................................... 182
7. Modelo sociológico de salud.............................................................................................. 185

7.1. Perspectiva sociológica y antropológica de la salud............................. 186
7.2. Empoderamiento y rehabilitación basada en la comunidad............. 188
7.3. Una novedosa perspectiva de la salud.............................................................. 189
Parte IV
Modelos teóricos y de práctica en terapia ocupacional
8. Modelo de la ocupación humana................................................................................... 193

8.1. Introducción......................................................................................................................... 195
8.3. Ocupación: emergencia y cambio........................................................................ 195
8.4. Dimensiones del hacer................................................................................................. 196
8.5. Volición, habituación y capacidad de desempeño................................... 199
8.5.1. Volición.................................................................................................................... 199
8.5.2. Habituación............................................................................................................ 201
8.5.3. Capacidad de desempeño............................................................................... 203
8.6. Entorno..................................................................................................................................... 204
9. Modelo canadiense.................................................................................................................... 207

9.1. Introducción......................................................................................................................... 207
9.3. Ocupación: emergencia y cambio........................................................................ 210
9.3.1. Organización de la ocupación...................................................................... 213
9.3.2. Desarrollo y cambio ocupacional.............................................................. 214
9.4. Dimensiones del hacer................................................................................................. 215
8
Índice
10. Marco para la Práctica de la Terapia Ocupacional........................................ 219

10.1. Introducción......................................................................................................................... 219
10.2.1. Ocupaciones........................................................................................................... 222
10.2.2. Factores del cliente............................................................................................ 226
10.2.3. Habilidades............................................................................................................. 227
10.2.4. Patrones.................................................................................................................... 228
10.2.5. Contexto y entorno............................................................................................. 229
11. Otros modelos de práctica en terapia ocupacional.......................................... 231

11.1. Introducción......................................................................................................................... 231
11.2. Modelos centrados en el desempeño ocupacional................................... 233
11.3. Modelos adaptativos...................................................................................................... 234
11.3.1. Adaptación ocupacional (J. Schkade y S. Schultz)......................... 234
11.3.2. Modelo del funcionamiento ocupacional (C. Trombly)................ 236
11.4. Modelos ecológicos........................................................................................................ 239
11.4.1. Modelo de la ecología del desempeño humano (EHP)................. 239
11.4.2. Modelo de la persona-entorno-ocupación (PEO)............................. 240
11.4.3. Modelo persona-entorno-desempeño ocupacional (PEOP)........ 242
11.5. Modelos en desarrollo.................................................................................................. 244
11.5.1. Modelo kawa (río).............................................................................................. 245
Referencias bibliográficas.............................................................................................................. 249
9
Introducción
El célebre aforismo de Wittgenstein –“lo que se deja expresar puede decirse cla-
ramente; y de lo que no se puede hablar hay que callar”– podría servir de epítome
de las páginas de este libro: intentar expresar, lo más claramente posible, las ideas
en que se apoya la terapia ocupacional, y encarar algunos problemas relativos al
conocimiento con los que nuestra disciplina se ha enfrentado a lo largo de nuestra
breve historia. Este interés por la epistemología no es otro que aquel que impulsa
su fundamentación teórica. Al fin y al cabo, el intento de dilucidar los conceptos,
presupuestos y la interpretación ontológica del efecto terapéutico de la ocupación
no es más que una inquietud epistemológica. No obstante, sí nos gustaría aclarar
que no hay nada más alejado de nuestra intención que valernos de la epistemolo-
gía para pretender aumentar nuestro prestigio o justificar nuestras ideas –ya sea
haciendo gala de una tradición genuina y ancestral, de su validez y rigor científico,
de su compromiso social o de sus valores humanistas–, y resolver, de paso, algunos
dilemas respecto a nuestra identidad. Todo lo contrario, aun siendo conscientes de
nuestras propias limitaciones, nos refugiamos en la reflexión epistemológica para
revisar de forma crítica y honesta lo que pensamos, y anhelamos que tal reflexión
pueda contribuir a desenmarañar el cuerpo de conocimientos en que descansa
nuestra disciplina. A nuestro modo de entender, lo demás no es más que ruido y
furia. Esperamos que estas páginas puedan ser una modesta contribución a este
empeño y que su lectura nos aliente a dar otra vuelta de tuerca al armazón teórico
de la terapia ocupacional.
La obra que presentamos se estructura en cuatro partes articuladas entre sí. En
la primera, estudiaremos las características del conocimiento y el método cientí-
fico, de acuerdo con las ideas planteadas por las diferentes escuelas de la filosofía
11
y la metodología de la ciencia. Conocidas sus tesis, precisaremos los criterios y

niveles de análisis que nos permitirán organizar el resto de contenidos de la obra
y nos servirán de guía para tratar de dar respuesta a tres preguntas, simples pero
primordiales, sobre la teoría de la terapia ocupacional: ¿qué es?, ¿para qué sirve?
y ¿cómo podemos valorarla? Examinaremos, además, las relaciones entre la in-
vestigación, la teoría y la práctica de la terapia ocupacional.
En la segunda parte, apoyándonos en los criterios de análisis establecidos, los
capítulos 3 y 4 están dedicados a analizar la teoría de la terapia ocupacional. A lo
largo del capítulo 3, proponemos un recorrido histórico a través del cual se revi-
sarán las ideas originarias que sirvieron de base a la terapia ocupacional, cómo
evolucionaron a lo largo del siglo xx y las tendencias teóricas que prevalecen en
la actualidad. Con ese itinerario perseguimos elucidar algunos problemas episte-
mológicos que han marcado el devenir de nuestra teoría y que, sin duda, nos con-
ciernen hoy en día, quizá más que en ningún otro momento. Para complementar tal
revisión, en el capítulo 4 adoptaremos una perspectiva sincrónica y realizaremos
un análisis racional del concepto de ocupación, de las clasificaciones y taxonomías
que se han propuesto en torno a él y de las relaciones que mantiene con otros con-
ceptos de teorías limítrofes.
En la tercera y cuarta parte, basándonos en los niveles de análisis propuestos
en el capítulo 2, describiremos los distintos tipos de conocimiento que contiene la
base conceptual de la terapia ocupacional.
La descripción de los conceptos, presupuestos y de la metodología de los mo-
delos de salud médico, sociológico y psicológico centra los contenidos de la ter-
cera parte de la obra. Distinguiendo entre modelo de salud, marco de referencia
teórico y abordaje, expondremos con detalle las diferentes teorías y aplicaciones
prácticas que se han elaborado en terapia ocupacional a partir de las ideas de cada
uno de ellos. Es decir, revisaremos con detalle los marcos de referencia teóricos y
abordajes más ampliamente conocidos en nuestra disciplina.
En último lugar, la cuarta parte está dedicada a los modelos teóricos y de prác-
tica de terapia ocupacional. En ella describiremos las ideas fundamentales de los
modelos más relevantes y representativos que podemos encontrar actualmente en
la literatura especializada en la materia. Estudiaremos las propuestas teóricas del
modelo de la ocupación humana, del modelo canadiense, del Marco para la Prác-
tica de la Terapia Ocupacional y de otros modelos basados en la ocupación, como
los modelos centrados en el desempeño ocupacional, los adaptativos, ecológicos y
el modelo kawa (río). A la luz de todos los contenidos previos, invitaremos al lec-
tor a realizar un examen que le ayude a identificar, comparar y revisar críticamente
sus argumentos y propuestas.
Antes de acabar, me gustaría dar las gracias a todas las personas que me han
acompañado y ayudado durante la redacción de este libro. En primer lugar, a Pa-
blo, Julia, Diego y Carmen, por su cariño y su paciencia. A Miguel Ángel Talavera,
de quien siempre recibo apoyo y afecto. A Adriana Reyes, Luciana Wertheimer y
12
Introducción
a todos los terapeutas ocupacionales latinoamericanos, de los que siempre obtengo

reconocimiento y aprecio. A Fernando de la Torre, por su revisión cuidadosa de
mis escritos, y a Jorge Castro, Álvaro Pazos y José Carlos Loredo, que me ayuda-
ron a arrancar este proyecto.
Por último, agradecer a la editorial Síntesis su apuesta por la colección de Te-
rapia Ocupacional que acoge esta obra, así como a todos los autores que se han
embarcado generosamente en este proyecto. Son malos tiempos para la lírica, por
lo que es una grata sorpresa que aún siga habiendo editores y autores que crean que
los libros merecen la pena.
13
Parte I
Aspectos teóricos
en terapia ocupacional
1
Perspectivas
del conocimiento científico
A lo largo de la primera parte de esta obra proponemos una reflexión en torno a

tres preguntas básicas; a saber: ¿qué es una teoría?, ¿para qué sirve? y ¿cómo po-
demos valorarla? Con esta intención, en el capítulo 1 revisaremos detenidamente
la naturaleza del conocimiento científico, y describiremos cronológicamente las
diferentes tesis e ideas que los filósofos y metodólogos de la ciencia han formulado
para esclarecer las características singulares de este tipo de conocimiento.
Desde nuestro punto de vista, el extenso recorrido que planteamos al lector es
ineludible. Aunque pueda resultar tedioso –si bien tenemos la esperanza de que no
lo sea–, si deseamos analizar con cierto rigor el conocimiento teórico en que se
asienta actualmente la terapia ocupacional, es imprescindible comprender algunos
principios básicos sobre los que se funda la construcción del conocimiento cien-
tífico.
Creemos firmemente que solo de esta forma seremos capaces de pensar en
profundidad sobre las características de la teoría de la terapia ocupacional, de revi-
sarla de forma crítica y reflexiva, para comprender en profundidad cuáles son sus
características y qué función cumple en el seno de nuestra disciplina.
Seguidamente, en el capítulo 2, basándonos en las ideas examinadas previa-
mente, plantearemos diversos criterios y niveles de análisis que nos permitirán
organizar el resto de contenidos de la obra y analizar la teoría de la terapia ocu-
pacional. Para concluir la primera parte del libro, describiremos las distintas fun-
ciones que se atribuyen a una teoría, especialmente aquellas que nos sirvan para
comprender las relaciones que se establecen entre la propia teoría, la investigación
y la práctica en el campo de la terapia ocupacional.
17
Parte I. Aspectos teóricos en terapia ocupacional
1.1. La naturaleza del conocimiento científico: ¿qué es una teoría?
Cuando nos enfrentamos a la tarea de analizar las bases en que se apoya la terapia
ocupacional, se hace patente la amplia variedad de teorías que la sustentan, en oca-
siones, sustancialmente diferentes. Con frecuencia, estas están vinculadas a ámbi-
tos específicos de la práctica profesional y adoptan perspectivas ontológicas del ser
humano, la salud y la ocupación muy distintas. También es habitual encontrarnos
con teorías muy amplias que tratan de aportar una explicación global de todos los
aspectos relacionados con los efectos de la ocupación en la salud, y otras, por el
contrario, que abordan parcelas mucho más reducidas del mismo fenómeno.
Desde nuestro punto de vista, la ausencia de un conjunto de conceptos y
presupuestos teóricos comunes, que sirvan de base para la praxis, es uno de los
hándicaps para la consolidación de la terapia ocupacional en el marco de las cien-
cias de la salud. Mientras otras disciplinas afines asumen –o al menos lo parece–
ideas y principios que rigen la actividad de la mayor parte de sus profesionales,
en terapia ocupacional sigue difuminándose nuestra identidad –desfigurada por
ejercicios de la profesión variopintos, basados en heterogéneas visiones teóricas–.
Hoy en día podemos encontrar terapeutas ocupacionales que respaldan su labor en
teorías muy diferentes. Por ejemplo, en la teoría de la integración sensorial –con
una visión individual de la salud y neuropsicológica del ser humano desde la que
se concibe la ocupación como un medio para el desarrollo o recuperación de la
funcionalidad– y en la teoría de la justicia ocupacional –con una perspectiva social
de la salud y del ser humano desde la que se observa la ocupación como un vehícu-
lo para la equiparación de oportunidades–. Hemos descrito solo dos ejemplos, pero
podemos encontrar muchos más conceptos, tan dispares como la conducta adapta-
tiva, la volición o el inconsciente, cobijados sin problemas aparentes en ese amplio
paraguas que denominamos teoría o base conceptual de la terapia ocupacional.
Cabe entonces preguntarse: ¿son mejores unas teorías que otras?, ¿cualquiera
de ellas es válida?, ¿cuál elijo para mi práctica profesional?, ¿cómo puedo juzgar
la bondad o validez de una determinada teoría?, ¿descansan sobre los mismos va-
lores?, ¿comparten los mismos presupuestos?, ¿interpretan de forma similar los
efectos de la ocupación en la salud? Pero aun podemos ir más allá. Si la teoría es
el soporte de la metodología que guía el ejercicio de nuestra profesión, podríamos
también preguntarnos: ¿qué es un terapeuta ocupacional?, ¿qué hace?
Dar respuesta a estas preguntas no es fácil. La elección de los criterios para
escudriñar nuestra base teórica no es una tarea sencilla.
Profesionales, docentes, estudiantes e investigadores adoptan frecuentemente
posturas diferentes al enfrentarlas. Nos encontramos con quien se muestra indife-
rente o rechaza cualquier posicionamiento teórico: “yo no utilizo ningún modelo
teórico”, “cojo lo que me interesa de cada uno de ellos”, “la teoría no es necesaria
para la práctica”, son argumentos habituales. Tampoco es inusual toparnos con
quien se adhiere a modelos teóricos concretos, y reclama para ellos la auténtica
18
Perspectivas del conocimiento científico
interpretación teórica en que debe apoyarse la terapia ocupacional. Otros apuestan

por el rigor científico, entendido en su vertiente más positivista, y buscan quizá
aumentar su prestigio, ser aparentemente más irrefutables apoyándose en los mé-
todos de investigación de otras áreas de conocimiento.
Con demasiada frecuencia estas posiciones se asumen de forma acrítica, sin
considerar los criterios y valores que subyacen a la elección de cada teoría y lo que
ello implica en el desarrollo del conocimiento en terapia ocupacional.
Más raramente optamos por analizar rigurosamente una teoría, y aproximarnos
a ella desde una reflexión epistemológica. Es decir, considerar los problemas rela-
tivos al conocimiento, los métodos utilizados para estudiar los fenómenos a los que
nos acercamos, su legitimidad y validez, etc.
Quizá, como advierte Kinsella (2009), la capacidad de nuestra disciplina para
considerar de forma reflexiva el conocimiento que producimos y adoptamos es una
importante responsabilidad colectiva en este momento histórico. Una reflexión que
nos permita comprender algunos principios elementales sobre la construcción del
conocimiento científico, que arroje luz sobre la forma en que hemos construido a
lo largo de nuestra historia la teoría de la terapia ocupacional y nos permita com-
prender sus características.
Cuando nos hemos acercado a la epistemología o a la filosofía de la ciencia, no ha
sido sino para justificar la elaboración de nuestros modelos, rara vez para revisarlos
críticamente y cuestionarlos. Si dejamos de lado esa intención meramente instrumen-
tal, podemos quizá observar que los problemas que ha enfrentado la filosofía de la
ciencia no nos son ajenos, e incluso, son parejos a los que afrontamos al tratar de
construir una teoría sólida en la que se apoye nuestra disciplina; las mismas cuestio-
nes con las que se confrontan muchas de las llamadas ciencias sociales y de la salud,
que necesitan interactuar y posicionarse críticamente con los discursos prevalentes,
para afirmar un desarrollo autónomo del cuerpo de conocimientos en que se apoyan.
En este capítulo 1 nos proponemos revisar las dificultades con que histórica-
mente se ha topado la filosofía de la ciencia al tratar de establecer un método para
la elaboración del conocimiento científico. Nuestro propósito es que tal revisión
pueda servirnos para examinar críticamente el conocimiento en que se apoya la te-
rapia ocupacional, así como las condiciones en las que surge, se consolida, gana
crédito o declina.
Planteamos una reflexión que nos permita considerar las características del co-
nocimiento que producimos, que nos ayude a valorar la consistencia y coherencia de
las teorías que adoptamos, que nos posibilite seleccionar los criterios que empleamos
para evaluarlas y las repercusiones de todo ello en el desarrollo teórico de nuestra
disciplina. Una reflexión que se aleje de respuestas simplistas y contemple el com-
plejo entramado epistemológico, histórico, técnico, social e institucional en que sur-
ge y se renueva el corpus de conocimientos en que se apoya la terapia ocupacional.
No hay una definición única del término teoría. De acuerdo con Ferrater (2004),
en la mayor parte de los casos se usa sin precisar lo que se entiende por él, confian-
19
do en una compresión intuitiva de su uso. Ello se debe a que el sentido que se da al

vocablo depende en gran medida de la interpretación atribuida a lo que constituye
propiamente una teoría. Por ejemplo, interpretaciones neopositivistas, historicistas
o sociológicas de la ciencia darían lugar a definiciones bien diferentes del término.
Frente a esta dificultad, proponemos para este texto una definición “de traba-
jo”, con la única intención de dar uniformidad a su uso a lo largo de estas páginas.
Utilizaremos el término teoría de forma genérica, como aquel conjunto o cuerpo
de conocimientos, más o menos coherente, que versa sobre un dominio de objetos
o fenómenos. Así, cuando hablemos de la teoría de la terapia ocupacional, nos re-
feriremos a una idea muy amplia que abarca distintos conocimientos, con mayor
o menor coherencia, precisión o capacidad explicativa, generados o adoptados en
diversos momentos históricos como soporte de una determinada práctica epistémi-
ca, la propia terapia ocupacional. Como sinónimos del término utilizaremos base
conceptual, cuerpo de conocimientos y estructura o sistema teórico.
Como acabamos de adelantar, la respuesta a la pregunta qué es una teoría –y
cuál es el método correcto para elaborarla– no es única. Ha cambiado a lo largo del
tiempo y depende de la perspectiva adoptada por diversas escuelas de filosofía de la
ciencia. Sin pretender elaborar aquí una revisión profunda de las tesis de tales escue-
las, a lo largo de este capítulo expondremos brevemente algunas de sus ideas claves.
Nuestra intención es doble: en primer lugar, evitar concepciones simplistas y
obsoletas sobre qué es el conocimiento científico y cómo se elabora; en segundo
lugar, apoyarnos en las ideas que han aportado, con la esperanza de que sus ar-
gumentos y controversias puedan servirnos de guía para analizar críticamente y
valorar la teoría de la terapia ocupacional.
Nuestra exposición arranca con las propuestas metodológicas del Círculo de
Viena. Sus ideas instauraron la tradición dominante de la filosofía de la ciencia
en los países anglosajones hasta bien entrada la década de los cincuenta del si-
glo xx. Sistematizadas y corregidas por las aportaciones de la filosofía analítica y
el pragmatismo norteamericano, de autores como Carnap, Hempel y Nagel, se co-
nocen bajo la rúbrica de concepción heredada (vid. Echeverría, 1999). Utilizando
las palabras de Chalmers, esta supone un inductivismo refinado que trata de salvar
algunos de los obstáculos con los que se había topado el Círculo.
1.2. El Círculo de Viena y la concepción heredada
Esta tradición defiende que el conocimiento científico debe basarse en un método

riguroso, apoyado en un conjunto de reglas estrictas, las cuales permitan su cons-
trucción correcta. Solo la fidelidad a tal método garantiza la obtención de un cono-
cimiento válido sobre la realidad. Por tanto, debería aplicarse a cualquier ámbito
de la ciencia, lo que daría lugar a una unificación metodológica: el proyecto de la
ciencia unificada (vid. Loredo, 2008). Sus propuestas sobre el método se basan en
20
tres ideas básicas: la observación empírica, como base segura del conocimiento
científi co, la inducción y el criterio de verifi cación. Revisemos sucintamente su
ideario.
Hempel cita la afi rmación de Wolfe para describir el método de la ciencia, que
se ordena siguiendo los siguientes pasos: “En primer lugar, se observan y registran
todos los hechos dados en la experiencia, sin seleccionarlos ni hacer conjeturas
a priori acerca de su relevancia. En segundo lugar, se analizan, comparan y clasifi
can los hechos observados, sin más hipótesis ni postulados que los que subyacen a
la lógica. En tercer lugar, a partir de este análisis, se hacen generalizaciones induc-
tivas acerca de las relaciones, clasifi catorias o causales, entre ellos. En último lugar,
las investigaciones posteriores serían deductivas tanto como inductivas, haciendo
inferencias a partir de las generalizaciones previamente establecidas” (Hempel,
2011, p. 27). Esquemáticamente, esta secuencia queda refl ejada en la fi gura 1.1.
Consecuentemente, el conocimiento científi co se basa en la observación. Aquello
que se ofrece a nuestra experiencia, la base empírica común a todos los seres huma
nos, es de donde surgen las teorías científi cas. De ella obtenemos un conjunto de fe
nómenos y hechos que, tras su elaboración, pretendemos describir, explicar y prede
cir. Frente a ellos, en última instancia, ha de contrastarse cualquier teoría elaborada.
Obviamente, los hechos y fenómenos observados han de expresarse por medio
del lenguaje, si no fuese así, el conocimiento científi co sería privado, accesible en
exclusiva al investigador que realiza la observación. Por ello, el lenguaje científi co
únicamente debe constatar lo observado, no añadir nada. Solo de esta forma pode
mos asegurarnos de que los hechos observados que sustentan una teoría son fi eles
a la realidad, carentes de cualquier interpretación preconcebida. Los enunciados
observacionales (o proposiciones protocolares) se proponen como vehículo del
conocimiento científi co, para describir los fenómenos observados de la forma más
precisa posible.
Leyes cientíﬁcas
Conceptos teóricos
Proposiciones protocolares
Hechos de experiencia
Figura 1.1. Representación gráfi ca del método científi co.
21
Sin embargo, conocer no es solo constatar, describir hechos. Si se limitara a

esto, una teoría científica no sería más que un conjunto, más o menos amplio y
coherente, de informes sobre un ámbito de estudio, sin capacidad alguna para ex-
plicar ni predecir la realidad. Muy al contrario, recogidas un gran número de obser-
vaciones (transcritas en otros tantos enunciados observacionales), en una amplia
variedad de condiciones, la ciencia capta las regularidades y relaciones observa-
das; es decir, generaliza. Cuando lo hace, da forma al conocimiento científico.
Conocer, por tanto, es también formalizar, estructurar el conocimiento. Ilustremos
esta idea con un ejemplo. Si constatamos repetidamente a través de la observación
que, con tiempo suficiente, en una presión atmosférica determinada y en una am-
plia variedad de condiciones (en lagos, ríos, charcos, tubos de ensayo, etc.), el agua
se congela al bajar la temperatura a 0° centígrados, puedo dar forma a tal conoci-
miento, y generalizar: “El agua se congela a 0° centígrados”. Esta generalización
se apoya en un razonamiento inductivo. A partir de un conjunto de enunciados
singulares, transcripción de los hechos observados, puedo obtener un enunciado
universal, una ley o teoría, gracias al principio de inducción.
Desde este punto de vista, una teoría es un conjunto de afirmaciones o enun-
ciados, sujetos a los principios de la lógica para su formalización, sobre una de-
terminada parcela de la realidad. Concebidas así, las teorías pueden analizarse
escudriñando su estructura, las relaciones que mantienen entre sí sus diversas
afirmaciones y los términos o conceptos que les dan contenido. Los procesos de
formalización expresan las relaciones entre los distintos enunciados, así como las
consecuencias lógicas que pueden deducirse de ellos. Tales consecuencias lógicas
permiten explicar y predecir diversos fenómenos del ámbito estudiado. Siguiendo
con el ejemplo anterior: si 1) “El agua se congela a 0° centígrados”, y 2) “Las
cañerías de mi casa contienen agua”, de estas premisas puedo deducir que 3) “Si
la temperatura desciende a 0°, el agua de las cañerías de mi casa se congelará”.
Establecidas por observación e inducción las premisas 1) y 2), puedo explicar por
qué se congelaron las cañerías de mi casa y predecir que, si no tomo alguna medi-
da para evitarlo, siempre que la temperatura descienda hasta 0° se congelarán. En
otras palabras, la capacidad explicativa y predictiva del conocimiento científico
se basa en las consecuencias lógicas derivadas de las leyes establecidas por la
observación.
Si esto es así, una posible fuente de error puede deberse a una formalización
incorrecta de la teoría. Para evitarlo se propone la formalización del conocimiento
científico, apoyada en el análisis lógico de las diversas afirmaciones que contiene
una teoría, así como de sus términos y conceptos. En resumen, amparándonos en
estas ideas, es posible establecer criterios de análisis interno, examinar su estruc-
tura formal, y así evaluar una teoría (vid. cap. 2, apdo. 2.1.1).
Además, en el caso de las teorías empíricas, aquellas que tratan de explicar
fenómenos del mundo físico o natural, su análisis no se agota con el examen de sus
características formales. También es necesario un examen que conecte o establezca
22
relaciones entre las afirmaciones de la teoría y los fenómenos que pretende expli-
car (debemos recordar que la concepción heredada tiene la voluntad programática
de descartar, como carentes de sentido, aquellas afirmaciones desconectadas de
la experiencia, como las de la metafísica o las pseudociencias). De cualquier otra
forma solo se trataría de teorías formales, como la lógica o las matemáticas. Este
vínculo se logra gracias a enunciados que relacionan los términos contenidos en
las afirmaciones de la teoría con los fenómenos observados (objetos, propiedades
o relaciones), los cuales conforman el ámbito de la realidad del que trata de dar
cuenta la teoría. Tales enunciados, agrupados como conceptos o términos teóricos,
proporcionan la interpretación empírica de las afirmaciones de la teoría.
Los términos o conceptos son el aparato conceptualizador de las teorías,
representan los lazos entre los fenómenos empíricos estudiados con los enuncia-
dos que conforman las teorías. Este hecho implica la entrada en juego de otro tipo
de afirmación dentro de una teoría: la definición, pues solo a través de este tipo de
enunciados es posible derivar un término nuevo a partir de otros anteriores. Las
definiciones no son sustantivas, solo son abreviaturas. Por tanto, son eliminables
y no creativas, no añaden nada al contenido de las teorías y pueden reducirse a
términos primitivos. Su valor reside en mejorar la “economía intelectual” en la
elaboración de teorías.
Junto a la base empírica, el razonamiento inductivo y la formalización lógica
del conocimiento, otro de los pilares del método científico para la concepción he-
redada fue el criterio de verificación. Tanto los enunciados de observación como
cualquier generalización inferida lógicamente a partir de las leyes de una teoría de-
ben ser confirmados y verificados, contrastándolos con la experiencia. Consecuen-
temente, un enunciado es científico si es verificable, para ello sus términos han de
tener significado empírico; es decir, deben admitir la posibilidad de llevar a cabo
experiencias que permitan determinar la verdad o falsedad del enunciado. Así, una
afirmación científica tiene significado empírico si y solo si es posible indicar un
conjunto finito de enunciados de observación, tales que, si son verdaderos, la afir-
mación inicial sea también necesariamente verdadera. Si cualquier generalización
o deducción obtenida de tales afirmaciones (expresadas en proposiciones verifi-
cables; esto es, para las que exista algún método empírico que permita demostrar
si son verdaderas o falsas) contradice lo dado en la experiencia, la teoría debe ser
descartada, pues no se trataría de auténtico conocimiento científico. Este principio
también puede considerarse desde un punto de vista más optimista: cualquier ley
universal o teoría puede ser confirmada a través de las consecuencias empíricas
concretas, derivadas lógicamente de tal ley o teoría. El paradigma de la verifica-
bilidad lo encontramos a menudo en los estudios históricos de los filósofos de la
ciencia. Le Verrier predijo la existencia de un octavo planeta del sistema solar,
Neptuno, como consecuencia derivada lógicamente de la mecánica de Newton.
Años después, otro astrónomo, Galle, comprobó por observación que, efectiva-
mente, el planeta predicho existía.
23
Desde este enfoque, la tarea deductiva y la verificación rigen uno de los aspec-
tos más característicos de las ciencias empíricas: comprobar experimentalmente
las predicciones de una teoría. Para la concepción heredada lo que distingue a la
ciencia es la comprobación de dichas predicciones con la realidad que, en última
instancia, confirma o refuta la teoría. Una teoría científica posee contenido empíri-
co porque es capaz de predecir hechos concretos susceptibles de ser comprobados.
De esta forma, el conocimiento que alberga una teoría está determinado por el
criterio empirista de significado, y el juicio para distinguir las ciencias empíricas,
para desmarcar la ciencia de la pseudociencia o la filosofía, es el criterio de veri-
ficabilidad.
En resumen, las ideas básicas de la concepción heredada sostienen que los
ejes que transmiten al método científico toda su potencia para adquirir un cono-
cimiento indudable e irrefutable de la realidad son el empirismo estricto, como
base del conocimiento, la inducción, como método, y la formalización lógica, a
partir de la cual es posible verificar el conocimiento a través de la experimen
tación.
No obstante, estas ideas centrales recibieron críticas desde su publicación. Ta-
les críticas cuestionaban sus tres pilares básicos: la observación empírica, como
asiento seguro del conocimiento científico, el método inductivo y el criterio de
verificación. Revisemos brevemente en el apartado siguiente los argumentos que
revisan sus ideas básicas.
1.2.1. Críticas a la concepción heredada
Observe el lector la imagen que presentamos en la figura 1.2:
Figura 1.2. ¿Pato o conejo?
Si prestamos atención a esta figura, es probable que la mayoría de nosotros

veamos el perfil de un conejo, con las orejas orientadas a la izquierda. Pero no
24
todos vemos lo mismo. Quizá algunos veamos un ave, tal vez un pato, con el pico
inhiesto apuntando hacia la izquierda.
Ver una cosa u otra puede depender de diversos factores. Quizá el observador
vive en un país en el que abundan los patos, pero en el que no hay conejos, quizá
sea cazador de ánades o, incluso, sea un ornitólogo experto en la familia de los
Anatidae. También puede condicionar nuestra experiencia visual, aquello que per-
cibimos, el contexto en el que se encuadra lo observado.
Veamos otro ejemplo, recogido de Patterns of Discovery: An Inquiry Into the
Conceptual Foundations of Science (Hanson, 1958). En la figura 1.3 es posible que
veamos un pelícano o un antílope.
Figura 1.3. ¿Pelícano o antílope?
Sin embargo, el contexto en que se encuadra la imagen puede darnos pistas.

Así, si se inscribe la misma imagen entre pelícanos (figura 1.4) o entre antílopes
(figura 1.5), quizá nuestra percepción cambie.
Figura 1.4. ¿Pelícano o antílope?: entre pelícanos
25
Figura 1.5. ¿Pelícano o antílope?: entre antílopes
Este sencillo ejemplo no es simplemente un juego gestáltico para entretener al

lector. Hanson (1958) describe numerosas experiencias similares inscritas en ex-
perimentos estrictamente controlados que siguen un riguroso método científico. En
circunstancias similares dos investigadores no siempre perciben lo mismo.
En otras palabras, dos observadores distintos, ante un mismo hecho, fenóme-
no u objeto, desde el mismo lugar y en las mismas circunstancias, no siempre
ven necesariamente lo mismo. La experiencia subjetiva de un observador no está
determinada exclusivamente por la impresión recibida por sus sentidos, depende
también de otros aspectos: su práctica observando, sus conocimientos previos, su
bagaje cultural, las características y el estado de su aparato visual e, incluso, sus
expectativas. Sin duda, no vemos lo que nos viene en gana, más allá del refe-
rente observado, pero tampoco todos vemos exactamente lo mismo. Los hechos
de observación son impresiones sensoriales de un observador singular, por tanto,
subjetivos por definición y poco fiables para constituir la base sobre la que ha de
sostenerse el conocimiento científico.
Las críticas a la observación empírica, como base segura de este conocimiento,
modificaron el enfoque fisicalista inicial del Círculo de Viena. El cambio fue sutil
pero sustancial. A partir de él los hechos adquieren un carácter “público”, intersub-
jetivo. Si la seguridad del conocimiento científico se basa en la observación de lo
dado en la experiencia y esta es una posible fuente de error, es posible salvar tal
dificultad apoyándose en el consenso intersubjetivo de lo constatado a través de la
experiencia. La crítica intersubjetiva del conocimiento científico, como garantía de
su objetividad, será una de los pilares básicos de la ciencia del siglo xx.
A pesar de los cambios acaecidos a partir de las ideas iniciales del Círculo, los
ataques a la observación empírica como asiento fiable del conocimiento científico
continuaron minando sus cimientos a lo largo de la segunda mitad del siglo xx.
Con respecto a la evidencia de la observación, ¿podemos observar directamente
la corriente eléctrica o un electrón? En el primer concepto, puede ser observa-
26
do gracias a un amperímetro. No obstante, el funcionamiento de este instrumento

presupone el concepto de corriente eléctrica. De este modo, caemos en un cír-
culo de autojustificación, puesto que la observación del hecho implica dar por
supuesto que tal hecho existe. En el caso del electrón la dificultad es aún mayor,
puesto que su observación presupone todo un aparataje técnico y teórico, sin el
cual sería inaccesible. Valga un nuevo ejemplo, también rescatado de Chalmers,
para subrayar esta idea. Supongamos que un profesor enuncia: “He aquí un trozo
de tiza”, mientras muestra a sus estudiantes una barra cilíndrica de color blanco.
Incluso este enunciado observacional tan simple presupone una teoría. Damos por
hecho que las barras cilíndricas blancas en un aula son trozos de tiza. Pero esto
no es necesariamente cierto. El profesor podría haber utilizado un cilindro blanco
de cualquier otro material que imite un trozo de tiza. Podríamos entonces realizar
una prueba, pasando el cilindro por la pizarra y señalando el trazo que deja, para
sostener nuestra afirmación. Pero a esta prueba podríamos replicar que otros ma-
teriales, además de la tiza, dejan también rastros blancos en la pizarra. Por último,
podríamos recurrir a un análisis químico del material para comprobar que es tiza:
sumergido en un ácido, el carbonato cálcico, que es el compuesto principal de
la tiza, producirá dióxido de carbono. Pero si hacemos esto, estamos apelando a
generalizaciones teóricas, las teorías de la química sobre el efecto de los ácidos
sobre los carbonatos, para constatar nuestro enunciado observacional. En síntesis,
para establecer la validez de un enunciado de observación, es necesario apelar
a la teoría. Cuanto más rigurosa sea la prueba para establecer su validez, mayor
conocimiento teórico está implicado en ella. Estos argumentos introducen un pro-
blema de difícil solución: la carga teórica de la observación. La aprehensión de
los fenómenos empíricos, de los hechos, implica una interpretación previa. Lo que
acontece en la experiencia se capta en la medida en que siempre está en relación
con una teoría previa. Toda observación supone una interpretación de lo observado
por los sentidos y una interpretación no es más que una conceptualización teórica,
sea esta explícita o implícita. Dicho de otra forma, las teorías determinan qué son
los hechos para el investigador.
En lo que respecta al método inductivo, las críticas también han sido nume-
rosas. En primer lugar, aquellas que advierten de la imposibilidad de llevarlo a
cabo. La cita de Wolfe que transcribíamos en las primeras páginas de este capítulo,
como resumen del método inductivo, establecía como primer paso del método
científico la observación y registro de “todos los hechos dados en la experiencia,
sin seleccionarlos ni hacer conjeturas a priori acerca de su relevancia”. Pero esto
es imposible. Sería una tarea ingente e inviable recoger todos los hechos, dado que
deberíamos esperar hasta el infinito si queremos recopilarlos todos. Ni siquiera
podemos reunir los producidos hasta el momento, sin seleccionarlos con algún cri-
terio previo –esto es, sin cargar teóricamente nuestra observación–, puesto que, de
nuevo, los hechos son incalculables, tanto en número como en variedad. Además,
su análisis y clasificación pueden realizarse de muy diversos modos, la mayor parte
27
de ellos irrelevantes para el progreso de cualquier investigación. A ningún investi-

gador competente que deseara realizar alguna aportación relevante en medicina se
le ocurriría, por ejemplo, observar la longitud de las cejas (realizando, registrando
y clasificando cuidadosas y numerosas observaciones), una vez cotejada la poca
evidencia científica en la literatura especializada, a menos que tuviera una teoría
que de alguna forma relacionara la longitud de las cejas con la incidencia de alguna
enfermedad o anomalía. Dicho de otra forma, la teoría guía la observación de he-
chos empíricos (que solo cobra sentido para comprobar o contrastar alguna teoría
o hipótesis previa) y la experimentación. Estos argumentos inciden nuevamente
en las críticas que denuncian la carga teórica de la observación, y evidencian que
las hipótesis no surgen únicamente a través de la inducción, pues están presentes
desde el principio de la investigación.
En segundo lugar, aquellas argumentaciones que señalan la imposibilidad de
alcanzar un conocimiento fiable y seguro gracias a la inducción. Esta circunstancia
se debe a que el método inductivo sigue una forma lógica, modus ponens, de la
que no se puede obtener un conocimiento universal. Es decir, no podemos soste-
ner como fiable y segura una afirmación de carácter universal (del tipo “todos los
cisnes son blancos”), basándonos en un conjunto de observaciones particulares
(muchas observaciones de cisnes blancos, aunque no todas, porque es imposible),
obtenidas de una experiencia limitada. Encontrar un solo cisne negro refutaría todo
nuestro conocimiento. Para llegar a la conclusión cierta de que “todos los cisnes
son blancos” sería necesario ver un número infinito de cisnes, porque, si lo afirma-
mos a partir de la observación de un número finito, siempre cabe la posibilidad de
que encontremos uno negro que invalide la ley. Acercándolo a nuestra discusión:
no es posible elaborar una ley universal a partir de la generalización de un conjunto
finito de hechos observados.
En tercer lugar, aquellas que atañen al criterio de verificabilidad. Los hechos
observados que verifican una hipótesis no necesariamente implican que la hipó-
tesis sea verdadera. Este modo de razonar, conocido con el nombre de falacia de
afirmación de consecuente, no es deductivamente válido.
Es decir, su conclusión puede ser falsa, aunque sus premisas sean verdaderas.
Veámoslo con detalle. Esta forma de razonamiento sigue la siguiente forma argu-
mental (vid. cuadro 1.1).
Para ilustrar esta falacia, Hempel rescata la experiencia de Semmelweis y su
investigación sobre la causa de la fiebre puerperal. La hipótesis que trataba de
verificar el médico húngaro planteaba como causa única de esta enfermedad la
infección con materia cadavérica, proveniente de las manos de los médicos que
asistían los partos. Si tal hipótesis fuera verdadera, entonces la destrucción de las
partículas cadavéricas mediante el lavado antiséptico reduciría la mortalidad. Su
experimento mostró, efectivamente, este hecho. Por tanto, ambas premisas eran
verdaderas. Sin embargo, su hipótesis era falsa. Como él mismo descubrió más
tarde, materia procedente de organismos vivos en putrefacción producía también
28
la fiebre puerperal (aún no había aparecido la banda de Pasteur). En síntesis, el

resultado favorable de una contrastación, es decir, el hecho de que una implicación
contrastadora inferida de una hipótesis resulte verdadera no prueba que la hipó-
tesis lo sea también. Incluso en el caso de que hayan sido confirmadas mediante
contrastación diversas implicaciones de una hipótesis, la hipótesis no queda veri-
ficada, ya que puede ser falsa.
Cuadro 1.1. Falacia de afirmación del consecuente
1 Si A, entonces B Si tengo gripe, entonces tengo fiebre

2 B Tengo fiebre
3 Por lo tanto, A Por lo tanto, tengo gripe
En resumen, la experimentación que trata de verificar o comprobar una hipótesis

basándose en los datos que la confirman sigue una argumentación lógica errónea.
Como advierten Hurley, Denegar y Hertel (2012. p. 6): “La investigación no es un
método de ‘prueba’. En otras palabras, la investigación no prueba nada. Lo que hace
es proporcionar pruebas científicas a favor o en contra de la existencia o la naturaleza
de las relaciones entre las variables de interés”. La verificación, tantas veces defendi-
da como criterio esencial del método científico, no difiere del que obtiene el artesano
y el técnico a través de la experiencia, es un conocimiento práctico, pero no un cono-
cimiento universal. Todas estas consideraciones respecto al criterio fuerte de verifi-
calidad que inicialmente sostenía el Círculo de Viena supusieron su flexibilización en
la concepción heredada. Así, según esta, las leyes no son representaciones fieles de la
realidad, sino aproximaciones plausibles (verosímiles, probables). El criterio crucial
para la contrastación de una teoría no es que esté verificada, sino que sea verificable;
es decir, que pueda contrastarse mediante la observación o experimentación.
Aunque hoy en día estas ideas no son admitidas por la mayor parte de los filó-
sofos de la ciencia, su influencia es patente, sobre todo entre los científicos menos
versados en metodología de la ciencia. Probablemente, incluso en la actualidad, la
idea que algunos científicos poseen acerca del método científico consiste en una
versión más o menos ajustada a la de la concepción heredada (vid. Echeverría,
1999, y Loredo, 2008). Mucho nos tememos que entre los investigadores de nues-
tra disciplina es muy probable que se dé también esta interpretación anticuada del
método científico, basada principalmente en la inducción y la verificación, ajena a
los planteamientos del falsacionismo y las revueltas historicistas que han caracte-
rizado la filosofía de la ciencia del siglo xx.
Todas las críticas que hemos ido reseñando llevaron progresivamente a los fi-
lósofos de la ciencia a dar cada vez mayor peso a la creatividad e imaginación del
29
investigador, en oposición a la tiranía de lo empírico, la verificación y la inducción.

De alguna manera, se asumió que el científico, en tanto que individuo concreto,
con un bagaje singular y con capacidad para innovar y crear, tiene un papel desta-
cado en la creación del conocimiento científico. Al fin y al cabo, los resultados de
cualquier investigación solo son tan buenos como lo sean las preguntas e hipótesis
generadas por el investigador y estas no pueden observarse en la naturaleza.
1.3. El falsacionismo: Popper
El papel activo del científico en la producción del conocimiento científico adquiere

un lugar central en las ideas de Popper y el falsacionismo. Sus propuestas asumen
que no es posible acceder al conocimiento a través de la observación directa de la
realidad. Desde este punto de vista, las teorías científicas surgen para resolver pro-
blemas con los que ya se han enfrentado teorías previas, que estructuran y guían
la labor del investigador. Se admite así que el conocimiento científico no parte de
cero, sino que lo hace más bien de hipótesis previas que, gracias a la experimen-
tación, solo es posible admitir como explicaciones probables, no seguras. No po-
demos comprobar de forma concluyente la verdad de una teoría, como mucho po-
dremos afirmar que es la mejor disponible entre las que se conocen y que los datos
empíricos le confieren algún apoyo, cierta corroboración o confirmación parcial.
Cuando estos datos refutan la teoría, es necesario generar nuevas conjeturas que
inicien de nuevo el proceso. Consecuentemente, la creatividad del investigador es
un aspecto crucial en el método científico.
Sin embargo, la mayor aportación de Popper a la filosofía de la ciencia es pre-
sentar la falsación como el criterio rector del método científico. Como hemos visto
antes, la lógica no permite obtener verdades universales partiendo de hechos parti-
culares. No podemos verificar o comprobar una hipótesis basándonos en los datos
que la confirman, dado que ello encierra una falacia lógica y, además, es imposible.
Sin embargo, la lógica sí admite deducir la falsedad de un enunciado universal a
partir de hechos particulares. Podemos refutar o hacer falsa una hipótesis si segui-
mos una argumentación lógica válida. Tal argumentación es denominada, en lógi-
ca, modus tollens. Ilustrémosla con nuestro ejemplo anterior: “todos los cisnes son
blancos”. Si contrastamos empíricamente que en un determinado lugar se observó
un cisne que no era blanco, podemos concluir que no todos los cisnes son blancos.
Es decir, que nuestra afirmación es falsa, puesto que si las premisas fueran verda-
deras, entonces su conclusión sería también verdadera.
Llevándolo al campo de la investigación: si encontramos una implicación con-
trastadora (I) que se infiere de o está implicada por una hipótesis (H), de tal forma
que si H es verdadera, entonces también lo es I, y además, podemos mostrar empí-
ricamente que I no es verdadera, entonces podemos concluir que la hipótesis no es
verdadera. Es decir, habremos falsado nuestra hipótesis.
30
Trataremos de nuevo de ilustrar esta argumentación con nuestro ejemplo ante-

rior (vid. cuadro 1.2.).
Cuadro 1.2. Ejemplo de argumentación lógica modus tollens
1 Si A, entonces B Si tengo gripe, entonces he de tener fiebre

2 No B No tengo fiebre
3 Por lo tanto, no A Por lo tanto, no tengo gripe
Dicho de otra forma, si las premisas están adecuadamente establecidas, la hipó-

tesis H que estamos contrastando debe ser rechazada. De este modo, cuando con-
trastamos una teoría, si los datos empíricos contradicen alguno de los enunciados
que podemos deducir de ella, es posible afirmar con seguridad que la teoría es falsa.
La falsación de las teorías implica un cambio radical en el método de la ciencia.
Además, aporta al falsacionismo toda su potencia metodológica. Apoyándose en
la idea de falsación, cualquier hipótesis o sistema de hipótesis que forme parte de
una teoría debe ser falsable. Es decir, las teorías deben resistir condiciones empíri-
cas que las hagan falsas, de cualquier otra forma no aportan ninguna información
sobre el mundo y deben rechazarse como conocimiento científico. La consecuen-
cia inmediata de este planteamiento es que una teoría es más potente cuanto más
afirme de forma clara y precisa sobre la realidad; es decir, en la medida en que
tenga más posibilidades de ser falsada. Esto es, una teoría será “mejor” cuantas
más condiciones podamos establecer para hacerla falsa y resista más pruebas de
falsación. Así, una nueva teoría será tomada en consideración si es más falsable
que las anteriores y si es capaz de predecir fenómenos nuevos que no podía prede-
cir su antecesora. Asimismo, el falsacionismo más evolucionado plantea también
la confirmación de nuevas teorías, como método complementario a la falsación.
Falsar deducciones prudentes de una teoría (lo que nos llevaría a rechazarla), en
la medida en que contradicen o se oponen al conocimiento básico aceptado como
plausible durante un periodo histórico, complementada con la confirmación de
hipótesis audaces (que permitirían la emergencia de nuevas teorías, sustitutas de
las anteriores), es la única garantía de alcanzar un conocimiento científico. Si no
cierto y seguro, sí al menos válido y resistente a las pruebas empíricas. La compro-
bación de hipótesis prudentes y la falsación de hipótesis audaces aportarían poco
conocimiento a la ciencia. En este mismo sentido, Hurley et al. (ibid.) afirman:
“El resultado de una investigación no debe estar predeterminado. Un estudio no se
lleva a cabo para ‘justificar’ resultados, sino que se hace para ‘determinar’ resulta-
dos […]. En ocasiones no obtener un hallazgo tras el proceso de investigación es
tan importante y profundo como encontrar algo nuevo”. En definitiva, la ciencia
31
avanza por ensayo y error. Por tanto, la creatividad y originalidad del investigador
es el mejor baluarte del progreso científico.
A pesar del cambio substancial que plantea el falsacionismo de Popper, su
confianza en la observación, en los datos empíricos –si bien no para verificar
las teorías, sí para falsarlas–, sin considerar la carga teórica de la observación,
es la principal crítica a la que se enfrenta. Por si esto fuera poco, los estudios de
historia de la ciencia revelarán que la evolución y el progreso de la ciencia no
encaja con las ideas falsacionistas, como veremos con más detalle en el próximo
apartado.
1.4. Las aportaciones de los historiadores de la ciencia
La publicación del libro de T. S. Kuhn La estructura de las revoluciones científi-

cas, en 1962, inaugura un giro radical en la concepción dominante de la ciencia
durante el siglo xx. Kuhn propone revisar los procedimientos de investigación que
han empleado los científicos a lo largo de la historia, para constatar si se ajustan al
método que defienden la concepción heredada y Popper. Al hacerlo confirma que
la concepción tradicional de la ciencia, ya sea inductivista o falsacionista, no resis-
te la comparación con las pruebas históricas. Su análisis de la práctica real de los
científicos a lo largo de la historia le lleva a sostener que la aparición de hechos que
falsan una determinada teoría no supone que esta sea rechazada inmediatamente.
Más bien, una ciencia progresa gracias a revoluciones científicas que suceden a
crisis y rupturas con las formas anteriores de hacer ciencia.
1.4.1. Paradigmas y revoluciones científicas
Para Kuhn tal progreso es el resultado de una secuencia temporal constituida por
distintos periodos o etapas, a saber: precientífica, ciencia normal, crisis, revolución
científica, nueva ciencia normal y nueva crisis.
Durante la etapa precientífica los hechos de los que se ocupan los científicos
de un determinado ámbito son recopilados de manera casual, variopinta y desorga-
nizada, por carecer de un criterio que permita seleccionarlos. La observación y la
experimentación fortuita van formando una primera amalgama de conocimientos
a la que todavía no puede llamarse ciencia. Así, hechos que posteriormente serán
relevantes se yuxtaponen a otros sin importancia y, con respecto a todos ellos,
van surgiendo interpretaciones teóricas diferentes. En consecuencia, es imposible
emprender un trabajo detallado y exhaustivo sobre los fenómenos que se tratan de
explicar. De hecho, lo que distingue a una ciencia madura de una preciencia es el
total desacuerdo y el constante debate sobre lo fundamental que se produce en esta
última. En este periodo habrá casi tantas teorías como investigadores haya en el
32
campo y cada teórico se verá obligado a justificar su propio enfoque (vid. Chal-

mers, 1982). Es en este caldo de cultivo en el que emerge un paradigma, como
consecuencia de la consolidación de una de las interpretaciones teóricas que coha-
bitan en la etapa precientífica.
El asentamiento de este paradigma se debe a la labor desarrollada por los cien-
tíficos, quienes se centran en el estudio de una pequeña parte de los datos recopi-
lados durante la etapa precientífica. Gradualmente crece el número de investiga-
dores interesados en él –a la par que declinan las creencias dispersas previas hasta
desaparecer–, y se obtienen resultados que retroalimentan la investigación, por
lo que acaba convirtiéndose en el paradigma vigente. Una vez asentado, la labor
investigadora posterior sigue las pautas marcadas por el paradigma.
La consolidación progresiva de un paradigma tiene repercusiones institucio-
nales y académicas: aparecen libros, revistas y sociedades científicas, así como
departamentos y cátedras universitarias que centran su labor en la nueva área de
especialización. Durante su formación académica, los futuros investigadores se
familiarizan con el lenguaje y las técnicas del paradigma, conforman un modo de
considerar los fenómenos y lo reproducen. Adquieren creencias y hábitos intelec-
tuales comunes, hablan el mismo lenguaje e interpretan los fenómenos a que se
enfrentan en el mismo marco ontológico. Es por esto que forman una comunidad
científica.
Consolidado un paradigma entramos en lo que Kuhn denomina etapa de cien-
cia normal, periodo durante el cual el científico no es crítico, no intenta refutar
las teorías científicas vigentes, pues, aunque no sea capaz de hacer una relación
explícita de sus ideas, de los métodos y técnicas que ha aprendido, estos dirigirán
su quehacer. En este punto Kuhn se opone enérgicamente a las ideas de Popper. En
gran medida, el conocimiento del científico durante el periodo de ciencia normal
es un conocimiento tácito. El autor introduce así un elemento de capital importan-
cia para la posterior expansión del ámbito de estudio de la teoría de la ciencia: las
características sociológicas de las comunidades científicas y el papel que desem-
peñan en la producción del conocimiento científico. Durante el periodo de ciencia
normal, las teorías opuestas al paradigma quedan arrinconadas como curiosidades
históricas o errores que han de evitarse; de este modo, aunque durante un tiempo
pueden convivir paradigmas y comunidades rivales, una determinada rama del
saber pasa a ser una disciplina científica precisamente cuando triunfa un determi-
nado paradigma. Como irónicamente sostiene Chalmers (1982), los disidentes son
excluidos de la comunidad y, tal vez, se refugian en departamentos de filosofía. De
cualquier modo, finalmente, se extinguirán.
En otras palabras, una ciencia madura está regida por un solo paradigma. Es
más, según Kuhn, lo que distingue a la ciencia de lo que no es ciencia es la existen-
cia de un paradigma capaz de apoyar una tradición de ciencia normal.
Dada su importancia, veamos con más detalle qué elementos componen un
paradigma o matriz disciplinaria.
33
Un paradigma o matriz disciplinaria se define como un modelo o patrón acep-

tado por los científicos de una determinada época, compuesto por generalizaciones
simbólicas, modelos y ejemplares. Las generalizaciones simbólicas son el conjun-
to de características distintivas del lenguaje usado por cada comunidad científica.
Es decir, su “utilería” conceptual, sobre la que se asienta su capacidad de operar
sobre los fenómenos objeto de estudio. Los modelos poseen una vertiente ontoló-
gica y otra heurística. La primera supone concebir los fenómenos de estudio de
una forma concreta; por ejemplo, el calor, asociado al movimiento cinético. La
vertiente heurística hace posible generar nuevas hipótesis y líneas de investiga-
ción para un determinado paradigma. Los ejemplares son soluciones de problemas
concretos, a partir de los cuales se puede explicar científicamente un fenómeno
y convencer a los neófitos de la importancia del paradigma. Los ejercicios y los
ejemplos propuestos en los libros de texto se corresponden bien con lo que Kuhn
llama ejemplares de una matriz disciplinaria (vid. Echeverría, 2003).
Durante la etapa de ciencia normal se realiza una labor de asentamiento del
paradigma, con el fin de que se ajuste lo mejor posible a los fenómenos objeto de
estudio. Los científicos solo abordan la resolución de los problemas estipulados
por el paradigma. Kuhn advierte: “Las operaciones de limpieza son las que ocupan
a la mayoría de los científicos durante todas sus carreras. Constituyen lo que llamo
aquí ciencia normal. Examinada de cerca, tanto históricamente como en el labora-
torio contemporáneo, esa empresa parece ser un intento de obligar a la naturaleza
a que encaje dentro de los límites preestablecidos y relativamente inflexibles que
proporciona el paradigma” (Kuhn, 1995, p. 52). De esta forma, un paradigma su-
pone una definición más rígida del campo, que se diferencia de otros ámbitos de
conocimiento con los que antes estaba en contacto directo, y tiende a constituirse
en una disciplina singular y diferenciada.
Los problemas de difícil solución se consideran anomalías y ninguna de estas
derriba nunca un paradigma consolidado, es más, puede conocerse durante mucho
tiempo sin que ello lo cuestione. Los elementos básicos de un paradigma suelen ser
para sus defensores una especie de dogma, irrefutables por muchas observaciones
que los desmientan. Confrontados a estas últimas los científicos desarrollarán mo-
dificaciones ad hoc de su teoría, para eliminar sus contradicciones. Un paradigma
no se rechazará mientras no surja otro alternativo que lo suplante. Solo cuando el
número de anomalías aumenta, cuando estas son especialmente graves o afectan a
las nociones nucleares del paradigma y resisten los intentos de eliminarlas o cuan-
do adquieren especial relevancia en relación con alguna necesidad social, exclu-
sivamente entonces se produce una crisis y la proliferación de nuevas teorías. No
será hasta el momento en que el paradigma haya sido debilitado, de tal forma que
sus seguidores pierdan la confianza en él, cuando surja una revolución científica
que hará triunfar un nuevo paradigma. Cabe también señalar que una revolución
científica no es resultado de la acción de un científico aislado, sino del abandono
de un paradigma anterior y la adopción de uno nuevo por parte de una comunidad
34
científica en su totalidad. Consecuentemente, para que una revolución triunfe, el

cambio paradigmático ha de extenderse entre la mayoría de los miembros de una
comunidad científica.
Una revolución científica implica la sustitución de un paradigma por otro. Las
diferencias conceptuales entre el viejo y el nuevo paradigma, que se expresan en
diferentes lenguajes teóricos, llevan aparejadas interpretaciones ontológicas dis-
tintas de los fenómenos estudiados y una selección de los hechos que son relevan-
tes. Con la revolución, los problemas que antes eran apasionantes ahora son irrele-
vantes o demodés, aparecen sociedades científicas nuevas y los libros de referencia
anteriores son reemplazados por otros nuevos.
Utilizando las palabras de Kuhn: “La transición de un paradigma en crisis a otro
nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal está lejos de ser
un procedimiento de acumulación, al que se llega por medio de una articulación o
una ampliación del antiguo paradigma. Es más bien una reconstrucción del campo,
a partir de nuevos fundamentos, reconstrucción que cambia algunas de las genera-
lizaciones teóricas más elementales del campo, así como también muchos de los
métodos y aplicaciones del paradigma” (ibid., p. 139). El nuevo paradigma será muy
diferente e incluso incompatible en algunos aspectos fundamentales con el anterior,
pues instituye una nueva forma de ver el mundo, considerando lícitos o pertinentes
fenómenos distintos a los del paradigma anterior. En cierto sentido, los defensores de
paradigmas rivales viven en mundos distintos, no perciben los mismos fenómenos.
Se aniquila así la tesis que colocaba a la observación como fuente segura del conoci-
miento científico, puesto que dos científicos que defienden dos paradigmas distintos
no observan lo mismo: no hay observación científica sin teoría que la impregne.
También la del falsacionismo, puesto que un experimento crucial jamás servirá como
juez neutral entre los defensores de los paradigmas opuestos, porque ambos percibi-
rán e interpretarán de modo diferente los resultados de dicho experimento.
Esta es otra de las ideas novedosas que influirán de forma determinante en años
posteriores a los filósofos de la ciencia: la inconmensurabilidad de las teorías. La
idea de inconmensurabilidad hace referencia a la existencia de sistemas de pensa-
miento, acción y percepción que no pueden compararse entre sí, que son mutua-
mente inconmensurables, aunque en apariencia se ocupen del mismo objeto.
El término revolución evoca la idea de revolución política: los científicos riva-
les no aceptarán las premisas de sus oponentes, los argumentos pierden su valor,
dado que unos persiguen cambios de acuerdo con ideas y concepciones del mundo
que están prohibidos para los otros. Kuhn vincula el cambio con un cambio de
“gestalt” o una conversión religiosa.
Una consecuencia inmediata de esta tesis es la dificultad (cuando no imposi-
bilidad) de establecer criterios que permitan valorar un paradigma o teoría frente
a otra. En la primera edición de su texto, el autor sostiene que no existen criterios
o principios lógicos que permitan a los científicos elegir entre dos paradigmas en
competencia, e introduce la idea de irracionalidad en la elección de las teorías y
35
en los cambios de la ciencia (aunque en trabajos posteriores matizó notablemente

su tesis inicial). Kuhn instaba a la sociología o la psicología a profundizar en el
estudio de los factores que influyen en el cambio y elección de teorías (como vere-
mos en apartados posteriores, la sociología afrontará este reto estudiando las par-
ticularidades de las comunidades científicas, de los laboratorios y de la estructura
en que se inserta la producción del conocimiento científico).
En la actualidad podemos encontrar dos interpretaciones sobre la forma en que
los científicos eligen o valoran las teorías: una interpretación racional, que se apoya
en criterios internos de carácter epistemológico –como la simplicidad, la precisión,
la coherencia o la capacidad para resolver nuevos problemas de las teorías–, y otra
irracional, que se sostiene en la influencia de factores externos de carácter social, no
relacionados con sus características epistemológicas, sino con las de los científicos
que las proponen (su capacidad propagandística o el contexto social en el que surgen).
Como expondremos en el apartado siguiente, también Lakatos y Laudan pre-
sentarán ideas originales para explicar la evolución y cambio de paradigmas. Re-
visémoslas con cierto detalle.
1.4.2. Programas y tradiciones de investigación
Las tesis de Imre Lakatos y Larry Laudan dan una nueva vuelta de tuerca a la
perspectiva historicista de la filosofía de la ciencia. Principalmente, la idea de estos
autores que nos gustaría destacar es su concepción de las teorías como programas
y tradiciones de investigación.
Lakatos sostiene que los enunciados y conceptos que forman parte de una teo-
ría serán tan precisos e informativos como precisa e informativa sea la teoría en que
se incluyen. Así, el significado de un concepto se debe al hecho de que desempeña
un determinado papel, bien definido, en una teoría coherentemente estructurada.
Si esto es cierto, podemos concluir que es necesaria una teoría coherentemente
estructurada para que un concepto adquiera significado.
Además, Lakatos se muestra también crítico con la perspectiva falsacionista de
la ciencia. Sostiene que ni la observación ni ningún experimento decisivo destru-
yen, al menos de forma inmediata, un programa de investigación. Más bien este es
rechazado, para abrazar a otro rival, siempre que aporte mayor contenido empírico,
confirme o descubra nuevos hechos y, además, genere nuevas y más provechosas
líneas de investigación. Cuando una teoría ya ha sido sustituida por otra es cuando
se suele atribuir a algún experimento el mérito crucial de haber refutado la primera
y corroborado la segunda. Dicho de otra forma, según Lakatos, los experimentos
cruciales ocurren siempre a posteriori.
Pero, además, los programas de investigación adquieren su importancia en la
medida en que guían la investigación. Esta función puede considerarse desde dos
puntos de vista bien distintos, que Lakatos denominó heurística negativa y posi-
36
tiva. La heurística negativa de un programa de investigación establece aquello

que no se puede rechazar ni modificar, su núcleo central, en la medida en que es
el soporte esencial de tal programa. Los supuestos básicos quedan de esta forma
protegidos por la decisión metodológica de sus protagonistas. Podríamos decir
que los científicos que pertenecen a un programa de investigación, siempre que
deseen permanecer en él, cumplen con la exigencia de que durante el desarrollo del
programa su núcleo se mantenga intacto. La aparición de datos de observación
que refuten los supuestos que constituyen el núcleo central del programa nunca
se atribuirá a la debilidad de tales supuestos centrales, sino a alguna de las partes
periféricas de la estructura teórica. Por lo demás, los defensores de un programa
articularán distintas formas de salvaguardarlo: calzando un nuevo concepto o mo-
dificando su definición, proponiendo hipótesis auxiliares o cambiando las condi-
ciones iniciales del problema, para introducir sutiles distinciones que sostengan la
teoría. Lakatos analiza esta amplia variedad de recursos, que finalmente le llevará
a proponer la noción de cinturón protector de una teoría. Gracias a este cinturón
protector, podríamos decir que una teoría se torna de alguna forma infalsable.
Por su parte, la heurística positiva está compuesta por líneas maestras que in-
dican cómo puede desarrollarse un programa de investigación, el comportamiento
que los científicos deben adoptar. De este modo, está constituida por una serie de
reglas metodológicas, algunas de las cuales pueden ser muy simples y genéricas e,
incluso, estrictamente filosóficas. En su desarrollo inicial un programa de inves-
tigación debe conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos y corroborarlos,
para adquirir un grado de coherencia que apoye la elaboración de un programa
definido para la investigación futura. Tales éxitos constituyen los hitos del carácter
progresivo del programa. Por este motivo, en las primeras etapas de su desarrollo
no se presta atención a las posibles falsaciones que puedan obtenerse mediante
la observación. Según las tesis de Lakatos, una teoría nunca será rechazada por
mera observación, ni por ningún experimento que la refute. Por el contrario, son
las confirmaciones las que tienen importancia en esa etapa. Esto supone la progre-
siva expansión y transformación de su cinturón protector, y se añaden y articulan
diversas hipótesis que dotan a la teoría de mayor solidez.
Si esto es así, cabe preguntarse: ¿cómo surgen entonces nuevas teorías?, ¿cómo
suceden unas a otras? La respuesta de Lakatos es que una teoría solo puede ser
rechazada en oposición a otra que suponga un progreso científico, es decir, que con-
duzca al descubrimiento de nuevos hechos. Para Lakatos, el cambio en la ciencia no
responde a la contraposición de las teorías con la experiencia, sino a criterios de eva-
luación entre teorías rivales. Nunca habrá falsación sin la emergencia de una teoría
mejor. Propone además un falsacionismo refinado, según el cual una teoría sustituirá
a otra siempre y cuando la nueva tenga más contenido empírico que la primera. Es
decir, siempre que prediga y explique nuevos hechos, improbables o incluso exclui-
dos por la primera teoría. Es más, será necesario que el contenido de la primera teoría
que no ha sido refutado quede incluido en el contenido de la segunda y los nuevos
37
hechos empíricos que explica sean corroborados experimentalmente. Así, una teoría
científica quedará falsada si, y solo si, una nueva teoría incluye lo fundamental de
la anterior y, además, la supera, y establece nuevas predicciones empíricas que más
tarde serán confirmadas experimentalmente.
De estas ideas se desprende una consecuencia novedosa para la filosofía de la
ciencia, las unidades básicas de análisis no serán ya las teorías, sino la sucesión de
teorías, es decir, los programas de investigación científica. Menos aún la definición
de conceptos, como proponía la concepción heredada como procedimiento principal
para establecer su significado. Como adelantábamos antes, según nuestro autor, la
precisión y potencia explicativa de un concepto están estrechamente asociadas a su in-
serción en una teoría coherentemente estructurada, que permita realizar predicciones
en forma de enunciados observacionales precisos. Desde esta perspectiva, un concep-
to no puede considerarse aisladamente, su significado lo obtiene, al menos en parte,
del papel que desempeña dentro de una teoría. Dicho de otra manera, para que un con-
cepto sea preciso y fructífero debe formar parte de una estructura teórica coherente.
En síntesis, los conceptos y teorías deben evaluarse en función del programa
de investigación en el que insertan, no aisladamente en confrontación con la expe-
riencia. Desde este enfoque, el análisis de una teoría y de los conceptos que le dan
contenido debe examinar de qué forma, en cada momento histórico, la teoría y su
aparto conceptualizador se inscriben en programas de investigación de progreso,
programas que generan nuevos conocimientos y que, además, pueden modificar
profundamente la teoría inicial, hasta el punto de dar lugar a teorías nuevas sustan-
cialmente distintas de las anteriores. De esta forma, los programas de investigación
y las teorías que los soportan progresarán o declinarán, según consigan o no con-
ducir al descubrimiento y explicación de nuevos fenómenos.
Por su parte, las ideas de Jerry Laudan redundan en la concepción de la ciencia
como dinámica y diacrónica. Este autor descarta la existencia de una racionalidad
científica ahistórica, que permitiría establecer criterios invariables sobre lo que
es ciencia y lo que no lo es; muy al contrario, sostiene que tales criterios cambian
a lo largo del tiempo.
Laudan relativiza la importancia de los periodos de ciencia normal, ya que
mantiene que en el desarrollo de una ciencia la coexistencia de tradiciones de
investigación rivales es la regla y no la excepción: aunque en un determinado
periodo histórico podamos encontrar una tradición dominante, siempre hay otras
alternativas que conviven con ella. En el momento en que una tradición de inves-
tigación resuelve más problemas que otra, se confirma como la “preferida” por los
científicos y representa a la ciencia oficial.
Si esto es así, la solución de problemas científicos es el rasgo característico de
la racionalidad científica. Desde su perspectiva, la racionalidad de una teoría está
estrechamente enlazada con su efectividad en la resolución de problemas, no con
la confirmación y la falsación de hipótesis. Así, Laudan defiende una perspectiva
pragmatista de la ciencia, y la defiende como una actividad de resolución de proble-
38
mas. Consecuentemente, la evaluación de las teorías debe centrarse en el progreso

científico y no en la razón. Una tradición de investigación es más científica que
otra si contribuye al progreso, esto es, si resuelve más problemas científicos. Por lo
tanto, las teorías y los programas de investigación deben ser evaluados en función
de su contenido fáctico, entendido este como la producción de novedades y predic-
ciones imposibles de llevar a cabo desde un programa de investigación rival.
Debemos advertir que para Laudan aquello que supone un progreso científico
debe enjuiciarse únicamente en relación con características epistémicas. Es decir,
valorando la precisión, la coherencia, la simplicidad o la fecundidad predictiva de
una teoría. Considera que los aspectos no racionales de los problemas científi-
cos –los factores externos de carácter social, económico o político– no deben ser
tenidos en cuenta a la hora de evaluar el progreso de una teoría.
No obstante, Laudan sostiene que los valores que subyacen a la racionalidad
científica no son inmutables y han variado a lo largo de la historia. Algunos de
estos valores adquieren más peso en determinados momentos históricos e, incluso,
se propagan de unas disciplinas a otras.
Esta idea implica un pluralismo axiológico de la actividad científica, según el
cual la racionalidad científica, aquello que los investigadores consideran racional-
mente aceptable, no se ciñe exclusivamente a su valor de verdad o de falsedad. En
cada periodo histórico pueden prevalecer unos valores sobre otros, dependiendo
de las características del contexto ideológico, político y económico en el que se
inscriba la actividad científica.
1.5. Pluralismo metodológico y sociología de la ciencia
Tal y como sugiere Echeverría (2003), a lo largo del siglo xx la neutralidad de la cien-
cia y sus alcances tecnológicos, así como su asociación irrefutable con el progreso
de la humanidad, han sido cuestionados desde diversos puntos de vista (económico,
político, ético y ecológico). Quizá la crítica más habitual, al menos desde el punto de
vista de la filosofía de la ciencia, fue la realizada por Feyerabend en su obra Contra el
método. Este texto abre una nueva reflexión sobre la ciencia que, sin ceñirse al aná-
lisis de los aspectos más formales o estructurales de la producción de conocimiento,
aporta ideas muy útiles, pues inaugura una nueva perspectiva, la filosofía crítica de
la ciencia y la tecnología, que revisa la práctica científica, la innovación tecnológica
y sus consecuencias, y las considera en su contexto social.
1.5.1. Feyerabend y la metodología anarquista
Feyerabend rebate la tesis de Lakatos, que asociaba el progreso de la ciencia con

el hallazgo de nuevos hechos. Según el autor vienés, tal asociación implica pre-
39
suponer que los hechos tienen autonomía propia, más allá del contexto social en
el que surgen. Oponiéndose a esta idea sostiene que la preferencia por una u otra
teoría no está regulada por la emergencia de hechos novedosos o fructíferos, ni
tampoco por reglas racionales al margen de la historia. Que los hechos observados
sean considerados nuevos, así como la verosimilitud y el mayor o menor éxito que
pueda tener determinada teoría frente a los que explican otras hipótesis, no son
rasgos objetivos, dependen del contexto social en que son valorados y en el que se
hayan inscrito los propios científicos. Asimismo, mantiene que el dominio de una
teoría en el seno de una comunidad científica no es signo de que esta sea verdadera
o más fructífera, sino más bien de un estancamiento o, lo que es peor aún, de la
transformación de dicha teoría en ideología.
Frente a la idea de programas, regidos por el criterio de progreso, o tradiciones
de investigación que dirigen la labor científica, Feyerabend defiende una alternativa
radical: “todo vale”. Dicho de otra forma, el pluralismo metodológico es la mejor
iniciativa, incluso condición sine qua non, para descubrir nuevos hechos. Tal plura-
lidad de métodos se apoya en la formulación de numerosas alternativas a las teorías
vigentes. Desde este punto de vista, el progreso científico estaría asociado a la proli-
feración de teorías y, sustancialmente, a la aparición de alternativas metodológicas.
Se opone así a caracterizar la ciencia como regida por un único método. Alter-
nativamente propone pensar que el método no antecede a la elaboración de las teo-
rías científicas, sino que más bien es el quehacer de los científicos el que da forma
a la idea de método. Basándose en sus investigaciones históricas, señala que, oca-
sionalmente, las revoluciones científicas han tenido lugar como consecuencia de
cambios metodológicos respecto a los cánones establecidos, cuando se han segui-
do métodos o reglas contrarios a los establecidos. Por ello sostiene que la idea de
un método fijo y estable que preceda y guíe la investigación ha de ser abandonada.
Así las cosas, nuestro autor plantea un procedimiento contrainductivo, articulado
en torno a la contradicción sistemática de teorías y resultados experimentales bien es-
tablecidos. Para seguir tal procedimiento cualquier fuente de inspiración es igualmente
válida, siempre que ofrezca ideas alternativas. Así, se puede recurrir a teorías antiguas
o desechadas, sin que sea relevante que hayan sido falsadas empíricamente o tengan
orígenes metafísicos, religiosos o místicos. La propuesta de Feyerabend llaga incluso
a desmitificar la actividad científica, y la aproxima al mundo del arte y el mito.
En resumen, el único principio de la metodología anarquista que propugna el
autor austriaco es no limitar la investigación científica, y liberarla de normas me-
todológicas fijas a las que se deba obedecer y someterse.
Otra de las tesis más relevantes de los textos de Feyerabend, a la que hacíamos
referencia en el apartado anterior, es la idea de inconmensurabilidad entre teorías
rivales. Apoyándose en las teorías psicológicas de la percepción, esta noción hace
referencia a que, frente a estímulos iguales, distintos individuos con sistemas cog-
nitivos diferentes pueden producir objetos perceptuales que no pueden compararse.
En la medida en que los presupuestos centrales –y no cualquier enunciado auxiliar–
40
de dos teorías científicas distintas implican concepciones diferentes del mundo,

estas no se pueden confrontar, son inconmensurables. Sus palabras ilustran clara-
mente esta idea: “Los puntos de vista de los científicos y en particular sus puntos de
vista sobre materias básicas son a menudo tan diferentes unos de otros, como lo son
las ideologías subyacentes a distintas culturas. Más aún: existen teorías científicas
que son mutuamente inconmensurables aunque en apariencia se ocupen del mismo
objeto” (Feyerabend, 2007, p. 270). Ello implica distintas percepciones y métodos
para abordar la realidad, en la medida en que las teorías son auténticos sistemas
cognitivos que median el acercamiento del investigador a su objeto, y conforman
los hechos estudiados. Por eso mismo no pueden ser interrelacionadas por medio de
relaciones lógicas (inclusión, exclusión, solapamiento, etc.).
Resumiendo, Feyerabend defiende que existen sistemas de pensamiento, per-
cepción y acción que subyacen a las teorías científicas rivales, que no pueden com-
pararse, puesto que son inconmensurables entre sí.
1.5.2. Sociología de la ciencia
La corriente crítica de la filosofía de la ciencia que inauguró Feyerabend tuvo

continuidad a lo largo de la segunda mitad del siglo xx, con las aportaciones de
numerosos autores. Por solo citar algunos: David Bloor y su programa fuerte de
sociología del conocimiento científico; Harry Collins de la Universidad de Bath
y su programa empírico del relativismo; Michael Lynch, Eric Livingstone, Bruno
Latour, Steve Woolgar y Karin Knorr-Cetina, que se aglutinan en lo que se ha dado
en llamar etnometodología.
Las propuestas de estos autores y nuevas líneas de investigación dan un vuelco
al estudio de la filosofía de la ciencia, y lo centran en el análisis de las comunidades
científicas y de los fenómenos sociales relacionados con la producción de conoci-
miento científico. Rechazan los análisis lógicos y conceptuales internos de carácter
racionalista, para abordar la influencia de lo social en la ciencia. Desde este punto de
vista, las creencias y preferencias de los científicos por una u otra teoría o paradig-
ma pueden ser analizadas utilizando como criterios aquellos factores sociales, tanto
intrateóricos como extrateóricos, que las influyen. A continuación resumiremos úni-
camente algunas ideas de una amplia corriente denominada sociología de la ciencia.
Bloor, y su programa fuerte de sociología del conocimiento, amplía las ideas
que ya se entreveían en Laudan y Feyerabend, y subraya que las teorías nunca
están plenamente determinadas por los hechos que tratan de explicar, puesto que
siempre es posible elaborar más de una teoría para explicar unos únicos hechos.
Por tanto, cuando alguna teoría domina dentro de una comunidad científica, no es
porque los hechos la sustenten totalmente, puesto que las teorías están subdeter-
minadas por los hechos. Si este aserto es cierto, no podemos apelar únicamente a
criterios puramente lógicos o racionales para explicar la validez del conocimiento
41
científico durante un lapso temporal determinado. En la actualidad la ciencia no es

la labor individual de un científico aislado que se enfrenta a la naturaleza para
estudiarla y tratar de explicarla, hoy en día es una profesión que se desarrolla
en instituciones competidoras entre sí (por los recursos económicos, el prestigio,
etc.), lo que genera intereses en ocasiones enfrentados. En esta situación es lógico
que los investigadores defiendan sus teorías, incluso cuando encajan peor con los
datos empíricos y la racionalidad que debería guiar la labor del investigador. Si
todo esto es así, una alternativa razonable para la filosofía de la ciencia es realizar
un análisis que tenga en cuenta tales intereses. Es decir, el contexto social de la
producción del conocimiento científico. Estos intereses entran en juego tanto en
el diseño de protocolos de observación como en la evaluación de teorías, y en ge-
neral, en las creencias y preferencias compartidas por una comunidad científica.
De entre ellos cabe destacar, como señala Bloor, el reconocimiento, que el autor
plantea como el principal interés que guía la actividad científica profesional. El
reconocimiento de la actividad del científico determinará que en su quehacer este
aspecto sea mucho más relevante que la búsqueda de la verdad. Por tanto, en la
medida en que la ciencia se ve influida por criterios de reconocimiento, autoridad
y confianza, las preferencias por una u otra teoría nunca se podrán separar de la
búsqueda y consecución de tales intereses.
Inscritas también en el marco de la sociología de la ciencia, las tesis planteadas
por Collins en la Universidad de Bath adoptan una perspectiva de análisis microso-
cial que se ha denominado programa empírico del relativismo. Desde él se estudia
la labor del científico en el laboratorio, sus acciones concretas durante la investi-
gación, más que grandes teorías, programas o paradigmas. El énfasis del análisis
recae en las formas de interacción y en los métodos, no siempre racionales, que uti-
lizan los científicos para resolver las controversias en que se ven envueltos. Tales
polémicas son uno de los ejes de análisis preferidos de este programa relativista.
Rescatando las ideas de Kuhn y Feyerabend, tal perspectiva asume el relativismo
cultural de la actividad científica, la existencia de diferentes culturas científicas,
que dan por supuesto determinadas formas de percibir y actuar. Es así como se
constituyen diferentes paradigmas que, a su vez, generan objetos naturales distin-
tos. De esta forma, cuando se da una determinada controversia científica, conse-
cuencia de teorías confrontadas, el punto de vista de cada grupo litigante puede
mantenerse indefinidamente. Desde esta perspectiva, los datos experimentales no
bastan por sí solos para acreditar o refutar una teoría. Son más bien las negociacio-
nes en el seno de la comunidad científica las que determinan que predomine una
u otra. El resultado de tal negociación depende en gran medida de la honestidad
personal, la competencia técnica, el estilo de presentación y la retórica, la naciona-
lidad o la pertenencia institucional de los investigadores adversarios. Consecuente-
mente, una teoría científica o, incluso, un hallazgo concreto de investigación tienen
muchas más posibilidades de ser aceptados o reconocidos si se llevaron a cabo en
un famoso laboratorio de una universidad prestigiosa de un país influyente.
42
La etnometodología de la ciencia, representada por autores como Karin

Knorr-Cetina, Nigel Gilbert y Michael Mulkay, se centra en la labor del científico
en el laboratorio e inspecciona in situ cómo se construye el conocimiento cientí-
fico, empleando un método etnográfico. En sus estudios de campo, analizan los
discursos mantenidos en los debates internos y procesos de consenso entre científi-
cos. Desde una interpretación constructivista, conciben los productos de la ciencia
como resultado de las realizaciones prácticas fruto de la actividad de los científicos,
más que como resultados racionales y objetivos, analizables por tanto sin consi-
derar el contexto de su producción. El análisis del discurso de los científicos en la
producción de publicaciones nos permite ilustrar esta idea. Los trabajos de Karin
Knorr-Cetina y Mulkay nos posibilitan ilustrar el análisis de los discursos cien-
tíficos y su función práctica: “Los objetos científicos no solo son fabricados téc-
nicamente en los laboratorios, sino que también son construidos de manera inse-
parablemente simbólica y política mediante unas técnicas literarias de persuasión
determinadas que pueden encontrarse en los artículos científicos, mediante unas
estratagemas políticas con las que los científicos aspiran a establecer unas alianzas
o a movilizar unos recursos, o mediante las selecciones que construyen los hechos
científicos desde dentro” (Knorr-Cetina, 1983, en Bourdieu, 2003, p. 44). Dicho de
otra forma, en sus publicaciones los investigadores se pliegan o ceden a estrategias
retóricas comunes que les sirven para descartar resultados desfavorables, transfor-
mar experimentos ambiguos en resultados decisivos o disimular la ambigüedad
o las dudas. De esta forma, los apuntes privados de laboratorio se “traducen” en
papers o artículos de impacto impolutos. En esta misma línea de argumentación,
aunque de forma más amena, Gilbert y Mulkay revelan la distancia entre la redac-
ción formal y el pensamiento informal de lo que ha sucedido realmente durante la
investigación. Observan que en los laboratorios de investigación es frecuente en-
contrar listados de aquello que “debe decirse” y de aquello que “no debe decirse”
(vid. cuadro 1.3).
Este campechano cuadro, además de revelar la hipocresía de la literatura cientí-
fica formal, sirve de ejemplo de las tesis sostenidas por estos autores: los discursos
de los científicos se transforman dependiendo del contexto. Identifican dos reper-
torios lingüísticos distintos que conviven en el discurso de los investigadores: el
primero, característico de los textos formales, transmite una representación empí-
rica de la acción científica. El estilo debe ser impersonal, elimina las referencias
a los actores sociales y ofrece una apariencia de objetividad. Sin embargo, cuando
los investigadores hablan informalmente, aparece otra retórica distinta en la que
se insiste en un sentido intuitivo de la investigación. Es entonces cuando los cien-
tíficos hablan de las destrezas prácticas, mañas y recetas que entran en juego en el
proceso de investigación. Esto evidencia cómo la investigación y su aprendizaje
se ven vehiculados por la comunicación que se establece entre los investigadores,
quienes, como actores sociales, comparten problemas y presupuestos comunes,
frente a la posición neutra y objetiva del discurso oficial.
43
Cuadro 1.3. Listado de aquello que debe decirse

y lo que no en los artículos científicos
Lo que escribió en el paper Lo que pensaba

1 Sabemos desde hace tiempo… No me he tomado la molestia de buscar
la referencia.
2 Aunque todavía no sea posible ofrecer El experimento no ha funcionado, pero
unas respuestas definitivas a esas he pensado que, por lo menos, podría
preguntas… aprovecharlo para una publicación.
3 Han sido elegidas tres de las muestras Los resultados de las otras carecían de
para un estudio detallado… todo sentido y han sido ignorados.
4 Dañado accidentalmente durante el Se cayó al suelo.
montaje…
5 De gran importancia teórica y práctica… Interesante para mí.
6 Sugerimos que…, sabemos que…, Creo.
parece…
7 Se cree generalmente que… También lo piensan otros.
Fuente: modificado de Gilbert y Mulkay, 1984, p. 176.
Por último, nos gustaría también citar, aunque sea muy brevemente, los traba-
jos de Bruno Latour y su relativismo radical. Este autor defiende que la ciencia
solo es un discurso entre tantos otros, que ejerce un efecto de verdad gracias a la
retórica de sus textos, que usan determinados tiempos verbales, utilizan una estruc-
tura específica en sus enunciados y diversas modalidades lingüísticas. El laborato-
rio es un lugar de creación de los fenómenos que nos sirven para elaborar nuestras
teorías, que no existirían sin el equipo instrumental en él utilizado. Dicho en otras
palabras, los científicos están ante una realidad artificial, la ciencia es un mundo
que consigue imponer universalmente la creencia en sus ficciones.
Para finalizar, nos gustaría advertir que nuestra revisión ha dejado fuera pers-
pectivas y líneas de investigación tan interesantes como los estudios sobre ciencia
y género (quizá especialmente atractivos en el caso de la terapia ocupacional),
las teorías de la acción científica y tecnológica o los debates en torno al realismo
científico. Estas, sin duda, abrirían nuevas puertas a la reflexión sobre las caracte-
rísticas de las teorías que adoptamos en terapia ocupacional. Remitimos al lector al
texto de Javier Echeverría, de 1999, Introducción a la metodología de la ciencia:
la filosofía de la ciencia en el siglo xx, si desea profundizar en su revisión.
44
2
La base conceptual
Como hemos tratado de transmitir a lo largo del capítulo anterior, seleccionar los
criterios para valorar una teoría no es una tarea sencilla ni baladí. La concisa revi-
sión que hemos realizado de las escuelas de la filosofía de la ciencia lo evidencia.
Es más, creemos que tal intención ha dado lugar a uno de los debates más intere-
santes en torno al conocimiento científico. De las diversas posturas que se pueden
adoptar a la hora de elegir tales criterios, sobresalen dos interpretaciones genéricas
sobre la forma en que los científicos valoran sus teorías. La primera se apoya en
criterios internos, como la simplicidad, la precisión, la coherencia o la capacidad
predictiva de las teorías. La segunda gravita en torno a criterios externos a los con-
tenidos de la teoría, como sus aspectos históricos, sociales o, incluso, psicológicos.
2.1. Criterios de análisis de la teoría de la terapia ocupacional
Complementando estas dos formas de examinar la teoría, proponemos dos pers-

pectivas de análisis para estudiar el cuerpo de conocimientos de la terapia ocupa-
cional. La primera adopta una perspectiva histórica o diacrónica, y considera la
teoría de nuestra disciplina como un fenómeno que ha tenido lugar a lo largo del
tiempo. Desde ella examinaremos el origen y transformación de las ideas en que
ha descansado a lo largo de su breve historia. Para organizar este enfoque nos ba-
saremos en las tesis más relevantes de los historiadores y sociólogos de la ciencia,
sintetizadas en los apartados 1.4 y 1.5.
La segunda abraza una perspectiva sincrónica que, aislando las teorías actuales
de la terapia ocupacional de su contexto de producción, se centrará en el análisis de
algunos aspectos básicos de su estructura interna. Para adoptar esta orientación nos
guiaremos principalmente por los contenidos expuestos en los apartados 1.2 y 1.3.
45
En consecuencia, no tomamos partido por un modelo racional versus un mode-

lo irracional como marco de estudio de nuestra teoría. Apostamos por un enfoque
amplio que contempla diferentes perspectivas y ejes de análisis, ayudándonos de
criterios internos, relacionados principalmente con la definición y clasificación del
concepto de ocupación, pero sin olvidarnos de aquellos criterios externos que tam-
bién nos permitan aprehender la teoría en su contexto y devenir histórico. Creemos
que de esta forma el lector podrá realizar una reflexión más incisiva sobre la teoría
de la terapia ocupacional.
2.1.1. Criterios de análisis interno
Para analizar la teoría de la terapia ocupacional desde un punto de vista sincrónico,

las aportaciones de la concepción heredada pueden sernos de especial utilidad. Esta
escuela enfatizaba el examen interno del conocimiento generado por una ciencia,
y se centraba en el análisis lógico de las diversas afirmaciones que contiene una
teoría, especialmente de sus términos y conceptos. Dicho con otras palabras, su
estructura formal.
De esta forma, a lo largo del capítulo 4, asumimos una perspectiva de análisis
racional que se articula en torno a un conjunto de criterios epistemológicos internos.
Siguiendo estos, una teoría debe ser:
–– Precisa: especialmente en lo que se refiere a los términos y conceptos que

circunscriben los fenómenos que trata de explicar.
–– Coherente: sus presupuestos y afirmaciones no deben contradecirse entre
sí, ni tampoco con otras teorías bien establecidas.
–– Amplia: que integre dominios que antes de su formulación se exponían
como diferentes.
–– Simple: que elija la explicación más sencilla entre las posibles, y reduzca
así la complejidad de la elucidación de los fenómenos que aborda.
–– Fecunda: que solucione viejos problemas y prediga fenómenos nuevos o
sorprendentes.
–– Explicativa: que ofrezca la mejor explicación hasta ahora contemplada del
campo o fenómeno de estudio.
Aunque pueden considerarse más criterios, la metodología de la ciencia ha he-

cho mayor énfasis en los que acabamos de detallar (vid. Kuhn, 1983).
Para examinar la teoría de la terapia ocupacional en este libro no podremos
recurrir a todos los criterios que acabamos de citar, pues, sin lugar a dudas, cada
uno de ellos por separado podría dar lugar a varias tesis doctorales, por lo que
únicamente prestaremos atención a la precisión de la definición y clasificación de
sus términos y conceptos básicos y a su coherencia en relación con otras teorías. A
46
La base conceptual de la terapia ocupacional
vuela pluma repartiremos también a lo largo de las páginas algunas reflexiones y

apuntes respecto a su amplitud, fecundidad y simplicidad.
Sin duda, este análisis no agota el examen racional de la teoría de la terapia
ocupacional. Investigar la validez empírica de nuestros conceptos o el grado de
formalización de nuestras teorías pueden ser estrategias muy fructíferas que no se
han contemplado en estas páginas.
Creemos que pensar sobre los conceptos fundamentales que dan forma a la
base conceptual de la terapia ocupacional, apoyándonos en los criterios epistemo-
lógicos que han sustentado la producción de conocimiento científico durante dé-
cadas, nos permitirá evitar errores de bulto, creencias obsolescentes o argumentos
insostenibles, y avanzar en la consolidación de nuestra teoría.
2.1.2. Criterios históricos y sociales
Nos gustaría advertir de que nuestra invitación a analizar la teoría en que se apoya
la terapia ocupacional, considerando criterios históricos y sociológicos, no per-
sigue consolidar nuestra identidad profesional. Tampoco justificar determinados
programas de investigación, apuntalándolos con supuestas tradiciones genuinas
localizadas en nuestros antecesores, ni siquiera apoyar un modelo teórico u otro
basándonos en su éxito social o factual, sino más bien lo contrario. Proponemos
una reflexión sobre las características del conocimiento que generamos, sus cir-
cunstancias y las consecuencias de tal producción, para pensar críticamente sobre
nuestra episteme. Nada más lejos de nuestra intención que justificar nuestras ideas
y afirmarlas sobre una larga tradición histórica; por el contrario, nos proponemos
cuestionarlas, con la perspectiva que aporta el paso del tiempo.
Si algo nos han mostrado los historiadores y sociólogos de la ciencia es que
los criterios utilizados para determinar qué es el conocimiento científico han cam-
biado a lo largo del tiempo. No existe una racionalidad ahistórica foránea al que-
hacer de los propios científicos, ni este es ajeno al contexto social, económico,
político, ideológico e institucional en que tiene lugar. Ni siquiera podemos pensar
que sea un conocimiento neutro o indiferente a las creencias y preferencias de sus
productores.
Si pudiésemos considerar la terapia ocupacional como una ciencia, sin duda
el conocimiento en que se apoya estaría también sujeto a tales avatares. Debemos
pues pasar la criba de la historia, no solo utilizarla para justificar nuestras teorías,
sino también para revisarlas críticamente.
Para ello, en el capítulo 3, detendremos nuestra atención en examinar cómo
nuestra teoría se ha transformado con el paso del tiempo. Analizaremos de qué for-
ma se ha visto influida por el marco social, político y económico, que transformó
progresivamente las condiciones de salud de la población, los modelos teóricos
para abordarlas y las instituciones proveedoras de cuidados. También indagare-
47
mos en los escenarios que han dado lugar a diversas estrategias de investigación y
producción teórica en nuestra disciplina.
Utilizar estos criterios puede aportarnos mayor perspectiva para apreciar las ca-
racterísticas del cuerpo de conocimientos en que nos hemos basado, pero también
en el que nos apoyamos hoy día. Nos permitirá, asimismo, dilucidar en qué medida
las teorías que producimos son deudoras de su contexto, y reflexionar sobre las in-
terpretaciones de la salud y el ser humano que encarnan. Quizá esto también pueda
ayudarnos a responder a las preguntas que planteábamos al inicio de esta obra.
2.2. Niveles de análisis de la base conceptual
Los criterios que acabamos de exponer giran en torno al análisis de los conceptos
básicos que forman el núcleo de la teoría de la terapia ocupacional. Es decir, se
centran específicamente en el análisis de la noción de ocupación, en su clasifica-
ción, en los supuestos básicos y en los principios metodológicos que subyacen a
las diferentes interpretaciones ontológicas sobre su valor terapéutico, a lo largo
de la historia de nuestra disciplina. No obstante, nuestro estudio de la teoría de la
terapia ocupacional no se agota con tal examen.
Obviamente, cuando nos acercamos al cuerpo de conocimiento de nuestra dis-
ciplina encontramos variados contenidos con particularidades y funciones dife-
rentes. Nos topamos con los conceptos centrales, clasificaciones, presupuestos y
enunciados básicos sobre las relaciones entre la ocupación y la salud, pero también
con constructos y teorías de otras áreas del saber y con conocimientos aplicados o
técnicos, relacionados con la práctica cotidiana de la profesión.
Desde finales de la década de los ochenta, diversos autores han desarrollado una
labor investigadora para definir y delimitar distintos niveles o tipos de conocimien-
tos y especificar el papel de cada uno de ellos dentro de la teoría de la terapia ocu-
pacional. El resultado de este empeño ha dado lugar a la publicación de diferentes
términos, usados habitualmente para nombrar distintas partes o esferas de la teoría.
Esta circunstancia nos enfrenta a una dificultad, puesto que no hemos sido ca-
paces de elaborar definiciones de consenso. Los términos que empleamos se utili-
zan con frecuencia de forma caprichosa, se intercambian unos con otros sin rigor
y es usual encontrar vocablos idénticos para hacer referencia a ideas distintas, de-
pendiendo del texto o autor consultado. Este no es una problema nuevo, desde hace
años diversos autores lo han señalado, y han propuesto definiciones de consenso
para describir la base de conocimientos de la terapia ocupacional (vid. Kielhofner,
1992 y 2009; Hagedorn, 1997; Moruno, 2003; Duncan, 2006; Cole y Tufano, 2008
y Turpin y Iwama, 2011).
A pesar de estos intentos, la abundancia de términos y la confusión generada en
torno a ellos siguen siendo un problema vigente en la actualidad. De esta forma,
nos enfrentamos a un escollo de difícil solución: es imposible estudiar la teoría de
48
la terapia ocupacional sin usar determinadas locuciones o términos para referir-

nos a ella. Pero si los utilizamos sin rigor o caemos en la tentación de definir nue-
vos términos, solo contribuiremos a aumentar más aún la confusión antes señalada.
Ante esta dificultad, hemos optado por usar un conjunto de términos, ya pro-
puestos previamente en la literatura, y los hemos revisado y comparado para tratar
de identificar sus ideas comunes.
Gráficamente, representamos los distintos niveles o tipos de conocimientos
teóricos de la teoría de la terapia ocupacional en la figura 2.1.
Modelos
Abordajes
teóricos
o de práctica
Paradigma
Modelos de salud
y marcos
de referencia teóricos
Figura 2.1. Niveles o tipos de conocimientos teóricos.
Deseamos, de esta forma, aumentar el consenso respecto a su uso y el rigor con

que los utilizamos. Apoyándonos en el análisis de trabajos previos y considerando
detenidamente la literatura publicada en los últimos años, proponemos los térmi-
nos paradigma, marco de referencia teórico (modelo de salud) y modelo de prácti-
ca como básicos para caracterizar las distintas partes del corpus de conocimientos
en que se apoya la terapia ocupacional.
En las próximas páginas revisemos con cierto detalle la definición de cada
uno de estos términos, la función específica que desempeñan dentro de la teoría
de la terapia ocupacional y las características fundamentales que poseen. De esta
forma podremos diferenciarlos adecuadamente, y comprender, en paralelo, sus
limitaciones.
Para una revisión más detallada de las definiciones y usos de los conceptos
paradigma, marco de referencia teórico y modelos de práctica, el lector puede con-
sultar P. Moruno (2003), “Una aproximación a la base conceptual de la terapia
ocupacional”, en D. M. Romero y P. Moruno (2003), Terapia ocupacional: teoría
y técnicas, Masson.
49
2.2.1. Paradigma
El concepto de paradigma fue desarrollado por Thomas Samuel Kuhn, en la pri-

mera edición de 1962 de su volumen La estructura de las revoluciones científicas.
Como expusimos extensamente en el capítulo 1, sin duda este texto ha sido uno de
los que mayor influencia ha ejercido en la filosofía y metodología de la ciencia del
siglo xx. Especialmente, el concepto tratado en él de paradigma o matriz discipli-
nar, que ha servido de referencia para estructurar los análisis epistemológicos de
diversas ciencias sociales y de la salud.
Las tesis de Kuhn se basan en un estudio histórico de los métodos de investi-
gación en ciencias, como la física o la química, con una amplia tradición y un alto
grado de formalización. Ello no ha sido obstáculo, como acabamos de comentar,
para que diversas profesiones y disciplinas se hayan apoderado de la noción de
paradigma, justamente para tratar de justificar su validez científica. Este ha sido el
caso de la terapia ocupacional, en la que el concepto es un referente constante en
la literatura especializada.
La idea de paradigma o matriz disciplinar acuñada por Kuhn hace referencia a
un modelo o patrón aceptado por los científicos de una determinada época, forma-
do por generalizaciones simbólicas, modelos y ejemplares. No vamos a explayar-
nos más en su descripción, dado que a lo largo del capítulo 1 lo hemos revisado
detenidamente. Además, nos hemos apoyado en él, en el capítulo 3, para elaborar
un amplio análisis del origen y evolución de la teoría de la terapia ocupacional, sin
perseguir utilizarlo para justificar la supuesta cientificidad de la disciplina.
Dicho esto, solo nos queda por referir la función con la que asiduamente se ha
utilizado el término en nuestra disciplina, para que a la luz del análisis del capítulo
anterior el lector pueda sacar sus propias conclusiones.
Habitualmente, el concepto de paradigma se ha usado para referirse a la pers-
pectiva conceptual distintiva y singular de la terapia ocupacional. Así entendido,
nos ha servido para circunscribir nuestro objeto de estudio, nuestros referentes filo-
sóficos –especialmente en lo que respecta a la ocupación, el ser humano y la salud–,
el cuerpo de conocimientos que consideramos relevante y en que nos apoyamos,
nuestros valores éticos y estéticos, los ámbitos de práctica en que desarrollamos
nuestra labor y la metodología seguida. Además, es lugar común atribuirle como
función principal aportar unidad e identidad profesional a los terapeutas ocupacio-
nales. En síntesis, la naturaleza, en su sentido más amplio, de la terapia ocupacional.
2.2.2. Modelo de salud y marcos de referencia teóricos
Como hemos sostenido en otras ocasiones, podemos definir marco de referencia

teórico como aquel conjunto de teorías o conceptos congruentes entre sí que or-
ganizan el conocimiento sobre un determinado dominio limitado de fenómenos
50
(campo de práctica), describiendo relaciones entre hechos y conceptos, para pro-

veer explicaciones sobre los fenómenos que tratan de explicar. Su cometido básico
es aportar descripciones y explicaciones sólidas y rigurosas de aquella parcela de
la realidad que abordan (vid. Moruno, 2003, y Moruno y Talavera, 2012).
Así definidos, los marcos de referencia teóricos se alimentan primordialmente
del conocimiento generado a partir de la investigación básica de diferentes áreas de
conocimiento. Tradicionalmente, algunas de estas áreas han ejercido gran influen-
cia e impacto en nuestra disciplina, como es el caso de las áreas de conocimiento
de la medicina y la psicología. En cambio, la autoridad de otras ha sido menor,
como en el caso de la sociología y la antropología.
En la medida en que un marco de referencia teórico es fundamentalmente una
estructura conceptual fruto de la investigación básica, la aplicación práctica de sus
conceptos y teorías no es inmediata. Tampoco su función primordial.
No obstante, en terapia ocupacional, con frecuencia han servido de soporte para
el desarrollo de aplicaciones, establecidas a partir de la selección de un conjunto li-
mitado de conceptos o teorías propias de marcos específicos. Cuando se han usado
con esta intención, numerosos autores los han denominado marcos de referencia
teóricos aplicados (vid. Duncan, 2006, y Cole y Tufano, 2008).
Evidentemente, no existe un marco de referencia teórico único que explique
todos los fenómenos que los terapeutas ocupacionales pueden enfrentar en los
distintos campos de práctica en que desarrollan su labor. Por definición, cada
marco de referencia teórico recorta un dominio de fenómenos específico, encua-
dra lo que es o no relevante como objeto de estudio y, por tanto, sus explicacio-
nes se circunscriben a él. Por ejemplo, las teorías médicas se ciñen fundamental-
mente a la explicación de los fenómenos patológicos, pensados como efectos de
una alteración de los sistemas o funciones orgánicas. Dejan así “fuera de plano”
otros fenómenos, como la subjetividad o la influencia de lo social y cultural en
la salud.
Cabe también aclarar que, incluso cuando abordan la explicación del mismo
dominio de fenómenos, dos marcos de referencia teóricos distintos pueden for-
mular conceptos y proponer teorías muy diferentes. En consecuencia, conforman
visiones o interpretaciones, en ocasiones enfrentadas, de los mismos fenómenos o
parcelas de la realidad.
Veamos un ejemplo para aclarar esta idea. En aras de describir y explicar las
alteraciones de la salud mental, el marco de referencia teórico conductual define
el concepto de conducta y propone distintas teorías del aprendizaje para explicar
la conducta desadaptada, que equipara con los problemas de salud mental que
puede padecer un individuo. Así, la enfermedad mental se explicaría como resultado
de un aprendizaje desadaptativo. Por su parte, para describir y explicar el mis-
mo fenómeno, el marco de referencia teórico psicoanalítico define el concepto de
inconsciente y, a su vez, presenta diversas teorías para explicar los trastornos men-
tales, teorías que nada tienen que ver con la conducta o la adaptación.
51
Cada marco teórico, como haría un fotógrafo, encuadra la realidad desde una
perspectiva concreta, y deja “fuera de plano” elementos invisibles desde ese punto
de vista. Dicho de otra forma, cada marco de referencia teórico es una interpreta-
ción de lo real; lo define a la par que lo recorta.
Asumir un marco de referencia teórico supone interpretar la realidad desde
una perspectiva concreta y, en ocasiones, tales interpretaciones se sostienen en
supuestos teóricos opuestos entre sí. Comprensiblemente, en la medida en que
cada marco concibe al ser humano y su salud de forma diferente, las aplicaciones de
los marcos en terapia ocupacional concebirán la ocupación y sus efectos en la salud
también de forma distinta.
En nuestra disciplina, los marcos de referencia teóricos se han clasificado habi-
tualmente en dos grandes grupos, de acuerdo con la esfera de práctica que abordan;
a saber: aquellos que aportan explicaciones de los trastornos de la salud mental y
aquellos que lo hacen de los trastornos físicos o somáticos.
Esta división puede resultar engañosa o inducir a error por varios motivos.
Uno de ellos es que la interpretación ontológica, los supuestos básicos y el tipo
de explicación que subyace a determinados marcos son comunes a ambos tipos
de trastornos. Valga el ejemplo del marco de referencia teórico médico, llamado
también modelo médico o biomédico. Sus supuestos básicos encierran una inter-
pretación de la salud común para las alteraciones somáticas y psíquicas de la salud
y sus explicaciones teóricas responden a tales supuestos.
Además, determinados problemas de salud difícilmente pueden explicarse
únicamente desde un único marco, puesto que presentan diversas características
clínicas (motoras, sensoriales, conductuales y afectivas), psicológicas y sociales.
Igualmente, existen marcos teóricos con mucha influencia en terapia ocupacional,
como el marco rehabilitador, cuyos ideas básicas, con variaciones, sirven de sopor-
te para la rehabilitación física y psicosocial.
Otro error habitual cuando nos referimos a los marcos de referencia teóricos es
entender que tales marcos pueden ser seleccionados a voluntad sin mayores dificul-
tades. Más bien al contrario, los marcos son estructuras teóricas que forman parte
de epistemes más amplias sobre el ser humano y su salud. Predominan, conviven
o declinan, durante periodos más o menos largos, entre los profesionales pro-
veedores de cuidados de salud, en la misma medida que en el resto de la sociedad.
En consecuencia, condicionan nuestra forma de percibir, describir e interpre-
tar qué son la salud y la enfermedad. Forman parte de discursos tan potentes que
modelan las praxis de diversos colectivos profesionales, cuando no de la cultura
en general. Dan forma a las profesiones, aunque a ellas mismas pueda pasarles
desapercibida tal influencia. Por tanto, no son marcos de terapia ocupacional, más
bien conforman aquello que es, ha sido y probablemente será en cada momento
histórico nuestra disciplina.
Dicho de otra forma, podemos pensar los marcos de referencia teóricos como
elaboraciones teóricas concretas de modelos de salud más generales, discursos cul-
52
turales dominantes durante un determinado periodo histórico, que reifican qué es la

salud y, en esa medida, qué es un ser humano. Veamos un ejemplo que aclare esta
idea. Podemos concebir el marco de referencia biomecánico como una estructura
teórica específica que explica un fenómeno parcial (el funcionamiento motor nor-
mal), basándose en supuestos comunes (la integridad de los sistemas corporales) y
característicos de un modelo de salud biomédico más amplio.
Cabe por último añadir que, durante las últimas décadas, varios autores han
propuesto ampliar considerablemente la esfera de fenómenos que tradicionalmente
ha abordado la terapia ocupacional, y han introducido nuevos conceptos, presu-
puestos y teorías para explicarlos (vid. cap. 3., apdo. 3.7.2).
Tales propuestas teóricas trascienden la concepción individual de la salud, di-
rigen su atención a grupos, colectivos y comunidades, y se apoyan en conceptos y
teorías sociológicos, antropológicos y políticos. Consecuentemente, la distinción
usual entre marcos de referencia teóricos centrados en las alteraciones de la salud
física versus mental quizá haya quedado un tanto obsoleta.
Por todos estos motivos, en estas páginas proponemos una forma diferente de
describir y clasificar aquellos conocimientos que tradicionalmente se han denomi-
nado marcos de referencia teóricos.
Proponemos la locución modelo de salud para hacer referencia a aquel conjun-
to de supuestos teóricos comunes que despliegan concepciones o interpretaciones
genéricas sobre qué son la salud y la enfermedad. Tales supuestos circunscriben
los fenómenos, más o menos extensos, que conciernen a cada modelo de salud y,
por tanto, las esferas o áreas de práctica a las que sirven de soporte teórico. Dentro
de cada modelo de salud, amparados en sus supuestos básicos, se han desarrollado
diferentes marcos de referencia teóricos, esto es, teorías específicas que explican
fenómenos concretos, inscritas dentro de modelos de salud más amplios. A su vez,
contenidas en cada marco de referencia teórico se han elaborado distintas aplica-
ciones prácticas. En ellas se recogen algunos conceptos y teorías propias de un
marco de referencia teórico, para desarrollar técnicas y métodos de intervención o
tratamiento. A tales aplicaciones de los marcos de referencia teóricos les denomi-
naremos abordajes, que encarnan en la práctica cotidiana los presupuestos de los
modelos de salud.
Por último, planteamos tres grandes modelos de salud; a saber: modelo de sa-
lud médico, modelo de salud psicológico y modelo de salud sociológico. A lo largo
de la tercera parte de esta obra describiremos sus características principales, así
como los marcos de referencia teóricos y los abordajes a que han dado lugar.
2.2.3. Modelo teórico y de práctica
Tal y como indica Echeverría (2003), el término modelo suele dar lugar a ambiva-
lencias, dado que se usa con sentidos bastante diferentes. En filosofía de la ciencia,
53
este autor señala cinco sentidos distintos al utilizar dicho término: modelos lógi-
cos, matemáticos, analógicos, teóricos e imaginarios.
De estos usos cabe destacar los que interesan a nuestro análisis: los modelos
teóricos y los imaginarios. Los primeros hacen referencia a un conjunto de asun-
ciones sobre un objeto que permiten atribuirle una estructura interna (por ejem-
plo, el modelo atómico de Bohr). Las propuestas de este tipo de modelo son una
idealización del fenómeno objeto de estudio, representan las condiciones perfectas
en las que se produce, un esquema de las variables más importantes y signifi-
cativas que permitirían explicarlo. De esta forma los modelos teóricos tratan de
aproximarse a una interpretación realista de la realidad para aprehender cómo se
comporta, a pesar de asumir que la simplifica, y dejan aspectos fuera del modelo
que podrían modificarlo.
Por su parte, los modelos imaginarios se definen como un conjunto de supues-
tos sobre un objeto que representan lo que debería ser si satisficiese determinadas
condiciones que, de hecho, no cumple. Explican los fenómenos objeto de estudio
como si fuesen o se comportasen conforme al modelo y desempeñan una impor-
tante función heurística.
De acuerdo con esto nos gustaría advertir de que, en primer lugar, un modelo
es una representación idealizada de un objeto o fenómeno, no una descripción
empírica del mismo. Por tanto, debemos asumir que cualquier modelo debe ser
sensible a los fenómenos empíricos que trata de explicar, es decir, debe cambiar
y ajustarse a los datos empíricos que nos permiten contrastarlos con la realidad.
En segundo lugar, es necesario entender que cualquier modelo tiene un alto
componente abstracto, metafórico, en la medida en que cumple prioritariamente
una función heurística. No deberíamos caer en el error de cosificar las variables
y relaciones que propone, equipararlas con objetos y relaciones reales, más bien
aceptar que, en el mejor de los casos, los modelos teóricos simplifican la realidad
y, en muchos otros, no son más que lo que suponemos, imaginamos o inventamos
sobre lo que tal realidad debería ser.
Hechas estas observaciones, a continuación vamos a describir con qué sentido
se ha utilizado la palabra modelo en nuestra disciplina.
Con el término modelo se hace referencia a una representación simplificada,
internamente consistente, de la estructura y contenidos de un fenómeno o sistema
de fenómenos que estructura el conocimiento científico para que sea aplicado en
situaciones prácticas. La idea que trata de delimitar ha sido nombrada de diferente
forma por distintos autores: modelo de práctica, modelo conceptual de práctica o,
simplemente, modelo.
Las características que definen un modelo están estrechamente relacionadas
con su cometido o función principal, a saber, organizar el conocimiento para que
sea aplicable a situaciones prácticas.
Permite estructurar el conocimiento científico, organizado en torno a un esque-
ma conceptual que delimita, define y describe las variables más relevantes y signi-
54
ficativas para explicar los efectos de la ocupación en la salud, un modelo aglutina y

ordena conceptos y teorías obtenidos de otras áreas de conocimientos y generados
por la propia disciplina, y simplifica lo abstracto en términos comprensibles. Apor-
ta, además, una descripción de las relaciones entre tales variables y conceptos, y
proporciona una explicación teórica sobre cómo la ocupación influye en la salud,
tanto para promoverla, prevenirla y mantenerla como para restaurarla, recuperarla
y compensar los efectos de la enfermedad o la discapacidad.
Por ende, ha de subrayar este rasgo, su simplicidad, en íntima relación con
su función. Un modelo debe ser simple, deber simplificar conceptos y teorías
con un alto grado de abstracción, para facilitar su aplicación en la práctica.
Permite su aplicación en situaciones prácticas, establece un conjunto de cons-
tructos y variables, y describe las relaciones que mantienen entre ellas, por lo que
posibilita explicar los efectos de la ocupación en la salud. En consecuencia, hace
factible la toma de decisiones que estructura el razonamiento profesional, propo-
ne una guía para la evaluación y la intervención, y ordena la secuencia de pasos
que se han de seguir para trasladar la teoría a la práctica. En síntesis, establece
puentes de unión entre lo teórico y lo aplicado.
La precisión de sus conceptos y su coherencia interna transmiten a un modelo
su capacidad explicativa. Si un modelo es preciso y coherente, será posible esta-
blecer variables fácilmente medibles y describir las relaciones que se establecen
entre ellas. De esta forma, estructura y ordena la evaluación y la forma de razonar
de los profesionales en situaciones prácticas. Solo así la teoría es aplicable a la
práctica.
Permite el desarrollo de la metodología, y desarrolla técnicas y métodos de
evaluación e intervención aplicables en distintos campos de práctica. Gracias a
ello hacen viable la contrastación de sus supuestos teóricos, así como su validez y
su eficacia terapéutica.
Basándose en los constructos y variables del modelo, se diseñan y elaboran
herramientas de evaluación, procedimientos, métodos y técnicas de intervención.
Gracias a ellos el modelo se emplea en las situaciones que afrontan los terapeutas
ocupacionales en su trabajo cotidiano.
Permite el desarrollo de la investigación, pues desarrollando líneas de estudio
basadas en las propuestas del modelo, es posible contrastar los supuestos teóricos
que propone, y favorecer en última instancia el desarrollo del cuerpo de conoci-
mientos de la terapia ocupacional.
Nos gustaría, por último, señalar dos características distintivas de los modelos de
práctica que nos hacen posible diferenciarlos de los marcos de referencia teóricos.
En primer lugar, las ideas y los argumentos teóricos que propone un modelo
procuran explicar cualquier fenómeno que concierna a la práctica de la terapia
ocupacional. De ahí que en ocasiones se los haya denominado modelos generales o
globales, dado que pretenden ser aplicables en cualquier campo de práctica y para
cualquier condición de salud.
55
En segundo lugar, los conceptos, constructos, presupuestos y explicaciones

teóricas que despliegan han sido desarrollados específicamente para explicar el
singular fenómeno de estudio de la disciplina. Es decir, se centran en explicar
las relaciones y vínculos de la ocupación y la salud. En inglés se nombran como
occupation-focused/based models, para recalcar esta característica.
Antes de dar por concluidos los contenidos de este apartado, querríamos tam-
bién recordar que la elaboración de modelos teóricos y de práctica ha sido la es-
trategia más frecuente en la que se han apoyado los investigadores para precisar,
clarificar y establecer el cuerpo de conocimientos de la terapia ocupacional.
En el cuadro 2.1 hemos tratado de recoger los principales modelos teóricos y de
práctica que se han publicado en la literatura especializada en terapia ocupacional,
desde el origen de la disciplina hasta la actualidad.
Cuadro 2.1. Modelos teóricos publicados en terapia ocupacional (1910-1960)
Modelos teóricos y de práctica, autores y años de publicación

1910-1930 1910. Study in invalid occupation. S. Tracy.
1915. Occupation therapy. A manual for nurses. 1915. W.R. Dunton.
1915. The work of our hands. A study of occupations for invalids. J. H.
Hall y M. M. C. Buck.
1916. Re-education. G. E. Barton.
1916. Handicrafts for the handicapped. J. H. Hall.
1919. Teaching the sick. A Manual of occupational therapy and
re-education. G. E. Barton.
1919. Reconstruction therapy. W. R. Dunton.
1928. Prescribing occupational therapy. W. R. Dunton.
1922. Philosophy of occupation. A. Meyer.
1922. Habit training. E. C. Slagle.
1925. Preindustrial training. T. B. Kidner.
1934. Modelo ortopédico. M. Taylor.
1940-1960 1947. Modelo cinético. S. Licht.
1954. Terapia sensoriomotora. M. Rood.
1958. Desarrollo perceptivo-motor. J. Ayres.
1959. Relaciones de objeto. H. Azima.
1961. Desarrollo reflejo. M. Fiorentino.
1963. Proceso de comunicación. G. Fidler y J. Fidler.
1966. Recapitulación de la ontogénesis. A. Mosey.
1966. Conducta ocupacional. M. Reilly.
1968. Integración sensorial. J. Ayres.
En él hemos incorporado algunos de los textos de los fundadores más citados.

Aunque estrictamente hablando estos libros no pueden considerarse modelos teóri-
56
cos, al menos tal y como los hemos definido en estas páginas, reúnen las primeras
ideas y explicaciones sobre los efectos de la ocupación en la salud. Por este moti-
vo, podemos considerarlos como el primer armazón o estructura teórica en que se
apoyó la terapia ocupacional.
A partir de la década de los setenta se observa un aumento en su producción, ten-
dencia que continuará en las décadas posteriores. Durante los años comprendidos
entre 1970 y 1980 se publicaron diecisiete modelos teóricos o de práctica distintos.
Así, en tan solo diez años, se divulgaron casi el doble de los editados en el medio
siglo anterior.

1970. Capacidad creativa. H. J. V. Du Toit.
1970. Desarrollo grupal. A. Mosey.
1972. Prevención. R. B. Weimer.
1973. Actividades terapéuticas. A. Mosey.
1974. Modelo del juego. M. Reilly.
1974. Modelo biopsicosocial. A. Mosey.
1974. Modelo del programa educativo. AOTA.
1976. Desarrollo humano a través de la ocupación. R. N. C. Allen.
1976. Facilitando el crecimiento y desarrollo. L. Llorens.
1977. Adaptación temporal. G. Kielhofner.
1978. Modelo educativo. S. Cynkin y Robinson.
1978. Ser y llegar a ser. G. Fidler.
1978. Adaptación individual. L. J. King.
1979. Modelo neuroconductual. B. Banus.
1979. Terminología uniforme. AOTA.
1980. Modelo de la ocupación humana. G. Kielhofner.
1980. Adaptación personal a través de la ocupación. K. Reed y S. Sanderson.
Sin duda, este hecho hace patente la primacía de esta estrategia teórica frente a
otras alternativas de investigación. Dicho con otras palabras, desde aquel momento
la teoría de la terapia ocupacional no se sostuvo en la investigación empírica, por el
contrario se desarrolló, primordialmente, gracias a la elaboración y publicación de
modelos teóricos y de práctica (vid. cap. 3. apdo. 3.6).
Cabe, sin duda, destacar la aparición durante esa década de las propuestas teó-
ricas de Anne Cronin Mosey, Mary Reilly, Gail Fidler, Kathlyn Reed y Sharon
Sanderson, desde nuestro punto de vista, algunos de los autores que mayor influen-
cia han ejercido en la teoría de la terapia ocupacional. Sirva esta cita como sincero
homenaje a su labor. También la publicación de los primeros cuatro artículos que
fueron el germen del modelo de la ocupación humana (Kielhofner, 1980), modelo
57
del que podemos decir sin vacilar que es el que mayor repercusión ha tenido en
terapia ocupacional desde su publicación inicial hasta el día de hoy. Asimismo, vio
la luz el documento técnico Terminología Uniforme para la Práctica de la Tera-
pia Ocupacional, de la Asociación Americana de Terapia Ocupacional (1979), en
el que se establecieron los términos básicos que han prevalecido en el léxico de
nuestra disciplina desde entonces.
La elaboración y difusión de modelos teóricos y de práctica se mantienen entre
1981 y el año 2000. Entre esos años se publicaron treinta, incluyendo nuevas edicio-
nes de trabajos precedentes, lo que supuso la consolidación de los conceptos y pre-
supuestos en que se basaban, hasta convertirse en referencias teóricas que ejercieron
un sostenido y poderoso impacto en el panorama internacional de la disciplina.
Como podemos observar en el cuadro 2.3, en las últimas décadas del siglo
anterior se publicaron segundas, terceras e, incluso, cuartas ediciones, como es el
caso de las aplicaciones de la terminología uniforme y del Framework elaboradas
por Pedretti y sus colaboradores, o de los modelos de Kielhofner, Christiansen y
Baum y la Asociación Norteamericana.
Mientras estos se afianzan, continúan apareciendo otros nuevos –algunos con-
quistarán gran notoriedad posteriormente, como el modelo canadiense–, también
documentos técnicos y statements de asociaciones. Palmariamente, la exposición
de modelos teóricos y de práctica se consolida como la pauta que rige el desarrollo
y el afianzamiento de la base teórica de la terapia ocupacional. Nuestra inclinación
a elaborar modelos teóricos parece continuar en el inicio del nuevo siglo.
Desde un punto de vista histórico, la elaboración y difusión de modelos teóri-
cos y de práctica han sido la principal estrategia para definir y organizar el cuerpo
de conocimientos de la terapia ocupacional (vid. cap. 3, apdo. 3.6). Sin lugar a du-
das, ello ha favorecido nuestra capacidad como disciplina para describir, explicar y
predecir los efectos de la ocupación en la salud, además de la heurística que ha sos-
tenido la investigación durante las últimas décadas. Consecuentemente, este hecho
ha mejorado también la eficacia de nuestro quehacer profesional, y ha fortalecido
y ampliado su implantación social en ámbitos laborales, docentes e investigadores.
Dicho rotundamente, ha contribuido considerablemente al desarrollo de la terapia
ocupacional, y ha promovido la investigación y el afianzamiento de nuestra profe-
sión en el ámbito de las ciencias de la salud. Sin embargo, la desmedida produc-
ción de modelos no ha estado exenta de críticas y consecuencias (vid. más adelante
el apartado 2.3.2). De entre ellas, nos gustaría ahora destacar aquellas relacionadas
con las dificultades que encontramos para profundizar en su estudio (en el aparta-
do siguiente detallaremos otras limitaciones de los modelos de práctica, para que
el lector pueda revisarlas con cierto detalle), especialmente durante el periodo de
formación de nuevos profesionales. Debido a su superabundancia, complejidad
creciente y transformación constante, conocer las propuestas de todos los modelos,
aunque solo sea someramente, es una tarea ingente y ardua, por no decir inviable.
58
A esto se añade que sus conceptos y supuestos, en no pocos casos, son comunes o
muy similares, rara avis alguna idea nueva entre tanta farfolla.

1981. Modelo del desempeño ocupacional. L. W. Pedretti.

1981. Adaptación espaciotemporal. E. Gilfoyle y A. Grady.
1982. Ecological sistems model. M. Howe y A. Briggs.
1983. Práctica centrada en el cliente. CAOT.
1985. Rehabilitación cognitivo-perceptiva. B. Abreu.
1985. Discapacidad cognitiva. C. Allen.
1985. Trabajo grupal. S. Schwartzberg y M. Howe.
1985. Modelo de la ocupación humana. G. Kielhofner.
1985. Modelo del desempeño ocupacional. 2.ª edición. L. W. Pedretti.
1988. Forma y desempeño ocupacional. D. Nelson.
1989. Terminología uniforme. 2.ª edición. AOTA.
1990. Ciencia ocupacional. E. Yerxa y F. Clark.
1991. Modelo de la persona-entorno-desempeño. C. Christiansen y C. Baum.
1992. Creative ability. A model for psychiatric occupational therapy.
P. A. Witt.
1992. Adaptación ocupacional. J. Schkade y S. Schultz.
1994. Modelo de la ecología del desempeño humano. W. Dunn,
C. Brown, L. H. McClain y K. Wetsman.
1994. Abordaje de la tarea orientada contemporáneamente. V. Mathiowetz y
J. B. Haugen.
1994. Terminología uniforme. 3.ª edición. AOTA.
1995. Modelo de la ocupación humana. 2.ª edición. G. Kielhofner.
1995. ICIDH-PR: a potential model for occupational therapy. R. Martini y
H. J. Polatajko y A. Wilcox.
1996. Modelo de la persona-entorno-ocupación. Mary Law, B. Cooper,
S. Strong, D. Stewart, P. Ribgy y L. Letts.
1996. Abordaje del tratamiento multicontextual. J. Toglia.
1996. Modelo del funcionamiento ocupacional. C. Trombly.
1997. Modelo canadiense. E. Townsend et al.
1997. Modelo del proceso de la ejecución ocupacional. V. Fearing, M. Law y
J. Clark.
1997. Playfulness. A. Bundy.
1997. Modelo de la persona-entorno-desempeño ocupacional. 2.ª edición.
C. Christiansen y C. Baum.
1997. Modelo australiano del desempeño ocupacional. C. Chapparo y J. Ranka.
59
Aunque quizá, a partir del año 2000, como se puede observar en el cuadro 2.4,
los modelos publicados son, en su gran mayoría, ediciones nuevas de los anterio-
res. Solo un porcentaje de ellos son formulaciones teóricas novedosas. Quizá esta
circunstancia indica un cambio de tendencia en las estrategias de producción teó-
rica, tal vez relacionado con la crítica contemporánea a los conceptos y supuestos
que defendían los modelos y con la transformación de las estrategias de investiga-
ción (vid. cap. 3, ep. 3.7).
Cuadro 2.4. Modelos teóricos publicados en terapia ocupacional

(2000-actualidad)

2000. Dynamic interactional model and expanded awareness model. Toglia
y Kirk.
2001. Adaptación ocupacional. 2ª. edición. J. Schkade y S. Schultz.
2002. Framework for practice of occupational therapy: domain and
process. AOTA.
2005. Modelo persona-entorno-desempeño ocupacional. 3.ª edición.
2005. Creative ability. A model for psychiatric occupational therapy.
P. A. De Witt.
2006. Modelo kawa (río). M. Iwama.
2007. Modelo canadiense. 2.ª edición. E. Townsend et al.
2007. Ecología de la ocupación humana. W. Dunn et al.
process. 2.ª edición. AOTA.
process. 3.ª edición. AOTA.
2015. Modelo de la persona-entorno-desempeño ocupacional. 4.ª edición.
2014. Modelo del funcionamiento ocupacional. C. Trombly.
No nos gustaría acabar este breve análisis sin comentar que la revisión que
acabamos de hacer no incluye ningún modelo teórico publicado fuera del ámbito
anglosajón. Si buscáramos fuera de él, no nos sería difícil encontrar otros modelos
y desarrollos teóricos –algunos realmente sólidos y rigurosos que, además, apor-
tan aproximaciones diferentes y, desde nuestro punto de vista, muy interesantes a
nuestro objeto de estudio–. Desgraciadamente, acceder a ellos es mucho más com-
plicado; no están escritos en inglés. Por buenas que fuesen sus ideas, están conde-
60
nadas a una difusión pobre, al margen de los circuitos editoriales habituales. Por
solo citar dos ejemplos recientes, remitimos al lector a los trabajos de Isabel Piba-
rot: Une ergologie: des enjeux de la dimension subjective de l’ activité humaine,
De Boeck Solal, 2013, y del grupo de investigación que lidera Alicia Trujillo en
la Universidad Nacional de Colombia, presentado en el libro: Ocupación: sentido,
realización y libertad, Universidad Nacional de Colombia, 2001.
Descritos los términos que habitualmente encontramos en la literatura especia-
lizada para nombrar las diferentes partes de la teoría de la terapia ocupacional, en
la tercera parte de esta obra estudiaremos los modelos de salud y los marcos de
referencia teóricos y abordajes desarrollados a partir de ellos. En la cuarta parte re-
sumiremos los postulados principales de los modelos de práctica más ampliamente
implantados en terapia ocupacional.
2.3. Relaciones entre teoría y práctica: ¿para qué sirve una teoría?
Obviamente, la idea que nos formemos sobre qué es una teoría condicionará la fun-
ción que le atribuyamos. Como hemos podido apreciar en el capítulo 1, la forma de
entender una teoría puede ser muy distinta para cada autor o escuela. Desde la pers-
pectiva de la concepción heredada, una teoría científica es un conjunto de enuncia-
dos que reflejan o representan de forma exacta la realidad. Para los historicistas, es
un modelo aceptado por los científicos de una época, sujeto, no obstante, a cambios
a lo largo del tiempo, que funciona como una “gestalt” para dirigir la investigación.
Para los relativistas más extremos, no es más que un discurso, entre tantos otros,
que ejerce un efecto de verdad y consigue imponer la creencia en sus ficciones. La
controversia sobre el concepto de teoría es una discusión vigente en la filosofía de
la ciencia que ha ocasionado alternativas múltiples y, en ocasiones, opuestas. Puede
resumirse en torno al debate sobre el realismo o relativismo de la ciencia.
Las posturas relativistas sostienen que la verdad o falsedad de una teoría está
siempre en consonancia con el contexto en que surge. Así, puede contemplarse
como un instrumento, más o menos útil o adecuado empíricamente, pero no verda-
dero o falso. En las posiciones más extremas, el antirrealismo considera las teorías
científicas como productos culturales vinculados a los intereses de grupos de poder
específicos.
Frente a ellas, el realismo defiende que una teoría es verdadera o falsa en fun-
ción de su correspondencia con la realidad. Es esa medida, proporciona un cono-
cimiento de la naturaleza tal y como esta es, como cosa en sí, más allá de los pro-
cesos cognitivos de los seres humanos y de las teorías que producen. Por tanto, las
entidades teóricas postuladas por las teorías existen en la medida en que reflejan o
se corresponden con la realidad (los planteamientos resumidos en estas líneas son
muy diversos, dependiendo del autor o corriente; para revisarlos con más detalle,
vid. Echeverría, 2003).
61
Esta polémica, por lo demás tan antigua como la propia filosofía de la ciencia,
nos enfrenta a un dilema. La opción elegida determinará la función que atribuya-
mos a la teoría de la terapia ocupacional. Esperamos que las páginas anteriores
hayan contribuido a que el lector opte por una u otras, desde una posición reflexiva
y a la luz de los argumentos de las diferentes escuelas abordadas.
Hecha esta advertencia y distanciándonos de posiciones radicales, presentamos
varios argumentos sobre la función que cumplen las teorías, especialmente aque-
llos que pueden sernos de más utilidad para analizar las relaciones entre la teoría y
la práctica de la terapia ocupacional.
2.3.1. Investigación, práctica profesional y teoría: describir, explicar

y predecir
Es lugar común plantear que una teoría sirve para describir, explicar y prede-
cir aquellos aspectos de la realidad que aborda (Rivadulla, 2004; Cole y Tufano,
2008). No obstante, antes de desglosar con más detalle cada una de estas funcio-
nes, nos gustaría indicar que la teoría hace posible interpretar los fenómenos de los
que se ocupa. La descripción de los fenómenos objeto de estudio son interpreta-
ciones de lo real descritas a través del lenguaje. Dicho de otra forma, la percepción
de la realidad está mediada por la teoría. No es posible un acceso directo a lo real.
Si estamos en lo cierto, es imposible ejercer nuestra labor profesional sin la carga
teórica que nos permite aprehenderla, la conozcamos o no. Dicho de otra forma,
no podemos separar la teoría de la práctica, pues sus relaciones son inherentes.
Como sostiene Kielhofner (2009), las teorías permiten formas de aprehensión e
interpretación de los fenómenos de la realidad. Por tanto, son ineludibles para el
ejercicio profesional del terapeuta ocupacional.
Al hilo de esta idea cabe también plantear que, como expondremos con detalle
en el análisis histórico desarrollado en el próximo capítulo, la forma de interpre-
tar el valor terapéutico de la ocupación no siempre ha sido la misma a lo largo
de la breve historia de nuestra disciplina. Los conceptos y presupuestos que ayer
dábamos por ciertos y seguros hoy no son considerados de igual forma. Por tanto,
posiblemente el conocimiento que hoy pensamos verdadero o evidente mañana
será cuestionado y revisado. La teoría en que se apoya nuestra práctica a día de
hoy no es la misma en la que descansaba en 1917. De cualquier otra forma, es-
taríamos haciendo la misma terapia ocupacional que hacíamos un siglo antes, de
espaldas a la realidad –siempre cambiante, al menos en el ámbito que concierne
a la salud– y a los hallazgos de la investigación. Como sostiene Popper, el co-
nocimiento científico tiene un carácter conjetural o hipotético, aunque hagamos
todo lo posible por alcanzar la verdad, somos conscientes de la imposibilidad de
obtener certezas absolutas.
62
Esta reflexión no trata de alentar al lector para que adopte una posición rela-
tivista militante, sino más bien de animarle a tomar cierta distancia de las pers-
pectivas esencialistas o realistas extremas –por otro lado, difícilmente sostenibles
epistemológicamente–, para admitir que el realismo de la ciencia es, cuando me-
nos, cuestionable. Esperamos más bien que nos permita acercarnos a nuestros re-
ferentes teóricos de forma crítica y juiciosa, y que acepte que nuestras ideas son
discutibles, susceptibles de ponerse en cuestión y en ningún caso la explicación
última de la esencia de las cosas.
Además, si tomamos en consideración los argumentos de los sociólogos de la
ciencia, deberíamos reflexionar sobre hasta qué punto las estrategias para generar
conocimiento y las teorías que producimos y abrazamos para sustentar nuestra
práctica están influidas por las condiciones sociales que subyacen a la producción
científica. Tomando perspectiva y preservando la competición honesta entre los
sabios de nuestra disciplina, quizá evitaríamos los frecuentes bandazos de esta,
siempre sujeta a modas y autoridades externas.
Dicho esto, revisemos con más detalle las funciones que indicábamos arriba,
especialmente aquellas más relevantes para afrontar el ejercicio profesional.
En primer lugar, como decíamos, la teoría permite describir los fenómenos
objeto de estudio. Tal descripción se lleva a cabo a través de la definición y cla-
sificación de términos y conceptos. Las relaciones que se establecen entre ellos y
las consecuencias lógicas que podemos obtener de sus presupuestos dan forma al
conocimiento que poseemos de la faceta de la realidad que deseamos comprender
mejor y a la que se refiere la teoría en cuestión.
Miradas así, las diversas teorías poseen en mayor o menor grado determina-
das características que las hacen más o menos precisas, coherentes, amplias, sen-
cillas y fructíferas (Kuhn, 1983). Estos criterios permiten postular una elección
racional entre teorías rivales: una teoría será más útil que otra cuando cumpla
en mayor medida las aludidas características. Dicho de otra forma, una teoría
más sencilla, precisa, fecunda y coherente debería ser elegida antes que otra más
compleja, imprecisa, incoherente o estéril. En nuestro caso, la teoría de la terapia
ocupacional estructura el conocimiento en que se apoya el ejercicio de nuestra pro-
fesión y, por ende, delimita o circunscribe el ámbito o dominio que la concierne. Por
ello, nos interesa analizar los conceptos, taxonomías y presupuestos que propone.
Como anticipábamos en el apartado 2.1.1, una perspectiva de análisis de la teo-
ría de la terapia ocupacional se centraría en sus características internas, y utilizaría
criterios de análisis interno o racional.
A la luz de tal análisis, podremos elegir más racionalmente entre aquellas teorías
rivales que se exponen públicamente como sostén de nuestra práctica profesional.
En el capítulo 4, propondremos un sucinto estudio de algunos de los aspectos
teóricos de la terapia ocupacional en la actualidad, desde este punto de vista o
perspectiva de análisis.
63
En segundo lugar, al establecer un conjunto de conceptos y las relaciones que

mantienen entre ellos, la teoría permite explicar y predecir los fenómenos objeto de
estudio. En nuestro caso, delimita las variables que evaluamos y establece relacio-
nes explicativas sobre los problemas identificados durante el proceso de evaluación.
De esta forma sirve para explicarlos. Ilustremos esta idea con un ejemplo. En el mo-
delo de la ocupación humana el concepto de volición permite establecer relaciones
entre la causalidad personal, los intereses y los valores, para explicar la motivación
de un sujeto al elegir una actividad. Es decir, revela cómo un sujeto selecciona y
elije la actividad que realiza. Invirtiendo el razonamiento, puede mostrar también
por qué un individuo no está motivado para realizar una actividad: verbigracia, por-
que no se siente eficaz o no cree poseer las capacidades necesarias para llevarla a
cabo, no es capaz de identificar sus intereses o estos no coinciden con sus valores.
Las consecuencias lógicas de la explicación que desarrolla la teoría permiten
introducir cambios, con la expectativa de lograr efectos concretos. En nuestro
ejemplo, si modificamos su sentimiento de eficacia o su percepción sobre su capa-
cidad, le ayudamos a identificar sus intereses o a que coincidan con sus valores, se
motivará para elegir una actividad. Con este ejemplo tratamos de ilustrar cómo la
teoría permite predecir el resultado esperado de una intervención.
La capacidad explicativa y predictiva de la teoría tiene importantes consecuen-
cias. Por un lado, permite justificar el ejercicio de la profesión. Gracias a la pre-
dicción de los resultados deseados de nuestras acciones, mostramos su eficacia en
el campo de las ciencias de la salud. Así se abre la puerta a que el quehacer del
terapeuta ocupacional sea apreciado desde un punto de vista social.
Por otro, desde una mirada epistemológica, es el vehículo para la contrastación
empírica de nuestras creencias y, en último término, favorece el progreso del cono-
cimiento sobre la parcela de la realidad por la que se interesa la teoría. La vertiente
heurística de una teoría marca las líneas maestras para desarrollar la investigación.
Conduce así al descubrimiento de nuevos fenómenos que contribuyen al progreso
del conocimiento científico.
En terapia ocupacional, numerosos autores han defendido una relación intrín-
seca entre la actividad profesional e investigadora y la producción teórica. Plena-
mente de acuerdo, defendemos que la experiencia acumulada en nuestra práctica
como disciplina, aquello que presenta mayor complejidad, lo que se resiste a ser
explicado por nuestra teoría, debe ser el germen de las hipótesis que guíen nuestra
investigación y de la producción teórica que surge de ella. Basándonos en tal expe-
riencia práctica, ya sea merced a los datos obtenidos de la revisión de la literatura
científica, pero también reflexionando sobre nuestro quehacer profesional en la so-
ciedad, engendramos las hipótesis que constituyen la materia prima de la investiga-
ción. A su vez, los resultados obtenidos gracias a la investigación nos permiten crear,
cambiar, ajustar o rechazar nuestra teoría. Si no fuese así, nuestra producción teórica
no sería más que un discurso que se alimenta a sí mismo, sin incidencia real en el
entramado social del que surge y frente al cual ha de rendir cuentas.
64
Como hemos sostenido en otras ocasiones, nuestro corpus teórico cobra sentido
si, en último término, da lugar a acciones más eficaces para aquellas personas a quie-
nes van dirigidos nuestros esfuerzos.
En tercer lugar, la teoría es el sostén de la metodología que guía la labor de
los terapeutas ocupacionales al ejercer su profesión. Reed y Sanderson (1999) re-
calcan esta idea, y señalan que el conocimiento teórico hace viable, sustenta y
mejora el ejercicio profesional. En terapia ocupacional, la elaboración de modelos
de práctica ha sido la estrategia principal para establecer puentes de unión entre
la teoría y la práctica. En este mismo sentido, Kielhofner (2009) plantea que los
conocimientos teóricos, a través de los modelos conceptuales y de práctica, hacen
posible que el terapeuta ocupacional aplique conceptos y presupuestos abstractos
a su práctica cotidiana. De esta forma, la teoría organiza la toma de decisiones y la
resolución de problemas en el quehacer profesional, y proporciona una guía para
la evaluación y la intervención.
En síntesis, la teoría estructura el razonamiento profesional del terapeuta ocu-
pacional, a partir del cual evalúa, planifica, lleva a cabo, reflexiona y explica sus
intervenciones.
Además, basándose en los conceptos que incorpora la teoría, es posible elabo-
rar métodos y técnicas para la evaluación. Gracias a tales métodos y técnicas, el
terapeuta ocupacional puede obtener datos para explicar o medir los fenómenos
que aborda cotidianamente en su práctica. Asimismo, los modelos de práctica se
usan para desarrollar programas, protocolos o guías clínicas de intervención. En
ellas se formalizan los procedimientos de evaluación, la planificación de objetivos
y las intervenciones, las cuales serán aplicadas de forma consistente con grupos
de población o sujetos que comparten problemas o diagnósticos ocupacionales
similares.
En resumen, la teoría sirve como soporte de la metodología y el razonamiento
profesional que permite aplicar el conocimiento teórico en situaciones profesionales
cotidianas, y respalda la competencia profesional de los terapeutas ocupacionales.
Sentadas las ideas básicas respecto a las funciones de la teoría, cabe introducir
también algunas reflexiones sobre sus posibles limitaciones.
2.3.2. Limitaciones de la teoría
Si consideramos la teoría en que se apoya la terapia ocupacional y, en particular,

los modelos de práctica vigentes, podemos advertir que no todos tienen las mismas
características.
Algunos, publicados hace décadas, se apoyan en hallazgos y líneas de inves-
tigación que se prolongan en el tiempo. Por ello se han visto sujetos a un proceso
de revisión permanente de sus conceptos y supuestos, y de perfeccionamiento de
la metodología en que se apoyan. Por el contrario, otros tienen un recorrido mu-
65
cho menos dilatado, apenas se han contrastado y están en proceso de crecimiento.

Encontramos también modelos que reflejan la perspectiva particular de un autor
o un pequeño grupo de autores y tienen una influencia local, frente a otros am-
pliamente utilizados internacionalmente. Asimismo, tropezamos con modelos que
después de un periodo en que fueron extensamente utilizados están en desuso y
otros que se proponen para abordar cualquier ámbito de la práctica, mientras unos
terceros se circunscriben a áreas muy específicas.
En definitiva, no todos los modelos de práctica publicados tienen el mismo
alcance y solidez teórica, ni todos generan necesariamente aportes significativos
al cuerpo de conocimientos de la terapia ocupacional. Sin duda, esta circunstancia
puede generar cierta confusión respecto a la base teórica en que se apoya la prác-
tica de la disciplina.
La abundancia y dispersión de modelos teóricos han dado lugar a críticas en
ámbitos tanto docentes como profesionales. En particular, en lo que respecta a las
dificultades para ahondar en su estudio, dada su diversidad, complejidad y la evo-
lución constante a que están supeditados.
Por tanto, a nuestro modo de entender, es necesario un esfuerzo crítico para
revisar y racionalizar la producción de modelos de práctica en terapia ocupacional,
y establecer criterios que nos permitan apreciar su importancia en el ámbito pro-
fesional, docente e investigador. De esta forma evitaríamos aumentar la confusión
respecto a los contenidos teóricos que forman el cuerpo de conocimientos de la te-
rapia ocupacional. Si fuésemos capaces de determinar tales criterios básicos, quizá
guiados por el análisis de las características epistemológicas (precisión, sencillez
o coherencia) o los avatares históricos de nuestros modelos, sería más sencilla la
labor de racionalización de nuestra producción intelectual. Ojalá este libro sea una
pequeña contribución a esa tarea.
Para este mismo fin de organización interna de la teoría, Kielhofner (2009)
sugiere que es necesario que los modelos se desarrollen de forma sostenida a lo
largo del tiempo, y se elaboren herramientas de evaluación y protocolos para su
aplicación que permitan contrastarlos progresivamente en la práctica. Según el
autor, solo de esta forma podemos asegurar que sus constructos son válidos y
útiles.
No compartimos enteramente el punto de vista de Kielhofner. Según nuestro
modo de entender, la contrastación de los modelos vigentes es una estrategia útil,
sobre todo si se orienta a falsar deducciones prudentes, como diría Popper, obte-
nidas de sus premisas. Ello nos permitiría rechazar modelos teóricos que no su-
peran mínimas pruebas de contrastación con la experiencia. No obstante, creemos
que esta táctica debe complementarse con un trabajo de confirmación de hipótesis
audaces, sustentadas por otras teorías emergentes o alternativas, que impulsaría
la elaboración de nuevos modelos teóricos y, en definitiva, el avance de nuestros
conocimientos. Con esta doble actuación evitaríamos el peligro de que el corpus
teórico de nuestra disciplina se estanque.
66
No deberíamos confundir el esfuerzo por racionalizar la publicación de mo-

delos con el rechazo a ideas innovadoras o fructíferas, ya que tal confusión puede
suponer un serio riesgo para nuestra disciplina. Si nuestras ideas, en general, y
nuestros modelos, en particular, cumplen un papel restrictivo o excluyente, creemos
que estaríamos cometiendo un error. Si un modelo de práctica, un conjunto de pre-
supuestos y conceptos o, genéricamente, cualquier discurso teórico o argumentación
moral o fáctica sirven para sancionar aquello que es terapia ocupacional, y dejamos
fuera del ámbito de la profesión aquello que no encaja con el discurso en boga, em-
pobreceremos el crecimiento teórico de la disciplina.
En otras palabras, la teoría no debe servir para establecer cotos epistemológicos
que limiten o dificulten el crecimiento de la profesión.
Creemos fehacientemente que toda teoría, todo modelo, tiene que estar sujeta a
cambios, pensamos que el cuerpo de conocimientos de nuestra profesión ha de per-
manecer vivo y cambiante, que debe ser sensible a nuevos fenómenos de salud, a los
cambios sociales, a las novedades metodológicas y tecnológicas, a los resultados
de la investigación que extenderán o constreñirán el ámbito de la profesión y, en
consecuencia, los conocimientos relevantes para su práctica. Nuestros conceptos,
presupuestos y modelos deben estar abiertos a la realidad, siempre mutable. Cuan-
do un determinado modelo teórico no facilite afrontar los problemas que encontra-
mos en la práctica cotidiana, debemos revisarlo, modificarlo y, en última instancia,
abandonarlo si fuera preciso. Nuestra teoría debe ajustarse a las necesidades de
las personas con las que tratamos, en ningún caso someter o calzar la práctica de la
profesión a las premisas de un modelo teórico.
En definitiva, si invocamos nuestra teoría para desplegar un discurso globaliza-
dor, único y excluyente, corremos el peligro de encorsetar nuestro pensamiento y
desarrollo profesional, pues es muy probable que ningún modelo o discurso teórico
tenga todas las respuestas.
También nos gustaría enfatizar que la teoría y, en particular, los modelos de
práctica no proveen de recetarios que pauten en cada momento cuál es la actuación
correcta, qué debemos hacer en nuestro trabajo cotidiano.
Reed y Sanderson (1999) sostienen que los modelos teóricos sirven de guía para
organizar la práctica, no la dictan. Aportan una orientación, no una fórmula exacta
para actuar. Si anhelamos encontrar en los modelos de práctica reglas de acción in-
falibles, itinerarios seguros y fijos para cada situación en cada momento, veremos
frustradas nuestras expectativas.
Tratando de enlazar las ideas que acabamos de exponer, para finalizar este apar-
tado nos gustaría reflexionar sobre las relaciones entre la práctica profesional –las
acciones que cada terapeuta ocupacional planifica y lleva a cabo– y la teoría sub-
yacente en que se apoya.
No es difícil constatar, cuando menos en las últimas décadas, la primacía otor-
gada al conocimiento técnico y científico como soporte del ejercicio profesional
en las ciencias de la salud, en detrimento del conocimiento adquirido a través de
67
la experiencia. No obstante, este conocimiento práctico juega también un papel

relevante en el resultado de nuestras intervenciones. No nos referimos únicamen-
te a la acumulación de experiencia que, sin duda, mejora nuestra capacidad pro-
fesional y eficacia, sino que colocamos el acento en otro tipo de conocimiento,
aquel ligado a la praxis concreta de cada terapeuta ocupacional y a sus aspectos
sociales e institucionales, y particularmente, al conocimiento que posee sobre su
propio quehacer.
Aquello que hacemos en nuestra práctica cotidiana no depende únicamente
de los años de experiencia atesorados por cada terapeuta. También depende de
la forma en que pensemos y entendamos al sujeto al que atendemos y de la per-
cepción subjetiva del papel que debe desempeñar el terapeuta ocupacional en su
labor profesional. En su excepcional obra, Mattingly y Fleming (1994) refieren
que mientras algunos terapeutas ocupacionales conciben su trabajo –y, en conse-
cuencia, ciñen así su intervención– ligado estrictamente a los aspectos técnicos del
abordaje de cada caso, otros profesionales consideran que su papel es más amplio
y tratan de captar la experiencia profunda de la enfermedad o discapacidad y sus
consecuencias en cada individuo, lo que en último término se refleja también en su
propia intervención.
Esta idea introduce una reflexión sobre el papel de la teoría, de los conocimien-
tos que se ponen en juego en nuestra práctica. Como es bien sabido, no todo el
conocimiento que los profesionales ponen en juego es explícito, técnico, científico
y racional. En sus acciones también se revela un conocimiento tácito, implícito,
que no puede expresarse de forma directa y, sin embargo, ejerce una poderosa in-
fluencia en su capacidad de interacción con las personas con las que tratan y en su
razonamiento profesional.
Diversos autores han señalado la influencia de diferentes tipos de conocimien-
tos –relacional, estético, tácito, personificado, en acción, ético–, distintos de los
formulados explícitamente en los modelos teóricos (vid. Kinsella y Whiteford,
2009). Tales conocimientos se relacionan con las creencias y valores individuales,
los roles de género, el bagaje personal, cultural, educativo, profesional o ideológi-
co, así como con las expectativas y los compromisos éticos y estéticos, de la labor
del profesional. Hooper (2008) sintetiza estas ideas y afirma que, en su quehacer
práctico, la forma en que los terapeutas ocupacionales perciben, comprenden, ac-
túan e interactúan con las personas a las que tratan radica en gran medida en un
conjunto de asunciones personales y profesionales –sobre lo que son las personas,
aquello que puede ofrecer la disciplina, lo que es una relación terapéutica y el sig-
nificado particular que cada terapeuta atribuye a su propio quehacer–, que ejercen
una influencia previa a cualquier orientación o modelo teórico.
Obviamente, como apuntan Bailey y Cohn (2002), las situaciones que cada
terapeuta ocupacional afronta en su práctica cotidiana no se presentan de una for-
ma tan simple o clara, como se describen en la teoría. La interpretación de tales
situaciones y las acciones que se derivan de ella difieren bastante de los ejemplos y
68
descripciones que encontramos en los modelos teóricos. Incluso es posible añadir

que los conocimientos técnicos y científicos son con frecuencia ineficaces en el
manejo de aquellas situaciones profesionales que quedan fuera de los casos claros
que se describen en los modelos teóricos. Más bien la práctica diaria es el resulta-
do de la combinación de conocimientos teóricos, aportados por los modelos y de
la experiencia personal y profesional de cada terapeuta. Es decir, los modelos de
práctica, la teoría en que nos apoyamos, no son los únicos elementos que intervie-
nen en el quehacer de cada terapeuta.
En este mismo sentido, Kinsella (2001) señala las diferencias entre la teoría
abrazada (espoused theory) y la teoría usada (theory-in-use).
La primera hace referencia a aquellos contenidos teóricos que podemos expre-
sar de forma manifiesta, en los que nos apoyamos a la hora de pensar y actuar en
nuestra práctica.
La segunda, aunque no siempre seamos conscientes de ella y difícilmente
podamos enunciarla explícitamente, se refleja en nuestras acciones, influye y se
expresa en nuestra práctica. A modo de ejemplo: un terapeuta puede afirmar que
cree que la terapia ocupacional adopta una perspectiva holística al interpretar
las dificultades de un individuo y, en su práctica habitual, evaluar únicamente la
funcionalidad física y proponer actividades carentes de significado orientadas a
la recuperación aislada de capacidades o funciones orgánicas.
Para salvar esta distancia entre lo expresado explícitamente y el conocimiento
implícito que se pone en juego en la práctica, la autora aboga por una práctica
reflexiva. Tal práctica reflexiva, tanto desde un punto individual como colectivo,
facilitaría explorar nuevos caminos para interpretar la función que cumple la teoría
en que nos apoyamos. No solo nos permitiría revisar nuestros modelos teóricos a la
luz de sus efectos últimos en los contextos prácticos en que desarrollamos nuestra
labor, sino también analizar el papel colectivo de la disciplina en la producción y
elección del conocimiento en que se apoya nuestra praxis.
Basándose en estos argumentos, Kinsella y Whiteford (ibid.) proponen una
orientación teórica pluralista (en oposición a una aproximación universalista)
que nos permita revisar y generar conocimientos teóricos más vinculados a los
contextos de la práctica, y admitir diversas maneras de conocer y distintas alter-
nativas metodológicas, como una opción viable para aprehender y desentrañar la
complejidad de la práctica profesional de la terapia ocupacional. Defienden una re-
flexión epistemológica –sostenida en la experiencia, la revisión teórica y la investi-
gación– que explicite el proceso de producción del conocimiento y la elección de
teorías, y nos permita adoptar una postura más crítica frente a las teorías vigentes.
En conclusión, como hemos podido constatar, desde nuestro punto de vista la
función o utilidad atribuida a la teoría de la terapia ocupacional se inscribe en un
debate complejo y abierto. En cualquier caso no puede reducirse a la aplicación
acrítica e irreflexiva de cualquier modelo de práctica o marco de referencia teóri-
co. Por el contrario, implica un proceso de reflexión epistemológica, social, ética
69
y personal para cada terapeuta ocupacional y la disciplina en su conjunto. Nos

gustaría pensar que esta obra puede también contribuir a ello con una pequeña
aportación.
Tomando en consideración los contenidos que hemos expuesto en los apartados
anteriores, respecto a las diferentes formas de concebir qué es una teoría y cuáles
son sus relaciones con la práctica y la investigación en terapia ocupacional, cree-
mos que llegados a este punto estamos en condiciones de analizar la teoría de la
terapia ocupacional.
En la segunda parte, basándonos en los criterios y niveles de análisis que hemos
propuesto, examinaremos con profundidad la teoría de la terapia ocupacional.
70
Parte II
Análisis de la teoría
3
Análisis diacrónico de la teoría
En la segunda parte de esta obra escrutaremos la teoría en que se apoya la te-

rapia ocupacional. Nuestro objetivo es identificar sus características y devenir
histórico, para arrojar luz, quizá, sobre algunos problemas recurrentes que la
han jalonado y que, sin duda, nos afectan hoy en día. Con este fin, seguiremos
dos líneas de análisis complementarias. La primera adopta una perspectiva dia-
crónica, y examina el origen y evolución de las ideas, conceptos y teorías de
la terapia ocupacional. Desde este enfoque, en este capítulo 3 nos cuestiona-
remos inicialmente si las ideas de los fundadores constituyeron un paradigma
original. También examinaremos su evolución histórica a lo largo del siglo xx
y las aportaciones teóricas aparecidas en el inicio de la presente centuria. Por lo
demás, este estudio se basará en las propuestas de los historiadores de la ciencia,
sintetizadas en el capítulo 1.
La segunda línea adopta una perspectiva sincrónica, en busca de analizar los
conceptos básicos que forman la teoría de la terapia ocupacional. A lo largo del
capítulo 4, adoptamos un enfoque racional, basándonos en criterios internos de ca-
rácter epistemológico, sin considerar el contexto de su producción (vid. cap. 2,
apdo. 2.1.1). Nos proponemos examinar algunos elementos claves que pueden per-
mitirnos apreciar el valor de nuestra teoría; a saber: la precisión de sus conceptos,
su clasificación y su posible reducción a teorías preexistentes. En primer lugar,
revisaremos la definición de los términos y conceptos básicos que dan contenido
a los modelos teóricos y de práctica elaborados en terapia ocupacional. Después,
estudiaremos las clasificaciones y taxonomías de la ocupación más relevantes que
se han propuesto en la literatura. Por último, consideraremos algunos problemas
relacionados con la reducción de la teoría de la terapia ocupacional a otras teo-
rías desarrolladas desde otras áreas de conocimiento.
73
Parte II. Análisis de la teoría de la terapia ocupacional
3.1. I deas iniciales sobre el valor terapéutico de la ocupación

(1900-1930)
La teoría en que se apoya la terapia ocupacional ha cambiado a lo largo del

tiempo. En este capítulo trataremos de analizar tal transformación. Inicialmen-
te, someteremos a examen las ideas que en su origen sustentaron una nueva
praxis basada en la ocupación como factor vinculado a la salud. Tal análisis
se articulará principalmente en torno al concepto de paradigma o matriz disci-
plinar propuesto por Kuhn (1995). Somos conscientes de que las tesis de este
autor hacen referencia a ciencias con un grado de formalización que no posee
la terapia ocupacional. Sin embargo, ha sido referente para los principales his-
toriadores de la terapia ocupacional (vid. Punward y Peloquin, 2000; Reed y
Sanderson, 1999; Quiroga, 1995; Kielhofner, 2009). Por este motivo y una vez
señalada esta advertencia, asumimos las ideas de Kuhn para estructurar nuestro
análisis.
Arrancaremos cuestionándonos si las ideas en que se apoyaron los fundadores
de la terapia ocupacional constituyeron un paradigma o una matriz disciplinar ori-
ginal. Posteriormente, examinaremos la transformación de tales ideas a lo largo
del siglo xx, las estrategias que se desarrollaron para consolidar la base teórica de
la disciplina y algunos problemas que surgieron como consecuencia de tales ma-
niobras. Finalmente, rescataremos las propuestas de los sociólogos de la ciencia, y
plantearemos algunas reflexiones sobre las características de la producción teórica
actual. Es nuestra intención haber realizado, al concluir este capítulo, una amplia
revisión histórica del origen y evolución del conocimiento teórico en que se apoya
la terapia ocupacional.
Al ubicar el origen de las ideas que dieron lugar a la terapia ocupacional al
inicio del siglo xx, rechazamos aquellos argumentos que las sitúan en épocas re-
motas –como la antigua China, el Imperio árabe o el Egipto de los faraones–, quizá
en un intento de fortalecer la importancia de la disciplina apelando a tradiciones
milenarias. Compartimos el punto de vista de Quiroga (1995), quien sitúa en el
lapso comprendido en las tres primeras décadas del siglo xx el periodo inaugural
de la disciplina, dado que fue durante esas décadas cuando por primera vez se la
nombró como tal, se presentaron los conocimientos teóricos en que se basaba, se
publicaron los primeros libros, se crearon las instituciones pioneras, se llevaron a
cabo las primeras prácticas, se establecieron los primeros estándares para la forma-
ción y el ejercicio profesional y, paulatinamente, se extendió la figura del terapeuta
ocupacional como profesional de la salud, de forma que podemos afirmar, sin lugar
a dudas, que, tal y como la conocemos hoy, la terapia ocupacional tuvo su origen
en las primeras décadas del siglo xx.
Quienes participan de este punto de vista señalan el 15 de marzo de 1917
como la fecha “oficial” del nacimiento de la terapia ocupacional. Ese día, Geor-
ge Edward Barton, William Rush Dunton, Eleanor Clark Slagle, Susan Cox
74
Análisis diacrónico de la teoría de la terapia ocupacional
Johnson, Thomas Bissel Kidner e Isabel G. Newton firmaron, en la Consola-

tion House, sita en Clifton Springs (Nueva York), el certificado fundacional de
la Corporación: The National Society of the Promotion of Occupational Thera-
py, Inc. (NSPOT), primera institución formal de la terapia ocupacional. Tomando
como punto de referencia a estos autores –aunque sin renunciar a considerar las
contribuciones de otros–, analizaremos sus ideas, considerando que en su conjunto
forman el cuerpo de conocimientos original de la terapia ocupacional.
Fijar el origen de la teoría de la terapia ocupacional en este lugar y fecha, y
ligado a estos autores, debe entenderse como una metáfora. No nos pasan desa-
percibidas las aportaciones de otros pioneros, como Herbert James Hall o Susan
E. Tracy, quienes también contribuyeron a las ideas iniciales en que se basó la
profesión. No obstante, nos servimos de ese suceso al considerarlo el exponente
de un escenario histórico en el que se dieron las condiciones de posibilidad para la
emergencia de un nuevo discurso en el que se vinculaba la salud y la ocupación.
Las ideas expuestas por los fundadores reflejan diferentes interpretaciones, coe-
xistentes en la época, sobre el valor terapéutico de la ocupación. Representan la
influencia del contexto sociohistórico en los conceptos y presupuestos que dieron
forma al conocimiento original de la terapia ocupacional.
En la literatura especializada, las influencias contemporáneas al momento de
la fundación más frecuentemente citadas son los movimientos de reforma social,
los cambios en la medicina de la época, la Primera Guerra Mundial y las ideas
del tratamiento moral en EE. UU. Todas ellas guardan una estrecha relación con
las ideas y supuestos iniciales en que se apoyó la incipiente teoría de la terapia
ocupacional.
Varios autores, especialmente Kielhofner (2009), han sostenido que las ideas
de los fundadores constituyeron el primer paradigma de la terapia ocupacional,
en la medida en que aportaron un conjunto de constructos coherentes, con un
punto de vista común sobre el ser humano, su salud y el valor terapéutico de la
ocupación.
Basándonos en las características que, según Kuhn (1995), definen un para-
digma o matriz disciplinar (vid. cap. 1, apdo. 1.4), en estas páginas mantendre-
mos que las ideas y presupuestos de los fundadores no se consolidaron en un
paradigma que guió la labor incipiente de los primeros terapeutas ocupacionales.
Sostendremos que tenían las características propias de un periodo precientífico. Es
decir, fueron una amalgama desorganizada de ideas y presupuestos sobre los efec-
tos de la ocupación en la salud, fruto de una actividad diversa en campos distintos,
carente de generalizaciones simbólicas y de una perspectiva ontológica común.
Mantendremos además que esta circunstancia tuvo importantes consecuencias en
el devenir posterior de la teoría de la terapia ocupacional.
Para sostener tal conjetura nos basamos en el análisis de las principales ideas y
supuestos de los fundadores sobre el valor terapéutico de la ocupación, tras revisar
las influencias contemporáneas que les dieron forma.
75
3.1.1. Movimientos de reforma social
La sociedad norteamericana de principios del siglo xx estaba sumida en un proceso

de transformación iniciado en las últimas décadas del siglo xix. Entre la guerra
civil y la Primera Guerra Mundial, la tasa de crecimiento de la población y del
producto nacional bruto estadounidense fue mucho más alta que la de otras nacio-
nes avanzadas. La expansión del ferrocarril –que creció de 50.000 km en 1862 a
320.000 en 1900– hizo posible que la producción agrícola e industrial disfrutara de
un mercado enorme y en constante expansión.
Una de las particularidades más llamativas de este periodo fue el crecimiento
de la población, en particular en las grandes urbes que comienzan a emerger a prin-
cipios del siglo xx. En el periodo comprendido entre 1870 y 1900 la población de
Estados Unidos se dobló, hasta alcanzar los setenta y seis millones de habitantes.
En gran medida tal aumento de la población se debió a la entrada en el país, de
forma legal, de veintiséis millones de inmigrantes. Este fenómeno de inmigración
e incremento de la población coincidió con un movimiento poblacional hacia las
ciudades. En 1840 la población urbana estadounidense constituía el 10,8 % del
total, cincuenta años después el porcentaje había aumentado hasta el 35,1 %, ten-
dencia que continuó hasta el estallido de la Primera Guerra Mundial (vid. Bosch,
2010). Los cambios de la población transformaron la sociedad norteamericana, y
la convirtieron en una sociedad multicultural, multiétnica y multilingüística.
El desarrollo económico permitió que las innovaciones tecnológicas se implan-
taran rápidamente en la producción industrial, modificaran el sector de la manu-
factura tradicional, y crearan nuevas industrias que generaron cambios radicales
en los modos de producción y vida de la gente. La mutación de los modos de
producción, hasta esos momentos basados en la manufactura y arraigados en las
comunidades de origen de los trabajadores, causó un considerable incremento en
la jornada laboral y el desplazamiento de grandes contingentes de población a la
periferia de las ciudades industriales. De esta forma, en las grandes urbes los sec-
tores de la población más desfavorecidos aumentaron, y aparecieron situaciones
de pobreza y marginalidad, caracterizadas por un marcado desarraigo cultural. Las
nuevas modalidades de actividad laboral se caracterizaron por la producción en
cadena, la monotonía de la labor realizada, a lo que se añadió una pérdida de la
autonomía del obrero, debida a la carestía de la vida y a la pérdida de referentes
culturales en las metrópolis. Además, el uso de maquinaria industrial en grandes
fábricas aumentó la incidencia de accidentes laborales que causaban discapacida-
des permanentes, hasta ese momento muy poco frecuentes (las enfermedades cró-
nicas eran raras hasta entonces y la tuberculosis era el único trastorno que requería
tratamiento médico prolongado).
Una consecuencia directa del aumento de la población y de la industrialización,
especialmente en las grandes ciudades de EE. UU., fue la aparición de diversos
movimientos de reforma que tuvieron una poderosa influencia en las prácticas
76
educativas, sanitarias y de asistencia a la exclusión social. Los principales expo-

nentes de tales movimientos reformistas fueron las societies of arts and crafts
(sociedades de artes y oficios) y el settlement movement y las settlement houses
(vid. Reed y Sanderson, 1999; Peloquin, 1991; Mosey, 1986; y Quiroga, 1995).
El movimiento de las artes y oficios tuvo su origen en Inglaterra. John Ruskin
(1819-1900) y Williams Morris (1834-1896) fueron sus principales representan-
tes. Estos autores ensalzaban el valor del producto manufacturado y rechazaban
la producción industrial, la tiranía de la máquina. Defendían que la producción
industrial en cadena cercenaba la integridad del trabajador y su valía como ser
humano, como consecuencia del trabajo repetitivo, alienante, desligado de valo-
res culturales, en el que primaba la cantidad y la rapidez en la producción frente
a la calidad y la elaboración del producto realizado. Basándose en estas premisas,
proponían la actividad artística y artesanal, en oposición a la fabricación en serie
y asociada con la dignidad, felicidad y la salud del trabajador o artesano. Desde
su punto de vista, el trabajo era un vehículo para enlazar al ser humano con un
sistema de valores compartidos, articulados en torno al trabajo, la familia y la co-
munidad. El trabajo artesanal daba lugar a productos bellos, sólidos y útiles que
reflejaban principios morales y, en última instancia, la responsabilidad social del
trabajador frente a su comunidad. Apoyándose en estos principios, se alababa la
construcción de objetos de alto valor estético y útiles para su uso diario, que ser-
virían de vehículo de valores morales y de un estilo de vida más significativo que
el trabajo realizado en la fábrica, más saludable, por consiguiente. De acuerdo con
estos supuestos, el trabajo artístico y artesanal podía ser utilizado como método
educativo y terapéutico.
Contemporáneo al movimiento de las artes y oficios, la corriente reformista
denominada settlement movement dio lugar a la fundación de diferentes settle-
ment houses (casas de acomodación) en las principales ciudades industriales de
EE. UU. Las acciones de las settlement houses se enmarcaron en la asistencia a
colectivos marginales y sus directrices principales fueron: favorecer la educación
de adultos, el desarrollo de servicios comunitarios, la mejora de la vivienda, la
integración de inmigrantes, el impulso del movimiento sindical, la abolición del
trabajo infantil y el avance de las condiciones laborales (vid. Moix, 1991). De
especial interés para lo que nos ocupa fueron las actuaciones encaminadas a desa-
rrollar programas de atención y cuidado de enfermos, así como las acciones para
la formación de cuidadores que trabajaban con grupos de población enferma o
marginal, especialmente toxicómanos y enfermos mentales. En ellas la ocupación
fue el eje vertebrador de la acción educativa y terapéutica. El valor de la ocu-
pación como herramienta terapéutica se basaba en la idea de que esta constituía
un nexo de unión del enfermo mental con su comunidad, un instrumento para el
desarrollo de vínculos sociales, un medio para aumentar el significado personal de
la obligación laboral, además de una intervención útil para el aprendizaje de un
oficio y el sustento económico.
77
Estos movimientos de reforma influyeron de forma directa en las ideas en que

se apoyó la terapia ocupacional en el momento de su fundación, y así lo evidencian
sus vínculos con algunos de los fundadores. Barton, arquitecto de profesión, viajó
en numerosas ocasiones a Londres durante su formación, donde entró en contacto
con las ideas del movimiento de las artes y oficios. Su encuentro con Williams Mo-
rris ejerció un poderoso influjo en la vida e ideas de este fundador, que se tradujo
en su activa participación en el movimiento de las artes y oficios norteamericano
(fue el primer secretario de la Boston Society of Arts and Crafts). Por su parte,
Susan Cox Johnson adquirió su formación como maestra de artes y oficios en una
escuela de California y su concepto del valor terapéutico de la ocupación enfati-
zaba la calidad y belleza del producto elaborado, reflejo de la integridad moral y
la salud de su productor.
Los lazos de Eleonor Clark Slagle con el movimiento de los settlement son
también evidentes. Slagle completó su formación como trabajadora social en la
cuarta promoción de 1911, siguiendo las clases impartidas en la House Hull y en el
Museo del Trabajo. Julia Lathrop y Rabbi Hirsch gestionaron e impartieron en
la Chicago School of Civics and Philanthropy, desde 1908, cursos de formación
para empleados de hospitales psiquiátricos, desarrollados en la Hull House. En
estos cursos se introdujo la utilización de distintos tipos de actividades curativas
y recreativas, artesanales, juegos y hobbies como método de tratamiento de la en-
fermedad mental.
En las ideas fundamentales de los movimientos de los settlement y de las arts
and crafts el valor terapéutico atribuido a la ocupación se apoyaba en el supuesto
de que esta servía de vehículo a un estilo de vida digno y saludable. Es decir, la
ocupación, contemplada principalmente en su vertiente educativa y laboral, permi-
tía al individuo vincularse a su comunidad, le aportaba experiencias significativas
de aprendizaje personal, le confería dignidad, responsabilidad y le liberaba del tra-
bajo alienante en la fábrica. La ocupación dignificaba y servía para transmitir va-
lores culturales y vínculos sociales y familiares que preservaban la salud, además,
se concebía también como un medio para el aprendizaje y desarrollo de un oficio
que, finalmente, permitiera el sustento económico y la integración social y laboral.
3.1.2. Cambios en la medicina de la época
La práctica de la medicina anterior a 1900 se centraba casi exclusivamente en las

enfermedades de carácter agudo y contagioso. Aún no existían los antibióticos y la
tasa de mortalidad entre la población debida a enfermedades infecciosas era muy
alta. No obstante, paulatinamente, surgió un nuevo foco de interés para la medicina
de principios del siglo xx, las condiciones de cronicidad. Estas estaban produci-
das por enfermedades crónicas, como la tuberculosis, los trastornos cardiacos, os-
teoarticulares y los trastornos mentales, que impedían o limitaban la realización de
78
actividades y la reincorporación del enfermo como miembro activo de la sociedad.

En estos casos los periodos de convalecencia eran prolongados y mantenían a los
pacientes hospitalizados o encamados durante largos lapsos de tiempo. El tiempo
de hospitalización, en sí mismo, constituía un importante hándicap en el proce-
so de recuperación, como consecuencia del efecto iatrogénico y del deterioro de
las condiciones sociales y económicas de los pacientes hospitalizados. En el ám-
bito de la atención a la enfermedad mental la situación era especialmente insoste-
nible. El ambiente de los hospitales públicos se consideraba inhumano y surgieron
fuertes críticas respecto a la índole del internamiento de los enfermos mentales.
En este contexto surgieron numerosas iniciativas entre los profesionales del
ámbito sanitario, que consideraban que el internamiento no promovía interven-
ciones favorecedoras de la preparación de los pacientes para enfrentarse a una
sociedad regida por los criterios de efectividad y productividad. Entre ellas, cabe
destacar la fundación de la American Public Health Association, en 1872, precur-
sora de la medicina preventiva; la primera National Conference of Social Work, en
1878, en la que se discute la reforma de los asilos e instituciones psiquiátricas; la
creación de The National Association for Prevention of the Insane and the Preven-
tion of Insanity, y la constitución de The National Committee for Mental Higiene
(NCMH), el 19 de febrero de 1909, como sus más claros exponentes.
En 1908, Clifford Whittington Beers, un antiguo enfermo mental, publicó el
primer manual de autoayuda, A Mind That Found Itself, referido en numerosas
ocasiones como origen del movimiento de la higiene mental. Este movimiento,
en el que colaboraron activamente A. Meyer y W. James, se sustentó en la idea de
equiparar los métodos preventivos de higiene corporal (eficaces para erradicar en-
fermedades como el tifus o la cólera) con métodos de higiene mental para prevenir
las patologías psíquicas (vid. Lehaey, 2005).
Sobre este supuesto, se reinterpretarán y reinstaurarán en Estados Unidos los
principios y prácticas del tratamiento moral de finales del siglo xix, y se ejercerá
una notable influencia en los fundadores de la terapia ocupacional (vid. apartado
3.1.4). Se abogaba por el desarrollo de la investigación científica, para aumentar el
estatus científico de la práctica psiquiátrica de principios del siglo xx. Las tesis de
Meyer sobre los mecanismos psicológicos que regulaban la adaptación al medio
de los pacientes con enfermedad mental fueron el soporte teórico de las ideas de
este movimiento. Además, su reputación entre la sociedad médica provocó que
numerosos psiquiatras se adhirieran al movimiento de la higiene mental. Una de
las iniciativas desplegadas por este movimiento dio lugar a la introducción de la
ocupación como método alternativo de tratamiento de la enfermedad mental. Las
intervenciones dirigidas al entrenamiento e inserción laboral con esta población,
como estrategia terapéutica para conseguir su independencia económica y el man-
tenimiento de la salud, se convirtieron en una de las premisas básicas de la corrien-
te. Entre las actividades realizadas se incluían: costura, punto, telares, cestería,
trabajos de decoración y estaño, trabajos de cemento ornamental, construcción de
79
armarios sencillos, de casas de muñecas y de juguetes de madera. Los beneficios

de las ventas redundaban directamente en los trabajadores.
Los vínculos de los fundadores de la terapia ocupacional con el pensamiento
de la medicina y los movimientos de reforma de la psiquiatría de la época son
múltiples.
Las ideas de Dunton sobre los mecanismos básicos que explican los efectos de
la ocupación en la salud se basan en las tesis de Meyer. Su interpretación sobre
el valor terapéutico de la ocupación se basaba en el efecto que esta tenía en las
funciones mentales, especialmente en la atención. Concebía la ocupación como
un mecanismo a través del cual el sujeto podía entrenar su atención consciente, lo
que le permitía identificar e interpretar los estímulos sensoriales del entorno y ge-
nerar respuestas voluntarias para la interacción con el medio. Asimismo, defendía
la formación médica de los profesionales de la terapia ocupacional y la dirección
médica del tratamiento.
La influencia del pensamiento médico respecto al valor terapéutico de la ocupa-
ción fue también determinante en la concepción de Barton. Este autor defendía que
cualquier prescripción en materia médica podía ser traducida de forma directa en
términos ocupacionales. Cada actividad humana podía asociarse a un efecto somá-
tico específico. Así, cualquier ocupación aplicada terapéuticamente produciría un
efecto curativo análogo al de cualquier medicina (vid. Bing, 1981). Defendía, ade-
más, una metodología similar a la de la medicina, en la que cualquier tratamiento
de terapia ocupacional se basase en un diagnóstico ocupacional detallado e indi-
vidualizado que evaluara el nivel educativo, los intereses, el estatus, los hábitos y
las expectativas del paciente.
En resumen, las ideas de la medicina de la época influyeron en la forma en
que los fundadores concebían la ocupación. Su valor terapéutico se equiparaba al
efecto de un medicamento, y se le atribuían efectos somáticos específicos, o resi-
día en constituirse en un mecanismo que permitiera la recuperación de funciones
mentales específicas. Se consideraba también como un método de tratamiento al-
ternativo a la terapéutica al uso, en la medida en que la ocupación, particularmente
la laboral, se consideraba un medio de integración social y profesional.
3.1.3. La Primera Guerra Mundial
Estados Unidos entró en la Primera Guerra Mundial (1914-1918) el 6 de abril de

1917, justo tres semanas después de la fundación de la National Society for the
Promotion of Occupational Therapy. La influencia de este acontecimiento en la
terapia ocupacional ha sido destacada por distintos autores. Durante el Segun-
do Encuentro Anual de la Sociedad Nacional para la Promoción de la Terapia
Ocupacional (celebrado en septiembre de 1918), Dunton recibió un telegrama
del General Pershing solicitando, tan pronto como fuera posible, alrededor de
80
dos mil nuevos terapeutas ocupacionales que trabajarían para el ejército. Tal de-
manda incidió en la necesidad de clarificar el tipo de servicio promovido por la
terapia ocupacional e impulsó la formación y el ejercicio de terapeutas ocupacio-
nales como profesionales de la salud. Además, en 1916, Goldthwait y B rackett
diseñaron un plan para la organización de los servicios ortopédicos a los mutila-
dos de guerra durante el periodo bélico. El plan de tratamiento diseñado estaba
integrado por tres etapas en el proceso de rehabilitación: cuidados de cirugía
ortopédica en la fase aguda, talleres curativos de terapia ocupacional para enca-
mados durante el periodo de convalecencia y reeducación vocacional previa al
alta hospitalaria.
De esta forma, la terapia ocupacional quedó desde su origen asociada a las
prácticas médicas de la rehabilitación física. Durante ese mismo año, Thomas Bes-
sell Kidner fue nombrado vocational secretary de la Canadian Military Hospitals
Commission, y posteriormente prestó sus servicios en la Oficina Federal de Educa-
ción Vocacional de Estados Unidos. Kidner era un ferviente defensor del servicio
de terapia ocupacional, para proveer actividades laborales en un encuadre hospi-
talario que fomentaran el restablecimiento de la musculatura, las articulaciones y
nervios, con el objetivo último de facilitar la reincorporación de los pacientes a sus
puestos de trabajo.
La atención requerida para abordar las necesidades de los heridos de guerra
–amputaciones, lesiones craneales, ceguera y también nuevos trastornos psiquiá-
tricos, como las neurosis de guerra– instauró una nueva forma de concebir el valor
terapéutico de la ocupación. Esta se basaba, principalmente, en su utilidad para al-
canzar la funcionalidad, entendida como recuperación y mantenimiento de las fun-
ciones mentales y físicas. Además, especialmente en el tratamiento de individuos
con miembros amputados, la ocupación se concibió como un elemento central
para favorecer la autonomía personal, la orientación y la integración laboral. Esta
conceptualización se vio impulsada por los principios básicos de la ergonomía,
que surgió también durante los años del conflicto, y que propugnaba el ajuste de la
máquina al ser humano. Así, la adaptación de puestos de trabajo, el entrenamiento
en el uso de prótesis y ayudas técnicas que posibilitaran la actividad laboral y la
autonomía personal en el aseo, el vestido o el transporte fueron objetivos tera-
péuticos con los veteranos de guerra, objetivos que los terapeutas ocupacionales
adoptaron como propios. De esta forma, desde un primer momento la práctica
incipiente de la terapia ocupacional se integró plenamente en la atención médica
de las discapacidades físicas, y desarrolló intervenciones que perseguían la rein-
corporación del individuo a la vida laboral, la autonomía personal en la realización
de actividades cotidianas (vestido, aseo, alimentación, etc.), la modificación del
entorno y la adaptación y el diseño de ayudas técnicas.
En definitiva, intervenciones de carácter compensatorio para que el sujeto con
una discapacidad permanente pudiera llevar una vida lo más autónoma e indepen-
diente posible (vid. Gutman, 1997).
81
3.1.4. El tratamiento moral en Estados Unidos
Como es bien sabido, las prácticas desarrolladas por Philippe Pinel en Francia y
William Tuke en Inglaterra fueron el origen del tratamiento moral. Entre 1793 y
1795, Pinel liberó a los enajenados de sus cadenas en los manicomios de Bicêtre
y La Salpêtrière de París. Su libertad perseguía devolver al enajenado los valores
morales que se ocultaban bajo la máscara de la locura, perdidos como consecuen-
cia del trato vejatorio, el encadenamiento y el encierro.
Para Pinel la alineación se debía a la pérdida de valores y buenas costumbres,
a la conducta desordenada, la apatía y la pereza. El trabajo, concebido como un
vehículo del orden, de los valores morales y de las buenas costumbres de la época,
ocupaba un lugar central en las prácticas desarrolladas por el médico francés. Era
la más firme y posiblemente única garantía de conservación de la salud (vid. Fou-
cault, 1976). En 1796, William Tuke, cuáquero inglés nacido en York, fundó el Re-
tiro de York, institución creada para la atención de enfermos mentales. En el Retiro
la atención se basaba en el efecto benéfico de la realización de un trabajo regular
en el jardín y la huerta, del ejercicio al aire libre y de las celebraciones. Para Tuke,
el trabajo era antagónico a la actividad delirante, ejercía un efecto que se oponía a
las ilusiones de la enfermedad. Al captar la atención en la labor realizada, regulaba
el comportamiento, los ritmos diarios, el desarrollo de responsabilidades y el au-
tocontrol del enfermo. Suponía, en definitiva, un sometimiento o adecuación a las
normas morales que se equiparaba a la salud mental. Henry (1755-1814) y Samuel
Tuke (1784-1857), hijo y nieto respectivamente del fundador, continuaron su obra
a lo largo de la primera mitad del siglo xix, que sirvió de referente a los cuáqueros
norteamericanos de Pensilvania y Nueva York. (vid. Moruno, 2002).
Desde finales del siglo xviii, especialmente a lo largo de la primera mitad del
xix, las ideas del tratamiento moral influyeron notablemente en la atención a las
personas con enfermedades mentales en Estados Unidos. Durante este periodo,
las visitas de cuáqueros norteamericanos de Pensilvania y Nueva York al Reti-
ro fueron frecuentes, e importaron las ideas del tratamiento moral. Su implan-
tación en el norte de Estados Unidos se llevó a cabo a través de la fundación de
numerosas instituciones. En 1756, se inauguró el Pennsylvania Hospital for the
Insane, dirigido por Benjamin Rush (1745-1813), considerado padre de la psi-
quiatría norteamericana; en 1815, fue fundado el Lunatic Asylum of New York,
primera institución de carácter privado para enfermos mentales de Estados Uni-
dos, dirigido por Thomas Eddy, cuáquero norteamericano; en 1817, el Friend’s
Asylum, dirigido por Thomas Scattergood; el McLaen Asylum de Boston, fundado
en 1818 y dirigido por el Dr. Rufus Wymann, que se basaba en la planificación de
ocupaciones; el Bloomingdale Hospital, en Nueva York, y el Hartford Retreat en
Connecticut (vid. Punwar y Peloquin, 2000). El primer tratado de psiquiatría es-
crito en los EE. UU., Medical Inquiries and Observations upon the Disease of the
Mind (1812), obra de Benjamin Rush, evidencia la influencia que el tratamiento
82
moral ejercía sobre el autor proveniente de su época de formación en Edimburgo.

Esta tradición fue seguida por los líderes de la psiquiatría norteamericana, entre
otros: Abraham Brigham (1798-1849) y Pliny Early (1809-1892), en Nueva York;
Thomas Kirkbride (1809-1883), en Pensilvania; Luther Bell (1806-1862), en Mas-
sachusetts; e Isaac Ray (1807-1881), en Maine, fundadores de la Asociación Ame-
ricana de Psiquiatría. Gracias a su labor, a partir de 1840, se consolidó la implanta-
ción de los principios del tratamiento moral en Estados Unidos (vid. Reed, 1993).
La enfermedad mental se concebía como resultado de la influencia del medio.
Las operaciones mentales, el conocimiento y las ideas tenían su origen en las sen-
saciones transmitidas al cerebro desde el mundo exterior. De este presupuesto se
deducía que las tensiones sociales, y la desorganización del entorno y de las emo-
ciones causaban el desorden de las sensaciones resultantes, y daban lugar a trastor-
nos del juicio, alucinaciones o lapsos de memoria. En consecuencia, la creación de
un entorno adecuado, basado en la estructuración del tiempo cotidiano por medio
del trabajo, salvaguardaba la adhesión del enfermo mental a hábitos morales que
se equiparaban con su salud mental. El tratamiento se sustentaba en la creación de
una atmósfera terapéutica, con un grupo reducido de pacientes, a través de la parti-
cipación de estos en actividades recreativas y labores cotidianas, dispuestas según
un orden temporal normalizado y en un “clima moral” adecuado, que posibilitaba
la normalización de su comportamiento.
La influencia de las ideas y prácticas del tratamiento moral en los fundadores
de la terapia ocupacional es palmaria, hasta tal punto que numerosos autores,
sobre todo Kielhofner (2009), han equiparado los presupuestos originales de la
terapia ocupacional con los del tratamiento moral, y los han considerado el pre-
paradigma de nuestra disciplina. Dunton era descendiente directo de Benjamin
Rush y en sus textos pueden encontrarse numerosas referencias al tratamiento
moral. Además, en 1895, se incorporó al equipo médico del Sheppard and Enoch
Pratt Hospital, institución adherida a los principios del tratamiento moral, en la
que desarrolló su trabajo a lo largo de treinta años. Por su parte, Slagle trabajó
en el Johns Hopkins Hospital de Baltimore (Maryland), donde dirigió el departa-
mento de terapia ocupacional bajo la dirección de Adolf Meyer. En este hospital
Slagle desarrolló programas de entrenamiento de hábitos con pequeños grupos
de pacientes psiquiátricos crónicos o gravemente deteriorados. Esta intervención
se caracterizaba por una programación cuidadosamente diseñada, en la que se
incluían actividades de cuidado e higiene personal, paseo, comidas, actividades
recreativas y ejercicio físico.
El valor terapéutico de la ocupación se asentaba en la idea de que esta era el
soporte para la adquisición y mantenimiento de hábitos, la adquisición de rutinas
y la asunción de la responsabilidad del sujeto para conservarlas. Mantenerse ocu-
pado se presuponía inherentemente beneficioso, en la medida en que entretenía,
divertía, organizaba y captaba la atención. De esta forma, contrarrestaba la pereza
y la apatía consideradas causas de la enfermedad mental. La ocupación aplicada
83
terapéuticamente estructuraba las experiencias de los individuos y ejercía un doble

efecto, pues organizaba el discurrir de su tiempo diario y ordenaba sus pensamien-
tos y acciones.
3.2. ¿Existió un paradigma original de la terapia ocupacional?
Como hemos podido constatar, en el pensamiento original de los fundadores iden-

tificamos diversas formas de concebir el valor terapéutico de la ocupación. No es
de extrañar que esto sea así, a la luz del análisis que acabamos de realizar, dado
que sus ideas las extraen de un entramado de disciplinas, corrientes y movimientos
sociales variopintos. Como acertadamente señala Quiroga, los fundadores adopta-
ron sus principios y prácticas de la enfermería, la educación, la medicina, la psi-
quiatría, las artes y oficios, la rehabilitación, la autoayuda, la ortopedia, la higiene
mental y el trabajo social.
A nuestro modo de entender, el cuerpo de conocimientos original de la terapia
ocupacional, lejos de formar un modelo o patrón aceptado por los terapeutas de la
época, fue una mezcolanza de conceptos y presupuestos obtenidos de influencias
variadas y basados en una actividad heterogénea en distintos ámbitos de práctica.
De este modo, parece poseer muchas de las características de un periodo precientí-
fico: no existe un criterio claro que permita discriminar los hechos que se conside-
ran relevantes para el campo de aquellos que no lo son. Sobre ellos van surgiendo
interpretaciones teóricas diferentes y cohabitan tantas perspectivas como autores,
obligados cada cual a justificar su propio enfoque teórico.
La forma de concebir su objeto de estudio, esto es, los efectos de la ocupación
en la salud, no respondía a una visión ontológica común y concreta que permitiera
generar líneas de investigación para consolidarlo, sino que, más bien al contrario,
lo que se evidencia es la presencia de interpretaciones diferentes, en ocasiones di-
fícilmente compatibles, sobre el valor terapéutico de la ocupación. Siguiendo esta
línea, al menos podemos identificar tres maneras distintas de pensar de qué forma
la ocupación influye en la salud en los escritos de los fundadores.
En la primera de ellas, el fenómeno se interpreta como relacionado con la esfe-
ra de lo social, lo educativo y lo cultural. La ocupación se concibe como portadora
de valores, usos, costumbres y significados culturalmente compartidos que ejercen
un efecto benéfico de índole individual. En la medida en que un sujeto se ocupa,
forma parte del grupo, de la comunidad y, en último término, de la cultura, lo que
revierte en su estado de ánimo y en su salud.
Contemplada primordialmente en su vertiente educativa y laboral, la ocupación
vertebra el proceso de integración social y el desarrollo de sentimientos de perte-
nencia cultural, que se asocian con la obtención de un estilo de vida saludable. La
ocupación confiere al individuo dignidad, le libera del trabajo alienante, le dota
de experiencias de aprendizaje significativas, de vínculos sociales, de un oficio y de
84
sustento económico. Todo ello le impulsa a la recuperación progresiva de la moti-

vación, le permite desahogarse de la tensión o el trabajo excesivo, mejora su estado
de ánimo y facilita que pueda desenvolverse de forma autónoma en el gobierno de
su propia vida.
En su segunda acepción, la ocupación se interpreta como relacionada con la
esfera de lo funcional. Su valor terapéutico se concibe entendiéndola como un
medio para la recuperación de funciones físicas y mentales específicas. Cuando tal
recuperación no es posible, como en el caso de las discapacidades permanentes,
se piensa como un recurso para compensarlas. Gracias a la adaptación de la ocu-
pación, el individuo puede mejorar su funcionamiento cotidiano, en especial, su
autonomía personal y su desempeño laboral.
Concebida de esta forma, convenientemente seleccionada y prescrita por per-
sonal médico, la ocupación hace posible la recuperación de aquellas capacidades
deterioradas o perdidas como consecuencia de la enfermedad, y permite que el
individuo sea autónomo en su vida diaria y que desempeñe un empleo.
En el tercero de estos sentidos, la ocupación se interpreta en función de su re-
lación con la esfera del comportamiento (moral). Su efecto terapéutico se explica
concibiéndola como una estructura que transmite la adquisición y mantenimiento
de hábitos, rutinas y responsabilidades –comportamientos que concuerdan con un
canon moral y socialmente adecuado– que, en esencia, se equiparan a la salud.
Desde esta interpretación estar ocupado es inherentemente bueno, sano: dis-
trae, entretiene, activa, divierte, ordena el transcurrir del tiempo y estructura el
pensamiento y la secuencia de actos. Según esta visión, realizar actividades la-
borales, de cuidado e higiene personal, recreativas, lúdicas y ejercicio físico es
equivalente a estar sano.
La convivencia de estas tres formas de interpretar la ocupación y sus efectos
en la salud se evidencian en los primeros escritos de Dunton. En fechas tan tem-
pranas como 1919, el autor advierte: “Recientemente, está dándose una tendencia
a especializar esta materia (la terapia ocupacional) y puede decirse que se divide
en invalid occupation, occupational therapy y vocational and revocational edu-
cation” (Dunton, 1919, p. 43). Apoyándose en esta clasificación, describe invalid
occupation como la forma más simple de intervención, basada fundamentalmente
en la realización de actividades recreativas para “hacer que el inválido esté más
contento y así sea más cooperativo, y que no tiene otro objeto, tal como el entre-
namiento físico o mental” (ibid.). Promueve de esta forma la mejora del estado de
ánimo y la diversión que sirva de válvula de escape frente a las ideas morbosas
asociadas a la enfermedad.
Respecto a occupational therapy, afirma que es la intervención más caracterís-
tica de la terapia ocupacional, encaminada a “la restauración de las funciones físi-
cas o mentales mediante trabajo, ejercicio o diversiones cuidadosamente planifica-
das” (ibid.). En definitiva, la recuperación de la funcionalidad física y mental. Por
último, respecto a vocational and revocational education, asevera que persigue
85
“el entrenamiento necesario para que el individuo logre una vocación lucrativa”
(ibid., p. 44).
Desde nuestro punto de vista, estas definiciones que hemos tomado de los es-
critos de Dunton ejemplifican palmariamente las distintas interpretaciones teóricas
sobre el valor terapéutico de la ocupación que se aglutinaban en la base de conoci-
mientos original de la terapia ocupacional. El análisis de las obras publicadas por
los fundadores corrobora la diversidad de perspectivas ontológicas respecto a los
efectos de la ocupación en la salud. Desgraciadamente, los límites del formato de
este libro nos impiden describir con más detalle el examen del discurso de estos
textos. Para profundizar, remitimos al lector a los textos originales.
En ellos no es posible identificar generalizaciones simbólicas propias de una
matriz disciplinar, el uso de un lenguaje distintivo o utilería conceptual común,
sobre el que se asiente una misma aprehensión del fenómeno objeto de estudio.
En los primeros tratados sobre terapia ocupacional, el concepto de ocupación se
define o equipara con otros términos y conceptos –hábito, trabajo, entretenimiento,
empleo, oficio, aprendizaje, inserción o integración laboral, función mental y físi-
ca–, y su vínculo con la salud se relaciona con efectos muy distintos.
En conclusión, en el periodo de la fundación ninguna de las perspectivas teóricas
que acabamos de describir se consolidó como una matriz disciplinar o paradigma.
Esta circunstancia determinó que, a partir de ese momento, los métodos y obje-
tivos que se querían alcanzar a través de la aplicación terapéutica de la ocupación
fuesen desiguales; en síntesis: recuperación de la funcionalidad y de la autonomía
personal, asesoramiento, entrenamiento y reinserción laboral, desarrollo de hábi-
tos o simple entretenimiento y distracción.
Desde nuestro punto de vista, la ausencia inicial de una matriz disciplinar con-
dicionó la posterior evolución de la teoría de la terapia ocupacional, como tratare-
mos de mostrar en los contenidos de los próximos apartados de este capítulo.
3.3. E
volución teórica al amparo de otras áreas de conocimiento
(1930-1960)
A partir de 1920 la terapia ocupacional inició paulatinamente su establecimiento

como profesión sanitaria en Norteamérica. No obstante, el periodo de crisis econó-
mica de la Gran Depresión (1929-1940) causó un profunda transformación en el sis-
tema de asistencia sanitaria estadounidense. Sus efectos más notables fueron la re-
ducción del periodo medio de hospitalización y la gestión compartida de los gastos
sanitarios. Durante este periodo de recesión económica utilizar ocupaciones como
método terapéutico era considerado un lujo. En esta coyuntura, la implantación de
los servicios de terapia ocupacional en el sistema de atención sanitario fue cuando
menos precaria. Así, entre 1926 y 1935 la demanda de profesionales descendió y
las escuelas de terapia ocupacional se redujeron. En 1932 solo trescientos diecio-
86
cho terapeutas ocupacionales estaban inscritos en el primer registro oficial. Cuando

apenas empezaba a implantarse, la presencia de terapeutas ocupacionales en los
hospitales disminuyó o quedó relegada a un lugar marginal. La terapia ocupacional
como disciplina corría el riesgo de desaparecer (vid. Reed y Sanderson, 1999).
Sin embargo, este frágil arranque se vio estimulado por diversos acontecimien-
tos históricos, cambios y fenómenos sociales que transformaron la sociedad y,
particularmente, el ámbito de la atención sanitaria. Las décadas posteriores a la
Segunda Guerra Mundial fueron testigos del nacimiento de la medicina rehabilita-
dora y de la aparición de nuevos tratamientos psiquiátricos. Además, primeramen-
te el psicoanálisis y posteriormente la psicología de la adaptación constituyeron
las interpretaciones teóricas dominantes sobre la salud mental durante las décadas
centrales del siglo xx.
Todas estas circunstancias, unidas a la ausencia, que describíamos en el apar-
tado anterior, de una matriz disciplinar, transformaron las ideas iniciales sobre el
valor terapéutico de la ocupación, como veremos con mayor detenimiento a lo
largo de este apartado.
3.3.1. El nacimiento de la medicina rehabilitadora
Como describimos en otro lugar (vid. Moruno, 2002), la Segunda Guerra Mun-

dial (1939-1945) causó transformaciones sustanciales en la medicina de la época.
Durante la contienda se elaboraron grandes cantidades de penicilina, descubierta
por Fleming en 1929. Su administración a los heridos en el conflicto hizo crecer
enormemente su esperanza de vida, dado que fue una terapéutica eficaz para las
complicaciones ligadas a las infecciones. Así, durante la posguerra el sistema sani-
tario se enfrentó a un nutrido contingente de mutilados de guerra, frente a los que
la sociedad tenía, por un lado, el deber moral de asistir y, por otro, la necesidad de
reducir los costes económicos asociados a su cuidado y mantenimiento. Este co-
lectivo poseía unas características singulares que la medicina tradicional de aquel
tiempo no podía abordar de forma eficaz. Su perfil típico era el de un adulto joven,
en edad de trabajar, con una discapacidad física permanente, alta esperanza de vida
y sin otros problemas de salud que no fueran los ligados a su discapacidad. A este
grupo de población se añadió el afectado por las epidemias de poliomielitis, de
especial incidencia en Estados Unidos durante los años comprendidos entre 1942 y
1953, que poseía características muy similares. Además, el progresivo crecimiento
de la edad media de la población norteamericana hizo aumentar la prevalencia de
enfermedades crónicas y discapacitantes a lo largo de la primera mitad del siglo xx.
Las singularidades de estos grupos de población generaron nuevas condiciones
y necesidades de salud que nunca antes había afrontado la medicina, cuyo obje-
tivo único, hasta ese momento, había sido la recuperación de procesos agudos de
enfermedad. Este objetivo no era factible con estos nuevos pacientes, pues no era
87
posible restablecer la integridad del organismo de un mutilado de guerra o de un

niño afectado de polio, tampoco la de un anciano. Aparece así un nuevo fin para la
medicina durante la primera mitad del siglo xx: (re)habilitar, volver a hacer hábil,
restituir la capacidad del individuo aquejado de una discapacidad física permanen-
te para desenvolverse de forma autónoma en su vida cotidiana. Para alcanzarlo se
impulsó la búsqueda de intervenciones y tratamientos eficaces que, con el paso
del tiempo, coadyuvaron a la emergencia y consolidación de un nuevo enfoque de
la medicina, la medicina rehabilitadora, más eficaz para incrementar la capacidad
funcional y la independencia del individuo con discapacidad.
Nace así, entre 1940 y 1950, la medicina física y rehabilitadora, para contra-
rrestar las carencias de la medicina recuperadora. Su asociación con otras dis-
ciplinas sanitarias, como la fisioterapia, la logopedia y, en particular, la terapia
ocupacional, significó un importante empuje para el arraigo de nuestra disciplina
entre los equipos sanitarios.
Durante el periodo bélico, de cara a compensar la escasez de terapeutas ocu-
pacionales titulados que el departamento de guerra norteamericano solicitaba para
su incorporación a los equipos médicos del ejército, se llevaron a cabo cursos de
formación de emergencia, en los que se capacitó a un buen número de terapeutas
ocupacionales y asistentes de terapia ocupacional. En 1943, la Vocational Reha-
bilitation Act reguló el pago de los servicios de terapia ocupacional como parte
integrante de los tratamientos médicos. En 1944 se edita la revista Occupational
Therapy and Rehabilitation, subvencionada con fondos gubernamentales, en la
que se publicaron numerosas técnicas de tratamiento de terapia ocupacional en
el ámbito de la discapacidad física. En 1946, entre 600 y 700 personas habían reci-
bido formación como terapeutas ocupacionales, de ellas 375 fueron empleadas en
85 hospitales militares diferentes. En 1947 los organismos militares reconocieron
el estatus profesional del terapeuta ocupacional. En ese mismo año se publica el
primer libro de texto sobre terapia ocupacional: Principles of Occupational Thera-
py, de Willard y Spackman (vid. Schell, Scaffa, Guillen y Cohn, 2013).
A lo largo de los años comprendidos entre 1940 y 1960, en estrecha asociación
con la medicina rehabilitadora y apoyándose en sus presupuestos teóricos, en el
ámbito de la discapacidad física se afianzó progresivamente una de las perspecti-
vas teóricas que identificábamos en el momento de la fundación. Aquella que inter-
pretaba la ocupación y la vinculaba a la esfera de lo funcional, como un soporte o
medio para la recuperación de funciones físicas (y mentales) específicas y del fun-
cionamiento cotidiano del individuo (especialmente, de su autonomía personal).
Desde esta perspectiva, la salud se observa como un efecto de las funciones
mentales y físicas, que dependen a su vez de la integridad y adecuada funcionali-
dad de los sistemas orgánicos, en especial, del sistema nervioso o musculoesquelé-
tico en el caso de las discapacidades físicas. Partiendo de este supuesto, aquella
puede ser restaurada a través de la aplicación de actividades, tareas o ejercicios
que sirvan de vehículo para recuperar o mejorar las funciones afectadas como con-
88
secuencia de una enfermedad. Siguiendo un razonamiento inverso, el trastorno,

daño o desarrollo anormal de los sistemas orgánicos generan disfunciones físicas
y mentales, causa subyacente de la incapacidad de un individuo para realizar efi-
cazmente actividades. Además, siguiendo un razonamiento que complementa a
los anteriores, cuando no es posible cambiar la disfunción, debido a alteraciones
irrecuperables de los sistemas orgánicos, sí cabe la posibilidad de rehabilitar al
individuo. Es decir, volver a hacerle hábil, adaptando, ajustando o modificando su
entorno y la forma de realizar la actividad, para compensar sus déficits residuales.
Se consolida progresivamente la interpretación teórica según la cual la ocu-
pación tiene efectos en la salud en la medida en que es un soporte o medio para
la recuperación de las funciones mentales y físicas dañadas por una determinada
patología. El valor terapéutico de la ocupación se concibe principalmente enten-
diéndola como un medio para la recuperación y compensación de funciones y ca-
pacidades alteradas (vid. Kielhofner, 2009).
Una consecuencia directa del predominio de esta perspectiva ontológica fue que
la actividad y su análisis detallado se convirtieron respectivamente en el concepto
central y el eje vertebrador de la metodología del terapeuta ocupacional. Gracias al
análisis de la actividad –un examen pormenorizado que la descompone en pasos o
tareas, establece su secuencia e identifica las funciones o capacidades que se ponen
en juego al realizarla–, el terapeuta ocupacional podía aplicarla como tratamiento,
poniendo en relación las funciones implicadas en su realización con las disfunciones
y los síntomas específicos, identificados previamente durante la evaluación del indi-
viduo. La yuxtaposición de unas y otros permitía aplicarla como tratamiento.
Veamos un ejemplo asociado a la rehabilitación física. Si un paciente presen-
taba una limitación en el rango de movimiento de una articulación, tras su análisis
previo, se seleccionaba una actividad en la que el movimiento de aquella fuese
necesario. Se modificaba la forma de realizarla para alcanzar progresivamente el
rango de movimiento deseado de la articulación, graduando el nivel de repetición
o esfuerzo necesario para completarla. De esta forma, se trataba de recuperar de
forma paulatina el rango de movimiento de la articulación. Bajo esta perspectiva
se desarrollaron diversos métodos y técnicas para facilitar la ejecución óptima de
movimientos funcionales, para la movilización pasiva y activa de grupos muscula-
res, y para aumentar el rango de movimiento, la coordinación, la fuerza o la resis-
tencia muscular. El fin último era la recuperación de las funciones motoras perdidas
o deterioradas que subyacían a la realización de cualesquiera actividades. Cuando
la estrategia era compensar o minimizar las secuelas de la disfunción, es decir,
mejorar el funcionamiento cotidiano del individuo, la intervención se centraba en
el diseño y utilización de férulas y distintos métodos ortoprotésicos, así como en
modificaciones del entorno o del desempeño normalizado de las actividades. De
esta forma se compensaba la función musculoesquelética deficitaria. Estas inter-
venciones compensatorias se basaban en el análisis biomecánico de las actividades
objetivo de intervención.
89
En síntesis, la actividad y el análisis de la actividad y del entorno se instau-

raron en ejes centrales del quehacer profesional del terapeuta ocupacional, bajo
el supuesto de que, a través del conocimiento de las funciones mentales y físicas
específicas implicadas en la realización de una determinada actividad, esta podía
ser utilizada como medio terapéutico.
3.3.2. Psiquiatría, psicoanálisis y psicología de la adaptación
Aproximadamente durante el mismo periodo, los avances psiquiátricos respecto a

la descripción de la etiología neuropatológica de algunas enfermedades mentales,
asociados con nuevos métodos de tratamiento, crearon una corriente de pensamien-
to psiquiátrico que explicaba la enfermedad mental como consecuencia de una alte-
ración neurológica o bioquímica del sistema nervioso central. La lobotomía, la tera-
pia electroconvulsiva y el shock insulínico se convirtieron en métodos terapéuticos
ampliamente utilizados en aquella época. Aunque, sin duda, el uso de neurolépticos,
al inicio de la década de los cincuenta, se implantó como el tratamiento más eficaz
para eliminar o mitigar los síntomas positivos de la psicosis. La introducción en la
clínica de estos fármacos, eficaces en el manejo del paciente psiquiátrico, supuso
una auténtica revolución. Los neurolépticos o antipsicóticos mejoraban considera-
blemente la estabilización psicopatológica del paciente, disminuían su periodo de
hospitalización y eran herramientas terapéuticas realmente poderosas en el manejo
de los síntomas positivos del enfermo mental. Con el sujeto psicopatológicamente
estable era posible –y también necesario– desarrollar otro tipo de intervenciones
que abordaran los aspectos psicológicos y sociales de la enfermedad mental. Esta
circunstancia impulsó la participación de terapeutas ocupacionales en los equipos
de salud mental. A partir de ese momento podían trabajar con pacientes cuya con-
ducta sin medicación hacía muy difícil, cuando no imposible, su tratamiento. Aun-
que la investigación desarrollada desde este enfoque psiquiátrico no hizo grandes
progresos en el descubrimiento de sus causas orgánicas, la explicación teórica de la
enfermedad mental adquirió un carácter biomédico (vid. Early, 2009).
A esta circunstancia se sumó la fuerte influencia del psicoanálisis durante las
décadas de los cuarenta y cincuenta. El psicoanálisis interpreta la etiología de la
enfermedad mental como consecuencia de una alteración de mecanismos psíquicos
de carácter inconsciente. Esta perspectiva adquirió una gran aceptación en la comu-
nidad psiquiátrica en aquella época e influyó notablemente en nuestra disciplina.
La Conferencia de Boiling Springs, en Pensilvania, a mediados de los años
cincuenta, evidencia la autoridad que tuvo la escuela freudiana en la terapia ocupa
cional. En esta reunión, patrocinada por la Asociación Americana de Terapia Ocu-
pacional, se establecieron recomendaciones relativas al tratamiento de terapia
ocupacional en salud mental. También se perfilaron las directrices básicas para la
formación de los profesionales que desarrollaban su práctica en ese campo. Entre
90
las recomendaciones establecidas se enfatizaba la adquisición de conocimientos y

habilidades sobre el manejo terapéutico del yo, el valor simbólico de la actividad,
la creación de un medio terapéutico, el uso de actividades y técnicas grupales y la
evaluación de la personalidad. En aquellos años se publicaron Introduction to Psy-
chiatric Occupational Therapy y Occupational Therapy: A Comunication Process
in Psychiatry (ambos de Fidler y Fidler, 1954 y 1963 respectivamente), textos fun-
damentales en la concepción psicodinámica de la terapia ocupacional en el campo
de la salud mental.
Aunque su influjo en nuestra disciplina fue posterior, cabe también destacar
la progresiva implantación de la exégesis teórica sobre la salud y la enfermedad
mental que instauró la psicología de la adaptación. Después de la Segunda Gue-
rra Mundial el Center for Advanced Studies in the Behavioral Sciences, creado
en California y financiado con fondos privados, impulsó la investigación en las
denominadas ciencias de la conducta. De esta forma, la psicología clínica trataba
de dar respuesta a la demanda de los numerosos veteranos de guerra aquejados de
problemas psicológicos. Como acertadamente advierte Lehaey (2005), la psicolo-
gía del siglo xx, especialmente en Estados Unidos, ha girado en torno al concepto
de adaptación o ajuste. Así, durante la segunda mitad del siglo xx, el concepto de
conducta adaptativa y las teorías del aprendizaje adquirieron gradualmente cada
vez mayor protagonismo en la interpretación teórica de la salud y la enfermedad
mental. Apuntalándose en tal aparataje teórico, en el desarrollo de herramientas de
evaluación y diagnóstico (para medir el grado de adaptación del sujeto al medio)
y en el desarrollo de técnicas de modificación de la conducta, a partir de 1960 el
objeto de intervención se traslada paulatinamente a la conducta desadaptada o des-
viada de los estándares sociales determinados por la estadística.
De una forma similar a lo ocurrido en el campo de la rehabilitación física, en el
ámbito de la salud mental la teoría de la terapia ocupacional se alió estrechamente
con los conceptos y presupuestos de la psiquiatría y el psicoanálisis, que domina-
ron la interpretación teórica de la salud y la enfermedad mental hasta bien entrada
la década de los sesenta. En años posteriores, la autoridad de la psicología de la
adaptación y el concepto de conducta dejó también su huella teórica en nuestros
modelos de práctica.
Basándose en los supuestos de la psiquiatría, la metodología desarrollada por
los terapeutas ocupacionales se asentaba también en el análisis y graduación de
la actividad. A partir de tal análisis se ajustaban los componentes de la actividad
seleccionada como tratamiento. Por ejemplo, se modulaba el grado de esponta-
neidad, interacción social o creatividad necesaria para completar una determinada
actividad, con el objetivo de recuperar progresivamente déficits o atenuar el cuadro
psicopatológico del individuo tratado y sus síntomas. En los casos de depresión se
prescribían actividades sencillas, repetitivas y vigorizantes, para tonificar al sujeto
y contrarrestar así la apatía e inhibición motora características de los cuadros de-
presivos. En los diagnósticos de psicosis o si el individuo presentaba alucinacio-
91
nes, se utilizaban actividades altamente estructuradas que, con el soporte de una

relación terapéutica adecuada, robustecían el contacto del sujeto con la realidad.
En ocasiones, una vez eliminados o atenuados los principales síntomas de la en-
fermedad, se incorporaban progresivamente otras actividades más acordes a los
intereses del paciente o dirigidas a la integración social y laboral.
Apoyándose en los principios del psicoanálisis, la labor profesional del terapeuta
se organizaba en torno a la realización de actividades artísticas y grupales. La acti-
vidad artística y creativa, entendida como técnica proyectiva, se concebía como un
elemento mediador de carácter simbólico. Encuadrada en la relación de transferencia
establecida entre el terapeuta y su paciente, permitía que afloraran contenidos incons-
cientes, la satisfacción pulsional y el desarrollo de mecanismos de defensa. Es decir,
el proceso de realización de una actividad mediaba entre el terapeuta ocupacional y
el sujeto para promover el cambio de su personalidad. Por su parte, las actividades
grupales favorecían la creación de un clima terapéutico, el desarrollo de vínculos
afectivos y, en general, del lazo social. De esta forma, los objetivos de tratamiento
del terapeuta ocupacional se integraban plenamente con los del psicoterapeuta.
Más tardíamente, afirmándose en los principios de aprendizaje y modificación
de la conducta, la intervención del terapeuta se centrará en la adquisición del com-
portamiento ocupacional adaptativo.
En conjunto, el fin último de la actividad aplicada como tratamiento era la
supresión de síntomas, la recuperación de déficits y funciones mentales deterio-
radas, la reestructuración de la personalidad y, más adelante, la adquisición de un
comportamiento ocupacional adaptativo. Cuando ello no era posible, se trataba de
minimizar o compensar los efectos de la enfermedad.
Amparada principalmente en los programas de investigación de la rehabilitación
física, la psiquiatría y el psicoanálisis, la terapia ocupacional extendió su implanta-
ción en los equipos de salud en Estados Unidos a lo largo de los años comprendidos
entre 1940 y 1960. En este periodo aumentó el número de profesionales, se reguló
legalmente la profesión y se desarrollaron nuevos conocimientos y técnicas para dar
soporte a la práctica profesional. No obstante, la alianza de la terapia ocupacional
con la medicina física y rehabilitadora, el psicoanálisis y la psiquiatría modificó la
forma de concebir los efectos de la ocupación en la salud, a la vez que se produ-
jo una reformulación de los presupuestos y conceptos originales sobre los que se
asentaba el valor terapéutico de la ocupación para los fundadores (vid. Kielhofner,
2009). A nuestro modo de entender, esta metamorfosis teórica estuvo estrechamente
relacionada con la carencia de una matriz conceptual original.
3.4. Crisis en terapia ocupacional
La ausencia de un paradigma compartido en el momento de la fundación que apor-

tara generalizaciones simbólicas bien definidas y una visión ontológica singular y
92
compartida sobre el efecto en la salud de la ocupación impidió que se desarrollara

una heurística positiva sobre la que se fundaran líneas de investigación que, pro-
gresivamente, fortaleciesen la incipiente base de conocimientos en que se apoyaba
la terapia ocupacional.
Durante el periodo comprendido entre 1930 y 1960, de entre las distintas for-
mas de pensar el valor terapéutico de la ocupación que identificábamos en los
escritos de los fundadores, prevaleció aquella que la concebía como un soporte o
medio para la recuperación de la funcionalidad física y mental. En gran medida
debido a que tal interpretación se insertaba fácilmente en los programas de inves-
tigación, más robustos y coherentemente estructurados de la psiquiatría, el psicoa-
nálisis y la medicina rehabilitadora. Consecuentemente, el resto de perspectivas
que cohabitaban con ella en 1917 cayeron gradualmente en descrédito. De esta for-
ma, el efecto de la ocupación en la salud dejó de considerarse como un fenómeno
relacionado con la esfera de lo social, lo cultural o del comportamiento, para pasar
a ser concebido principalmente como ligado a la recuperación o compensación de
las funciones físicas o mentales y a la reestructuración de la personalidad.
Este hecho se revela en el lenguaje teórico utilizado durante aquellas dé-
cadas. Tiene lugar un cambio en las generalizaciones simbólicas, en la utile-
ría conceptual utilizada, y florecen en la literatura especializada nuevos términos,
como los de actividad de la vida diaria, actividad funcional y funcionalidad,
que conquistan la teoría de nuestra disciplina. El concepto de actividad se en-
cumbra como el foco conceptual alrededor del que se articula el conocimiento
teórico de la disciplina.
La incorporación del concepto de actividad a las teorías de la medicina reha-
bilitadora, el psicoanálisis y la psiquiatría fue sencilla, en la medida en que que-
daba desligado de una interpretación social o cultural de la salud, y se enlazaba
a la recuperación de funciones mentales y físicas o a la reestructuración de la
personalidad. Especialmente en el campo de la psiquiatría y la medicina rehabi-
litadora, asimilado y engranado a la interpretación ontológica de la salud de esas
teorías, aumentaba su precisión y capacidad explicativa, y permitía el desarrollo
de una metodología más objetiva, instaurada principalmente en torno al análisis
y adaptación de la actividad. Tal metodología hacía posible la cuantificación de
los resultados del tratamiento, lo que permitía a su vez justificar la eficacia de la
actividad como método terapéutico. Se daba así respuesta a la presión ejercida por
el modelo médico, marcadamente positivista, para que la terapia ocupacional ad-
quiriera mayor rigor científico, y se incrementaba paralelamente su prestigio entre
las profesiones sanitarias de esos ámbitos de trabajo.
Desde este momento, la teoría y la práctica de la terapia ocupacional quedaron
ligadas a la poderosa influencia de la medicina rehabilitadora y la psiquiatría, y se
apropiaron de la mirada positivista de estas, para asentarse y ganar credibilidad
gracias al desarrollo de métodos de intervención y tratamientos de tipo médico,
apoyados en conceptos y presupuestos biomédicos (vid. Pols, 2002).
93
Creemos que este análisis coincide en lo esencial con el de Quiroga (1995),

cuando afirma que la primera generación de terapeutas ocupacionales tuvo difi-
cultades para crear un cuerpo de conocimientos conciso, que evolucionó hacia una
cultura del profesionalismo, enmarcada en un modelo médico, interesado especial-
mente por la medida de los resultados de la intervención.
Si además contemplamos este análisis a la luz de la tesis de los historiadores
de la ciencia, creemos que nuestra hipótesis se reafirma. Lakatos señala que, para
considerar un concepto preciso y fructífero, debe formar parte de una estructura
teórica coherente. Así, un concepto adquiere su significado en la medida en que
desempeña un determinado papel, bien definido, en una teoría coherentemente es-
tructurada (vid. cap. 1, apdo. 1.4.2).
Las teorías de la rehabilitación física, la psiquiatría y el psicoanálisis aportaron
al concepto de actividad la estructura teórica de la que carecía el de ocupación
enunciado por los fundadores. Lo dotaban de mayor precisión y fecundidad frente
al concepto original, más estéril e impreciso. Dicho con otras palabras, en aquel
periodo histórico la reformulación de los presupuestos en torno a la idea de activi-
dad supuso un progreso científico. Esto fue así en la medida en que, por una parte,
la disciplina se inscribía en los programas de investigación vigentes en la época, lo
que le permitía desarrollar una heurística positiva que gobernó las líneas maestras
de investigación, y generó nuevos conocimientos y nuevas reglas metodológicas
para abordar las condiciones de salud de aquel momento. Por otra parte, tal re-
construcción teórica permitía contener, sin grandes problemas, lo fundamental de
perspectivas teóricas anteriores. La utilización de actividades meramente recreati-
vas, festivas, mercadillos, rifas, juegos, paseos o ejercicios físicos se consideraba
un uso colateral de la actividad, que marginalmente podía suponer un beneficio en
la motivación, la integración social o el comportamiento individual. Sin embargo,
esto no suponía rechazar ni modificar el presupuesto central que explicaba su efec-
to terapéutico primordial, la recuperación de la funcionalidad física, mental o la
reestructuración de la personalidad.
Paulatinamente, las interpretaciones teóricas rivales sobre el valor terapéutico
de la ocupación que cohabitaban en los escritos de los fundadores se difuminaron.
Los investigadores se adhirieron a esta forma de concebir el efecto terapéutico de
la actividad, capaz de abordar nuevos fenómenos emergentes en el ámbito de la sa-
lud y de generar una heurística positiva para investigar, lo que, en última instancia,
permitió el progreso de la disciplina.
La noción de ocupación trazada originalmente por los fundadores cambió sus-
tancialmente. Ya no se concebía como una entidad integral no disgregable en par-
tes. Su efecto terapéutico no residía en su potencial para favorecer la integración
laboral, social y cultural, para predisponer psicológicamente al individuo o para
adquirir hábitos saludables. En aquel momento, el valor de la actividad residía
primordialmente en que esta podía descomponerse en tareas, y estas otras, a su
vez, en las funciones y capacidades necesarias para realizarlas, ponerse aquella en
94
relación con las funciones alteradas del sujeto, y aplicarla como medio para recu-
perar o compensar déficits y funciones físicas o mentales específicas asociadas a
una patología. Con el paso del tiempo, las perspectivas teóricas rivales quedaron
relegadas a un segundo plano y, gradualmente, se arrinconó el uso de ocupaciones
con propósito en los programas terapéuticos.
Kielhofner (2009) describe que durante aquellos años era una práctica común
mantener a los pacientes empujando un telar sin hilos o lijando una tabla que nunca
llagaría a formar parte de una mesa. Si la actividad era terapéutica gracias a que
permitía ejercitar los músculos, lijar o empujar cumplía tal cometido, más allá del
propósito o finalidad última de la actividad; si se podía alcanzar el mismo objetivo
realizando pasos o tareas aisladas, la actividad como tal no era imprescindible. De
manera similar, una actividad creativa o artística no tenía valor por su resultado
estético, productivo, social, cultural o por el significado que le atribuyera el indi-
viduo; por el contrario, su aplicación terapéutica se basaba en la dinámica de los
mecanismos inconscientes implicados en su realización. Por tanto, el resultado de
las actividades era secundario y, de hecho, eran desechadas o almacenadas una vez
terminadas. También se desacreditó, por parte de los propios terapeutas ocupacio-
nales, la utilización de actividades lúdicas, recreativas, comunitarias y de ocio,
dada su escasa entidad científica. Consecuentemente, en el diseño de programas de
terapia ocupacional declinaron este tipo de actividades, a las que se les atribuía, en
el mejor de los casos, un valor secundario o asociado a la organización cotidiana
de las instituciones. También menguaron las intervenciones basadas en actividades
con fines preventivos, aquellas cuyo fin era el mantenimiento de la salud y las que
perseguían el ajuste social del sujeto en su comunidad (vid. Mosey, 1986; Kielhof-
ner, 2009; Friedland, 1998).
En resumen, de entre los presupuestos originales de los fundadores, aquellos que
relacionaban el valor terapéutico de la ocupación (concebida como una unidad indi-
visible, con significado personal y cultural) con la integración cultural y social, con
la organización del comportamiento y con la recuperación de la motivación y del
estado de ánimo fueron arrinconados en favor del que asociaba la actividad (pensada
como el conjunto de tareas, pasos y funciones que la componen) con la recuperación
de las funciones sensoriales, motoras, cognitivas o psíquicas alteradas por la enfer-
medad. Este presupuesto teórico se estableció alrededor de 1960 como el núcleo cen-
tral de la teoría. La ocupación dejó de ser el método y fin último de la intervención.
La actividad se encumbró en foco central del tratamiento de terapia ocupacional.
En nuestro país, en el que la terapia ocupacional se estableció, no sin dificulta-
des, a partir de 1962, era habitual escuchar durante la formación académica de las
primeras promociones de profesionales una frase con la que los docentes trataban
de sintetizar la singularidad de nuestro trabajo: “La ocupación no es un fin en sí
misma, es un medio, lo importante no es el resultado, es el proceso”.
Todos los cambios que acabamos de describir tuvieron su repercusión en la
producción teórica. Entre 1958 y 1968 se publicaron tantas formulaciones teó-
95
ricas como en las cuatro décadas anteriores. Se publicaron los modelos teóricos
del desarrollo perceptivomotor (Ayres, 1958); del desarrollo reflejo (Fiorentino,
1961); y de la integración sensorial (Ayres, 1968), deudores de los programas de
investigación de la biomedicina en el campo de la rehabilitación física. También
se publicaron modelos teóricos aplicables al ámbito de la salud mental, como el
de las relaciones de objeto (Azima, 1959); el de terapia ocupacional como un
proceso de comunicación (Fidler y Fidler, 1963); y el de la recapitulación de la
ontogénesis (Mosey, 1966), basados en los principios de la teoría psicoanalítica
(vid. Moruno, 2003).
A la luz de este análisis creemos que es posible sostener que, a partir de la
década de los sesenta, la teoría de la terapia ocupacional se desarrolló estrecha-
mente articulada a los programas de investigación de la medicina rehabilitadora
y el psicoanálisis. Apoyándose en ellos se consolidó hasta fundar programas de
investigación propios, inspirados por modelos teóricos como el de la integración
sensorial de Ayres o las propuestas psicodinámicas de Fidler y Fidler, que han se-
guido vigentes hasta la actualidad.
Desde aquellas fechas, con mayor o menor éxito en función de la época, tales
programas de investigación han arraigado en los campos de práctica de la salud
mental y la discapacidad física. En el primero de ellos, apoyados en una interpre-
tación de la ocupación desde la que se asocia la actividad con su valor simbólico
y subjetivo, con su papel mediador en el proceso terapéutico y con la creación de
un milieu terapéutico. Con origen en ella, la actividad sirve para alcanzar objetivos
de tratamiento complementarios a la psicoterapia, gracias al desarrollo de técni-
cas grupales y proyectivas. En el ámbito de la discapacidad física, apuntalándose
en técnicas para la mejora de la función neuromusculoesquelética (movilización
pasiva y activa de grupos musculares, para aumentar el rango de movimiento;
ejercicios para desarrollar la fuerza o resistencia muscular y la ejecución óptima de
movimientos funcionales), la estimulación sensorial e integración sensoriomotora
y, en aquellos casos en los que las alteraciones son irrecuperables, desarrollando
técnicas ortoprotésicas y compensatorias para facilitar la autonomía personal, así
como las actividades laborales y de ocio.
En síntesis, los programas de investigación emergentes en terapia ocupacio-
nal durante aquellos años tenían mayor contenido fáctico. Es decir, permitieron el
abordaje de nuevos problemas de salud de la población y el desarrollo de técnicas
de tratamiento novedosas, la cuales facilitaron la consolidación de la disciplina
como una aliada de la medicina, la psiquiatría y el psicoanálisis.
Si consideramos la perspectiva pragmatista de Laudan (vid. cap. 1, apdo. 1.4.2),
los programas de investigación que irrumpen en terapia ocupacional durante estas
décadas, de la mano de la rehabilitación física, la psiquiatría y el psicoanálisis,
fueron más progresivos. Es decir, contribuyeron al progreso de nuestra discipli-
na, en la medida en que fueron capaces de resolver nuevos problemas de salud y
de desarrollar nuevas técnicas de tratamiento, y permitieron el desarrollo de una
96
nueva racionalidad, apoyada por una novedosa metodología, que unificaba y daba
coherencia a la interpretación teórica del valor terapéutico de la ocupación, invia-
ble con la amalgama de perspectivas teóricas anteriores. Aunque Laudan desvin-
culaba el progreso epistémico de sus consecuencias sociales o materiales, estamos
de acuerdo con Echeverría (1998) cuando sostiene que la renuncia a contemplar
los aspectos no epistémicos de la actividad científica resulta una aproximación
insuficiente. Especialmente en nuestro caso y en aquel momento histórico, en
el que la transformación de los supuestos teóricos en que se apoyaba la terapia
ocupacional posibilitó que esta se adhiriera al profundo cambio de valores de la ac-
tividad médica, que apostaba por el rigor científico respaldado por la tecnificación
de la práctica y la cuantificación de los resultados de la intervención.
A partir de aquellos años tales programas o tradiciones de investigación consti-
tuyeron el germen de culturas y prácticas profesionales radicalmente distintas, en
los ámbitos de la rehabilitación física y la salud mental (vid. Reed, 1993). Así, a
finales de la década de los sesenta se consolidaron dos tradiciones teóricas en tera-
pia ocupacional, ligadas respectivamente a la medicina y al psicoanálisis. No con-
viene olvidar que, como también sostiene Laudan, en el desarrollo de una ciencia
la coexistencia de tradiciones de investigación rivales es la regla y no la excepción,
los periodos de ciencia normal son relativamente importantes y siempre es posi-
ble encontrar tradiciones de investigación alternativas que cohabitan, en el caso
que nos ocupa, la primera de ellas, en el campo de la salud mental, enraizada en
una interpretación psicodinámica de la actividad, interesada principalmente por el
proceso terapéutico y los aspectos subjetivos y vivenciales de la salud; la segunda
de aquellas, en el ámbito de la discapacidad física, arraigada en una interpretación
biomédica, concernida especialmente por los resultados de la aplicación de la ac-
tividad en la recuperación o compensación de la funcionalidad física. Estos dos
programas preponderantes cohabitaban a su vez con otras aplicaciones espurias y
variopintas de la actividad, manifestaciones postreras y bastardas de las ideas de
los fundadores.
A nuestro modo de entender, estas tradiciones de investigación siguen aún
vigentes. Nos atreveríamos a afirmar, como lo hace Quiroga, que la terapia ocupa-
cional se enfrenta hoy día a un antiguo dilema que tuvo su origen en aquellos años:
la disyuntiva entre la tecnificación versus la humanización de la disciplina. Se
debate así entre instalarse en el seno de las ciencias biomédicas, y apostar por un
enfoque positivista de la salud que se apoya en la práctica basada en la evidencia,
la cuantificación de los resultados de la intervención y la eficacia técnica, o empla-
zarse entre las ciencias sociales, más interesadas por la perspectiva social, cultural
y subjetiva de la salud y la enfermedad. A nuestro modo de entender, en nuestros
días este debate está quizá más vigente que nunca.
En el próximo apartado trataremos de describir las consecuencias que tuvieron
en el desarrollo posterior de la teoría de la terapia ocupacional la reformulación de
los conceptos y presupuestos teóricos que acabamos de describir.
97
3.5. Elaboración de modelos de práctica (1960-1990)
A principios de la década de los setenta, la reorganización de los presupuestos

básicos, los conceptos y la metodología había transformado sustancialmente la
práctica de la terapia ocupacional. El concepto de actividad había sustituido al de
ocupación como núcleo teórico y eje metodológico. Consecuentemente, la for-
ma en que se utilizaba también cambió. Cayó en descrédito el uso de ocupacio-
nes significativas. El resultado o propósito de la actividad carecía de relevancia.
Su significado social, cultural o personal y su valor adaptativo recibían una impor-
tancia secundaria. Además, en la medida en que la actividad era fundamentalmente
un vehículo para la recuperación de los mecanismos de la psique o de la funcio-
nalidad física, progresivamente se diluyó su entidad como objeto de estudio. Se
convirtió básicamente en una herramienta.
La actividad era sustituida por tareas o ejercicios sin mayores dificultades teóri-
cas. Si lijar una tabla o empujar un telar sin hilos permitía, como decíamos arriba,
la recuperación del movimiento funcional, ejecutar el mismo movimiento contra
resistencia o utilizando un objeto (por ejemplo, un cono) no ponía en brete los pre-
supuestos en que se basaban sus efectos terapéuticos. Como señala Mosey (1986),
la práctica de los profesionales se asemejaba al uso de un “libro de cocina”. Iden-
tificados los síntomas y disfunciones que presentaba un paciente –evaluados, por
lo demás, por el médico responsable, quien prescribía el tratamiento de terapia
ocupacional–, nuestra intervención quedaba reducida a aplicar la actividad que
permitía recuperarlos; la “receta” adecuada a cada patología. Se difuminó así la
relevancia teórica del concepto de actividad, para perfilarse simplemente como
un recurso técnico. La práctica profesional se organizaba en torno a la pericia téc-
nica del terapeuta, vaciada de contenido teórico. Cuando este resultaba de interés
era para conocer con mayor detalle los mecanismos neurológicos, biomecánicos o
psicológicos que subyacían a la realización de cada actividad. La recuperación de
tales mecanismos era el objetivo último de la intervención del terapeuta ocupacio-
nal. Durante aquellos años era realmente difícil distinguir el quehacer profesional
de un terapeuta ocupacional del de un fisioterapeuta o un psicólogo. Se basaba en
los mismos principios teóricos y metodológicos y sus técnicas eran muy similares.
En definitiva, la terapia ocupacional perdió su singularidad como profesión,
en la medida en que se disiparon sus presupuestos y conceptos singulares frente a
otras alternativas teóricas más potentes.
No obstante, a partir de la década de los sesenta, Estados Unidos se ve envuelto
en un profundo cambio social, auspiciado por la lucha por los derechos civiles y el
rechazo a la guerra de Vietnam. La revolución social y cultural de los años sesenta
dio lugar a cambios legislativos que transformaron la sociedad y, en consecuencia,
la atención sanitaria.
En el ámbito de la salud mental proliferaron las críticas a la eficacia de la psi-
coterapia y los tratamientos psiquiátricos, así como a las premisas básicas del con-
98
ductismo, cada vez más influyente, y su énfasis en el comportamiento adaptativo

como rasgo fundamental de la salud mental (vid. Leahey, 2005).
Todas estas críticas dieron lugar a movimientos de reforma de las prácticas psi-
quiátricas de la época. De entre ellos cabe destacar el liderado por Thomas Szasz,
denominado movimiento de la antipsiquiatría, que arremetía contra la estigmatiza-
ción del enfermo mental que resultaba del proceso de internamiento, diagnóstico y
tratamiento psiquiátrico, y abogaba por el cierre de las instituciones mentales con
carácter de asilos y la integración del enfermo mental en la comunidad. También es
de reseñar la corriente de la psicología humanista (o “tercera fuerza”, frente al con-
ductismo y el psicoanálisis), encabezada por Carl Rogers y Abraham Maslow, que
defendía la capacidad de autodeterminación, la autonomía personal, la subjetividad y
la autorrealización individual, como rasgos característicos de la salud mental.
Aunque, sin duda, las leyes que favorecieron la reforma psiquiátrica en Esta-
dos Unidos supusieron el cambio más relevante en la atención de las personas con
enfermedad mental. En 1963, se promulgó la Community Mental Health Act, que
reguló legalmente la transformación profunda de la atención psiquiátrica, articula-
da fundamentalmente hasta ese momento en torno al hospital psiquiátrico. El es-
píritu de esta ley respaldaba la desinstitucionalización y la reforma de la atención
psiquiátrica dispensada en los hospitales psiquiátricos, que sería sustituida por pro-
gramas de rehabilitación y reinserción social. Esta reforma legislativa dio lugar a
la sustitución progresiva del hospital por alternativas comunitarias de atención a la
población con enfermedades mentales (vid. cap. 7, apdo. 7.1).
A partir de ese momento, se impulsó la creación de centros de salud mental
comunitarios. Estos recursos estaban financiados por el Estado y, por tanto, eran
gratuitos. Se distribuían en sectores sanitarios, para favorecer la igualdad de opor-
tunidades y la accesibilidad de la población a los servicios de salud. Progresiva-
mente, los principios en que se basaba la atención en estos centros dieron lugar a
un nuevo modelo de atención a la salud mental. Tal modelo se vio estimulado por
la aparición de nuevas áreas de conocimiento, como la psiquiatría y la psicología
comunitaria, que subrayaban las relaciones entre el entorno y la salud mental, a la
que concebían como irremediablemente enraizada al medio social y cultural del
individuo. Este nuevo modelo se basaba en la identificación de las necesidades
reales de la población, la prevención de la enfermedad y la disponibilidad de re-
cursos especializados para la atención de procesos agudos, pero también para el
alojamiento, la manutención y el apoyo comunitario. Recursos estos que servirían
de soporte al proceso de rehabilitación, para lograr la desinstitucionalización, el
mantenimiento y la integración del enfermo mental en la comunidad.
De la mano de todos estos cambios, se consolidó gradualmente un nuevo mo-
delo teórico, el modelo de la rehabilitación psicosocial, que colocaba el énfasis
del proceso de recuperación del enfermo mental en la autodeterminación y en
la adquisición de destrezas para la participación y la integración en la comunidad.
Sus pilares básicos subrayaban la necesidad de cooperar con la persona con en-
99
fermedad mental, cooperación cimentada en los valores, propósitos y significado

personal del proceso rehabilitador. A su vez defendía el derecho de los usuarios a
recibir servicios de salud mental de calidad (vid. cap. 6, apdo. 6.4).
El itinerario legislativo, institucional y teórico que acabamos de describir dio
lugar a la denominada reforma psiquiátrica, que se extendió a Europa y el resto
de los países occidentales durante las dos últimas décadas del siglo xx, hasta dar
forma a la red de asistencia a la salud mental que conocemos en la actualidad.
En el ámbito de la discapacidad física, desde mediados de la década de los
setenta, se promulgaron las primeras leyes que regulaban en Estados Unidos la
inclusión de los niños con discapacidad en el sistema de enseñanza obligatoria y
su acceso a la educación. El ejercicio y la defensa de los derechos de las personas
con discapacidad, la disponibilidad y el acceso a los recursos existentes y la rei-
vindicación de cambios sociales y legislativos que salvaguardasen sus derechos
influyeron en las reformas de la atención a las personas con discapacidad a lo
largo de este periodo histórico (vid. cap. 7, apdo. 7.1). Así, desde aquel entonces
y hasta la actualidad, el acceso e integración de las personas con discapacidad en
el sistema educativo, en el mercado laboral y, en general, su inclusión social como
ciudadanos de pleno derecho han modificado la red de atención sanitaria y social.
Esta circunstancia amplió las áreas de práctica de los terapeutas ocupacionales.
Sin desdeñar el fuerte impacto de las tecnologías de la información y la co-
municación, quizá el cambio más relevante acaecido en las últimas décadas del
siglo xx en el ámbito sanitario fue el incremento progresivo de la población mayor
de sesenta y cinco años. En los países desarrollados, el avance de los tratamientos
médicos, farmacológicos y quirúrgicos ha aumentado considerablemente la espe-
ranza de vida de la población. Ello ha dado lugar a nuevas condiciones de salud
ligadas a las características singulares de las personas mayores. Las condiciones
de cronicidad ligadas a los trastornos musculoesqueléticos, cardiorrespiratorios, a
los accidentes cerebrovasculares, el cáncer y los traumatismos, de especial preva-
lencia en la población anciana, restringían la eficacia de la medicina convencional
para eliminar las causas de tales trastornos. La medicina rehabilitadora, eficaz para
incrementar la funcionalidad, resultaba insuficiente para el mantenimiento a largo
plazo de la autonomía personal y de la vida en la comunidad. Además, los proble-
mas de salud de las personas mayores introducen la necesidad de abordar no solo
los problemas físicos, sino también los aspectos psicológicos y sociales asociados
al proceso de envejecimiento. Todo ello tuvo su repercusión en nuestra disciplina.
Nos atrevemos a afirmar que hoy en día, sin duda alguna, la práctica de la terapia
ocupacional en el ámbito de la geriatría y la gerontología es el campo profesional
más relevante de los terapeutas ocupacionales.
En el panorama histórico que acabamos de describir, a principios de la década
de los ochenta los programas de investigación desarrollados en terapia ocupacio-
nal al amparo de la medicina rehabilitadora, la psiquiatría y el psicoanálisis habían
alcanzado su techo. No eran capaces de generar progresos teóricos para explicar
100
los nuevos problemas emergentes asociados al abordaje de las nuevas condiciones

de salud de la población. Su contenido fáctico, además, entraba en conflicto con
el cambio de valores que empezaba a regir la actividad científica en el ámbito de la
salud. Incluso, en ocasiones, la actividad profesional de los terapeutas ocupaciona-
les servía para ejemplificar aquello que debía evitarse en las buenas prácticas en el
campo de la salud (vid. Liberman, 1993).
Si a estas circunstancias se añade la pérdida de identidad de los profesionales,
la disolución de su objeto de estudio y de la singularidad del ejercicio profesio-
nal frente a otras áreas de conocimiento y profesiones, se daban las condiciones
que posibilitaban un nuevo cambio teórico en nuestra disciplina.
Reproduciendo las palabras de Mosey (1986), desde finales de la década de los
setenta la terapia ocupacional se embarca en la búsqueda de su identidad.
3.6. Regeneración: la consolidación de los modelos de práctica
Distintas instituciones e investigadores generaron iniciativas diversas para regene-

rar la teoría y metodología en que se apoyaba la terapia ocupacional. Entre ellas
podemos destacar: la constitución por parte de la Asociación Americana de Terapia
Ocupacional de talleres de trabajo para mejorar los aspectos teóricos y las habili-
dades clínicas de los terapeutas ocupacionales; los encuentros llevados a cabo en
Albion (Michigan) para fundar una estructura teórica que integrara diferentes teo-
rías en el cuerpo de conocimientos de la terapia ocupacional; las investigaciones
desarrolladas en la Universidad del Sur de California por Mary Reilly y sus cola-
boradores sobre las raíces históricas de la disciplina; el trabajo de la Asociación
Americana de Terapia Ocupacional, en 1979, sobre la terminología uniforme para
la presentación de informes de los servicios de terapia ocupacional y las líneas de
investigación sobre razonamiento clínico y diagnóstico ocupacional.
El resultado de todas estas iniciativas y líneas de investigación dio lugar a la
publicación de numerosos documentos técnicos, libros, artículos y congresos en
los que se evidenciaba un fuerte compromiso con la definición, la clasificación y
la organización de la teoría de la terapia ocupacional. Se publicaron numerosos
textos cuyo objetivo preciso fue describir los fundamentos teóricos de la terapia
ocupacional. De entre ellos podemos destacar: Concepts of Occupational Therapy,
Reed, K., y Sanderson, S. (1980; 1983); Occupational Therapy: Principles and
Practice, Punwar, A., y Peloquin, S. (1988); Foundations for Practice in Occupa-
tional Therapy, Hagedorn, R. (1992); y Conceptual Foundations of Occupational
Therapy, Kielhofner, G. A. (1992). Así como monografías en torno a nuevos prin-
cipios metodológicos que debían sostener los cambios teóricos: American Journal
of Occupational Therapy (1991). Special Issue: Clinical Reasoning. 45 (11): 969-
1053. No es necesario examinarlos con mucho detalle para advertir igualmente que
los contenidos de los congresos internacionales y sus ponencias estrella giraban en
101
torno al esclarecimiento de los fundamentos, principios o conceptos teóricos de la

disciplina.
Podríamos decir que la búsqueda de la identidad a la que se refería Mosey se
llevó a cabo, principalmente, delimitando y clarificando el cuerpo teórico de la
disciplina. Esta búsqueda se resolvió, fundamentalmente, a través de la formula-
ción de modelos teóricos y de práctica. Entre 1970 y 1980 se publicaron diecisiete
modelos de práctica, prácticamente los mismos que los publicados entre 1910 y
1968. Desde 1981 al año 2000 la producción de modelos fue constante, y se publi-
caron hasta treinta distintos. Desde entonces hasta la actualidad la tendencia parece
continuar (vid. cap. 2, apdo. 2.2.3).
Con el paso de los años, la formulación de modelos de práctica se ha convertido
en la principal estrategia de investigación en nuestra disciplina, y se ha exportado
desde la potencia norteamericana hasta otros países, entre los que podemos citar:
Canadá, Reino Unido, Australia, Argentina, Colombia y Francia. Esta tendencia
continúa en el momento actual, en el que se siguen publicando nuevos modelos y
nuevas ediciones de los principales modelos que surgieron en aquella época.
Esta sucinta revisión muestra la eclosión teórica que tuvo lugar en nuestra dis-
ciplina durante las últimas décadas del siglo xx y, en particular, la formulación
de modelos como estrategia básica para establecer los conceptos y presupuestos
que forman la teoría de la terapia ocupacional. Con contadas excepciones, esta ha
sido la tendencia dominante de la investigación en terapia ocupacional desde 1970
hasta la actualidad.
El propósito explícito de estas publicaciones fue definir y clasificar los con-
ceptos básicos de la terapia ocupacional, y describir las relaciones que mantienen
entre ellos, para clarificar el corpus teórico de la disciplina. Gracias a este empeño,
se generalizó lentamente una perspectiva que giraba alrededor de la definición del
concepto de ocupación y su clasificación en áreas ocupacionales. Se adoptó ade-
más un enfoque holístico para interpretar los efectos de la ocupación en la salud.
Este se estructuraba en torno a las ideas de desempeño ocupacional, subrayando su
función de adaptación al medio, y de actividad significativa.
La interpretación del valor terapéutico atribuido a la ocupación giró desde ese
momento en torno a la noción de desempeño ocupacional, definido como la rea-
lización eficaz de una combinación única de actividades –aquellas que cada in-
dividuo desea o necesita hacer, con arreglo a su edad y al medio físico, social y
cultural en el que se desenvuelve– que permite la adaptación al hábitat y favorece
el bienestar, la calidad de vida y la salud individual. De esta forma, el entorno en
que habitualmente tiene lugar el desempeño ocupacional conquistó un lugar cen-
tral en este contexto teórico. Así, el entorno determina el desempeño ocupacional,
su importancia relativa para cada sujeto, su relevancia social y cultural y el rendi-
miento necesario. Por tanto, el desempeño adaptativo de ocupaciones no se supe-
dita únicamente a las características individuales –a la integridad o funcionalidad
de los sistemas corporales–, sino que se piensa como resultado de la interacción
102
recíproca de estas con el entorno a través del desempeño ocupacional. En la medi-

da en que el entorno determina las características del desempeño, fija también las
destrezas, funciones y capacidades necesarias para llevarlo a cabo, nombradas en
la nueva terminología como componentes del desempeño ocupacional. Desde esta
interpretación teórica, la recuperación de funciones, déficits o síntomas asociados
a una patología específica quedará unida al desempeño de aquellas actividades que
el sujeto necesita para adaptarse a su entorno.
De estos supuestos se deduce que el efecto de la ocupación en la salud gravi-
ta en torno al resultado, fin o cometido específico de cada actividad realizada, en
el entorno cultural y social en que se realiza. La finalidad dota de significado a la
ocupación. En consecuencia, la premisa central que orienta la labor profesional del
terapeuta ocupacional es ahora la utilización de actividades significativas: social-
mente, para dar respuesta a las demandas del grupo y favorecer así la integración
y adaptación al medio; culturalmente, puesto que cualquier actividad adquiere su
significado en una cultura concreta; personalmente, considerando la historia pasa-
da del individuo, sus gustos, preferencias y necesidades actuales y futuras.
Durante este periodo, con una intención programática, cambió nuevamente la
utilería conceptual, el lenguaje utilizado en la literatura de la época, en que se apo-
yaba la teoría de nuestra disciplina. Se redimió el concepto de ocupación y, en tor-
no a él, se estableció una taxonomía, en la que se clasificaban diversas actividades
de la vida diaria, laborales, educativas, lúdicas y de ocio, en áreas de ocupación,
la cual, por su parte, se definió como el conjunto de actividades que realiza un
sujeto dentro de cada área ocupacional. De esta forma, el concepto de ocupación
subsume al de actividad, para erigirse en el núcleo de la teoría de la terapia ocupa-
cional. Desde entonces las definiciones de este concepto han sido muy numerosas
(vid. cap. 4). Irrumpen además nuevos términos, como conducta ocupacional, au-
tonomía personal, equilibrio y bienestar ocupacional. Otros se adecúan a la nueva
retórica de la disciplina: entorno, nombrado como contexto de desempeño; hábito
y rol, adjetivados como ocupacionales y componentes de desempeño y adaptación
ocupacional. Se recurre a los conceptos y teorías de la psicología de la adapta-
ción, ahora en boga, y se identifica el concepto de ocupación con el de conducta
ocupacional, que se estructura a través de hábitos y habilidades, para conseguir la
adaptación del sujeto al medio.
Cambian también las frases con la que los docentes tratan de enseñar la esencia
de la labor del terapeuta ocupacional. Ahora: “La ocupación es el fin último de la
intervención, lo importante es el desempeño de actividades personal y cultural-
mente significativas”.
Estas modificaciones de los presupuestos y conceptos tuvieron también su re-
flejo metodológico. Por un lado, el análisis de la actividad, eje metodológico del
ejercicio profesional en décadas anteriores, se transforma redefiniendo sus modali-
dades y funciones. Se diversifica en distintos análisis: existencial y de la participa-
ción, centrado en el significado subjetivo de la actividad; del desempeño, dirigido
103
a evaluar la capacidad de realización de actividades; ocupacional, que enfatiza la

distribución de las actividades en las áreas, en relación con los contextos en que
son realizadas (vid. Hagedorn, 1997). El análisis de la actividad que la descompo-
nía en pasos, establecía su secuencia e identificaba las capacidades necesarias para
realizarla cae en desuso y queda relegado a un tipo específico: el análisis aplicado
de la actividad.
Por otro lado, se reestructuran los pilares básicos de la metodología que organi-
za la evaluación, gracias a la introducción de la idea del diagnóstico ocupacional.
Este se reivindica como un esquema diagnóstico distintivo de la disciplina que
permite encuadrar en primer plano los problemas de desempeño ocupacional del
individuo, y relega los problemas médicos y psicológicos a un segundo plano. Se
enfatiza la causalidad multifactorial de los problemas de desempeño ocupacional,
una explicación holística de sus alteraciones alejada de las explicaciones médicas
y psicológicas más reduccionistas (vid. Rogers, 1982; 1983; 1984; Rogers y Holm,
1991; 1997).
También se diseñaron instrumentos y herramientas de evaluación estandariza-
das, enlazadas con los modelos de práctica más relevantes en ese periodo histórico.
En especial, las herramientas de evaluación asociadas al modelo de la ocupación
humana y al modelo canadiense.
En definitiva, podríamos decir que se produce una reconstrucción del campo
basada en una interpretación ontológica diferente sobre el efecto de la ocupación
en la salud. De su mano cambian las generalizaciones simbólicas, así como los mé-
todos y aplicaciones de la ocupación como método terapéutico. Tal reconstrucción
asocia la realización de actividades con propósito, personal, social y culturalmente
significativas, articulada en torno a la idea de desempeño ocupacional adaptado,
organizado en hábitos y habilidades, con la acomodación al medio (autonomía,
bienestar y equilibro ocupacional). En gran medida tal reformulación de los su-
puestos básicos de la terapia ocupacional entronca con los conceptos y teorías de
la psicología de la adaptación que, como adelantábamos en apartados anteriores,
ejerció una notable influencia en el cuerpo teórico de la disciplina. Incorpora ade-
más conceptos y supuestos de la psicología humanista, en especial los de autode-
terminación, autonomía personal, subjetividad y significado, hasta conformar una
amalgama teórica abigarrada y heterogénea.
El dominio de esta exégesis ontológica de los efectos terapéuticos de la ocupa-
ción puede verse corroborado si revisamos las propuestas de los principales textos
y autores de terapia ocupacional durante este periodo. Estos defienden una práctica
centrada en las áreas de ocupación que persigue, como objetivo último, la conse-
cución del desempeño ocupacional personalmente significativo adaptado al medio.
Sin afán de ser exhaustivos, podemos reseñar los textos de Creek (1990 y 1997);
Hagedorn (1992, 1995 y 1997); Turner (1992); Kielhofner (1992 y 1995); Chris-
tiansen y Baum (1997); Reed y Sanderson (1999), en muchos casos segundas, ter-
ceras y cuartas ediciones de modelos publicados desde principios de los ochenta.
104
Asimismo, la mayor parte de las asociaciones profesionales de carácter interna-

cional se adhieren a esta perspectiva. En 1999, la World Federation of Occupatio-
nal Therapists (WFOT, 1998) publica un documento oficial en el que se describen
veintiocho definiciones de terapia ocupacional, elaboradas entre 1994 y 1996, en
igual número de países. La mayor parte de aquellas definiciones incluyen los tér-
minos de desempeño ocupacional, áreas ocupacionales, componentes y contexto
de desempeño como los conceptos centrales que estructuran la teoría de la terapia
ocupacional.
En definitiva, durante las décadas de los ochenta y noventa se consolidó una
nueva perspectiva teórica. Rescatando las palabras de Kielhofner: “[…] la terapia
ocupacional se ha convertido actualmente en una disciplina centrada en la ocupa-
ción” (Kielhofner, 2009, p. 43).
Si consideramos esta reconstrucción del campo teórico de la terapia ocupacio-
nal desde un punto de vista social, es decir, considerando a la comunidad científica
de la época y los fenómenos sociales relacionados con la producción de conoci-
miento científico, la redención del concepto de ocupación hizo posible alcanzar
varios objetivos.
En primer lugar, permitió reconquistar la identidad colectiva de la profesión,
recalcar la singularidad del ejercicio profesional y diferenciarlo de otras disciplinas
competidoras. No puede pasarnos inadvertido que la mayor parte de las iniciativas
renovadoras surgieron en el seno de instituciones –ya sean de carácter académico,
profesional o asociativo– que competían por recursos y prestigio para ganar espa-
cio dentro de las universidades o los servicios de salud. En segundo lugar, se consi-
guió ir en paralelo con la revisión crítica contemporánea de la concepción pasiva y
mecánica de la salud. En esta línea, acentuando el significado y propósito personal
de la actividad y la autodeterminación individual, se afiliaba la terapia ocupacional
a unos valores y conceptos más acordes con las corrientes teóricas de la época,
que, además, permitía el abordaje de las nuevas condiciones de salud de la pobla-
ción. Dicho de otra forma, supuso la modernización y expansión de los campos de
práctica de la disciplina. En tercer lugar, gracias a los cambios metodológicos (en
particular, a la elaboración de herramientas de evaluación estandarizadas basadas
en los constructos formulados en los modelos), fue factible también cuantificar
los resultados de la intervención. De esta manera, los modelos de práctica dieron
también respuesta a las exigencias de la práctica en contextos tradicionalmente
positivistas.
Podríamos decir que la reconstrucción teórica del campo resolvió de momen-
to el dilema “tecnificación versus humanización” que describíamos en apartados
anteriores, puesto que humanizaba nuestra disciplina, a la par que preservaba un
enfoque positivista basado en la medición y cuantificación de los resultados de la
intervención y la eficacia técnica.
En la medida en que los nuevos modelos de práctica y la metodología desarro-
llada a partir de ellos aportaban reglas generales, esquemas sencillos y generali-
105
zables a cualquier ámbito de práctica, y, a la vez, posibilitaban la cuantificación

de los resultados para justificar la eficacia técnica de la profesión, dieron lugar a
una heurística positiva y muy poderosa para la investigación. Esta ha favorecido el
desarrollo de un nuevo programa de investigación articulado en torno a conceptos
y presupuestos distintivos de la terapia ocupacional, guía de la labor investigadora
hasta consolidarla en la actualidad.
A la luz del análisis que acabamos de realizar nos atreveríamos a afirmar que
los conceptos y presupuestos descritos supra arraigaron plenamente en nuestra
disciplina. Hasta tal punto que, desde los inicios de la década de los noventa hasta
hoy en día, forman la estructura teórica dominante de la terapia ocupacional y go-
biernan en gran medida la investigación.
No obstante, tal dominio no ha sido obstáculo para que junto a estas tendencias
teóricas cohabiten los programas de investigación previos, algunos con mayor im-
plantación que otros, modificados cautelosamente para proteger sus supuestos cen-
trales. No ha de sorprendernos este hecho, pues ya hemos advertido anteriormente
que, aunque en un determinado periodo histórico prevalezca una tradición o progra-
ma de investigación, su convivencia con programas rivales no puede ser conside-
rada una excepción. En un ámbito científico siempre es posible elaborar cinturones
protectores de una teoría, para preservar tradiciones de investigación, e incorporar
nuevos hallazgos, sin dejar de mantener el núcleo de la teoría intacto. De acuerdo
con Lakatos, es posible acuñar nuevos conceptos, modificar su definición inicial,
proponer hipótesis auxiliares y cambiar las condiciones iniciales del problema para
introducir ligeras distinciones que permitan sostener la teoría en que se apoya el
programa de investigación. Gracias a tales cinturones protectores podríamos decir
que una teoría se vuelve, de alguna forma, infalsable (vid. cap. 1, apdo. 1.4.2).
Desde nuestro punto de vista, la elaboración de cinturones protectores para
mantener los programas de investigación que emergieron a lo largo de las décadas
de los cincuenta y sesenta, al amparo de la medicina rehabilitadora, la psiquiatría
y el psicoanálisis, ha sido una estrategia de la producción teórica en terapia ocupa-
cional durante este periodo histórico.
De esta forma, gracias a ligeras modificaciones, han quedado protegidos, con-
curriendo y aviniéndose a la nueva corriente teórica, pero manteniendo sus princi-
pios básicos indemnes. Es decir, el presupuesto básico de tales programas, la idea
de la ocupación como un medio o soporte para la recuperación o compensación de
la funcionalidad sigue aún vigente en el corpus teórico de nuestra disciplina. Así,
la interpretación ontológica que concibe la salud como consecuencia de la inte-
gridad y funcionalidad de los sistemas nervioso, psíquico o musculoesquelético y
la ocupación como un agregado de actividades, tareas, hábitos y capacidades que
pueden servir de soporte para recuperar, mejorar o compensar las funciones afec-
tadas como consecuencia de cualquier patología queda salvaguardada al introducir
nuevos conceptos que modifican su definición inicial, proponer hipótesis auxilia-
res o cambiar las condiciones iniciales del problema.
106
Ilustremos este argumento con un ejemplo. Podemos emplear una actividad

para recuperar cualquier función neuromusculoesquelética, sensorial, cognitiva o
psicológica si añadimos una hipótesis auxiliar a los presupuestos básicos de los
programas de investigación previos: la recuperación de la función es un paso pre-
vio e ineludible para que el sujeto alcance un desempeño ocupacional adaptado
al entorno. Esta hipótesis auxiliar permite que las ideas centrales de tales progra-
mas se ajusten y amolden a los nuevos presupuestos sobre el valor teórico de la
ocupación. El concepto de funcionalidad original, que poco tenía que ver con el
desempeño ocupacional adaptado al medio, se redefine. Ahora la noción de fun-
cionalidad se adjetiva con el término ocupacional y, de esta forma, se equipara
con la satisfacción y la competencia en el desempeño de actividades significativas.
Apoyándose en este concepto retocado es posible asimilar los nuevos presupues-
tos sin modificar el núcleo de los viejos. A partir de este momento, los programas
de investigación previos pueden plantear que la meta última del terapeuta ocupa-
cional es aumentar el sentimiento de eficacia o competencia del sujeto, derivado
del control de su propia vida y que se asocia a la capacidad para afrontar roles
satisfactoriamente. Para ello, el sujeto debe ser capaz de hacer las tareas que cons-
tituyen cada rol. Tareas que se componen de actividades que, a su vez, se reducen
a pequeñas unidades de conductas, para las que son necesarias ciertas habilidades
sensoriales, motoras, cognitivas, perceptivas, emocionales, psicológicas y socia-
les. Tales habilidades se desarrollan a los largo del proceso evolutivo del individuo
y dependen de la dotación genética, de la integridad y de la adecuada funcionalidad
de los mecanismos y sistemas orgánicos de este (vid. cap.11, apdo. 11.3.2).
De esta forma, los presupuestos principales de tales programas de investigación
no se ven comprometidos. En consecuencia, es posible justificar la utilización de
medios físicos, masajes, férulas estáticas, conos y, en general, cualquier actividad,
ejercicio o tarea, sin que necesariamente estos sean personales, sociales o cultural-
mente significativos, ni repercutan directamente en la adaptación del individuo al
medio. Si ampliamos las condiciones iniciales del problema, el marco para inter-
pretar nuestro objeto de estudio, y ligamos el desempeño ocupacional, la relevan-
cia cultural, social o personal de la ocupación o su potencial para la adaptación al
medio con la funcionalidad física, cognitiva o psicológica, es justificable utilizar
“tareas y métodos preparatorios”, aplicados para el cliente sin su participación
activa (AOTA, 2014. S29). De esta manera quedan incólumes las prácticas ate-
soradas por los terapeutas ocupacionales y los presupuestos básicos del antiguo
programa de investigación. La profunda revisión que reconstruyó el campo teórico
de la terapia ocupacional, articulada en torno al rechazo de la concepción pasiva
y mecánica de la salud, no se atribuirá a los supuestos centrales de los programas
de investigación antiguos, pues se imputará a partes periféricas de la teoría o a las
malas praxis de los profesionales.
Estas estrategias para la elaboración de cinturones protectores de los programas
de terapia ocupacional, basados en una interpretación biomédica del efecto de la
107
ocupación en la salud, quedan quizá ejemplificadas de manera sobresaliente en

una componenda teórica, compartida durante años por numerosos autores en nues-
tra disciplina. Sucintamente, tal arreglo reivindica que el concepto de ocupación
puede definirse como un medio y, simultáneamente, como un fin (vid. Trombly y
Radomski, 2014). Así, la ocupación como fin en sí misma hace referencia al des-
empeño ocupacional de tareas y actividades asociadas a los roles del individuo
y es la meta última que se ha de alcanzar en la intervención o tratamiento. El
significado personal, social o cultural de la ocupación es el elemento clave de la
intervención y se asienta en las creencias y valores de la persona, construidos a lo
largo de su historia personal y atravesados por aspectos culturales, sociales y fami-
liares. Esta idea queda también respaldada por cambios sutiles en la metodología.
Se propone un procedimiento de evaluación que siga un sentido de arriba abajo
(top-down approach), y se evalúan, en primer lugar, los roles, tareas y actividades
significativos para el sujeto, para “descender” a continuación a las capacidades y
funciones que sustentan su realización (ibid.).
Además, sin mayores problemas, la ocupación como medio hace referencia a
un vehículo que permite el desarrollo, mantenimiento y recuperación de funciones
somáticas o psicológicas, en la medida en que estas están implicadas en la ocupa-
ción del sujeto que la realiza. Se equipara ocupación con un agregado de roles y
tareas, que pueden descomponerse en actividades, y aplicarse habiendo analizado
previamente las capacidades y funciones psicológicas y corporales implicadas en
su realización. El fin último de la intervención es la recuperación de déficits y
disfunciones, utilizando como medio la actividad. El significado personal, social,
cultural o la función adaptativa de la ocupación no es un elemento relevante de la
intervención, el énfasis se coloca en las funciones, conductas, déficits y capacida-
des implicadas en su realización. Este “apaño” teórico resguarda los programas
de investigación que prevalecieron a finales de la década de los sesenta, especial-
mente los desarrollados al amparo de la medicina rehabilitadora y la psiquiatría;
los hacen de alguna forma infalsables y permiten su connivencia con la nueva
interpretación ontológica sobre el valor terapéutico de la ocupación, que describe
el fenómeno de una manera difícilmente encajable con ellos.
Si consideramos esta circunstancia a la luz de las tesis de Kuhn y Feyerabend,
podríamos sostener que en la actualidad las diversas teorías en que se apoya la
terapia ocupacional –ligadas a los diversos programas de investigación vigentes–
instauran maneras muy distintas de pensar el efecto de la ocupación en la salud,
ya que hacen referencia a sistemas de pensamiento, acción y percepción que no
pueden compararse entre sí, pues son mutuamente inconmensurables, aunque apa-
rentemente se ocupen del mismo objeto. Consecuentemente, los investigadores
de cada tradición viven en mundos distintos y no perciben lo mismo. Consideran
lícitos o pertinentes fenómenos diferentes, en la medida en que sus teorías son in-
compatibles entre sí en sus aspectos fundamentales. De esta forma, los terapeutas
ocupacionales adscritos a cada programa aprecian, interpretan y actúan de formas
108
incomparables entre sí. Aunque tales diferencias puedan a veces quedar enmasca-
radas por cinturones protectores, que en apariencia les permiten compartir un ob-
jeto de estudio común, sus puntos de vista sobre este son tan diferentes entre sí que
implican distintas percepciones, explicaciones, métodos y prácticas para abordar
la realidad. Esto es así en la medida en que las teorías asociadas a cada programa
son auténticos sistemas cognitivos, ideologías subyacentes a distintas culturas pro-
fesionales que median en nuestra aproximación al objeto de estudio, y dan forma a
los fenómenos que escudriñamos.
Este análisis parece corroborar la tesis que defiende Reed (1993), cuando seña-
la que el devenir histórico de la terapia ocupacional, desde su mismo origen, dio
lugar a culturas y prácticas profesionales distintas. Nos atreveríamos a decir más,
hasta tal punto diferentes que, de facto, resulta en ocasiones muy difícil agruparlas
dentro de la rúbrica de una misma disciplina.
Como sosteníamos en la introducción al capítulo 1, actualmente podemos ob-
servar terapeutas ocupacionales que se sirven de teorías muy diversas –tan dispa-
res como las de la neuropsicología, el psicoanálisis, el conductismo, el humanismo
o la justicia social, por citar tan solo algunos ejemplos–, como soporte para la
práctica profesional, sin mayores inconvenientes manifiestos. A tales teorías sub-
yacen interpretaciones ontológicas del fenómeno objeto de estudio, en ocasiones
opuestas, y asociadas a tradiciones de investigación ostensiblemente divergentes.
En consecuencia, generan explicaciones contrapuestas sobre el valor terapéutico
de la ocupación que dan lugar a métodos, técnicas y prácticas de lo más variopintas
y heterogéneas. Además, tales explicaciones se fundan en valores tan enfrentados
como la evidencia científica, el desarrollo técnico y tecnológico, la subjetividad, la
equidad o la justicia social ya arriba mencionada.
En resumen, parafraseando a Feyerabend, podríamos decir que, desde un pun-
to de vista teórico, para los terapeutas ocupacionales todo vale. Especialmente
aquello que suponga su adhesión a los valores imperantes en distintos ámbitos de
práctica o a las tendencias de moda en cada época.
3.7. N
uevas ideas y conceptos ¿revolucionarios? (desde 1990
hasta la actualidad)
En el panorama teórico e investigador que acabamos de describir, las últimas dé-

cadas del siglo xx y las primeras del xxi han sido testigo una vez más –como no
podía ser de otra forma– de cambios sociales, tecnológicos, económicos, políticos
e ideológicos que han transformado la teoría y la práctica de nuestra disciplina. En
particular, nos gustaría destacar la influencia en terapia ocupacional de dos pers-
pectivas teóricas con especial pujanza en nuestros días. La primera se apoya en el
enfoque de la medicina basada en la evidencia, la cual, especialmente en ámbitos
de práctica mayoritariamente clínicos, ha ejercido una notable influencia en nues-
109
tra disciplina. La segunda se sostiene en una revisión crítica de los presupuestos

centrales de los modelos de práctica que han prevalecido desde la década de los
ochenta hasta la actualidad, particularmente en ámbitos de práctica de menor pre-
dominio clínico; esta última defiende una nueva interpretación ontológica sobre el
valor terapéutico de la ocupación que da lugar a nuevos conceptos y presupuestos
que se suman al cuerpo teórico de nuestra disciplina. Ambas, enfrentadas, se pro-
ponen como revoluciones teóricas, y reclaman para sí el auténtico enfoque que de-
ben adoptar los terapeutas ocupacionales en su práctica. Revisémoslas brevemente
en el próximo apartado.
3.7.1. Terapia ocupacional basada en la evidencia
La medicina basada en la evidencia nace en la década de los ochenta y paulatinamen-

te se establece hasta consolidarse como el modelo teórico dominante en la medicina
actual. Resumidamente, se define como: “El uso meticuloso, explícito y juicioso de
la mejor evidencia actual en la toma de decisiones sobre el cuidado individual de los
pacientes” (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes y Richardson, 1996, p. 71).
De acuerdo con esta definición, instaura una jerarquía para evaluar la mejor
evidencia científica, y establece niveles de evidencia de investigación en los que la
mejor es aquella obtenida a través de métodos de investigación cuantitativa. En los
rangos más altos se encuentran los ensayos clínicos aleatorizados, metaanálisis, re-
visiones sistemáticas y estudios controlados de carácter experimental (vid. Taylor,
2007). Gracias a las tecnologías de la información y la comunicación contemporá-
neas, que permiten consultar y actualizar de manera rápida y sistemática los resul-
tados de investigación publicados, la medicina basada en la evidencia se establece
a principios de siglo como eje central en el proceso de toma de decisiones clínicas
en medicina. Desde entonces, las propuestas de la medicina basada en la evidencia
se han generalizado velozmente a otras ciencias de la salud y áreas de conocimien-
to, y se han renombrado genéricamente como práctica basada en la evidencia.
En nuestra disciplina tal práctica se ha nombrado en ocasiones como terapia
ocupacional basada en la evidencia (evidence-based OT). Su influencia se hace
patente en la publicación de libros, artículos en revistas científicas y bases de da-
tos, códigos deontológicos, declaraciones y reglamentos de las organizaciones pro-
fesionales, a lo largo de la primera década del nuevo siglo.
En síntesis, desde este enfoque se propone una práctica profesional basada en la
recopilación meticulosa de evidencias científicas con el objeto de que, ponderadas
juiciosamente junto con la experiencia del terapeuta ocupacional, las necesidades
del paciente y las características del sistema de salud, sean utilizadas para pro-
porcionar el mejor tratamiento (al lector interesado en estudiar con más detalle
el procedimiento en que se basa la terapia ocupacional basada en la evidencia
le recomendamos la lectura de D. Romero y M. Triviño (2017), Introducción a la
110
investigación cuantitativa y a la práctica basada en la evidencia en terapia ocu-

pacional, Síntesis.
A pesar de esta declaración de principios, de hecho, la práctica basada en la evi-
dencia se ha apuntalado entre nuestra comunidad científica, subrayando la nece-
sidad de elaborar metaanálisis, revisiones sistemáticas de la literatura científica y
ensayos clínicos aleatorizados, en detrimento de la experiencia del profesional, las
necesidades singulares del paciente o las particularidades de los sistemas sanitarios
en que tiene lugar nuestro quehacer profesional. Se abraza plenamente de esta for-
ma una idea del conocimiento científico claramente positivista, y se presentan los
métodos y estrategias de investigación experimental, ahora más factibles gracias al
potencial de la tecnología, como puntal para el desarrollo de la teoría. Desde esta
perspectiva, una teoría científica, siempre que esté bien elaborada, es consistente
y representa los resultados de la investigación experimental de carácter empírico.
Como podemos constatar, esta forma de entender la teoría se asienta sobre los pi-
lares básicos de la concepción heredada, ajena a las revisiones críticas posteriores
(vid. cap. 1, apdo. 1.2.1).
No obstante, no deberíamos olvidar que la observación de hechos empíricos
solo tiene sentido para comprobar o contrastar alguna teoría o hipótesis previa. Es
decir, la teoría en que nos apoyamos guía nuestra observación y experimentación.
No recopilamos evidencias al azar, de forma puramente inductiva. Detrás de lo evi-
dente se esconde un armazón teórico, el de la biomedicina, que decide qué hechos
son relevantes, a la par que descarta otros. Es más, podríamos incluso afirmar que
tal armazón teórico y su correlato metodológico es lo que determina la evidencia,
lo que la produce y legitima.
A nuestro modo de entender, la exégesis positivista de la salud a la que se sumó
la teoría de la terapia ocupacional a finales de la década de los sesenta retoma hoy
en día nuevo brío, de la mano de la práctica basada en la evidencia. Probablemente
con un propósito similar al de entonces: afianzar la credibilidad y prestigio de la
disciplina entre las ciencias de la salud, y poner en práctica tratamientos e interven-
ciones de tipo médico que se apoyan en la heurística de investigación impulsada
por la medicina basada en la evidencia.
Aunque la práctica de la terapia ocupacional basada en la evidencia no ha dado
lugar a nuevos conceptos, sí ha transformado sustancialmente la metodología,
tanto de la práctica profesional como de la investigación, puesto que adopta una
interpretación ontológica específica sobre los efectos de la ocupación en la salud,
que quedan reducidos a las explicaciones orgánicas o funcionales asumidas por la
perspectiva médica. De la mano de la práctica basada en la evidencia, la terapia
ocupacional renueva su alianza con la medicina y asume como propia una doctrina
positivista del conocimiento científico, de la investigación, por ende, del efecto
terapéutico atribuido a la ocupación y de la práctica de la profesión.
Ajena a las vicisitudes de su propia historia, así como a las críticas coetáneas
sobre la validez y congruencia de la práctica basada en la evidencia con los valores
111
y presupuestos en que se asienta la teoría de la terapia ocupacional (Blair y Robert-

son, 2005; Ballinger y Wiles, 2001), esta se embarca una vez más en un programa
de investigación, supuestamente nuevo, impulsada por los valores y tendencias im-
perantes en nuestra época. Asume así una visión pragmática y técnica que perpetúa
la influencia de la medicina en nuestra disciplina, sin reflexionar excesivamente
sobre las contradicciones epistemológicas que presenta la terapia ocupacional ba-
sada en la evidencia con las teorías vigentes.
Sin lugar a dudas, tal coalición no puede explicarse exclusivamente como
resultado de una elección potestativa de los terapeutas ocupacionales, ya que,
en gran medida, está condicionada por las circunstancias que hoy en día confi-
guran los sistemas sanitarios, los cuales se encuentran inscritos en un contexto
económico, político e ideológico que limita sus recursos, a la vez que prima
la eficiencia y la reducción de costes sanitarios. Administrados y gestionados
con criterios estadísticos, que se afirman en las ideas de la medicina basada en
la evidencia, sospechan de la eficacia de cualquier prestación o servicio que se
desvíe de una interpretación biomédica de la salud. Y es en ellos donde, hoy por
hoy, la mayor parte de los terapeutas ocupacionales desarrollan su labor. De igual
modo, la investigación y producción teórica en terapia ocupacional se ve sujeta
a derroteros similares.
Como sostienen los sociólogos de la ciencia, hoy en día la investigación no es
la labor romántica y decimonónica, sostenida en el empeño por la búsqueda de la
verdad de científicos aislados. Es una profesión desarrollada en el seno de institu-
ciones que, como hemos mencionado ya, compiten entre sí por recursos económi-
cos, prestigio o reconocimiento. Esta circunstancia genera intereses, en ocasiones
encontrados, que condicionan las preferencias por una u otra forma de producción
de conocimiento científico (vid. cap. 1, apdo. 1.5.2).
A la luz de estas ideas, antes de abrazar irreflexivamente cualquier programa
de investigación, creemos que al menos cabría preguntarse: ¿qué procura prestigio
o reconocimiento a un investigador en terapia ocupacional?, ¿qué tipo de investi-
gación permite captar recursos económicos?, ¿qué hallazgos tienen posibilidades
de ser publicados?, ¿existe en terapia ocupacional algún modelo teórico o teoría
relevante que no haya sido publicado en el ámbito anglosajón?
Al hilo de estas preguntas nos gustaría introducir una reflexión: en el caso
extremadamente improbable de que las páginas de este libro encerrasen la reso-
lución de alguno de los retos complejos a los que se enfrenta nuestra disciplina
–cosa muy poco probable–, si presentasen un hallazgo científico excepcional
–idea sin duda quimérica–, este no tendría ninguna repercusión en nuestra comu-
nidad científica.
Mucho me temo que este libro no lo leerá nadie (si acaso, con suerte, algún es-
tudiante obligado a aprobar alguna asignatura), puesto que se inscribe en el marco
de un grupo de investigación irrelevante, dentro de una universidad minúscula y,
además, no está escrito en inglés.
112
3.7.2. Paradigma social de la terapia ocupacional
En franca oposición a los argumentos de la práctica basada en la evidencia, desde

el final de la década de los noventa, han prosperado en terapia ocupacional un
conjunto de conceptos de nuevo cuño que se proponen como soporte teórico para
la práctica. Sin afán de ser exhaustivos, solo resumiremos los primeros en aparecer
en la literatura y aquellos con mayor número de referencias, a saber: privación,
alienación, apartheid y justicia ocupacional. Alrededor de ellos se ha generado
una abundante literatura durante los últimos años, y se han propuesto como una
revolución, un nuevo paradigma, el paradigma social de la ocupación (Morrison,
Olivares y Vidal, 2011). Revisemos brevemente tales conceptos y la interpretación
ontológica que encierran sobre las relaciones entre la ocupación y la salud.
El concepto de privación ocupacional, en las investigaciones iniciales de Whi-
teford (1995; 1997), hace referencia a las características de entornos penitencia-
rios, lo cuales generan limitaciones en el desempeño de actividades –aspectos re-
lacionados con la política carcelaria, que impide el uso de herramientas, altera
los patrones de uso del tiempo y las rutinas–, y las asocia a diversos efectos en la
salud individual: desorientación, pérdida del sentimiento de eficacia, ratio elevada
de suicidio, trastornos del sueño y dificultades para la adquisición de destrezas
adaptativas para lograr la integración en la comunidad. Inicialmente, el énfasis de
esta noción recae en que el estado de privación no es consecuencia de limitaciones
inherentes al propio individuo, sino debido a factores externos que se prolongan
en el tiempo.
Posteriormente, Wilcock (1998) sistematiza y extiende el concepto de priva-
ción ocupacional, y lo considera, junto a los de alienación y desequilibrio ocupa-
cional, factores de riesgo (ocupacional) para la salud. Dichos factores son el efecto
de la organización política y económica, que genera situaciones en las que “la
tecnología, la división (social) del trabajo, la ausencia de oportunidades de empleo,
la pobreza o el poder adquisitivo, los valores culturales, las normas o regulaciones
legales locales y las limitaciones impuestas por los sistemas educativos o de ser-
vicios sociales, así como la enfermedad y la discapacidad” (ibid., p. 145), influyen
en última instancia en la salud de los individuos, grupos y comunidades. Progre-
sivamente, según avanza la investigación, las condiciones que generan situacio-
nes de privación se amplían: aislamiento geográfico, desempleo, empleo precario,
sobreexplotación, diferencias o estereotipos ligados al género, refugiados de gue-
rra, discapacidades infantiles, pacientes institucionalizados en hospitales psiquiá-
tricos y ancianos. De esta forma, se redefine el concepto de privación ocupacional
como un estado de exclusión de la participación en actividades necesarias y sig-
nificativas debido a factores que están fuera del control inmediato del individuo.
Así, la idea hace referencia a un “fenómeno externo, socialmente construido sobre
la base de los valores culturales que generan la exclusión, lo que a su vez crea un
escenario posible de la privación ocupacional” (Whiteford, 2005, p. 79). De esta
113
forma, se subraya cada vez más el análisis social de la ocupación y su influencia en

la salud (vid. cap. 7, apdo. 7.3).
Por su parte, los conceptos de alienación y apartheid ocupacional extienden
las características del fenómeno, e incorporan otras esferas de su manifestación. El
primero, la alienación, hace referencia a vivencias dilatadas de desconexión, ais-
lamiento, vacío, falta de identidad, expresión limitada del espíritu o sensación de
falta de sentido. En este caso el acento recae en el significado de la actividad y en
el hecho de que la imposición de ocupaciones alienantes tiene efectos perniciosos
en la salud (vid. Townsend y Wilcock, 2004). El segundo, el apartheid, describe la
segregación de grupos, mediante la restricción o negación de su acceso a una par-
ticipación digna y significativa en ocupaciones, por su raza, color, discapacidad,
nacionalidad, edad, sexo, orientación sexual, religión, creencias políticas, estatus
social u otras características (vid. Kronenberg, Algado y Pollard, 2006).
Como se puede constatar, las causas últimas de la alienación y del apartheid
ocupacional son similares a las de la privación: aspectos estructurales de carácter
social, económico, político, ideológico o cultural que se mantienen en el tiempo,
condicionan la ocupación y causan, en última instancia, problemas de salud.
Según se amplía la investigación en torno a estos conceptos, las situaciones de
privación y alienación ocupacional se conciben como casos particulares de injusti-
cia ocupacional. “A lo largo del mundo la gente se ve constreñida, privada, alienada
para implicarse en ocupaciones que proporcionan satisfacción personal, familiar
y/o en la comunidad, significado y equilibrio por lo que hacen. En muchos casos,
son incapaces de satisfacer sus necesidades vitales básicas, requisitos previos de la
salud” (Wilcock y Townsend, 2009, p. 193). De esta forma, el concepto de justicia
ocupacional subsume a los anteriores, para ubicarse en un lugar central de esta
perspectiva teórica.
Originalmente propuesto por Wilcock (1993 y 1995) y Townsend (1993 y
1996), el concepto de justicia ocupacional hace referencia a las condiciones eco-
nómicas, sociales y culturales que condicionan la forma en que los individuos,
familias, grupos, comunidades, organizaciones y poblaciones participan en ocu-
paciones, y cómo influye en su salud y calidad de vida. Citando las palabras de
las autoras: “[…] aquellas comunidades e individuos que de algún modo vean im-
pedida, confinada, limitada, segregada, prohibida, no desarrollada, interrumpida,
alienada, marginada, explotada o restringida de cualquier forma su participación
ocupacional verán afectada negativamente su salud y calidad de vida” (Wilcock y
Townsend, 2009, p. 193).
De estas premisas se deduce que la salud depende de la participación ocupa-
cional, mecanismo básico por el cual la ocupación afecta a aquella, que a su vez es
resultado de la capacitación, definida esta como un proceso participativo, orienta-
do al empoderamiento (vid. cap. 9, apdo. 9.4). El empoderamiento de individuos,
grupos y comunidades facilita la distribución más equitativa de los recursos, la
igualdad de oportunidades, la promoción y defensa de los derechos humanos y
114
el cambio de los valores culturales, e impulsa una sociedad más justa e inclusiva,
en la que cada individuo, con su potencial individual, participe a través de ocu-
paciones en el medio que lo rodea (vid. cap. 7). Si el lector desea revisar con más
detenimiento estos conceptos, le remitimos a Moruno, P., y Fernández, P. (2012),
“Análisis teórico de los conceptos privación, alienación y justicia ocupacional”,
Revista de Terapia Ocupacional Galicia, monográfico, 5.
Junto a estos conceptos iniciales, encontramos en la literatura otros que pro-
vienen de líneas de investigación similares: actividades políticas de la vida dia-
ria (Pollard, Sakellariou y Kronenberg, 2008); co-ocupación (Pickens y Pizur-
Barnekow, 2009); ocupación colectiva (Ramugondo y Kronenberg, 2015). Tam-
bién se han hecho eco y adherido a ellos modelos de práctica, especialmente el
modelo canadiense de la capacitación (enablement) centrada en el cliente (CMCE)
y diversas instituciones (AOTA, 2014).
Descritos sucintamente estos conceptos, analicemos brevemente la interpre-
tación ontológica sobre los vínculos entre ocupación y salud que implican. En
primer lugar, suponen un cambio en las unidades de análisis, una transformación
del enfoque sobre la salud que cambia de lo individual a lo grupal o comunitario:
“[…], no se trata sólo de reducir la enfermedad y la discapacidad de los individuos
[…], sino de la promoción de una noción amplia de salud, entendida como la
capacidad y oportunidad para vivir, trabajar y jugar en comunidades seguras que
aporten apoyo” (Wilcock y Townsend, 2000, p. 84). En segundo lugar, cambia
también el valor terapéutico atribuido a la ocupación, que se asocia con la justicia
social y la igualdad de oportunidades para realizar e implicarse en ocupaciones que
fomenten la salud y el bienestar.
Este cambio conceptual supone también una transformación metodológica.
Apoyándose en nuevos valores y habilidades profesionales, la metodología del
terapeuta ocupacional se estructura desde esta perspectiva a través de la evaluación
de aspectos sociales, culturales, políticos, económicos y ambientales. Tal evalua-
ción es el punto de partida para la capacitación (enablement), la modificación del
entorno, la generación de oportunidades para el empoderamiento, la participación
y la inclusión de los individuos, grupos y comunidades (vid. cap. 9, apdo. 9.4).
En resumen, esta interpretación de la influencia de la ocupación en la salud se
apoya en el presupuesto de que la igualdad de oportunidades y recursos capacita
para la participación en ocupaciones significativas, empodera e incluye a indivi-
duos, grupos y comunidades, capacitación que influye positivamente en su salud
y calidad de vida. La ocupación se redefine como un fenómeno eminentemente
social, complejo, político, cultural, económico y que puede promover la justicia
(Morrison, Olivares y Vidal, 2011).
La andanada de conceptos, descargada en tan pocos años en el endeble y vo-
luble cuerpo de conocimientos de la terapia ocupacional, supone nuevamente un
desplazamiento en la interpretación ontológica de nuestro objeto de estudio. Estos
conceptos hacen referencia y circunscriben fenómenos de carácter preferentemen-
115
te social, resaltan aquellos aspectos estructurales, especialmente los de carácter

macrosocial, que dan forma a la ocupación, para vincularlos con la salud y calidad
de vida de la población, modifican profundamente la perspectiva individual de la
salud y la enfermedad en la que tradicionalmente se ha apoyado la disciplina, y
señalan como unidades de análisis a grupos, comunidades, poblaciones y colecti-
vidades.
No obstante, conservan también una perspectiva individual de la salud, y reco-
nocen que cada individuo, como miembro particular de una comunidad, con debi-
lidades y fortalezas únicas, precisa formas de capacitación particulares. De hecho,
este punto de vista se propone como el rasgo singular que permite diferenciar el
concepto de justicia ocupacional del de justicia social, tradicionalmente asociado
a otras áreas de conocimiento. Así, se reivindica la terapia centrada en el cliente
como estrategia básica para la capacitación (vid. Townsend y Wilcock, 2004).
Preservando tal enfoque, los nuevos conceptos permiten integrar, sin excesivos
problemas, el fundamento o la esencia de los supuestos teóricos de los modelos de
práctica anteriores. En el pretendido nuevo paradigma social de la ocupación, es
fácilmente asimilable que el desempeño ocupacional de actividades significativas
en un entorno concreto es una forma de capacitación o empoderamiento indivi-
dual. Lo que antes se denominaba desempeño de ocupaciones personal, social y
culturalmente significativas ahora se nombra como capacitar al individuo, y la
noción de entorno se diversifica, y se le añaden variables políticas, económicas y,
en general, relacionadas con la idea de justicia social. En definitiva, no se rechaza
ni altera en esencia el presupuesto central de la interpretación teórica del periodo
histórico anterior. Más bien se fusiona, y se describe con nuevos términos, para
extender el campo de práctica de la disciplina y adecuarlo a las corrientes, usos y
prácticas de los nuevos tiempos.
Aunque no ha estado exento de criticas (vid. Brevement y Bass-Haugen, 2009;
Moruno y Fernández, 2012), este nuevo vuelco en la interpretación ontológica de
las relaciones entre ocupación y salud parece responder a los mismos avatares que
han jalonado la producción teórica en terapia ocupacional desde su mismo origen.
Hoy en día estamos siendo testigos de un aumento considerable de los investiga-
dores interesados en esta novedosa elucidación ontológica de la ocupación, aviva-
dores de una heurística que la retroalimenta. No hay que observar con demasiado
detalle para advertir la irrupción de libros, artículos en revistas científicas, congre-
sos internacionales y nuevas materias en los planes de estudio de las universidades
que giran en torno a ella. También es fácil ver cómo los estudiantes y los futuros
investigadores la reproducen, y se adaptan rápidamente a la nueva utilería con-
ceptual. Se apoderan de ella y perciben, describen y explican su objeto de estudio
de una forma diferente. Los nuevos estudiantes ya no perciben lo mismo que los de
promociones anteriores. Sirva una anécdota para ilustrar esta idea. Hace dos años
pude escuchar cómo un grupo de estudiantes de la Universidad del Valle, en Cali,
defendían su trabajo de grado, y justificaban una adaptación de un programa de
116
software a usuarios con deficiencia visual como: “Una intervención inclusiva para
el empoderamiento y la igualdad de oportunidades”. Lo que desde hace años se
ha nombrado como una intervención ergonómica hoy se denomina de otra forma.
Aunque deseamos fervientemente estar equivocados, nos tememos, además,
que una adhesión irreflexiva al enfoque del pretendido paradigma social acarrea
el riesgo de justificar cualquier tipo de intervención, sin considerar el resto de dis-
ciplinas y profesionales con los que compartimos nuestro trabajo. No sería difícil
argumentar que, por ejemplo, un terapeuta pueda llevar a cabo un programa de
intervención centrado en las actividades lúdicas de los niños en el entorno escolar,
para prevenir situaciones de conflicto y violencia entre iguales en las que se vea
limitada, segregada, interrumpida, marginada o restringida de cualquier forma su
participación ocupacional, con el objetivo último de capacitarlos y empoderarlos
para que de esta forma no se vea afectada negativamente su salud y calidad de
vida. Con este tipo de razonamiento todo queda en casa, todo vale, aunque nuestra
formación, experiencia y habilidades no debería permitirnos desarrollar el trabajo
que tradicionalmente han llevado a cabo otros profesionales más capacitados.
Además, desgraciadamente en no pocas ocasiones, los valedores de esta nueva
interpretación teórica la reclaman como la única verdadera, y reivindican una re-
volución en la disciplina, frente a otras teorías anteriores.
Sin duda, es demasiado pronto, dado que aún no tenemos la perspectiva que
nos dará el paso del tiempo para dilucidar qué impacto tendrá en la teoría de la
terapia ocupacional esta supuesta revolución. No obstante, nos atrevemos a aven-
turar que, quizá, tal aluvión de nuevos conceptos y la conversión revolucionaria
de los investigadores no son más que el exponente actual de las diferentes culturas
que, con sus formas de ver, interpretar y actuar, han caracterizado la teoría de
nuestra disciplina desde siempre. Nuevamente, el porvenir de la teoría de la terapia
ocupacional es incierto.
Cumplidos ya cien años de la fundación de nuestra disciplina, desde nuestro
punto de vista, la teoría de la terapia ocupacional se encuentra en un lugar no de-
masiado alejado del que se situaba en aquel entonces. Parafraseando las palabras
de Morrison y Vidal, la práctica de la profesión puede volverse tan heterogénea
como las personas con las que trabajamos y, así, también la elaboración del conoci-
miento científico en que se sostiene. Esta situación, como manteníamos al analizar
la teoría en el momento de la fundación, es muy similar a la que enfrentaron los
fundadores. No hemos conseguido apuntalar una matriz disciplinar que nos per-
mita afianzarnos como una ciencia de la salud madura, regida por un paradigma
compartido.
En lugar de ello nos enfrentamos a una profusión de teorías, inconmensurables
entre sí, vinculadas a programas o tradiciones de investigación que, además, des-
pliegan cinturones protectores de posibles anomalías, y las convierten en infalsa-
bles. Tales teorías se apoyan en lenguajes teóricos diferentes, a los que subyacen
interpretaciones ontológicas divergentes de nuestro objeto de estudio, a la vez que
117
seleccionan como relevantes distintos hechos o fenómenos –si es que no los pro-
ducen directamente–, y se apoyan en metodologías dispares y valores opuestos. En
consecuencia, instituyen diversas formas de percibir e interpretar el fenómeno que
nos concierne: el efecto de la ocupación en la salud; lo que es cierto para unas es
falso para otras.
Dependiendo de la interpretación ontológica a la que se adscriba cada terapeu-
ta, este percibe, interpreta y actúa de forma diferente. Así, encontramos defensores
de la terapia ocupacional basada en la evidencia que ligan la teoría y la práctica de
la disciplina a métodos de investigación cuantitativa, y se adscriben a una concep-
ción de la salud netamente positivista. También hallamos patrocinadores de una
práctica de la terapia ocupacional basada en el concepto de desempeño ocupacio-
nal, que diversifica los métodos válidos para investigar y adopta una interpretación
holística de la salud. Por último, nos topamos con aquellos que abogan por una
práctica social de la terapia ocupacional, adscrita a una exégesis social de la salud,
y se apoyan en métodos de investigación cualitativa, sociológica y etnográfica.
En conclusión, a día de hoy, la connivencia en nuestro corpus epistemológico
de heterogéneos lenguajes teóricos, interpretaciones ontológicas discordantes, me-
todologías dispares y valores deontológicos diversos da lugar a abigarrados ejer-
cicios de la profesión, a enfoques de investigación divergentes y a una miscelánea
en la producción teórica. De esta forma, a nuestro modo de entender, se hace muy
difícil proponer al imaginario social un retrato coherente y representativo de lo que
es, lo que cree, lo que piensa y lo que hace un terapeuta ocupacional.
118
4
Análisis sincrónico de la teoría
Como exponíamos en la primera parte de esta obra, según la noción de la concep-

ción heredada, una teoría no es más que un conjunto de enunciados o afirmaciones
sobre una determinada esfera o parcela de la realidad. Desde este punto de vista, es
posible analizar la estructura interna de una teoría, pensarla como un producto
estático, “congelado”, más allá de sus cambios a lo largo del tiempo. Dicho de
otra forma, el análisis sincrónico de una teoría se centra en las relaciones lógicas
que mantienen entre sí los diversos enunciados y afirmaciones que se expresan en
ella. En esta tarea resulta de especial interés examinar las definiciones de térmi-
nos y conceptos con los que se realizan tales afirmaciones, puesto que ellos son
los que dan contenido a aquello que afirma la teoría y representan sus lazos con los
fenómenos objeto de estudio (vid. Díez y Ulises, 2008). Si aceptamos como válida
esta argumentación, nos será de utilidad llevar a cabo un análisis racional de las
definiciones de los conceptos básicos, de las clasificaciones y taxonomías que he-
mos elaborado a partir de ellos y de la coherencia de los supuestos nucleares que
contiene la teoría de la terapia ocupacional. Dicho de otra forma, revisar deteni-
damente las características formales de la teoría de nuestra disciplina es, desde
nuestro punto de vista, una estrategia fructífera para consolidar el cuerpo de sus
conocimientos y evitar errores o creencias obsolescentes.
4.1. Definición del concepto de ocupación
La definición del concepto de ocupación ha sido desde el origen de nuestra dis-

ciplina una preocupación constante. Asignarle un significado preciso al término
ocupación ha dado lugar a numerosos trabajos de investigación y publicaciones, ya
sea en formato de libros o de artículos científicos. Desgraciadamente, la mayoría
119
de las veces tal inquietud no ha rebasado la descripción, más o menos exhaustiva,

del uso que los terapeutas ocupacionales hacemos comúnmente del término (Ha-
gedorn, 2001), el consenso interjueces (Polatajko et al., 2004) o la estipulación
normativa a cargo de figuras de autoridad o instituciones.
Sin embargo, estas opciones no son las únicas. Si analizamos los términos y
conceptos que dan contenido a las diversas afirmaciones que contiene la teoría de
la terapia ocupacional, cabe preguntarse: ¿son precisos desde un punto de vista
epistemológico? Tratando de dar respuesta a esta pregunta, dispondremos de cri-
terios de análisis ampliamente consensuados por los filósofos y metodólogos de la
ciencia, lo que quizá pueda arrojar nueva luz sobre nuestro recurrente problema.
La concepción heredada presenta la elucidación –análisis lógico o reconstruc-
ción racional– como el procedimiento que nos permite examinar términos cuyo
significado en el lenguaje natural e, incluso, en el científico, es más o menos vago.
A partir de tal análisis, podemos dar a tales términos un significado más preciso,
y adecuarlos para generar un discurso teórico claro y fructífero. La elucidación va
más allá de un análisis meramente descriptivo –del uso o significado comúnmente
aceptado– o del consenso de un grupo o una comunidad científica. Genera signifi-
cados nuevos, reformulados de una forma sintácticamente precisa que permite el
desarrollo de un sistema teórico comprehensivo, coherente y correcto (vid. Hem-
pel, 1988).
Revisemos, pues, algunos principios básicos de la formación de conceptos des-
de esta perspectiva.
La definición de un concepto es una convención que nos permite establecer
una expresión alternativa para un término determinado. Por ejemplo: definimos
americio como “el elemento que tiene 95 protones en el núcleo”. De esta forma, la
oración “el elemento que tiene 95 protones en el núcleo” es sinónima del término
americio, que también puede ser expresado con un símbolo arbitrariamente asig-
nado: Am. Así, es posible eliminar el término definido de cualquier contexto, y que
ocupe su lugar la expresión alternativa cuyo significado es conocido. Esta defini-
ción es útil puesto que el enunciado alternativo (o el símbolo) tiene un significado
previamente conocido, un número específico de partículas con carga positiva. Es
decir, siempre que encontremos el término americio o el símbolo Am, entendemos
que es el elemento con 95 protones en su núcleo. Cuando está bien construida, una
definición permite aclarar y precisar el significado de un determinado concepto,
aquello a lo que estamos refiriéndonos al utilizarlo.
Desde el punto de vista del análisis del significado, cualquier definición útil
estipulará correctamente qué quiere decir el enunciado alternativo utilizado para
elaborarla. En nuestro caso, el análisis del significado de la definición de ocupa-
ción debe establecer, fijar, el significado atribuido al término ocupación en función
de otros que conozcamos previamente. Ahí reside su utilidad.
Ahora bien, la definición de un concepto no se limita a su contenido lingüístico.
Además, ha de circunscribir una determinada propiedad –en el ejemplo que traía-
120
Análisis sincrónico de la teoría de la terapia ocupacional
mos, la propiedad de ser un elemento químico cuyos átomos tienen 95 protones

en su núcleo–, una clase de objetos o una relación específica. Desde este punto de
vista, definir es una búsqueda de las características empíricas de un determinado
fenómeno, de las condiciones necesarias y suficientes para que se produzca.
Busquemos otro ejemplo: podemos definir organismo vivo como “aquella masa
discreta, capaz de intercambiar materia con el medio y de reproducirse”. Esta de-
finición establece criterios empíricos que nos permiten determinar si algo es un
organismo vivo. Cuando el análisis de una definición se centra en las característi-
cas que determinan un fenómeno, requiere referencias a evidencias empíricas, un
análisis empírico de la definición elaborada. En nuestro caso, ¿cuáles serían las
características empíricas de la ocupación, aquellas condiciones necesarias y sufi-
cientes para determinar que algo es una ocupación?
Si combinamos estos dos enfoques, el del significado y el empírico, para ana-
lizar las definiciones del concepto ocupación, podremos reducir sus limitaciones,
ambigüedades e inconsistencias de uso. De lograrlo, enunciaríamos un léxico pre-
ciso, con mayor capacidad para funcionar en hipótesis y teorías con fuerza expli-
cativa y predictiva.
En definitiva, podríamos aumentar la precisión del concepto central de la teoría
de la terapia ocupacional. Revisemos, pues, a continuación los principios básicos
que guían estos análisis.
4.1.1. Análisis del significado de las definiciones de ocupación
En lo que respecta al análisis del significado, el lenguaje utilizado en una defini-

ción precisa requiere dos características insoslayables: determinación y uniformi-
dad de uso tanto personal como interpersonal. La determinación hace referencia
a convenir a qué género de objetos, propiedades, relaciones o características se
aplicará una determinada palabra, para cualquier usuario del lenguaje. Por su par-
te, la uniformidad de uso se refiere a las condiciones de aplicación del término: en
qué circunstancias y situaciones se utilizará, las cuales deben ser las mismas para
cualquier usuario durante un determinado periodo de tiempo.
Aplicando estos criterios, una definición será más o menos apropiada, clara y
precisa en la medida en que el término definido coincida siempre con la expresión
lingüística que lo define y sea utilizado en los mismos contextos. Si consideramos
estos dos criterios para analizar el significado del concepto ocupación, este será
preciso si siempre que se utilice se refiera al mismo objeto, propiedad, clase o rela-
ción y, además, se use en las mismas condiciones o circunstancias.
Desgraciadamente, la determinación y uniformidad de uso del lenguaje em-
pleado en la definición del concepto de ocupación no han sido rasgos que la carac-
tericen. Obviamente, un análisis exhaustivo y sistemático de las definiciones que
podemos encontrar en la literatura especializada excede con mucho el propósito
121
de este texto. Sin embargo, algunos ejemplos pueden servirnos de muestra para
ilustrar esta circunstancia.
Solo como una aproximación inicial, rescatamos en el cuadro 4.1 las definicio-
nes de ocupación que prestigiosos investigadores e instituciones han elaborado;
nótese que en ellas la determinación brilla por su ausencia.
Epistemológicamente hablando estas definiciones son totalmente inútiles. No
aportan nada a la precisión del concepto, en la medida en que no estipulan su sig-
nificado en favor de otros términos conocidos de antemano: ¿qué y cuáles son esas
“cosas” familiares y conocidas?
Cabe también señalar que en estas definiciones quedaría excluido cualquier
quehacer que no sea habitual, familiar o se lleve a cabo cotidianamente: ¿aquello que
hacemos una vez a la semana, de forma esporádica o que no nos resulta familiar no
es en ningún caso una ocupación?
Cuadro 4.1. Ejemplos de definiciones de ocupación y desempeño ocupacional

Autor Definición de ocupación y desempeño ocupacional
Clark et al., “Ocupaciones son cosas familiares y habituales que la gente hace
1991, p. 300 cotidianamente”.
Christiansen, “Las cosas habituales y familiares que la gente hace todos los días”.
Clark,
Kielhofner,
Rogers y Nelson,
1995, p. 1015
AOTA, 2008, p. “La profesión de terapia ocupacional utiliza el término ocupación
628 para captar la amplitud y el significado de actividad cotidiana”.
AOTA, 2014, S6 “El término ocupación […] hace referencia a las actividades
de la vida diaria en las que la gente se implica”.
Nota: cursiva añadida por el autor.
Royeen (2002) hace patente con mayor claridad la ausencia de determina-

ción de las definiciones de ocupación. Realiza un análisis mucho más sistemáti-
co e identifica diecinueve definiciones publicadas en revistas científicas indexa-
das entre los años 1990 y 2000. Por cuestiones de espacio, seleccionamos aquí
solo algunas de las que la autora incluye en su análisis, pues creemos que son
suficientes para ilustrar la aludida falta de determinación en el uso del lenguaje
utilizado en la elaboración de la definición de ocupación. Vid. al respecto el
cuadro 4.2.
122
Un sucinto análisis de estas definiciones refleja claramente que el término ocu-

pación se emplea para hacer referencia a objetos, relaciones y fenómenos diversos.
En unas definiciones se hace referencia a clases: trabajo, juego, autocuidado.
En otras, a propiedades: organizada, autoiniciada, autodirigida, adaptativa, con
propósito, culturalmente relevante, nombradas en el léxico de la cultura, participa-
ción activa, significado personal, etc. Y en otras, a relaciones: mecanismo a través
del cual.
Cuadro 4.2. Definiciones de ocupación
Autor Definición de ocupación

Clark et al., 1991 “Unidades de actividad que son nombradas en el léxico de la
cultura humana, que se caracterizan por la participación activa y
que poseen un significado personal y cultural”.
Wilcock, 1993 “Ocupación es el mecanismo a través del cual los individuos
manifiestan el uso de sus capacidades en función de logros con
valor y mérito para su sociedad y el mundo”.
Trombly, 1995 “La unidad básica de la ocupación es la actividad”.
Yerxa, 1994 “La ocupación es actividad organizada, autoiniciada, autodirigida,
adaptativa, con propósito y culturalmente relevante”.
Peloquin, 1991 “Las ocupaciones proviene del trabajo, el juego y el autocuidado”.
Fuente: adaptado de Royeen, C. B. (2002), “Occupation reconsidered”. Occupational Therapy International,
9(2): 111-120.
En síntesis, en estas definiciones la determinación del lenguaje no existe: nin-

guna posee la mínima precisión que requiere un concepto científico.
En la medida en que el concepto de ocupación es definido de modos diferentes,
es imposible decidir si un quehacer concreto se corresponde o no con el término.
Veamos un ejemplo: si tuviésemos que decidir si “leer un libro” es una ocupa-
ción, apoyándonos en algunas de estas definiciones, siempre que se lea a diario,
habitualmente y nos resulte familiar hacerlo, decidiríamos que es una ocupación.
Lógicamente, si no leyésemos todos los días, lo hiciésemos de forma inusual o es-
tuviéramos aprendiendo a leer, decidiríamos que no es una ocupación. Sin embar-
go, si nos apoyamos en otras definiciones, “leer un libro” nunca es una ocupación,
en la medida en que difícilmente podríamos considerar que tiene como resultado
un logro social y meritorio, más allá de lo familiar o cotidiana que sea la actividad.
Veamos otro ejemplo. Si definimos ocupación como aquellas actividades labo-
rales, lúdicas o de autocuidado: ¿“cuidar a un familiar” a qué clase pertenece? ¿Es
123
una actividad laboral, lúdica o relacionada con el cuidado de uno mismo? Parece
patente que, dependiendo de la definición en que nos apoyemos, nuestra decisión
sobre si un quehacer concreto se corresponde o no con una ocupación será distinta.
Puesto que la definición de ocupación no nos permite seguir una regla para
incluir o no un determinado quehacer, un caso particular y concreto, bajo el con-
cepto definido, no resulta útil, puesto que es imposible saber con precisión de qué
hablamos cuando nos referimos a él.
Profundicemos en nuestro análisis con un ejemplo más que introduce nuevos
problemas. “Atarse los cordones de los zapatos” es una actividad cotidiana, or-
ganizada, con significado personal, requiere de la participación activa del agente,
autoiniciada, autodirigida, adaptativa, con propósito, culturalmente relevante y, sin
lugar a dudas, puede nombrarse en el léxico de nuestra cultura. Por tanto, cumple
con los criterios de la definición (aunque cabe también señalar que lo hace siempre
que tengamos como referencia la cultura occidental). Ahora bien, vemos atarse
los zapatos a Luis, de treinta y cinco años, padre de dos hijos, ingeniero en activo,
con un problema de ansiedad grave que le afecta únicamente a sus actividades la-
borales. ¿Para Luis “atarse los cordones” es una ocupación? Observamos también
a Maite, de seis años, que está aprendiendo a vestirse sola, utiliza zapatos con
cordones todos los días en el uniforme del colegio y, además, tiene problemas de
prensión y coordinación en las manos como consecuencia de una parálisis cerebral
infantil. ¿Para Maite “atarse los cordones” es una ocupación? Probablemente po-
dríamos considerar que “atarse los zapatos” es una ocupación para Maite y no
para Luis o, cuando menos, un quehacer con características muy diferentes en
los dos casos. Una vuelta de tuerca más: ¿y si viéramos a Luis atar los cordones
de los zapatos de sus hijos?
Este ejemplo nos pone sobre la pista de otra circunstancia muy frecuente en la
utilización del término ocupación en los textos científicos de terapia ocupacional:
la ausencia de determinación sintáctica, que genera aún más ambigüedad en el uso
del concepto. Rescatamos aquí un ejemplo de Hempel (1988) para tratar de ilustrar
esta idea.
La palabra esposo puede usarse en contextos lingüísticos de dos formas dife-
rentes: “x es esposo” y “x es esposo de y”.
En el primer caso, la palabra se usa como un término de propiedad, que re-
quiere únicamente, para formar un enunciado, ser complementado por un nombre
individual: Juan es (un) esposo. En el segundo caso, la palabra se usa como un
término de relación y tiene que ser completado por dos expresiones que se refie-
ren a sujetos si queremos formar un enunciado comprensible: Juan es esposo de
Inmaculada.
El uso de un determinado término o concepto requiere que se aclare la forma
lógica de los contextos lingüísticos en los que va a ser empleado. Así, un término
no ha sido bien definido hasta que su sintaxis no ha sido especificada. Si no se da
tal especificación, el término es inadecuado para la formulación de hipótesis o
124
teorías, incluso moderadamente precisas. Consecuentemente, no puede poseer el

poder explicativo que se le atribuye.
La determinación sintáctica del uso del término ocupación en los textos cien-
tíficos de nuestra disciplina es una tarea aún pendiente. Incluso, en ocasiones, se
hace gala de tal indeterminación al utilizar el concepto.
Desde mediados de la década de los noventa, numerosos autores sostienen que
podemos emplear el concepto de ocupación como medio y fin simultáneamente
(vid. cap. 3, apdo. 3.6). Incluso algunos han ido más allá, y han diversificado aún
más el posible uso del término: como fin, medio o agente. De acuerdo con este ar-
gumento, el término puede ser usado para referirse a las características singulares
de un determinado quehacer. Es decir, como un término de propiedad. Verbigracia:
“cocinar es (una) ocupación”. Así pensada, la ocupación (cocinar) es un fin en sí
misma y, como tal, puede constituir el objetivo último de la intervención con un
individuo concreto: que Juan cocine. Pero a la vez, también puede emplearse como
un término de relación: “cocinar es (una) ocupación de Juan”. Pensada así, cocinar
puede emplearse como un medio para la recuperación de determinadas funciones,
capacidades o habilidades, no necesariamente relacionadas con el hecho de que
Juan cocine. Verbigracia, planificar una intervención para que Juan cocine y así
recupere, por ejemplo, la atención, la fuerza, la coordinación motora o la memoria.
Este cambio tácito en el sistema de referencias da lugar a curiosas paradojas.
Si utilizamos el concepto de ocupación en contextos lingüísticos donde se hace
referencia a las características de una ocupación, sin considerar el contexto en que
tiene lugar, el momento en que se realiza, ni al sujeto que la hace (es decir, cuan-
do el término se usa como un término de propiedad), podemos aplicar nuestras
taxonomías sin mayores problemas: “cocinar es una actividad instrumental de la
vida diaria”. Sin embargo, cuando empleamos el concepto como un término de
relación, considerando al sujeto, el contexto y el momento en que la realiza (este
es el cambio tácito en el sistema de referencia), nuestras taxonomías ya no son
útiles. Puesto que una ocupación concreta, dependiendo del individuo que la haga,
puede clasificarse de una manera u otra. En el ejemplo que traíamos: si hablamos
de cocinar en el caso concreto de Juan, esta puede tener un carácter laboral (si Juan
es cocinero), lúdico (si Juan, que es cocinero, hoy cocina para sus amigos por puro
placer) o de autocuidado (si Juan está preparándose una tortilla para cenar).
Royeen (2002) argumenta que la indeterminación y la ambigüedad con que los
terapeutas ocupacionales utilizamos el concepto ocupación obstaculiza el desarro-
llo e implantación social de nuestra profesión. Aboga, además, por limitar el uso
del término al proceso de hacer con significado y usar otros términos, en concreto
los de actividad y participación, para hacer referencia a los resultados observables
de tal proceso. La autora va incluso más allá, al plantear el uso del término ocu-
pación únicamente para hacer referencia al dominio singular de nuestra disciplina
y a su objeto legítimo de estudio. Es decir, a aquel proceso en que los individuos
realizan actividades significativas en su entorno y que tiene efectos en su salud.
125
Propone, además, articular los conceptos de actividad y participación con las de-
finiciones establecidas en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (OMS, 2011) y utilizar el sistema que se propone en
ese documento.
Desde nuestro punto de vista, la propuesta de Royeen resolvería algunos de los
problemas (aunque no todos) asociados a la definición de ocupación. Además, po-
sibilitaría también el uso de términos y de un sistema de clasificación ampliamente
consensuados en el ámbito de las ciencias de la salud. Creemos firmemente que
esta tesis contribuiría a determinar y precisar los contextos lingüísticos en los
que el vocablo ocupación debe usarse, y evitaría los errores y paradojas que hemos
identificado en su uso.
Nos gustaría señalar que nuestro análisis del problema de la definición de
conceptos se ha ceñido exclusivamente al concepto de ocupación. No obstante,
creemos que probablemente tales dificultades se extiendan a otros utilizados en
nuestra teoría. En trabajos anteriores las hemos expuesto respecto a la definición
del concepto actividades de la vida diaria (vid. Moruno, 2006) y otros autores han
realizado análisis de otros conceptos similares al nuestro (vid. Nelson, 2006).
4.1.2. Análisis empírico de las definiciones de ocupación
Como adelantábamos más arriba, el análisis empírico persigue examinar en qué

medida una definición circunscribe entidades de diverso tipo (objetos, propiedades
y relaciones) del ámbito de la realidad del que da cuenta una teoría. De cualquier
otra forma solo hablaríamos de teorías formales, como la lógica o las matemáticas.
Desde esta orientación, elaborar una definición es buscar aquel conjunto de cuali-
dades, atributos o condiciones propias de un fenómeno, aquellas que lo distinguen
de otros, las condiciones necesarias y suficientes para que se dé.
Apoyándonos nuevamente en Hempel (1988), intentaremos ilustrar esta idea
con un ejemplo sobre la definición de vida:
x es un organismo vivo si y sólo si x satisface las condiciones: constituye una

masa discreta con límites definidos, en un intercambio continuo de materia (crite-
rio metabólico) y con origen en objetos preexistentes de la misma clase (criterio
reproductor).
Estas condiciones o criterios, en conjunto, son necesarios y suficientes para

definir algo como un organismo vivo.
Como es fácil constatar, esta definición no se ofrece como una convención con-
cerniente al uso lingüístico o significado del término vivo. Es una afirmación que
intenta aprehender un hecho empírico y que, por tanto, requiere para su confirma-
ción evidencias empíricas sobre las características de los seres vivos. Si ese fuese
126
el caso, si se obtuviesen tales evidencias, la definición podría tener el carácter de

una ley empírica.
En resumen, el análisis empírico nos permite establecer características, condi-
ciones necesarias y suficientes, para la realización del fenómeno bajo análisis. Un
enunciado que expresa un análisis empírico tendrá el carácter de una ley general, y
se constituirá en un caso especial de explicación científica que pretende subsumir
fenómenos de la naturaleza bajo leyes o teorías.
Como indicábamos en la introducción a este apartado, en nuestra disciplina los
intentos de elaborar una definición de ocupación se han centrado frecuentemente
en la descripción del uso que los terapeutas ocupacionales damos al concepto o en
lo estipulado por figuras de autoridad o instituciones. No obstante, también es
posible encontrar en la literatura especializada definiciones basadas en análisis em-
píricos, las cuales tratan de acotar las condiciones necesarias y suficientes que nos
permitan aprehender el fenómeno estudiado. Tales definiciones nos posibilitarían
diferenciar la ocupación de otros conceptos, como los de movimiento, conducta o
habilidad, a partir de sus características empíricas.
Una vez más, hemos de decir que un análisis exhaustivo de las definiciones ela-
boradas a partir de evidencias empíricas sobre las características de la ocupación
sobrepasaría el propósito de estas páginas. En consecuencia, vamos a servirnos de
una sola definición, la elaborada por Yerxa, como ejemplo de una definición de ocu-
pación articulada en torno al establecimiento de criterios y condiciones necesarias
y suficientes, para caracterizar el fenómeno.
Yerxa et al. (1989, p. 5) definen ocupación como: “Chunks (trozos) específicos
de actividad, dentro del flujo continuo del comportamiento humano, nombrados en
el léxico de la cultura”. Detallan, además, algunas de las condiciones necesarias
y suficientes para definir una ocupación: “Es intencional (self-initiated), dirigida
a una meta (aún más si la meta es divertida o placentera), vivencial tanto como
comportamental, socialmente valorada o reconocida, constituida por repertorios de
destrezas adaptativas, organizada, esencial para la calidad de vida experimentada y
con capacidad de influir en la salud” (Yerxa, 1993, p. 5).
Revisemos con detalle esta definición, para identificar la naturaleza, índole o
propiedades de la ocupación, aquellas características empíricas que nos permiti-
rían distinguirla de otros fenómenos que, aunque próximos o afines, son diferentes.
En primer lugar, en esta definición se hace referencia a “trozos”, unidades o
bloques específicos de actividad (chunks, en inglés). Este término, acuñado por la
psicología cognitiva, connota la idea de unidad, algo que no puede dividirse sin
que se altere su esencia. En el estudio de la memoria remite a la agrupación de va-
rias piezas de información en un bloque único, para su almacenamiento y recupe-
ración (verbigracia: un número de teléfono es almacenado y recuperado a través de
tales bloques o chunks. Así, el teléfono 925721010 se puede almacenar y recordar
dividido en cuatro trozos o chunks: 925-72-10-10, o en tres: 925-721-010. Nues-
tra memoria en ningún caso almacena la totalidad de sus atributos sin agruparlos
127
(9-2-5-7-2-1-0-1-0, lo que dificultaría asimismo su recuperación). En fin, los tro-

zos o chunks no pueden descomponerse en unidades si no es a costa de dejar de ser
lo que trata de transmitir la idea.
Aplicado este argumento a nuestra definición, una ocupación estaría consti-
tuida por bloques o trozos de actividades que no pueden disociarse, si no es con
resultado de perder su significado, ya que están intrínsecamente asociadas con el
inicio, desarrollo y fin de la ocupación.
Tales unidades de actividad están formadas a su vez por un repertorio de habi-
lidades (skills) adaptativas, organizadas para el logro de una meta (goal-directed).
Por tanto es condición necesaria que tenga un resultado o fin concreto que alcanzar,
que estén estructuradas en torno a un propósito (purposeful: la autora utiliza este
sinónimo para equipararlo con goal-directed) singular de cada actividad. Alcanzar
tal resultado, fin o propósito lleva consigo la concatenación de las habilidades, en
una secuencia temporal ordenada, para lograr objetivos demorados hasta obtener
el resultado final. Por tanto, el resultado de la actividad precede, organiza, regula
y dirige las habilidades implicadas en su consecución, además de proporcionar el
criterio para ponerles fin. Consecuentemente, una ocupación es intencional (self-
initiated) en la medida en que implica un objetivo que lograr, requiere la intención
de un agente.
Estos criterios remiten a evidencias empíricas para diferenciar una ocupación,
el fenómeno definido, de otros que no poseen los mismos atributos o característi-
cas. En consecuencia, movimientos, acciones o conductas aisladas, que no estén
compuestos de habilidades conectadas entre sí y organizadas en una secuencia
específica para alcanzar una meta o resultado, no pueden considerarse una ocupa-
ción. Por ejemplo, el movimiento de un determinado segmento corporal de forma
aislada o un movimiento llevado a cabo de manera pasiva (sin la participación
voluntaria del sujeto).
Además, la definición establece otro criterio o condición adicional: el reper-
torio de habilidades adaptativas organizadas alrededor de la consecución de un
resultado ha de poseer un nombre en el léxico de la cultura a la que pertenece el
agente y, también, constituir una vivencia para él.
Con este criterio el concepto de ocupación se inscribe dentro de la esfera de lo
social, lo cultural y lo subjetivo. Si es condición sine qua non que las actividades
(chunks) tengan un nombre en el léxico de la cultura para definirse como ocupa-
ción, el conjunto de habilidades adaptativas organizadas entre sí para la conse
cución de un resultado ha de ser personal, social y culturalmente significativo. Es
decir, una ocupación se caracterizaría por el hecho de ser nombrada y, por tanto,
reconocida por la sociedad y la cultura, además de constituirse en una vivencia
para el agente. Se recortan así otras acciones o conductas que quedan fuera del
concepto definido. Por ejemplo, mover un cono de una posición a otra difícilmente
puede considerarse una ocupación si seguimos los criterios establecidos en esta
definición.
128
Con el análisis de la definición elaborada por Yerxa solo hemos tratado de ilus-
trar la necesidad de establecer criterios empíricos, condiciones necesarias y sufi-
cientes claramente definidas, a la hora de elaborar definiciones de los conceptos
básicos que dan contenido a los presupuestos de la teoría de la terapia ocupacional.
Si el lector desea profundizar en el examen que aquí hemos apuntado, puede con-
sultar P. Moruno y M. A. Talavera (2012), Terapia ocupacional en salud mental,
Elsevier.
Como conclusión de este apartado, destacar que solo será posible obtener un
cuerpo de conocimientos sistemático y fructífero si elaboramos definiciones que
delimiten el conjunto de cualidades, atributos o condiciones características del fe-
nómeno que tratamos de definir.
Sin duda alguna, ello contribuiría también a consolidar nuestra teoría, nuestro
objeto de estudio y nuestra profesión.
4.2. Clasificaciones y taxonomías del concepto de ocupación
Yuxtapuestas a las dificultades para la definición del concepto de ocupación, en-

contramos las de su clasificación, otro de los lugares comunes de la literatura espe-
cializada en terapia ocupacional.
Clasificar objetos puede parecer una tarea sencilla, veamos a continuación si tal
afirmación es cierta. Borges, en su ensayo “El idioma analítico de John Wilkins”
(Borges, 1985, p. 111), cita una clasificación de los animales. Esta es como sigue:
a) Pertenecientes al emperador.
b) Embalsamados.
c) Amaestrados.
d) Lechones.
e) Sirenas.
f) Fabulosos.
g) Perros sueltos.
h) Incluidos en esta clasificación.
i) Que se agitan como locos.
j) Innumerables.
k) Dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello.
l) Etcétera.
m) Que acaban de romper un jarrón.
n) Que de lejos parecen moscas.
A simple vista, esta clasificación nos resulta extraña, nos causa perplejidad.
Esto es así dado que no cumple con los mínimos criterios lógicos que debe seguir
cualquier clasificación, a saber: exclusividad y exhaustividad. Una clasificación
129
lógicamente válida debe establecer para los objetos de un dominio dado un con-
junto de al menos dos o más criterios, de tal forma que todo elemento del dominio
satisfaga exactamente uno de esos criterios. De esta forma, cada criterio determi-
nará una clase de objetos, con lo que las clases así determinadas serán mutuamente
exclusivas (un objeto no puede pertenecer a dos clases) y, en conjunto, exhaustivas
(reúnen todos los objetos del dominio clasificado).
Veamos un ejemplo de una clasificación sencilla que aclare estos criterios ló-
gicos recién señalados. Para elaborar una clasificación lógicamente válida de las
bacterias, que serían los objetos del dominio que queremos clasificar, debemos
establecer al menos dos o más criterios:
–– Criterio 1: “Aquellas bacterias que se tiñen de azul oscuro o violeta por

la tinción de Gram”.
–– Criterio 2: “El resto de bacterias”.
De esta forma, cualquier bacteria, todo elemento del dominio clasificado, sa-
tisface exactamente uno de estos criterios. Así, las bacterias se clasifican en gram-
positivas (cumplen el criterio 1) y gramnegativas (cumplen el criterio 2). Otro
ejemplo de clasificación dicotómica sería la que divide a los números enteros entre
los que son múltiplos de dos y aquellos que no lo son.
Obviamente, eso que hemos percibido a primera vista, lo chocante en la cla-
sificación de Borges, tiene que ver con la ausencia de exclusividad, dado que los
criterios que establece en su clasificación no permiten que un animal satisfaga úni-
camente uno de los criterios. Verbigracia, un perro puede pertenecer al emperador,
pero también estar amaestrado y agitarse como loco. Además, una de las catego-
rías definidas en la clasificación (h) hace superfluas a todas las demás, puesto que
las contiene a todas.
Si una clasificación no cumple los criterios de exclusividad y exhaustividad
carece de utilidad desde un punto de vista lógico, aunque pueda tener un gran valor
literario, como es el caso de la de Borges.
Aun pudiéndonos parecer sorprendente, las clasificaciones tradicionales de la
ocupación adolecen de la misma falta de criterios lógicos. Veamos un ejemplo: en
el Framework (AOTA, 2014) la actividad sexual puede ser clasificada como de la
vida diaria: “Engaging in activities that result in sexual satisfaction and/or meet
relational or reproductive needs” (S19), pero también como una actividad de par-
ticipación social: “Engaging in activities at different levels of interaction and inti-
macy, including engaging in desired sexual activity” (S21). De igual forma ocurre
con el juego, que puede ser clasificado a la vez como un área de ocupación y como
una actividad específica (vid. Nelson, 2006). Igualmente, podemos encontrar esta
ausencia de exclusividad, de la clasificación elaborada en el Framework, en otras
elaboradas por terceros autores.
130
No obstante, el problema principal con el que nos encontramos en las clasi-

ficaciones de la ocupación es la falta de idoneidad de los criterios elegidos para
realizarlas. Desde un punto de vista epistemológico, el interés de una clasificación
reside principalmente en identificar características empíricas de los objetos del
dominio examinado. Más allá de su validez y coherencia lógica, el valor de una
clasificación anida en identificar rasgos empíricos que circunscriban los atributos
esenciales de los elementos del dominio o fenómeno objeto de estudio. Solo de esta
forma, los conceptos identificados aportan relevancia sistemática al estudio del
ámbito o fenómeno abordado.
En el ejemplo que utilizamos de las bacterias, cuando encontramos un criterio
clasificatorio circunscribimos un rasgo o característica esencial de los objetos de
estudio. Grampositivo ciñe una propiedad distintiva y singular de ese tipo de bac-
terias: poseer una pared celular formada por una capa gruesa de peptidoglucano
unido a ácidos teicoicos, que, por sus características químicas, retienen la tinción
de Gram, y le dan un característico color azul oscuro. De esa forma, al clasificar,
contribuimos a explicar el fenómeno estudiado; en este caso, las características
bioquímicas de las bacterias.
Como es bien sabido, entre las clasificaciones pueden distinguirse las naturales
o las artificiales, en la medida en que estén basadas en características o atributos
esenciales del dominio de los objetos bajo investigación, o por el contrario, a cri-
terios superficiales o externos, fundadas en parecidos superficiales ajenos a las
características primarias de los objetos.
Desgraciadamente, en terapia ocupacional es frecuente que los criterios ele-
gidos para clasificar la ocupación no se centren en sus características empíricas,
en sus rasgos o atributos básicos. En este sentido, Fidler y Velde (1999) señalan
que actualmente la investigación sobre las características inherentes de las acti-
vidades utilizadas como método de intervención es muy pobre. Según los auto-
res, hoy por hoy, es difícil encontrar estudios sobre los rasgos que conforman y
definen la naturaleza de una actividad determinada, sobre las características de
la actividad en sí misma, dentro de un contexto social, cultural y personal dado.
En la mayor parte de las ocasiones los criterios que se han seleccionado para
elaborar clasificaciones de la ocupación son criterios externos o superficiales.
Por tanto, dependientes de valores sociales y culturales, y frecuentemente, con
sesgos de los que apenas somos conscientes. Vamos a tratar de ilustrar esta idea
con un nuevo ejemplo.
Uno de los primeros intentos de clasificación de la ocupación fue publicado en
1947, en la primera edición de Principles of Occupational Therapy, de Willard y
Spackman (el primer libro de texto publicado en el campo de la terapia ocupacio-
nal). En este texto las actividades se clasifican en: activas, pasivas, individuales,
grupales, recreativas y funcionales (Willard y Spackman, 1947, p. 40). En la cuarta
edición del mismo libro, de 1971, encontramos una nueva clasificación:
131
1. En la cama.
2. En silla de ruedas.
3. Propias.
4. Manuales variadas.
5. De deambulación.
6. Subida y bajada de escaleras.
Además, entre las actividades “manuales variadas” se detallan: escribir el nom-

bre y apellidos, dar cuerda al reloj, encender un cigarrillo o una cerilla, utilizar el
pañuelo, leer el periódico, usar el teléfono, un interruptor o las monedas.
Sorprende el parecido de esta clasificación con la elaborada por Borges. Sin
duda, una actividad puede ser a la vez propia –¿habría alguna que no lo fuese?–,
realizarse en la cama y con las manos. Además, podríamos preguntarnos: ¿qué
disciplina sanitaria osaría a establecer hoy día “encender un cigarrillo” como una
actividad de la vida diaria? ¿Y dar cuerda al reloj? El contexto social y cultural de
la época se aprecia claramente en los criterios elegidos al establecer esta clasifi-
cación. Es obvio también su sesgo teórico, influida notablemente por el encuadre
de práctica (el ámbito de la discapacidad física), por lo que en otros ámbitos su
utilidad sería más que cuestionable.
Las dificultades para clasificar la ocupación no se ciñen exclusivamente a los
primeros textos de la disciplina. Durante los últimos años, la revisión crítica de
la idoneidad de los criterios establecidos para elaborar las taxonomías al uso en
terapia ocupacional ha sido constante, y se basa en argumentos aparentemente di-
fícilmente rebatibles.
Argumentos que nos advierten de que la clasificación tradicional de activida-
des en áreas de ocupación –actividades de la vida diaria, laborales y lúdicas o de
ocio– se basa en criterios dependientes de la cultura, asociados por lo demás a
valores específicos de la occidental contemporánea y que, en ningún caso, pueden
considerarse universales.
En otros casos señalan lo inapropiado de los criterios clasificatorios, en la me-
dida en que no reflejan la experiencia subjetiva asociada a la realización de una
ocupación, por lo que proponen como alternativa una clasificación de la ocupación
centrada en el cliente, que se base en criterios como la importancia, el significado
o la vivencia asociada a la realización de las ocupaciones para las personas que las
realizan, teniendo en cuenta la diversidad de contextos culturales en que las llevan
a cabo. Desde este punto de vista se proponen nuevas categorías: ocupaciones
recuperadoras o restauradoras, aquellas que contribuyen a la salud o bienestar de
los individuos; ocupaciones que promuevan la pertenencia a un grupo, la conexión
con el medio ambiente o con las personas que nos rodean; ocupaciones que reflejen
los propósitos individuales, que aporten significado a la vida cotidiana o generen
sentimientos de esperanza y ocupaciones que sirvan de vínculo entre el pasado, el
presente y los planes o deseos de futuro del individuo (vid. Hammell, 2009). Tam-
132
bién se ha criticado el sesgo individualista que subyace a las clasificaciones tradi-

cionales, en detrimento de una perspectiva más amplia que contemple los aspectos
sociales, culturales o políticos relacionados con la ocupación. Así se han propuesto
nuevas clases: co-ocupación, ocupaciones que se realizan de forma interconecta-
da entre dos o más personas que comparten aspectos físicos, emocionales y los
objetivos de la ocupación (vid. AOTA, 2014; Pickens y Pizur-Barnekow, 2009);
ocupaciones colectivas, que establecen un nexo de unión entre lo individual y lo
colectivo, con el objetivo de fomentar la interacción social o actividades políticas
de la vida diaria (Ramugondo y Kronenberg, 2015).
Sin lugar a dudas, esta revisión crítica supone una interesante aportación al
problema de la clasificación de la ocupación que venimos describiendo en este
apartado. Sobre todo, en la medida en que señala por primera vez los sesgos teó-
ricos y culturales que subyacen a las clasificaciones al uso. No obstante, a nuestro
modo de entender, no resuelven el problema de la ausencia de idoneidad de los
criterios para elaborar una clasificación de la ocupación. Una vez más, los nue-
vos criterios que se postulan no se basan en sus rasgos o atributos empíricos. Se
propone un cambio de enfoque para elegir los criterios centrado en la experiencia
subjetiva del individuo y en los aspectos sociales, culturales o políticos de la ocu-
pación, pero no se analizan las características distintivas, los atributos singulares
que aumentarían nuestra compresión teórica del fenómeno.
Probablemente, las dificultades que encontramos para clasificar la ocupación es-
tán estrechamente relacionadas con el problema de la indeterminación lingüística
del concepto que describíamos en el apartado anterior. Según nuestra forma de ver,
para tratar de solventar los problemas relacionados con la clasificación de la ocupa-
ción, primero es imprescindible definir de forma clara nuestro objeto de estudio. Si
no tenemos claro qué es aquello que queremos clasificar, difícilmente elaboraremos
jamás una clasificación teóricamente útil. Siempre que los intentos de clasificación
de la ocupación continúen por estos derroteros, cualquier taxonomía que se elabore
tendrá escasa capacidad explicativa dentro de la teoría de la terapia ocupacional.
Cuando se postulan estos criterios para clasificar la ocupación (centrados en la vi-
vencia del sujeto o en aspectos sociales, políticos o culturales), estamos modificando
tácitamente la forma de entender el fenómeno que deseamos clasificar. Se concibe la
ocupación como un proceso a través del cual se pone en relación un sujeto (grupo o
comunidad), sus experiencias o vivencias en un medio social y cultural, a través de
la realización de ocupaciones significativas. Concebido así, si tuviese algún sentido
establecer categorías, estas deberían articularse en torno a diferencias individuales
en contextos específicos (experiencia, vivencia, interacción, conexión, etc.). Sin em-
bargo, si aquello que pretendemos clasificar es un fenómeno que no contempla el
contexto en que las actividades se realizan, ni a los sujetos que las consuman, tales
criterios no aportarán nada a la identificación de sus rasgos esenciales. Tal clasifica-
ción no tendría ninguna relevancia teórica, en la medida en que no permitiría identi-
ficar rasgos o atributos empíricos del fenómeno objeto de estudio.
133
Recientemente, Polatajko et al. (2004) han propuesto el código taxonómico

del desempeño ocupacional, en un intento de elaborar una taxonomía de la ocu-
pación lógicamente válida, basada en las características o atributos empíricos del
fenómeno. En el cuadro 4.3 resumimos las clases o categorías que se establecen
en esta taxonomía.
En esta propuesta, las clases de niveles superiores subsumen a las de nive-
les inferiores. Y viceversa, las categorías de niveles inferiores se integran en las
superiores (relación representada en el cuadro por la flechas verticales). De ello
se deduce que una ocupación está constituida por actividades, que a su vez están
compuestas por tareas, a las que subyacen un conjunto de acciones conformadas
por movimientos y procesos mentales. De acuerdo con la propuesta de las autoras,
esta taxonomía permite predecir el desempeño de una ocupación –basándose en
el análisis de las actividades, tareas, acciones y movimientos o procesos mentales
que la integran– y desarrollar tratamientos enfocados en cualquier nivel de los que
subyacen al desempeño (vid. Polatajko et al., 2004).
Cuadro 4.3. Código taxonómico del desempeño ocupacional
Nivel de complejidad Definición Ejemplo

Ocupación Una actividad o conjunto de actividades que son Contable.
desempeñadas con cierta consistencia y regulari-
dad, que aportan estructura y a las que se da valor
y significado individual y culturalmente.
Actividad Un conjunto de tareas con un resultado o fin es- Escribir un

pecífico mayor que el de cualquier tarea que lo informe
constituya. económico.
Tarea Un conjunto de acciones que tiene un fin o resul- Imprimir el

tado específico. informe.
Acción Un conjunto de movimientos voluntarios o pro- Multiplicar.

cesos mentales que forman un patrón reconoci-
ble y con propósito.
Movimientos Un movimiento muscular sencillo o activación Flexionar,

voluntarios/ mental. atender.
procesos mentales
Fuente: basado en Polatajko et al., 2004.
Los principios que acabamos de describir y las clases propuestas en esta ta-
xonomía son herederos de una tradición de investigación desde la que se han
134
propuesto clasificaciones en esencia muy similares: la taxonomía de la ocu-

pación humana elaborada por Hagedorn en el año 2000 o las elaboradas por
Christiansen y Baum (1997) y Levine y Brayley (1991), por solo citar algunas. A
nuestro modo de entender, estas propuestas tampoco salvan los obstáculos aso-
ciados a la indeterminación del concepto de ocupación a los que nos referíamos
antes. Si nos fijamos con detenimiento, los criterios elegidos para categorizar el
fenómeno en los niveles inferiores (hasta el de actividad) se centran en sus pro-
piedades, sin considerar el contexto o al agente. Sin embargo, al definir la clase
ocupación como: “Conjunto de actividades […] a la que se da valor y significado
individual y culturalmente”, se modifica la concepción del fenómeno, dado que el
valor y significado individual y cultural requieren necesariamente de un contexto
y un agente para poder caracterizarlos.
Más allá de esto, este tipo de interpretación teórica de la ocupación adopta una
perspectiva particular, pues presupone que cualquier ocupación puede explicarse
como un agregado de las diversas partes que la constituyen, y describe cómo se es-
tructuran e interactúan entre sí. Este presupuesto nos pone sobre la pista de otro
problema de la teoría de la terapia ocupacional: la reducción teórica, que revisare-
mos en el próximo apartado.
4.3. ¿Puede reducirse una ocupación a conductas y capacidades?
El problema al que apuntábamos al cierre del apartado anterior no es ajeno a otras

disciplinas, tampoco a la filosofía de la ciencia, y se relaciona con la conocida
discusión sobre la posibilidad de reducción o equivalencia de teorías. En los textos
sobre metodología de la ciencia es lugar común la tesis que plantea la posibilidad
de reducir una teoría a otra, al menos desde un punto de vista lógico. Frecuente-
mente, han tomado como ejemplo las teorías psicológicas, y han planteado si estas
pueden reducirse a teorías fisiológicas y estas, a su vez, a teorías bioquímicas e,
incluso, físicas. En definitiva, si los fenómenos psicológicos no serían mejor expli-
cados desde otras teorías más potentes.
Según nuestra opinión, este dilema no es foráneo a la teoría de la terapia ocu-
pacional. Tanto desde el punto de vista de la práctica profesional como desde una
posición exclusivamente teórica, cuando admitimos que la ocupación puede ex-
plicarse como un conglomerado de partes que la constituyen, explicando cómo
se estructuran y relacionan entre sí, abrimos la puerta a una deriva reduccionista.
Si tomamos como muestra de este tipo de interpretación el artículo publicado
por Polatajko (ibid.), en su propuesta de definición del concepto de ocupación
afirma: “Los niveles inferiores sustentan los niveles superiores, lo que hace de la
taxonomía una valiosa herramienta para predecir el potencial de desempeño ocu-
pacional, basándose en el conocimiento de la competencia en niveles inferiores,
para dirigir y justificar tratamientos enfocados a los niveles que subyacen a las
135
ocupaciones del cliente” (ibid., p. 263). De esta afirmación se deduce que po-
demos explicar el desempeño de una ocupación conociendo exclusivamente los
movimientos, acciones, tareas y actividades que la forman. Aún más, que pode-
mos desarrollar y justificar intervenciones de terapia ocupacional basándonos en
conocimientos relacionados con el movimiento y la conducta. Coherentemente, se
afirman: “Nuestro interés por la ocupación humana abarca numerosos niveles que
van desde el movimiento de una sola articulación a la integración en el lugar de
trabajo” (ibid., p. 261).
Si damos por válidas estas afirmaciones, corremos el riesgo de aceptar la po-
sibilidad de reducir las teorías sobre la ocupación a aquellas otras que explican el
movimiento voluntario, los procesos mentales o la conducta. Si una ocupación, en
última instancia, puede explicarse como un conjunto de movimientos voluntarios,
procesos mentales o conductas, sin duda alguna podremos encontrar teorías más
potentes y sólidas para explicarla.
A nuestro modo de entender, tal posibilidad se abre solo si asumimos un su-
puesto previo: cualquier realidad dada no es en esencia más que otra realidad que
se presume más objetiva o principal a la que la primera puede reducirse. Es decir,
según esto una ocupación no es en esencia sino movimientos, procesos mentales
y conductas, más reales y primordiales que la ocupación. Este es el presupuesto
común y básico de las perspectivas o actitudes teóricas reduccionistas.
Sin embargo, no debería pasarnos desapercibido que esta mirada implica asumir
una interpretación ontológica concreta de la ocupación. Desde ella se seleccionan de-
terminados hechos como relevantes, se descartan otros, por su supuesta irrelevancia,
precisamente aquellos que tratan de explicar las teorías sobre la ocupación. En sín-
tesis, se soslaya la posibilidad de interpretaciones de la ocupación ontológicamente
irreductibles (vid. cap. 3, apdo. 3.3).
En el ejemplo que emplazábamos más arriba, pretender que los fenómenos psi-
cológicos son reductibles a fenómenos fisiológicos supone dar relevancia a hechos
que propone la fisiología, y descartar a priori que los primeros puedan responder
a leyes propias. Es decir, esquivar la posibilidad de interpretaciones ontológicas
diferentes. Además, implica una pura especulación, bajo la apariencia de una de-
mostración rigurosa, incurre en el error lógico de confundir las condiciones nece-
sarias con las suficientes.
En nuestro caso, aceptar que una ocupación puede descomponerse en habi-
lidades, movimientos, conductas y procesos mentales, que podemos predecir el
desempeño ocupacional de un sujeto explicando las relaciones entre ellos, implica
adoptar una interpretación ontológica específica de la ocupación. Desde tal inter-
pretación se seleccionan como hechos relevantes el movimiento, la habilidad, la
conducta o el proceso mental, y se les otorga primacía, como más objetivables, y
por tanto, cuantitativamente medibles. Relega otros hechos –precisamente los que
sustentan una interpretación ontológica de la ocupación diferente, más difícilmente
medibles desde una aproximación positiva– a un papel secundario, justo aquellos
136
que permiten concebirla como sostén de la interacción de un sujeto con su medio

social y cultural, como vehículo de transformación del entorno y de adaptación al
medio, como un fenómeno dinámico, simbólico y relacionado con la subjetividad,
más que con la conducta objetiva.
Bajo nuestro criterio, admitir tal posibilidad, como ha quedado dicho, no es
otra cosa que adoptar una perspectiva reduccionista. Descarta la posibilidad de que
la ocupación pueda ser interpretada de una forma distinta a un agregado de movi-
mientos o procesos mentales, que no puede explicarse a través del análisis aislado
de sus componentes, en la medida en que tal examen deja fuera aspectos centra-
les del fenómeno: su papel como eje vertebrador de la interacción de un sujeto
con aquello que lo rodea, en su sentido más amplio. Dicho de otra forma, que el
fenómeno de la ocupación tenga como condiciones necesarias habilidades, mo-
vimientos voluntarios, conductas o procesos mentales no implica que estos sean
condiciones suficientes para poder explicarla.
Al hilo de este argumento nos gustaría plantear al lector una cuestión: ¿bastaría
este razonamiento para explicar la ocupación?, ¿realmente podemos predecir y ex-
plicar el desempeño ocupacional de un individuo basándonos en los movimientos,
conductas o procesos mentales que lo componen?, ¿nos concierne como objeto de
estudio el movimiento de una sola articulación o la capacidad de cálculo?, ¿pode-
mos justificar nuestra intervención profesional de esta forma?, ¿no implica esta
opción dejar fuera de nuestra explicación variables tan relevantes como el entorno,
la subjetividad o el tiempo? Creemos que esto solo puede defenderse desde una
interpretación positivista de los efectos de la ocupación en la salud que, además,
en el pasado tuvo conocidas consecuencias para la disciplina.
4.4. Problemas teóricos y líneas futuras de investigación
Como colofón al análisis que acabamos de realizar nos gustaría subrayar algunas
ideas que, a modo de conclusión, podrían servir de guía o aliciente para futuras
líneas de investigación.
Destacar que, a nuestro modo de entender, la falta de determinación y el escaso
rigor con que empleamos el término ocupación dificultan enormemente establecer
el significado preciso de este concepto, el cual dota de contenido a los supuestos
centrales de nuestra teoría. Si estamos en lo cierto, difícilmente podremos describir
el fenómeno que tratamos de estudiar de una forma comprensiva y clara; nunca
podremos saber con exactitud qué es aquello a lo que nos estamos refiriendo, ni
conocer si todos los terapeutas ocupacionales hablamos de lo mismo, y será aún
más difícil elaborar y tratar de contrastar las hipótesis que pueden obtenerse de
tales presupuestos. Diferentes investigadores pueden estar haciendo referencia a
fenómenos distintos, y utilizar, no obstante, los mismos términos, y viceversa, usar
términos diferentes para referirse a fenómenos idénticos.
137
Dicho de otra forma, la ausencia de determinación y uniformidad de uso de

los términos básicos de nuestra teoría merma, cuando no anula, su capacidad para
describir la realidad.
A esta circunstancia se añade la exigua investigación básica llevada a cabo para
identificar y circunscribir las características empíricas que nos permitan aprehen-
der el concepto de ocupación. Como detallábamos en apartados anteriores, las de-
finiciones de ocupación que encontramos en la literatura han girado en demasiadas
ocasiones en torno a la descripción del uso habitual que atribuimos al concepto, al
acuerdo establecido por organismos, asociaciones o corporaciones profesionales
o a las ideas de figuras de autoridad. Sin embargo, son más escasas las definicio-
nes basadas en análisis empíricos que delimiten los atributos, cualidades o condi-
ciones necesarias y suficientes para definir el fenómeno. Mientras esto no varíe será
más ardua la tarea de identificar regularidades y generalizar nuestro conocimiento
para dilucidar las relaciones existentes entre los diversos elementos que intervienen
en los efectos terapéuticos de la ocupación. Es decir, se verá limitada la capacidad
de nuestra teoría para explicar de qué forma la ocupación influye en la salud.
Cabe también recalcar que las estrategias y criterios que hemos utilizado para
elaborar clasificaciones y taxonomías de la ocupación no han contribuido en ex-
ceso a esclarecer el fenómeno. Las carencias lógicas y la falta de idoneidad de los
criterios seleccionados para clasificar la ocupación no han favorecido la caracteri-
zación y descripción de sus rasgos, propiedades y cualidades empíricas. Si no so-
mos capaces de hallar criterios clasificatorios que permitan identificar y delimitar
las características básicas de la ocupación, nuestras taxonomías no coadyuvarán a
explicar los mecanismos que regulan los efectos de la ocupación en la salud.
La utilidad de una taxonomía no reside únicamente en adjudicar etiquetas o
nombres. Si solo las proponemos con este fin, poco aportarán al estudio sistemá-
tico del fenómeno. No debemos olvidar que la elaboración de una taxonomía es
una forma de investigación empírica que puede contribuir a delimitar las caracte-
rísticas distintivas de nuestro objeto de estudio, ayudarnos a profundizar en nuestra
comprensión de los mecanismos que subyacen a las relaciones entre la ocupación
y la salud. Estamos plenamente de acuerdo con Nelson (2006) cuando afirma que
la terapia ocupacional necesita una rama académica centrada en el estudio de los
pormenores relacionados con la definición y la clasificación de la ocupación.
Las carencias teóricas que acabamos de reseñar son el reflejo de las dificulta-
des de nuestra disciplina para enunciar de forma clara e inequívoca su objeto de
estudio. Posiblemente, estén estrechamente relacionadas con las fluctuaciones de
la interpretación ontológica sobre el valor terapéutico de la ocupación a lo largo
de nuestra breve historia. Dicho de otra forma, la falta de un paradigma o matriz
conceptual singular ha dificultado la consolidación de líneas de investigación que
traten de explicar los efectos de la ocupación en la salud.
También es posible que tales carencias estén además relacionadas con nuestro
escaso interés o inquietud en reflexionar y revisar de forma crítica el cuerpo de co-
138
nocimientos en que se apoya la terapia ocupacional, así como con las dificultades
que hemos encontrado para analizar con rigor el conocimiento que producimos y
asumimos como propio, considerando los problemas relativos al conocimiento,
los métodos que empleamos para obtenerlo y su validez. Creemos firmemente que
sigue siendo necesario reflexionar sobre las estrategias básicas para formalizar el
cuerpo de conocimientos de la terapia ocupacional, sobre la racionalización de
nuestra producción teórica y sobre la forma en que nuestros presupuestos y con-
ceptos se articulan con el conocimiento científico de la época actual.
Tal reflexión requiere un análisis de las relaciones que mantienen entre sí los
diversos enunciados que forman los presupuestos centrales de nuestra teoría, así
como de las deducciones lógicas que pueden obtenerse a partir de ellos. Nos ex-
horta a conocer con detalle los principios básicos para la formación y la definición
de conceptos, a revisar los criterios lógicos que empleamos para elaborar clasifica-
ciones y taxonomías fructíferas y a examinar la coherencia de nuestros principios
teóricos en relación con otras teorías afines.
Dicho de otra forma, creemos insoslayable desplegar líneas de investigación
que ahonden en los aspectos epistemológicos de la teoría de la terapia ocupacio-
nal. Esta es aún una tarea pendiente y dista mucho de la producción de nuevos
modelos teóricos.
Si revisamos la literatura actual, es fácil observar que siguen proliferando mar-
cos conceptuales y modelos de práctica. También se propagan nuevos conceptos,
definiciones y clasificaciones de la ocupación. Sin embargo, se publican muy pocos
estudios que apuesten por integrar, agrupar, unir, relacionar y revisar la coherencia
interna de los conceptos y presupuestos que constituyen la teoría de la terapia ocu-
pacional. De esta forma, el cuerpo de conocimientos que contiene nuestra teoría
es cada vez más profuso. A nuestro modo de entender, esta tendencia no hace sino
aumentar la confusión sobre los supuestos básicos en que se sostiene nuestra teoría
y la indeterminación de los conceptos que forman su núcleo. Queda así pendiente
la labor de consenso y consolidación de términos y definiciones que nombren y
definan nuestro objeto de estudio. Consideramos que esto es un grave error.
Antes de definir nuevos conceptos, presentar clasificaciones inéditas o publi-
car marcos conceptuales y modelos de práctica novedosos, deberíamos revisar y
dilucidar previamente qué relaciones mantienen con los conceptos, modelos, mar-
cos o taxonomías publicadas previamente. Si no acometemos esta labor, es muy
probable que lo supuestamente novedoso sea equivalente o reducible a propuestas
teóricas anteriores.
No nos gustaría que se entendiera que abogamos por la formulación de un
marco conceptual o modelo de práctica único o por la inmutabilidad de nuestros
conceptos y presupuestos teóricos, pero sí por un análisis riguroso de nuestra pro-
ducción teórica que permita la consolidación del corpus de conocimientos básico
de la disciplina y la racionalización de las propuestas singulares de la teoría de la
139
Para concluir, creemos necesario impulsar líneas de investigación que hagan

posible establecer definiciones claras y precisas de los conceptos básicos en que
se sostiene nuestra teoría. Líneas que apoyen la formalización del conocimiento y
que estimulen el análisis empírico de nuestro objeto de estudio, para dilucidar las
relaciones existentes entre la ocupación y la salud que nos permitan explicar sus
efectos terapéuticos.
Abogamos por el desarrollo de una teoría precisa, amplia, coherente y fecunda,
que se apoye en un aparato conceptual consolidado para describir y explicar nues-
tro objeto de estudio. Defendemos también que la teoría de la terapia ocupacional
se sostenga en una interpretación ontológica compartida sobre las relaciones entre
la ocupación y la salud, que nos ha de ayudar a dilucidar los presupuestos básicos
en que se asienta nuestra disciplina. Creemos que solo de esta forma podremos forta-
lecer una heurística positiva para desarrollar una investigación sistemática que nos
conduzca a profundizar en nuestra comprensión de los mecanismos subyacentes a
los efectos de la ocupación y la salud. Si no lo consiguiéramos, nuestra teoría sería
poco fructífera o estaría sujeta a las tendencias, corrientes o modas imperantes en
cada época.
140
Parte III
Modelos de salud
y marcos de referencia teóricos
5
Modelo médico de salud
Los contenidos de la tercera parte de esta obra describen tres modelos de salud:
el médico, el psicológico y el sociológico. Cada uno de ellos despliega interpre-
taciones distintas sobre qué son la salud y la enfermedad, y las explican desde un
punto de vista orgánico, psicológico o social. Dentro de cada modelo de salud se
han desarrollado diferentes teorías para explicar esferas más o menos amplias de
los fenómenos que los conciernen. A tales teorías las denominaremos marcos de
referencia teóricos. A las distintas aplicaciones prácticas que se han elaborado,
basándose en los marcos de referencia teóricos, las denominaremos abordajes.
Expondremos sucintamente los supuestos teóricos de los modelos de salud, y des-
cribiremos los distintos marcos de referencia teóricos y aplicaciones que incluyen.
En el modelo sociológico de salud, incorporaremos las ideas elaboradas desde una
aproximación sociológica o antropológica a la salud y la enfermedad. Nos gustaría
advertir que sintetizar las ideas de los modelos, marcos y abordajes es una tarea
harto complicada, dado que cada modelo y marco integra conceptos y teorías muy
diversas, en ocasiones extensamente elaboradas. El resumen de estas páginas no
es una revisión exhaustiva y completa de cada marco o modelo, sino más bien una
aproximación que aliente al lector a seguir profundizando en su estudio.
5.1. Conceptos básicos
El modelo de salud médico, denominado también biomédico, desde un punto de

vista histórico, ha sido el primero en proponer explicaciones sobre la salud y la
enfermedad, y se centra especialmente en sus aspectos patológicos. Desde la Gre-
cia clásica hasta nuestros días, atesora la tradición de siglos de estudio. Sus presu-
puestos teóricos dominan en todas las ciencias de la salud y han ejercido una fuerte
influencia en terapia ocupacional, a partir de sus orígenes y hasta la actualidad.
Desde nuestro punto de vista este hecho da cuenta de otro de mayor calado: hasta
143
Parte III. Modelos de salud y marcos de referencia teóricos
tal punto sus ideas se extienden en la cultura occidental que es difícil concebirlo
exclusivamente como una interpretación más, entre otras, de la salud y la enfer-
medad, pues su discurso forma parte de la razón moderna para entender qué es un
ser humano.
El dominio de fenómenos que concierne al modelo médico es amplísimo. Abra-
za áreas de práctica muy diversas, para cualquier edad y condición, relacionadas
con la salud. Las teorías desarrolladas al abrigo del modelo médico han servido
de apoyo teórico a la práctica de la terapia ocupacional en múltiples ámbitos pro-
fesionales: salud mental, rehabilitación física, geriatría y pediatría entre los más
destacados.
Sus supuestos, conceptos y teorías se apoyan en hallazgos de investigación
básica (neurociencia, biomecánica, neuropsicología, entre otras), que sirven para
elaborar explicaciones sobre las bases biológicas de la salud y la enfermedad.
Como es fácil de entender, nuestra descripción no es un examen íntegro de todos
sus principios teóricos, solo expondremos sus supuestos centrales, especialmente
aquellos que subrayan su singularidad, y dejan fuera aportaciones teóricas muy
relevantes, pero que exceden el propósito de este texto. Nos centraremos especí-
ficamente en describir los supuestos básicos que subyacen a la mayor parte de las
teorías que se cobijan en él; es decir, sus ideas fundamentales sobre la salud y la
enfermedad. Asimismo, describiremos con más detalle aquellos marcos de refe-
rencia teóricos y abordajes albergados en el modelo médico con mayor arraigo en
Como avanzábamos antes, el objeto de estudio tradicional del modelo médico
es la enfermedad, la esfera de fenómenos que atañen a lo patológico, sobre la que
propone una explicación de tipo causal. Dicho de otra forma, explica las manifes-
taciones patológicas de una enfermedad, y las interpreta como efecto de una causa
de carácter orgánico, debidas a una etiología específica que produce cambios es-
tructurales o funcionales en los tejidos, órganos o sistemas corporales. De ello se
deduce que la salud es la ausencia de enfermedad, derivada de la integridad y del
adecuado funcionamiento del organismo.
Sobre este supuesto, el diagnóstico médico es el método utilizado para cono-
cer la causa de la enfermedad. Consiste básicamente en identificar y delimitar los
signos y síntomas que padece un individuo, utilizando diversos procedimientos,
métodos y fuentes de información (anamnesis, historia clínica, exploraciones y
pruebas diagnósticas, entre otros). Una vez identificados estos, se asocian con un
cuadro clínico preciso, un síndrome, que puede ser producido por diversas causas y
se elabora una hipótesis diagnóstica sobre la etiología concreta y única causante de
la enfermedad, que ha de ser contrastada con pruebas complementarias. Es sobre
tal etiología sobre la cual se actúa para eliminarla. Reconocida esta, el tratamiento
o terapia radica en suprimir o modificar la causa patológica, lo que ha de tener
como consecuencia la desaparición de los síntomas y signos y, por lo tanto, de la
enfermedad. Frente a la imposibilidad, en ocasiones, de actuar sobre la etiología
144
específica –por diversas razones, entre otras, su desconocimiento–, el tratamiento

médico tiene como finalidad ejercer efectos paliativos o compensatorios sobre la
sintomatología del paciente.
En terapia ocupacional, dentro de distintos campos de práctica, encontramos
marcos de referencia teóricos que se apoyan en teorías elaboradas desde un modelo
de salud médico, a saber: biomecánico, de control, desarrollo y aprendizaje motor,
integración sensorial, modelo de Allen y modelo dinámico interactivo de Toglia.
En los próximos apartados describiremos brevemente sus ideas básicas, y detalla-
remos además sus aplicaciones en nuestra disciplina.
5.2. Biomecánica
El supuesto principal de la biomecánica equipara el cuerpo humano con una má-

quina. En la medida en que asemeja el funcionamiento del cuerpo con el de una
máquina, aplica los principios de la física para explicar el movimiento y el posicio-
namiento corporal (vid. Hagedorn, 1997).
Desde este enfoque, el funcionamiento motor normal es resultado de la integri-
dad de los sistemas corporales –especialmente el neuromuscular y el musculoes-
quelético– y de sus consecuencias biomecánicas. Tal integridad sustenta el rango
de movilidad articular (los ángulos y direcciones de flexión, extensión, abducción,
aducción y rotación de las articulaciones), la fuerza (producida por la tensión de
los músculos, que permite la estabilidad y motilidad) y la resistencia muscular
(capacidad de mantener en el tiempo la actividad muscular), que subyacen a la
cinemática básica del cuerpo humano. Es decir, tales capacidades motoras son el
sostén de la cantidad, dirección, velocidad y aceleración del movimiento del cuer-
po, dentro de los límites normales, de acuerdo con la edad, género y características
físicas particulares de cada individuo. Por tanto, la disfunción motora se concibe
como consecuencia de la alteración, lesión o desarrollo anormal en uno o más de
esos sistemas, que causa cualquier restricción en el rango de movimiento articular,
la fuerza, la resistencia o cualquier otro aspecto de la cinemática humana.
Las teorías biomecánicas se aplican en aquellas condiciones de salud que oca-
sionen limitaciones del rango del movimiento, de la fuerza y resistencia muscular,
de la estabilidad y, en general, de la movilidad corporal. Las más frecuentemente
abordadas por los terapeutas ocupacionales en diversos campos de práctica son:
ortopédicas, rehabilitación de la mano, lesiones de los nervios periféricos y trau-
matismos, edema, dolor, lesiones de la piel (quemaduras, escaras), espasticidad y
flacidez, trastornos cardiorrespiratorios e inmovilidad. Además, los principios de
la biomecánica permiten analizar los aspectos ergonómicos de la realización de ac-
tividades desde un punto de vista motor. En ellos se apoyan también las interven-
ciones para la prevención de lesiones, caídas y enfermedades de origen mecánico,
así como la promoción de la salud y la eficiencia en la realización de actividades.
145
En lo que respecta a su metodología, inicialmente se evalúan y delimitan las

alteraciones de la movilidad del individuo, basándose en los aspectos kinesiológi-
cos y biomecánicos del movimiento normal: el rango articular activo y pasivo y la
integridad de las articulaciones, la fuerza y resistencia muscular, pero también la ve-
locidad, la precisión, la destreza y la coordinación en la ejecución del movimiento,
entre otros aspectos. La evaluación inicial permite establecer la línea base con la
que comparar la evolución y eficacia posterior del tratamiento.
La repetición del movimiento y la práctica es el mecanismo terapéutico bá-
sico desde un punto de vista biomecánico. La realización de ejercicios, cambios
posturales y actividades en los que se ejerciten movimientos coordinados o aisla-
dos, asistidos, contra resistencia, ejercicios isotónicos, isométricos, concéntricos
y excéntricos, ajustando también su velocidad y duración, permiten la mejora del
funcionamiento biomecánico del sujeto. En cualquier caso, estas intervenciones
deben realizarse aproximándose todo lo posible y de forma progresiva a los lí-
mites funcionales, evitando la fatiga, para aumentar paulatinamente la movilidad.
Idealmente, el tratamiento se organiza alrededor de la consecución ordenada de
los siguientes objetivos:
1. Mantener el rango de movimiento articular (RAM) y prevenir sus limita-

ciones:
– Reduciendo el edema asociado con limitaciones del RAM.

– Cambiando la posición, para facilitar el movimiento funcional.
– Realizando movimientos pasivos, activos y combinados en toda la am-
plitud del RAM.
– Llevando a cabo estiramientos pasivos, activos y combinados.
2. Ampliar el rango articular:
– Realizando ejercicios que generen tono, fuerza y resistencia muscular.

– Ejecutando ejercicios de coordinación, estabilidad, precisión y destre-
za del movimiento.
3. Aumentar la fuerza y la resistencia muscular.
Obviamente, los principios biomecánicos son sostén teórico de la terapéutica

de diversas profesiones del ámbito de la rehabilitación física. Su singularidad en
terapia ocupacional reside en explicar, desde este punto de vista biomecánico, las
alteraciones en la realización de actividades, concebidas estas como soporte del
desempeño y participación ocupacional. Desde este enfoque, se supone que, una
vez recuperadas las capacidades motoras, el desempeño ocupacional adecuado
146
se dará por sí solo de forma normal. Es decir, el objetivo último de un terapeuta

ocupacional que se apoye en principios biomecánicos es la realización de acti-
vidades significativas para lograr el desempeño de ocupaciones. Consecuente-
mente, la evaluación de las limitaciones motoras siempre se realizará conside-
rando en último término su impacto o influencia en el desempeño. Por tanto, los
diversos métodos empleados para mejorar la movilidad deben ser considerados
como pasos intermedios del tratamiento, nunca como objetivos últimos de la
intervención.
Este argumento no es incompatible con la insistencia en la importancia del
significado de las actividades que se utilicen para recuperar la movilidad. Creemos
que el terapeuta ocupacional que trabaje apoyándose en un marco biomecánico
debe considerar prioritario el significado cultural y personal de las actividades que
seleccione en sus planes de tratamiento. Solo de esta forma podrá evitar prácticas
obsoletas y, probablemente, alejadas de los presupuestos en que se apoya nuestra
disciplina.
De acuerdo con Cole y Tufano (2008), los principios de la biomecánica pue-
den ligarse con los del marco de referencia teórico rehabilitador, para vertebrar el
trabajo del terapeuta ocupacional en el campo de la rehabilitación física. Si esto es
así, la intervención de terapia ocupacional puede enmarcarse en un continuo que
comenzaría con la recuperación de la movilidad funcional –apoyándose en princi-
pios biomecánicos–, para continuar con la adaptación de actividades o del entorno
–sustentándose en las ideas de la rehabilitación–. En aquellos casos en que se den
limitaciones permanentes de la movilidad, se compensarían tales déficits para opti-
mizar la independencia en la realización o participación en actividades relevantes.
No podemos olvidar que los principios de la biomecánica son también soporte de
estrategias compensatorias, para el diseño de férulas, órtesis, prótesis, dispositivos
compensatorios para la movilidad y sistemas de posicionamiento. Esta opinión es
plenamente coherente con las ideas que plantea Trombly en su modelo del funcio-
namiento ocupacional (vid. Trombly, 2008).
Si consideramos las opiniones de estas tres autoras, es posible superar la tra-
dicional asociación de la rehabilitación física con la recuperación exclusiva de la
funcionalidad del organismo. La realización de actividades, el desempeño y la par-
ticipación ocupacional –objetivos últimos del quehacer profesional del terapeuta
ocupacional– requieren igualmente considerar los aspectos psicológicos, sociales,
emocionales y las características del entorno relacionados con el tratamiento de
las discapacidades físicas. Desde nuestro punto de vista, esta perspectiva global es
más coherente con la interpretación de los efectos de la ocupación en la salud en
que se apoya nuestra disciplina.
Tomando en consideración lo que acabamos de señalar, resumimos a conti-
nuación los distintos abordajes que pueden llevarse a cabo en terapia ocupacional,
apoyándose en las ideas de la biomecánica y la rehabilitación.
147
5.2.1. Actividades graduadas
Este abordaje se basa en la utilización de actividades para recuperar las alteraciones

motoras. Con la realización de la actividad se persigue producir efectos específicos –
aumentar el rango articular, la fuerza o la resistencia muscular– identificados durante
la evaluación inicial. Para ello es imprescindible realizar previamente un análisis
biomecánico de las características de la actividad empleada como tratamiento. De
esta forma, las capacidades motoras que están involucradas en su realización pueden
ponerse en relación con los déficits motores que presenta el individuo. Asimismo, el
análisis biomecánico de la actividad permite adaptarla o graduarla de acuerdo con
objetivos específicos. La actividad no se selecciona necesariamente a partir de un
examen de las preferencias, intereses o necesidades del sujeto, sino basándose en
sus características biomecánicas. Una vez analizada la actividad o tarea, el terapeuta
ocupacional modifica la posición en que se realiza –para minimizar el estrés o la
fatiga– y los materiales utilizados –peso, textura, tamaño o forma–, puede utilizar
dispositivos –lastres, resortes, antideslizantes, etc.– o cambiar la manera habitual de
realizar aquella. Tradicionalmente, las actividades usadas desde este abordaje han
sido artesanales, deportivas, lúdicas y ejercicios físicos. También es frecuente la uti-
lización de agentes físicos (crioterapia, electroterapia y ultrasonido, entre otros).
A nuestro modo de entender, para evitar la monotonía o el sinsentido durante el
tratamiento, la aplicación de actividades graduadas requiere grandes dotes de ima-
ginación y creatividad por parte del terapeuta ocupacional. Este debe seleccionar
aquellas tareas o actividades más significativas, tanto personal como culturalmente
y, a ser posible, relacionadas con las necesidades del sujeto en su entorno.
5.2.2. Entrenamiento de las actividades de la vida diaria
Este otro abordaje tiene como objetivo último mejorar las destrezas de un indivi-
duo en la realización de sus actividades de la vida diaria. La idea básica en que
se apoya es que la práctica o repetición favorece la habilidad del individuo para
realizar eficazmente sus quehaceres cotidianos. En consecuencia, el desempeño
funcional de las actividades de la vida diaria se puede mejorar repitiéndolas, ele-
vando progresivamente el umbral de dificultad, hasta alcanzar el grado máximo de
eficacia. Además, el uso continuado de las destrezas consolida la mejora del desem-
peño, así como la tolerancia y resistencia a la actividad.
5.2.3. Abordaje compensatorio
Cuando no es posible la recuperación de la funcionalidad motora normal, los prin-

cipios biomecánicos y rehabilitadores pueden utilizarse como apoyo de un abor-
148
daje compensatorio que optimice el funcionamiento cotidiano y la independencia

del individuo. Tal enfoque se basa en la utilización de férulas, prótesis, órtesis,
ayudas técnicas y en la adaptación del entorno, la actividad o la forma de realizar
esta. La intervención puede ser efectuada en dos momentos diferentes: al inicio
del tratamiento, para compensar las limitaciones del sujeto en la realización de las
actividades de la vida diaria durante la fase aguda de la enfermedad –esta interven-
ción puede ser complementada con la utilización de actividades graduadas y con el
entrenamiento en actividades de la vida diaria, y retirar paulatinamente el uso de
las ayudas según avance el restablecimiento del individuo–; también puede llevar-
se a cabo en la preparación al alta, para la reincorporación del sujeto a su trabajo
o domicilio, y compensar problemas residuales, gracias al asesoramiento para la
recomendación y uso de ayudas técnicas, el aprendizaje de la administración del
tiempo, de la conservación de la energía, la economía articular, la planificación de
ritmos de vida, la modificación del método de realización de actividades (organizar
los objetos usados para minimizar el movimiento, eliminar pasos, cambiar el peso o
material de los objetos usados, priorizar actividades, planificarlas y agruparlas, al-
ternar actividades activas y pasivas) y las adaptaciones en el domicilio y el entorno.
5.3. Control, desarrollo y aprendizaje motor
En terapia ocupacional las teorías sobre el control, el desarrollo y el aprendizaje

motor suelen agruparse bajo la rúbrica de marco de referencia teórico del neurode-
sarrollo. También se han denominado abordajes neurofisiológicos (vid. Hagedorn,
1997; Trombly, 2008).
Su supuesto central es que la conducta motora normal es el resultado de la
integridad estructural y el adecuado funcionamiento del sistema nervioso central.
Por tanto, se enmarca en los supuestos básicos del modelo biomédico. De acuerdo
con este presupuesto, las alteraciones de la funcionalidad motora se deben a una
lesión, una degeneración o un envejecimiento del sistema nervioso que altera su
funcionamiento. Tradicionalmente, la teoría refleja y jerárquica del control motor y
la teoría neuromadurativa del desarrollo (esta última explica el desarrollo ontoge-
nético normal) han sido los pilares de esta perspectiva teórica. Muy resumidamen-
te, sus supuestos básicos sostienen que el sistema nervioso central está organizado
jerárquicamente y que el control del movimiento se ejerce en centros corticales
superiores, los cuales controlan e inhiben los centros espinales más bajos o infe-
riores, y siguen las etapas del desarrollo madurativo normal.
El tratamiento, basado en una evaluación de la postura y de los patrones mo-
tores, persigue la modulación del tono postural por medio de nuevas experiencias
de movimiento, para aumentar las respuestas motoras normales a la estimula-
ción ambiental y producir patrones integrados de movimiento normal. A través
de la práctica, los patrones de movimiento integrado darán lugar a la consolida-
149
ción de movimientos coordinados que contribuyan al desempeño de actividades

funcionales. Apoyándose en los principios de plasticidad del sistema nervioso
central y reorganización cortical, la implantación de una secuencia programada
de intervenciones permitiría que las aferencias sensoriales y perceptivas modi-
fiquen los patrones de movimiento patológicos. Se crearían así nuevas conexio-
nes y eferencias voluntarias o reflejas, para promover respuestas motoras más
normalizadas. De esta forma se persigue consolidar e incrementar las destrezas
motoras y la complejidad del movimiento, hasta desarrollar el máximo potencial
individual posible.
Ampliamente conocidos, bajo el paraguas de esta perspectiva teórica se han
elaborado diversos abordajes, largamente implantados en la práctica de los tera-
peutas ocupacionales. Remitimos al lector al texto de Trombly (2008) si desea
ampliar su revisión de este enfoque.
Sobre la base de la interpretación teórica que acabamos de describir sumaria-
mente, durante las últimas décadas, diversas investigaciones han revisado críti
camente algunos de sus supuestos básicos, y han consolidado una nueva perspecti-
va teórica: el modelo sistémico del control motor. Este se apoya, como su nombre
indica, en una visión sistémica del desarrollo motor y en las teorías más recientes
sobre el aprendizaje motor.
Basado en esta revisión crítica, se ha publicado un nuevo abordaje de tera-
pia ocupacional: el Abordaje de terapia ocupacional orientado a la tarea (OT
Task-Oriented Approach, Horak, 1991; Mathiowetz y Bass-Haugen, 1994). Ex-
pondremos a continuación sus ideas básicas.
5.3.1. Abordaje de terapia ocupacional orientado a la tarea

(OT task-oriented approach)
Este abordaje sostiene que la conducta motora normal emerge, se autoorganiza y

cambia como consecuencia de la interacción de distintos sistemas, relacionados
entre sí de forma heterárquica a lo largo del tiempo, regulados por la acción de
determinados parámetros de control.
Esta perspectiva teórica enfatiza en la interacción entre el sujeto, la actividad
que realiza y el entorno; especialmente, en la influencia recíproca entre el sistema
nervioso central, cada actividad o tarea específica realizada y el medio ambiente
en que tiene lugar. Esto es así en la medida en que el sistema nervioso se concibe
solo como un sistema más entre los que influyen en la conducta motora. Además,
se considera organizado heterárquicamente; es decir, suponiendo que los centros
corticales superiores interactúan con los centros inferiores, pero no los controlan,
sino que se influyen mutuamente. De acuerdo con esta interpretación, el control
del movimiento está regido por la interacción de dos mecanismos básicos que se
complementan: mecanismo de circuito cerrado –también denominado control
150
central, suprasegmentario o feedforward–, en el que el control de los efectores

(de la musculatura) se realiza directamente por el sistema nervioso central, sin
interacción con la información procedente del ambiente; y mecanismo de circuito
abierto –control periférico o feedback–, en el que la anticipación de la acción y la
información obtenida de la respuesta motora permiten la corrección del movimien-
to. Ambos mecanismos están implicados en el logro de la locomoción, una meta
funcional o cualquier otro movimiento voluntario. Se introduce así un estrecho
vínculo entre percepción y acción, concebida esta última como movimiento con
propósito. Especialmente la acción asociada al logro de objetivos funcionales.
Gibson (1977) sostiene que percibir implica la búsqueda activa de affordances
(orientaciones). Define este concepto como el carácter sugerente, en una situación
determinada, de los objetos disponibles en el entorno, aquellos caracterizados por
ofrecer oportunidades de acción, utilizables (usability). Dicho de otra forma, la
utilidad de los objetos que rodean a las personas conforme con sus características
únicas (vid. Warren, 1984). Consecuentemente, lo percibido está estrechamente
relacionado con el significado personal del entorno para cada sujeto, con sus parti-
cularidades culturales y personales, y estas influyen en último término en el control
del movimiento. De esta forma, la realización de actividades cotidianas se encum-
bra hasta ocupar un lugar central de la explicación del control motor.
Esta influencia de la actividad en el movimiento se subraya además por el he-
cho de que el papel de cada músculo depende del contexto y las circunstancias.
La función de los músculos puede variar en función de factores anatómicos, me-
cánicos o fisiológicos (vid. Berstein, 1967). Por ejemplo, una aducción rápida o
contra resistencia del hombro supone la contracción del latísimo dorsal, pero si la
aducción es suave, este músculo no se contrae. La acción del músculo depende, por
tanto, de las características de la actividad realizada, si esta implica movimientos
rápidos, lentos, contra o sin resistencia.
En definitiva, las características de la actividad realizada, de la persona y del
medio ambiente tienen tanta importancia como el sistema nervioso central en la
emisión de la conducta motora.
De todas estas premisas se deduce que la postura y el movimiento son conse-
cuencia de la acción de grupos musculares, que actúan como una unidad funcional
(estructuras coordinativas), modulada tanto como sea necesario por la información
percibida del exterior (feedback), que se actualiza constantemente para adaptarse a
las circunstancias cambiantes, a las consecuencias de las acciones emitidas y a las
metas funcionales perseguidas. El estudio de Trombly y Wu (1999) refuerza este
punto de vista, al mostrar que la utilización de actividades dirigidas a metas y con
presencia de objetos familiares logra patrones de movimiento diferentes y más efi-
caces que el uso de ejercicios o movimientos simples, no necesariamente dirigidos
a una meta, o el manejo de objetos poco comunes. Las autoras concluyen que la
conducta motora puesta en juego para realizar una actividad es el mejor medio para
lograr una meta funcional.
151
En síntesis, la teoría sistémica del control motor subraya la interrelación, pro-

ducida para modular la conducta motora, entre la percepción, el entorno, los ob-
jetos relevantes asociados a la realización de actividades, las características de la
actividad y el organismo.
Esta perspectiva teórica del control motor se ve, asimismo, apoyada por la teoría
sistémica del desarrollo motor. Desde esta última se sugiere que los cambios moto-
res producidos a lo largo del tiempo son consecuencia de la interacción de múltiples
factores o sistemas, tales como la maduración del sistema nervioso, las restriccio-
nes y recursos biomecánicos y la influencia del entorno físico o social (vid. Heriza,
1991). Según este punto de vista, el desarrollo motor normal no sigue una secuencia
rígida y predeterminada de etapas o destrezas motoras que se vayan a alcanzar, sino
que más bien esta varía de acuerdo con características únicas del ambiente y de la
persona, a partir del desarrollo de habilidades sencillas, tales como subir una cuesta
sin asistencia o buscar un objeto para alcanzarlo (vid. Van Sant, 1991).
Como consecuencia de todo lo anterior, el cambio de la conducta motora es
resultado último de la interacción entre la persona –considerando sus particula-
ridades neurológicas, cognitivas, psicosociales y sensoriomotoras– y su entorno
físico, socioeconómico y cultural. El desempeño de actividades de la vida diaria,
laborales, de ocio y juego, así como los roles asumidos y sostenidos a través de
tal cometido, emergen de la interacción entre la persona y el ambiente. Cualquier
cambio en cualquiera que sea el sistema puede afectar al desempeño y, en última
instancia, a los roles del individuo. Pero, además, también el desempeño ocupacio-
nal influye en el entorno y en la persona que actúa. Por ejemplo, si un individuo
logra ser independiente en la preparación de su desayuno, esto generará cambios
en su entorno inmediato. Verbigracia, dejará a sus allegados más libres para rea-
lizar otras actividades; puede suponer modificaciones en la cocina, al colocar los
objetos de forma más accesible o adaptar el mobiliario. Además, modifica sus ha-
bilidades y patrones de movimiento. A su vez, estos cambios pueden suponer una
mejora de su autoestima y de su capacidad para encontrar nuevas estrategias de
desempeño para la realización de otras actividades o tareas.
En la medida en que la reorganización neuronal está asociada y es reflejo de las
demandas funcionales depositadas en el sistema nervioso central, el mecanismo
terapéutico básico es proporcionar actividades que constituyan un desafío para el
sujeto, en un entorno adecuado a sus particularidades.
Para ello el terapeuta ocupacional debe contemplar todos los sistemas impli-
cados en el control motor, y considerarlos factores potenciales para la mejora de
la conducta motora del individuo, durante un periodo específico de tiempo, y, por
ende, de su rehabilitación.
La metodología propuesta por este abordaje sigue una dirección de arriba abajo
(top-down approach). Comienza con la identificación de los roles propios del suje-
to evaluado, antes de sufrir el daño cerebral. Considera su relevancia, si pueden ser
recuperados, conservados o, por el contrario, deben cambiar. También se evalúa la
152
proyección futura respecto al equilibrio entre los roles que el individuo pueda asu-
mir. Seguidamente, se evalúa el desempeño ocupacional de aquellas actividades
básicas e instrumentales de la vida diaria, laborales y de ocio ligadas a tales roles.
Esto es así en la medida en que se piensa que los objetivos rehabilitadores de la
conducta motora están estrechamente ligados al desempeño ocupacional. Poste-
riormente se analizan las tareas que conforman tal desempeño, para ponerlas en re-
lación con aquellos factores de la persona y el ambiente que lo limitan u optimizan.
El análisis de la actividad permite determinar en qué medida sus requerimientos se
ajustan a las características del individuo en el entorno en que se realiza. Cuando
aparecen desajustes entre unos y otras, el terapeuta ocupacional identifica aquellos
aspectos cognitivos, sensoriales, motores o psicosociales, así como las característi-
cas del ambiente físico, socioeconómico y cultural que interfirieren en el desempe-
ño ocupacional, los evalúa con mayor precisión, y considera tanto el proceso como
los resultados del desempeño. Por ejemplo, evalúa los patrones de movimiento
preferidos por el individuo, su eficiencia, su estabilidad o inestabilidad, la flexi-
bilidad y capacidad para usar patrones nuevos y aprender nuevas estrategias, para
entender cabalmente las conductas motoras implicadas en el logro o compensación
de metas funcionales.
Es especialmente importante determinar la estabilidad de las conductas mo-
toras, puesto que esta puede ayudarnos a establecer la viabilidad del cambio en
el comportamiento durante el tratamiento. Las conductas muy estables requieren
mucho tiempo y esfuerzo para cambiarlas. Sin embargo, las inestables están en
el momento óptimo para promover su cambio. Así, las intervenciones o estrate-
gias compensatorias pueden ser más apropiadas cuando las conductas son estables,
mientras que las recuperadoras pueden ser más adecuadas cuando no lo son. Pero,
además de la conducta motora, también debemos evaluar otras variables: emocio-
nales (como la depresión), cognitivas (como la memoria o la orientación) o senso-
riomotoras (como la fatiga o los déficits visuales), las cuales pueden influir en los
resultados funcionales deseados. En esta labor, la identificación de los parámetros
de control es determinante, puesto que son los catalizadores del cambio en la con-
ducta motora. Tales parámetros son únicos para cada sujeto y cambian a lo largo
del tiempo, por ello constituye un desafío para el evaluador distinguir cuáles son
más relevantes en cada momento de la intervención. Es más, este abordaje plantea
que la evaluación específica de las variables personales y ambientales relacionadas
con el desempeño solo debe explorar aquellas relacionadas con los parámetros
de control, y descartar la evaluación de aquellas que tienen pocas implicaciones
en la funcionalidad. De esta forma, se mejora la eficiencia de la evaluación y se
disminuyen los costes del tratamiento.
Nos gustaría advertir, tal y como sostienen Mathiowetz, Bass-Haugen
y Radomski (2008), que el énfasis de la evaluación recae sobre la participación y
el desempeño ocupacional, más que en las estructuras y funciones corporales. El
motivo es doble.
153
Por un lado, solo de esta forma es posible planificar un programa de interven-

ción significativo y motivante, en la medida en que los objetivos de rehabilitación
de la conducta motora estarán encadenados y asociados a las actividades, los ro-
les y contextos habituales y familiares del individuo. Por otro, esta evaluación se
centra en la interacción de las variables que limitan o favorecen el desempeño,
no en la valoración de cada una de ellas por separado. Desde esta perspectiva
las limitaciones del movimiento deben evaluarse en relación con los roles y el
desempeño del individuo, no aisladamente, puesto que una alteración motora no
tiene necesariamente la misma relevancia en un sujeto que en otro, dependiendo
de las actividades que estos realicen. En consecuencia, los objetivos de evaluación
e intervención no son genéricos, sino asociados a las actividades que el individuo
necesita o desea hacer. De todo esto se desprende que el proceso de evaluación
requiere tanto de medidas y estrategias cuantitativas como cualitativas y que el
razonamiento clínico del terapeuta ocupacional es un elemento determinante en la
interpretación de la información recabada.
Desde nuestro punto de vista, el cambio de los supuestos teóricos en que se
apoya la teoría sistémica del control motor y el abordaje de terapia ocupacional
orientado a la tarea refuerzan y consolidan el aparato conceptual y la interpreta-
ción de los efectos de la ocupación en la salud, que, tradicionalmente, han consti-
tuido la base de nuestra disciplina. Por una parte, fortalece una concepción de la
ocupación que la define como intencional, ligada al propósito o fin que se quiere
alcanzar, y estrechamente asociada con la singularidad del individuo y del medio
social y cultural en que se desenvuelve. Por otra, refuerza asimismo la idea de
que la subjetividad y la experiencia vital del sujeto tienen un papel determinante
durante el tratamiento y consolida una metodología en la que el desempeño y par-
ticipación ocupacional constituyen el eje central alrededor del que se articula la
evaluación y la intervención. Por último, impulsa una labor investigadora básica,
centrada en los efectos terapéuticos de la ocupación, contemplados desde una
perspectiva holística.
A nuestro modo de entender, tal labor investigadora, a pesar de inscribirse en
un modelo de salud biomédico, puede servirnos de guía y aliento a los terapeutas
ocupacionales, en la medida en que dirige su foco a la ocupación significativa
como objeto de estudio, sin reducirla a meras conductas, funciones o movimientos.
5.4. Integración sensorial
Las teorías sobre la integración sensorial tuvieron su origen en la labor clínica e

investigadora liderada por A. Jean Ayres en la década de los setenta. Ayres desa-
rrolló su trabajo como terapeuta ocupacional en el ámbito de la pediatría, concreta-
mente en el tratamiento de niños con trastornos leves del aprendizaje. La propuesta
teórica de esta autora se centra principalmente en la explicación del proceso de
154
adquisición de los mecanismos de integración sensorial y su relación con el desem-

peño de actividades a lo largo del desarrollo evolutivo (vid. Ayres, 1974).
El marco teórico de la integración sensorial se apoya en los supuestos básicos
de la neurociencia. Desde este enfoque, se explica el complejo proceso de integra-
ción de la información sensorial y motora y sus efectos en el desempeño ocupacio-
nal. En él, cobra gran relevancia el presupuesto de que el desempeño ocupacional
es consecuencia de la integridad y la funcionalidad del sistema nervioso central,
que subyacen tanto a los movimientos reflejos como a los voluntarios, al manteni-
miento de la postura y, en última instancia, a las respuestas adaptativas al medio,
entre ellas, a la realización de actividades. [Para profundizar en los mecanismos
neurológicos básicos implicados en los procesos de integración sensorial, puede
consultarse F. J. Cudeiro et al. (2015), Fundamentos de neurociencia y neurore-
habilitación en terapia ocupacional, Síntesis]. Por tanto, este marco de referencia
teórico puede enmarcarse dentro de un modelo biomédico. Revisemos a continua-
ción, muy brevemente, sus ideas básicas.
La plasticidad del sistema nervioso central es uno de los supuestos teóricos
principales en que se apoya el marco de la integración sensorial. Este hace refe-
rencia a la maleabilidad de las estructuras y funciones cerebrales, y a la capacidad
de reorganización del cerebro a lo largo de todo el ciclo vital, en respuesta a los
estímulos del medio.
Ayres sostiene que la información sensorial de carácter táctil, vestibular y pro-
pioceptiva que recibe el niño se integra paulatinamente a lo largo de su primer año
de vida. Los lazos afectivos, especialmente los que se establecen gracias a la inte-
racción entre la madre y el niño, son el soporte inicial del proceso de integración
sensorial. Las funciones sensoriales se conciben como bloques de construcción de la
estabilidad emocional y de la percepción del propio cuerpo, y permiten que, a lo lar-
go del segundo año de vida, el infante incremente progresivamente sus habilidades
motoras. Posteriormente, la integración de la información auditiva con el resto de los
sistemas sensoriales (vestibular, propioceptivo, táctil y visual) faculta al niño para
fijar la atención y escuchar activamente, así como para respirar y mover la lengua y
la boca hasta adquirir el habla y el lenguaje. Progresivamente, la integración de la
información visual, vestibular y propioceptiva permite el control gradual del movi-
miento coordinado de los ojos y de las manos, necesario para la adquisición de las
habilidades relacionadas con la realización de actividades con propósito. Es a partir
de ese momento cuando se dan las condiciones para la especialización. Se definen
entonces la lateralidad y la dominancia ocular, indispensables para la obtención y el
perfeccionamiento del control motor fino de los dedos, que a su vez es imprescin-
dible para dominar las habilidades motoras necesarias para la lectoescritura y otros
aprendizajes académicos a lo largo del crecimiento y desarrollo escolar del niño.
Los mecanismos de integración sensorial relacionados con las funciones sen-
soriales básicas se conciben como el soporte de la organización progresiva de la
integración sensorial a nivel espinal, troncoencefálico y cortical. De esta forma,
155
los sistemas sensoriales subcorticales y corticales se influyen mutuamente. Según

la teoría de Ayres, el cuerpo y el cerebro trabajan e interactúan de forma conjun-
ta, como un todo. Finalmente, alrededor de los cuatro o cinco años de edad, se
alcanza la integración de los distintos sistemas sensoriales. Desde este momento,
el feedback sensorial que generan las acciones del niño en su interacción con el
medio hace posible la corrección del movimiento que subyace al aprendizaje de
respuestas adaptativas.
Contemporáneamente a los trabajos de Ayres, Lorna Jean King desarrolló es-
trategias para la integración sensorial con adultos con esquizofrenia o retraso men-
tal y niños con autismo. En el caso de la esquizofrenia, la autora identificó patrones
posturales comunes, asociados con una baja sensibilidad a los estímulos ambien-
tales, que atribuía a un defectuoso feedback propioceptivo. Los pacientes esquizo-
frénicos con sintomatología negativa tuvieron una buena respuesta a las técnicas
desarrolladas por King. La aplicación de los principios de la integración sensorial
para el tratamiento de la esquizofrenia se basa en la idea de que la realización de
juegos y ejercicios posturales estimula los mecanismos fisiológicos relacionados
con el procesamiento y organización de la información sensorial y, por tanto, pue-
de mejorar el funcionamiento sensoriomotor de las personas con ciertos tipos de
esquizofrenia crónica (vid. King, 1974).
En la actualidad, la labor investigadora de Dunn es quizá el mejor exponente
de las propuestas de la integración sensorial en el ámbito de la terapia ocupacio-
nal. Esta autora ha perfilado sus ideas basándose en los resultados de la investi-
gación desarrollada en ámbitos muy diversos: trastornos por déficit de atención
e hiperactividad, esquizofrenia y daño cerebral. Su propuesta se centra en la in-
teracción entre los inputs sensoriales del medio y la conducta del individuo. Tal
interacción gira en torno al concepto de umbral neurológico, es decir, la cantidad
de estimulación sensorial entrante que es necesaria para generar una respuesta
neuronal. Un umbral sensorial puede clasificarse, a lo largo de un continuo, desde
un polo, caracterizado por la baja o mínima cantidad de estimulación necesaria
para generar una reacción o acción neuronal, hasta otro en el que se requiere alta
cantidad de estimulación. Así, cada individuo necesita modular la información
sensorial entrante para reaccionar apropiadamente a los estímulos del medio. Tal
modulación sensorial le permite centrar su atención en la realización de las activi-
dades que lleva a cabo. La modulación sensorial se organiza en torno a procesos
de habituación (que inhiben la respuesta frente a estímulos repetidos) y sensibi-
lización (que excitan la respuesta frente a estímulos novedosos o significativos).
Tales procesos permiten finalmente detectar y discriminar las sensaciones que
provienen del medio. Una sensibilidad exacerbada puede causar alteraciones en
el desempeño ocupacional, en la medida en que el individuo es incapaz de desa-
tender a estímulos sensoriales irrelevantes. Por el contrario, un umbral sensorial
alto puede causar que el individuo no sea capaz de atender y responder frente a
estímulos ambientales relevantes. En ambos casos los umbrales neurológicos y
156
los procesos de modulación sensorial influyen de forma determinante en el des-

empeño ocupacional (vid. Dunn, 1999).
Basándose en los mismos presupuestos teóricos, Brown et al. (2000, 2001)
han elaborado una propuesta teórica en torno a la idea de estilo de procesamiento
sensorial, fundamentada en la investigación realizada con adultos, niños y ado-
lescentes. Sugieren que en ciertos trastornos, como los causados por déficit de
atención e hiperactividad, o los del desarrollo y en el autismo y la esquizofrenia,
se evidencia un procesamiento sensorial pobre, entendiendo que tal déficit subya-
ce a alteraciones del desempeño ocupacional. Además, proponen estrategias de
intervención para la modificación del medio que contrarresten o compensen las
deficiencias sensoriales.
Desde esta interpretación teórica, las alteraciones del desempeño ocupacio-
nal se contemplan como consecuencia directa de disfunciones específicas de los
mecanismos neurológicos que subyacen y regulan el proceso de integración sen-
sorial. Mulligan (1998) identifica, entre estas disfunciones, cuatro tipos básicos:
dispraxia, déficit en la integración bilateral y secuenciación, déficits visuales y
perceptivos y déficits somatosensoriales, a los que se añaden las alteraciones de la
modulación sensorial. Además, en el caso de los adolescentes y adultos, el déficit
en la integración sensorial puede coexistir con otros problemas o condiciones de
salud: enfermedad mental crónica, trastornos generalizados del desarrollo, daño
cerebral adquirido, alcoholismo y drogodependencia o demencia.
La evaluación de los déficits en la integración sensorial se lleva a cabo apli-
cando herramientas de evaluación estandarizadas, específicas para diferentes ran-
gos de edad. Estos test permiten identificar alteraciones del procesamiento sensorial
de carácter táctil, vestibular, propioceptivo, visual, auditivo y de las praxias que
subyacen a los problemas de desempeño. Entre los que podemos encontrar en el
mercado destacan Sensory Integration and Praxis Test (SIPT), Sensory Processing
Measure (SPM) y Sensory Profile (SP).
Identificadas, gracias a la evaluación, las disfunciones en los mecanismos de
integración sensorial, el tratamiento se basa en aportar inputs sensoriales espe-
cíficos (vestibulares, propioceptivos, táctiles, etc.), de acuerdo con las necesida-
des particulares y cambiantes de cada individuo. Así, la realización individual o
grupal de juegos y actividades personal y culturalmente significativas, utilizadas
para que el sujeto reciba el tipo e intensidad de inputs sensoriales que necesita,
hace posible normalizar el procesamiento de la información sensorial y, en con-
secuencia, la emisión de respuestas adaptativas. Por ejemplo: en el caso de los
niños con déficits de atención e hiperactividad, se utilizan juegos, columpios o
superficies móviles que aportan fuertes inputs vestibulares y mejoran la integra-
ción sensorial, lo que les permite permanecer sentados y prestar atención a sus
clases académicas.
Como hemos podido constatar, desde sus ideas iniciales en la década de los se-
tenta, la propuesta teórica de la integración sensorial ha generado líneas de
157
investigación que progresivamente se han consolidado en nuestra disciplina. Hoy

en día muchos terapeutas ocupacionales se apoyan en este marco teórico para de-
sarrollar su labor profesional en múltiples campos de práctica, y abordan diferentes
enfermedades y condiciones de discapacidad.
5.5. Modelo dinámico interactivo de Toglia
El marco teórico desarrollado por Joan Toglia (2012; 2010) ha sido nombrado
de diferentes formas: abordaje multicontextual, abordaje cognitivo perceptual o
modelo dinámico interactivo. Originalmente fue desarrollado para el tratamien-
to de individuos con daño cerebral adquirido, específicamente para la rehabilita-
ción de disfunciones cognitivas. Posteriormente, ha sido aplicado también en el
ámbito de la salud mental y de los trastornos del desarrollo.
Sus ideas se basan también en los presupuestos básicos de la neurociencia so-
bre la cognición, pensada como la capacidad del individuo de obtener, procesar y
utilizar información para dar respuesta a las demandas del medio.
Desde esta interpretación, la realización eficaz de actividades es el resultado
de la capacidad individual para percibir y analizar la información sensorial prove-
niente del medio y ponerla en relación con la ideación, la planificación y la ejecu-
ción de acciones con propósito. Básicamente, el procesamiento de la información
se organiza en tres etapas: percepción sensorial, a través de la cual se captan los
estímulos del medio; análisis, que permite interpretar y organizar la información
sensorial recibida, y formación de hipótesis, por la cual se comparan los estímulos
percibidos con experiencias previas y se ponen en relación con las metas o los
propósitos de las respuestas del individuo.
Teniendo esto en consideración, las alteraciones del desempeño ocupacional
se interpretan como secuelas de una discapacidad cognitiva, causa última que sub-
yace a los problemas o dificultades para realizar actividades. La presencia de dé-
ficits cognitivos influirá en la capacidad del individuo para seleccionar y utilizar
eficientemente las estrategias de procesamiento de la información. Consecuente-
mente, dependiendo de las características de la disfunción, tendrá dificultades para
percibir e interpretar la información del medio, para controlar, anticipar, evaluar y
corregir sus actos, o para acceder y recuperar los conocimientos previos necesarios
para realizar una actividad, así como para adaptarlos o generalizarlos a las condi-
ciones cambiantes del medio.
La perspectiva teórica de Toglia sobre el procesamiento de la información se
apoya en un enfoque sistémico de la cognición, por el que se comprende que las
características del individuo, de la actividad realizada y del entorno en que tiene
lugar interactúan mutuamente durante la realización de una actividad.
Dependiendo de las características de cada individuo, la información sensorial
que procede del medio es procesada de forma distinta. Aspectos como el estado
158
emocional, las expectativas, motivaciones, creencias, los valores, los estilos de

afrontamiento y el aprendizaje y el estilo de vida influyen en la forma en que el
sujeto percibe y procesa la información. Por su parte, cada actividad realizada im-
plica la puesta en juego de diferentes capacidades y destrezas cognitivas, aquellas
necesarias para su realización. Por ejemplo, una actividad compleja, novedosa y
llevada a cabo en un entorno poco familiar requiere más tiempo, esfuerzo y estra-
tegias cognitivas diferentes para procesar la información que una actividad simple,
conocida y realizada en un entorno habitual.
Toglia sostiene que cualquier sujeto que inicia una actividad posee un cono-
cimiento estable sobre sus capacidades (debilidades y fortalezas), adquirido a lo
largo de su experiencia. Tal conocimiento forma parte de su autoconcepto, es una
característica singular del sujeto, su capacidad de insight. Durante la realización de
aquella, las funciones ejecutivas (metacognición) establecen la idea, el propósito y
la motivación para realizarla, además de regular las capacidades cognitivas que son
necesarias para llevarla a cabo con éxito. Así, el sujeto elabora un plan de acción,
centra y mantiene la atención, controla los impulsos, anticipa posibles cambios o
problemas, selecciona alternativas para resolverlos, vigila, evalúa y corrige sus ac-
tos para alcanzar el objetivo perseguido. Para ello emplea diferentes estrategias
de procesamiento de la información. Tales estrategias son pequeñas unidades de
conducta que incrementan la eficacia al realizar la actividad. Algunas se aplican en
situaciones o con actividades específicas –por ejemplo, seguir la secuencia de pasos
asociados a una tarea concreta– o inespecíficas –como cuando visualizamos las po-
sibles consecuencias de un acto–. Pueden actuar a un nivel superficial –por ejemplo,
al memorizar un dato– o a un nivel profundo –si se relaciona información nueva
con experiencias previas para tratar de entender conceptualmente qué es necesa-
rio hacer–. Asimismo, pueden tener un carácter interno (por ejemplo, la repetición
mental) o externo (apoyarse en señales, pistas o ayudas que provengan del entorno).
No obstante, la interacción entre el individuo y la actividad realizada no es el
único factor que debemos tener en cuenta, puesto que el entorno físico, social y
cultural en que se lleva a cabo la actividad tiene también una poderosa influencia
en el funcionamiento cognitivo, en el aprendizaje y en la generalización del des-
empeño. Así, si durante el desempeño de una actividad los objetos y herramientas
utilizadas, los escenarios y los actores se disponen de forma lógica, familiar e iden-
tificable, pueden aportar pistas que mejoren el procesamiento de la información, el
desempeño de la actividad y la generalización del aprendizaje.
En síntesis, la cognición funciona como un todo, se concibe desde una perspec-
tiva sistémica. La interacción entre el individuo y la actividad concreta realizada
en el medio en que tiene lugar favorece o limita la eficacia del procesamiento cog-
nitivo y, por ende, el desempeño ocupacional. Para Toglia la disfunción cognitiva
no se define únicamente por las capacidades que posea el individuo, sino en rela-
ción con la interacción de tales capacidades con los parámetros de cada actividad
y las particularidades del entorno.
159
La evaluación de los problemas de desempeño ocupacional que padece una

persona con disfunción cognitiva se organiza en torno a la identificación de todos
los factores que pueden estar relacionados con la realización de las actividades de
la vida diaria, laborales y de ocio y tiempo libre, en el entorno concreto en que
tienen lugar y teniendo en cuenta las particularidades de cada actividad. Para ello
es necesario observar el desempeño del paciente, tanto en situaciones familia-
res como novedosas. Aunque Toglia ha desarrollado herramientas de evaluación
estandarizadas –Contextual Memory Test (CMT), Toglia Category Assesment
(TCA) y el Dynamic Objets Search Test, para la evaluación, respectivamente, de
la memoria, la categorización y el razonamiento deductivo y el procesamiento
visual–, sostiene que la utilización de tales instrumentos para evaluar capacidades
cognitivas aisladas o descontextualizadas posiblemente enmascare factores críti-
cos relacionados con los problemas de desempeño ocupacional, y limite el poten-
cial de recuperación del individuo. Toglia defiende un procedimiento de evalua-
ción basado en la observación del desempeño actual. De esta forma será viable
identificar cómo el sujeto percibe su propio desempeño y sus capacidades cogni-
tivas, antes de evaluar el desempeño propiamente dicho. De esta forma, la eva-
luación trata de determinar el conocimiento (autoconciencia) del individuo sobre
sus capacidades y su potencial para desarrollar estrategias cognitivas eficientes,
transferir su aprendizaje a situaciones diversas y generalizar su comportamiento.
Estos tres grandes ejes, autoconocimiento, transferencia de aprendizajes y gene-
ralización del comportamiento, articulan también la intervención o tratamiento.
Los cambios en la cognición de un individuo dependen de su capacidad para
conocer sus capacidades, aprender estrategias de procesamiento de la información
eficaces y generalizar su aprendizaje. En consecuencia, inicialmente la interven-
ción se centra en aumentar la conciencia (autoconocimiento) del individuo sobre
sus limitaciones cognitivas, para que así pueda juzgar correctamente las activida-
des que puede afrontar. La elaboración de diarios y autorregistros sobre el desem-
peño de actividades cotidianas es una estrategia útil para favorecer el proceso de
reflexión, autoobservación y aprendizaje. El proceso de aprendizaje de estrategias
cognitivas eficaces progresa a lo largo de un continuo. Así, durante la intervención
se incrementan gradualmente las capacidades cognitivas necesarias para realizar
las actividades propuestas como tratamiento, con el fin último de transferirlas y
generalizarlas al desempeño de otras actividades. En las fases iniciales, se propo-
nen actividades en situaciones similares (transferencia próxima), y se avanza hacia
la realización de otras parecidas (transferencia intermedia) para acabar realizando
unas diferentes (transferencia lejana). Para ello es imprescindible un análisis ex-
haustivo de las características de las actividades utilizadas como tratamiento. El
objetivo del tal examen es identificar aquellos parámetros de la actividad (normas
o directrices, número de pasos, precisión, tipo de estímulos y nivel de distracción
en el medio, predictibilidad, etc.) que pueden ser modificados para facilitar el pro-
cesamiento cognitivo y, en última instancia, el desempeño ocupacional.
160
Cabe por último reseñar, en lo que respecta al tratamiento, que el terapeuta

ocupacional, gracias a la relación terapéutica que establece con el sujeto, enfatiza
la capacidad de este para dirigir y verificar su propio desempeño, y lo alienta así
a aplicar y generalizar las estrategias cognitivas eficaces que lo optimicen. Si lo
desea, el lector puede completar el resumen de estas páginas consultando P. Moru-
no y D. M. Romero (2003), “Modelos en desarrollo”, en D. M. Romero y
P. Moruno (2003), Terapia ocupacional: teoría y técnicas, Masson.
5.6. Modelo de Allen
Desarrollado a finales de los sesenta, a partir de la investigación realizada por

Claudia Allen con pacientes diagnosticados de enfermedad mental crónica, ha sido
revisado posteriormente incorporando al modelo nuevas evidencias científicas de
la neuropsicología y la psicología cognitiva (vid. Levy, Burns y Katz, 2005). Como
en otros casos, dependiendo del autor consultado, el modelo de Allen ha sido de-
nominado modelo del procesamiento funcional de la información (Duncan, 2012),
marco de los niveles cognitivos (Cole y Tufano, 2008) o modelo del déficit cogni-
tivo (Romero, 2003).
Sus argumentos teóricos se centran en explicar el papel que juega la cognición
en diversas condiciones de salud, especialmente, en sujetos con déficits cogniti-
vos, demencia, daño cerebral adquirido, enfermedad mental crónica, discapacida-
des del desarrollo y, en general, con cualquier trastorno crónico que afecte al sis-
tema nervioso central y cause disfunciones en el procesamiento de la información.
El supuesto básico en que se apoya el modelo de Allen equipara la cognición
con la capacidad de procesamiento de la información, que permite al ser humano
prestar atención a los estímulos del entorno, para dirigir eficazmente sus respuestas
motoras y verbales. Por otra parte, comparte los supuestos básicos de otros mode-
los de procesamiento de la información.
La capacidad cognitiva se observa como una capacidad general, de carácter
cualitativo, que permite gobernar el comportamiento motor y verbal. De ello se
deduce que tal capacidad de procesamiento determina el funcionamiento cogniti-
vo del individuo en su entorno habitual. Especialmente, el grado en que es com-
petente para implicarse y realizar sus actividades de la vida diaria y, de manera
general, su desempeño ocupacional.
Gracias a la capacidad de procesamiento de la información del ser humano,
este puede filtrar, atender, reconocer y seleccionar los estímulos del entorno, pro-
cesarlos y emitir respuestas eficaces. Siguiendo el esquema general de la figu-
ra 5.1, resumimos las premisas básicas de este modelo. En la memoria sensorial
se filtran y recogen los inputs que provienen del entorno –aquellos objetos, útiles,
herramientas, demostraciones, instrucciones escritas o verbales y, genéricamente,
cualquier estímulo considerado relevante–, y se ignora el resto. Desde la memoria
161
sensorial los estímulos seleccionados son transmitidos a la memoria de trabajo. Es

en esta donde se procesan, se recupera la información almacenada en la memoria
a largo plazo y se la pone en relación con la adquirida del medio. De esta forma,
el sujeto establece objetivos, planifica sus acciones, resuelve problemas y emite
comportamientos motores o verbales eficientes. A través de la observación de tales
comportamientos podemos inferir y evaluar la capacidad de procesamiento de la
información del individuo. Por ejemplo, si le sugerimos a un paciente que limpie el
pincel antes de coger otro color y este es capaz de hacerlo, podemos asumir que
el sujeto puede atender a nuestras instrucciones verbales, procesarlas y planificar
y controlar sus acciones.
Input del entorno
MEMORIA
MEMORIA
MEMORIA DE TRABAJO
A LARGO
SENSORIAL
PLAZO
Procesamiento
Desempeño ocupacional
Output
Figura 5.1. Modelos de procesamiento de la información.
Las estructuras cognitivas que forman el armazón de la cognición, aquellas que

subyacen a la capacidad de procesar la información, se sustentan en la integridad y
adecuado funcionamiento del cerebro. Por tanto, los problemas de funcionamiento
en la vida cotidiana tienen su origen último en alteraciones neuropsicológicas, que
restringen las acciones motoras voluntarias, y causan limitaciones en la realización
de tareas y actividades. Como es bien sabido, el modelo de Allen se centra fun-
damentalmente en la explicación de las limitaciones funcionales del individuo, y
las pone en relación con sus capacidades residuales de procesamiento de la infor-
mación. La disfunción cognitiva se concibe como una restricción en las acciones
motoras voluntarias, causada por una alteración de las estructuras o procesos del
cerebro, que produce limitaciones observables en la realización de tareas o activi-
dades rutinarias. En consecuencia, este marco teórico puede encuadrarse a caballo
entre un modelo de salud médico y otro cognitivo. En cualquier caso, como señala
Duncan (2012), es un modelo que focaliza su atención en las capacidades.
Apoyándose en estos supuestos, el terapeuta ocupacional puede inferir la ca-
pacidad de procesamiento de la información de un individuo, y observar cómo
162
responde a los inputs, señales o estímulos del ambiente, así como las conductas
que emite durante la realización de una tarea. Dicho de otra forma, el funciona-
miento cognitivo puede ser evaluado identificando las limitaciones funcionales de
un sujeto, a través de la observación del desempeño de sus actividades cotidianas.
De acuerdo con este supuesto, la metodología del modelo se articula en torno
a dos procedimientos básicos. En el primero, el terapeuta ocupacional evalúa la
capacidad máxima de funcionamiento cognitivo de la persona. En el segundo, una
vez que ha identificado el nivel máximo, se evalúan las demandas o requerimientos
cognitivos de las actividades aplicadas como tratamiento.
Para la evaluación del nivel cognitivo, Allen desarrolló una gama de herra-
mientas estandarizadas agrupadas en el Allen Cognitive Diagnostic Module. Este
módulo de diagnóstico incluye las siguientes herramientas: Allen Cognitive Level
Screen (ACLS), test de screening para evaluar la capacidad de aprendizaje; Large
Allen Cognitive Level Screen (LACLS), versión extendida del ACLS especial-
mente útil para la evaluación de personas mayores; Rutine Task Inventory (RTI),
instrumento para evaluar el nivel cognitivo en las actividades básicas e instrumen-
tales de la vida diaria, y Cognitive Performance Test (CPT), prueba para la evalua-
ción del desempeño de actividades instrumentales de la vida diaria.
Para llevar a cabo el primer paso durante la evaluación, Allen propone 7 niveles
de funcionamiento cognitivo y 52 formas o modalidades de desempeño (en una es-
cala comprendida entre 0,8 y 6,8). Por debajo del nivel 1, el sujeto se encuentra en
un estado comatoso, y por encima del nivel 6, el funcionamiento cognitivo puede
considerarse normal. En esta escala, el nivel 4,6 se establece como nivel mínimo
para que el individuo pueda vivir de forma independiente, aunque con necesidad
de apoyo y supervisión.
Dentro de cada nivel establece tres ejes de análisis que permiten determinar el
funcionamiento cognitivo del sujeto: atención a estímulos sensoriales, acciones
motoras y comunicación y lenguaje. Además, también describe las particularida-
des y características de la realización de las actividades de la vida diaria y las
necesidades de apoyo y supervisión en cada nivel.
En el cuadro 5.1 resumimos las características de cada uno de los niveles de
funcionamiento cognitivo definidos por Allen.
Definido con precisión el nivel de funcionamiento cognitivo del individuo e
identificados los déficits de atención, motores, de comunicación y lenguaje –así
como las capacidades funcionales conservadas–, el objetivo del tratamiento es ge-
nerar un entorno con estímulos óptimos que maximice las capacidades funcionales
para la realización de las actividades cotidianas.
Dicho de otra forma, la intervención o tratamiento en el modelo de Allen tiene
un marcado carácter compensatorio. Se organiza en torno a la selección y adapta-
ción de las actividades apropiadas al nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto,
a la acomodación del entorno físico y al asesoramiento de familiares y allegados
(informándoles sobre las capacidades funcionales conservadas y las actividades
163
cotidianas que el sujeto puede realizar de forma segura) para superar las condicio-
nes de discapacidad.
Cuadro 5.1. Niveles de funcionamiento cognitivo de Allen
Niveles de funcionamiento cognitivo
Nivel 0 No hay evidencia de un control

Coma consciente del movimiento. El indi-
viduo se encuentra en un estado de
coma o inconsciencia general.
Nivel 1 La atención a estímulos sensoria- –– Respuestas de retirada a estí-
Acciones les es subliminal (estímulos prove- mulos: frío, calor, luz, etc.
automáticas nientes del propio cuerpo: hambre, –– Respuestas a estímulos no da-
sed, dolor). Las acciones motoras ñinos auditivos o visuales: el
son principalmente reflejas. La co- nombre, sonidos cotidianos,
municación es mínima, por medio rostros u objetos en movimien-
de sonidos inarticulados o sonrisas, to.
para expresar necesidades básicas o –– Mueve la cabeza para localizar
malestar. un estímulo.
–– Giros globales en la cama.
–– Levanta distintas partes del
cuerpo.
Nivel 2 El sujeto responde mejor a estímu- –– Resiste los efectos de la gra-
Acciones los propioceptivos. Las acciones vedad.
posturales motoras se dirigen principalmente –– Control postural.
a lograr la estabilidad y el confort –– Deambulación.
corporal: control de tronco, postura, –– Puede comer y beber solo, pe-
sentarse, mantenerse de pie y cami- ro no utiliza cubiertos.
nar. Es capaz de imitar movimientos
de forma aproximada. No es capaz
de comunicarse de forma eficaz,
aunque puede reconocer su nombre,
repite palabras y utiliza frases cor-
tas y gestos. En algunos casos los
movimientos para la alimentación
independiente, almacenados en la
memoria procedimental, pueden re-
cuperarse pero requieren de estímu-
los propioceptivos para iniciarlos.
En cualquier caso, no es capaz de
realizar las actividades básicas de la
vida diaria de forma independiente,
necesita supervisión y asistencia.
164
Nivel 3 El sujeto puede mantener la aten- –– Resiste los efectos de la gra-

Acciones ción más de treinta minutos y res- vedad.
manuales ponde a estímulos táctiles. La ac- –– Control postural.
ción motora es voluntaria y permite –– Deambulación.
la manipulación manual de objetos. –– Puede comer y beber solo, pe-
Puede imitar acciones manuales a ro no utiliza cubiertos.
través de demostraciones. La comu-
nicación es efectiva y gira en torno
a sus necesidades vitales, objetos y
actividades familiares y personal-
mente significativas.
Nivel 4 La comunicación y el lenguaje son –– Diferencia entre distintas par-
Acciones concretos, rígidos o poco flexibles, tes de una actividad.
dirigidas ligados a situaciones inmediatas y –– Completa metas.
a metas u sin la incorporación de ideas nue- –– Chequea el entorno.
objetivos vas o contenidos posteriores. Nor- –– Memoriza nuevos pasos.
malmente son capaces de seguir los
estándares sociales de la comunica-
ción, previamente aprendidos, sin
estimar las variables contextuales.
Nivel 5 Descubre cómo puede producir di- –– Aprende a mejorar los efectos
Acciones ferentes efectos sobre los objetos de sus acciones.
exploratorias modificando su actividad. Es capaz –– Mejora y refina los detalles de
de aprender nuevas formas de hacer una acción.
las cosas y valora los efectos de sus –– Se implica en su propio apren-
acciones durante la realización de la dizaje.
actividad. –– Considera los estándares so-
ciales para actuar.
–– Consulta y se asesora.
Nivel 6 Estima los efectos que tienen las ac- –– Desempeño ocupacional cer-
Acciones ciones de manera previa a su reali- cano a la normalidad.
planificadas zación. Cambia el curso de la acción
mientras la realiza si es necesario.
El principio básico en que se basa la intervención es ajustar, para hacerlas coin-

cidir, las capacidades funcionales necesarias de cara a realizar una actividad con la
capacidad de funcionamiento cognitivo del individuo que la realiza.
El análisis de la tarea es el método que permite enjuiciar tal ajuste. Las activi-
dades que potencialmente puede realizar el sujeto se descomponen en pasos o ta-
reas, y se identifica su grado de complejidad, así como las capacidades funcionales
165
físicas y cognitivas que son necesarias para llevar a cabo cada paso. Además, se
analiza el entorno de la tarea, esto es, muebles, asientos, iluminación, temperatu-
ra, materiales, emplazamiento de útiles y herramientas, equipamiento disponible,
posición del cliente, instrucciones, asistencia o ayuda aportada y cualquier otro
aspecto que pueda influir en el desempeño.
El análisis conjunto de la tarea y del entorno permite identificar las deman-
das de la tarea y en qué medida estas se ajustan al nivel de funcionamiento cog-
nitivo del individuo, reconocido en la primera fase de la evaluación. Allen aporta
pautas de acción específicas para estructurar y adaptar el entorno de la tarea en
cada nivel cognitivo, y optimizar de esta forma las capacidades cognitivas del
paciente y, en último término, su desempeño ocupacional y su autonomía personal.
El lector interesado en ampliar la descripción y conocer más a fondo las ca-
racterísticas de las herramientas de evaluación asociadas con el modelo de Allen,
así como las del desempeño ocupacional en cada uno de los niveles de funcio-
namiento cognitivo, puede consultar D. M. Romero (2003), “Modelo de déficit
cognitivo de Claudia Allen”, en D .M. Romero y P. Moruno (2003), Terapia ocu-
pacional: teoría y técnicas, Masson.
166
6
Modelos psicológicos de salud
El título de este capítulo, a diferencia de los anteriores, está escrito en plural. Si

hemos considerado los modelos de salud como discursos culturales sobre el ser
humano y su salud, cuando el objeto de estudio es la salud mental, los fenómenos
psíquicos, no es posible identificar un único discurso que se apoye en conceptos y
supuestos teóricos comunes. Por el contrario, encontramos distintas epistemes so-
bre lo que son la psique y sus alteraciones. De ahí la afirmación sostenida al inicio
del párrafo.
Ya en la Grecia clásica las alteraciones de la psique fueron explicadas desde un
enfoque naturalista, alejado de disquisiciones sobrenaturales o espirituales. Esta
tradición entronca con la interpretación médica de la salud mental. Como adelan-
tábamos en el apartado 5.1, esta interpretación teórica sigue vigente, soportada por
los supuestos básicos y por la metodología que examinamos en el modelo médico
de salud. Sucintamente, desde esta exégesis las manifestaciones psicopatológi-
cas debidas al padecimiento de una enfermedad mental tienen una causa orgánica.
En consecuencia, el funcionamiento psíquico sano está soportado por la integridad
y el correcto funcionamiento del sistema nervioso central. Además, alrededor de
esta idea central, que subraya la base biológica del comportamiento psicopatológi-
co, se han desarrollado otras teorías afines que incorporan otros elementos expli-
cativos de los trastornos de la salud mental.
No obstante, esta forma de concebir la salud y la enfermedad mental no es úni-
ca. Las teorías elaboradas por el psicoanálisis y la psicología humanista conciben
los fenómenos psíquicos y los separan de una interpretación orgánica. Así fundan
poderosas epistemes enraizadas en una concepción específicamente psicológica.
A finales del siglo xix, la obra de Sigmund Freud inaugura una manera novedo-
sa de conceptualizar la psique y, en consecuencia, la enfermedad mental. Aunque
Freud es neurólogo, a lo largo de su obra se aleja progresivamente del pensamien-
to biologicista, para introducir el concepto de inconsciente, eje alrededor del que
se articula una nueva teoría: el psicoanálisis. A partir de este momento, influidas
167
de una u otra forma por el psicoanálisis, ya sea para oponerse frontalmente a sus
supuestos y conceptos, ya sea para proponer alternativas, la forma de explicar los
fenómenos psíquicos ha dado lugar a teorías diferentes que cohabitan en la actua-
lidad y ejercen su influencia en el ámbito de la salud mental.
En oposición frontal a los supuestos teóricos y metodológicos del psicoanálisis,
a partir de la primera década del siglo xx, emerge una corriente teórica que erige el
concepto de conducta como elemento central de la psicología: el conductismo. Su
programa básico rechaza el estudio de la conciencia, para proponer un método expe-
rimental centrado en el estudio de la conducta adaptativa en términos de estímulos y
respuestas. Con el paso del tiempo y las aportaciones de la psicología cognitiva, esta
corriente ha llegado a dominar el panorama teórico en el campo de la salud mental,
y ha ejercido una poderosa influencia en todas las disciplina relacionadas con este
campo.
Además, a partir de la década de los cincuenta, enfrentada tanto a los principios
básicos del psicoanálisis como a los del conductismo, la psicología humanista, en-
cabezada principalmente por Carl Rogers y Abraham Maslow en Estados Unidos,
propone una ruta alternativa para interpretar teóricamente los fenómenos psíqui-
cos, articulada en torno a la experiencia consciente, la subjetividad individual y el
libre albedrío.
En la actualidad estas teorías conviven en la conceptualización de la enferme-
dad y la salud mental. Cada una se apoya en presupuestos teóricos contrapuestos,
difíciles de integrar, aunque también han aparecido modelos que tratan de aunar
sus principios básicos.
Dejando a un lado las interpretaciones médicas de la salud mental (una vez
resumidos sus supuestos básicos en el apartado 5.1), los modelos de salud psicoló-
gicos que expondremos a continuación se basan en las siguientes teorías:
–– Psicoanálisis.
–– Psicología humanista.
–– Psicología cognitivo-conductual.
–– Rehabilitación psicosocial.
El dominio de los fenómenos que conciernen a estos modelos de salud psicoló-

gicos abarca, específicamente, aquellos trastornos que no pueden explicarse como
consecuencia de una etiología orgánica, ya sea estructural, fisiológica o de cual-
quier otro tipo. Además, abrazan áreas de práctica muy diversas, condiciones de
salud distintas y rangos de edad muy amplios, desde la infancia hasta la madurez.
Por su parte, las teorías conductistas –en particular, las teorías del aprendizaje– y
cognitivas –en concreto, las teorías del procesamiento de la información– han am-
pliado considerablemente la esfera de fenómenos que tratan de explicar, y han
ejercido una influencia notable en ámbitos tan dispares como el educativo o la inte-
ligencia artificial. Apoyándose en las teorías y los conceptos desarrollados por los
168
distintos modelos de salud psicológicos, se han desarrollado diversas aplicaciones

de terapia ocupacional que revisaremos también con algún detalle a lo largo de los
próximos capítulos.
6.1. Psicoanálisis
Los supuestos y conceptos de la teoría psicoanalítica tienen su origen en los textos

de Sigmund Freud, publicados desde finales del siglo xix hasta prácticamente su
muerte en 1939. Este autor desarrolla una extensa obra que ha ejercido una po-
derosa influencia no solo en el ámbito de la salud mental, sino en toda la cultura
occidental contemporánea.
Como hemos defendido en otro lugar, no podemos negar la influencia de las
teorías freudianas en el pensamiento y cultura occidental contemporánea. Térmi-
nos como inconsciente, trauma psíquico o libido son hoy día voces del léxico de
nuestra cultura gracias al psicoanálisis (vid. Moruno, 2003).
Además, a pesar de sus numerosos detractores, aquellas han ejercido una in-
fluencia determinante en el ámbito de la enfermedad y salud mental, y en particu-
lar, en nuestra disciplina, como veremos más adelante, y han dominado durante
décadas como soporte teórico para la práctica de la terapia ocupacional.
La teoría psicoanalítica es compleja y extensa, dado que a las ideas y con-
ceptos elaborados por Freud se suman los desarrollos de otros autores, que han
ampliado o, incluso, reformulado profundamente las hipótesis iniciales. Entre ellos
podemos destacar a Adler, Jung, Melanie Klein, Winnicott, Erikson, Bowlby y La-
can. Por este motivo, es harto difícil resumir o seleccionar los conceptos centrales
de la teoría psicoanalítica. Frente a esta dificultad, hemos optado por describir solo
algunos de los conceptos y supuestos más relevantes de la obra freudiana. En parti-
cular, aquellos que nos permiten entender cómo puede interpretarse el desempeño
ocupacional desde una perspectiva psicoanalítica.
El supuesto central de la teoría psicoanalítica respecto a la enfermedad mental
mantiene que el comportamiento, tanto normal como patológico, puede tener una
motivación inconsciente. Este concepto es el eje central alrededor del cual se arti-
cula toda la teoría psicoanalítica.
En sus primeros escritos, Freud presenta una forma original de concebir la
etiología de la enfermedad mental: la idea de “trauma psíquico”. De acuerdo con
ella, experiencias traumáticas del pasado, especialmente aquellas vividas en la
infancia, acontecimientos penosos y subjetivamente importantes que el sujeto
no puede integrar en su consciencia son reprimidos y se tornan inconscientes.
Sin embargo, a pesar de no ser conscientes, pueden motivar su comportamiento.
De esta forma, se establece una explicación causal del comportamiento, en la
que elementos intrapsíquicos individuales de carácter inconsciente son la cau-
sa del comportamiento psicopatológico. Así, los síntomas característicos de un
169
trastorno mental se conciben como una metáfora del padecimiento subjetivo del
individuo.
En la teoría psicoanalítica elaborada por Freud podemos encontrar diferentes
hipótesis sobre el aparato psíquico y su funcionamiento. Habitualmente, se hace
referencia a dos grandes teorías o tópicas. En la primera tópica, Freud distingue
tres sistemas psíquicos relacionados entre sí, dotados de características y funciones
diferentes: inconsciente, consciente y preconsciente. Cada uno de estos sistemas
da cabida a distintos contenidos del pensamiento y los mecanismos de censura o
represión regulan el paso de tales contenidos de un sistema a otro. Esta idea hace
referencia a la concepción dinámica del aparato psíquico para el psicoanálisis. Tal
paso puede darse en dos direcciones: determinados contenidos del pensamiento,
intolerables para la conciencia, pueden reprimirse para hacerse inconscientes, pero
también los contenidos inconscientes pueden llegar a hacerse conscientes a través
de la terapia. Los sueños, lapsus línguae, actos fallidos, síntomas y, en general, las
acciones, el discurso y el comportamiento individual evidencian elementos incons-
cientes del aparato psíquico y, a través de ellos, es posible acceder a los contenidos
inconscientes del sujeto.
A partir de la década de los veinte, Freud desarrolla la segunda tópica, también
denominada teoría estructural de la personalidad. En ella, establece tres instancias
psíquicas: el ello (id), el yo (ego) y el superyó (super ego). El ello, polo pulsional
de la personalidad, es regido por el principio del placer que demanda la satisfac-
ción inmediata de las pulsiones. Es la instancia de la personalidad que representa
la libido del ser humano. El yo, regido por el principio de realidad, regula las
demandas del ello para adecuarlas a las normas sociales, lo que permite su satis-
facción de forma socialmente aceptada. La resolución del complejo de Edipo hace
posible que el ser humano interiorice las normas sociales y culturales que rigen una
comunidad determinada, y promueva la socialización del sujeto, que asume como
propios los valores de su cultura. De esta forma, emerge el superyó, instancia de la
personalidad que se encarga de interiorizar y hacer propias las normas sociales y
culturales que rigen el contexto en el que se encuentra inmerso el individuo.
En la teoría del desarrollo psicosexual infantil, Freud establece que la
personalidad del individuo se desarrolla, desde la infancia hasta la madurez, arti-
culándose alrededor de distintas modalidades de satisfacción pulsional, especial-
mente de las pulsiones sexuales, según una concepción de la sexualidad muy am-
plia que no se puede equiparar a la forma en que concebimos la sexualidad genital
del adulto. El inconsciente se conforma alrededor de aquellos contenidos del pen-
samiento vinculados a la satisfacción de las pulsiones y a su regulación social, que
caen bajo el efecto de la represión y, aunque no están sujetos al control voluntario
del sujeto, pueden motivar su comportamiento.
El concepto de pulsión hace referencia a un proceso dinámico que empuja al
organismo a la consecución de un fin: la satisfacción sexual. De esta forma, la pul-
sión representa la carga energética que motiva el comportamiento. Tiene su origen
170
en la excitación del organismo y su fin es suprimir el estado de tensión que reina

en la fuente pulsional; es decir, la satisfacción de la pulsión.
De esta forma, la salud mental individual está estrechamente asociada a la satis-
facción, de forma socialmente regulada, de las pulsiones sexuales. Freud formula
diferentes etapas organizadas en torno a la satisfacción de las pulsiones; a saber:
oral, anal, fálica, periodo de latencia y genital, etapas que el individuo atravie-
sa a lo largo de su desarrollo hasta alcanzar una personalidad equilibrada. Así, a
lo largo del desarrollo normal, la persona alcanza en su madurez una estructura
de la personalidad equilibrada, libre de conflictos y fijaciones pulsionales, que le
permite satisfacer sus necesidades de una forma social y culturalmente aceptada.
La consecución de esa gratificación pulsional y el desarrollo de la personalidad
dependen del establecimiento de vínculos afectivos con los progenitores y otras
personas relevantes del entorno. La fijación de formas de satisfacción pulsional
–y sus ramificaciones simbólicas– en una determinada etapa tiene como resultado
ciertos tipos de personalidad patológica. Asimismo, la presencia de conflictos, el
desequilibrio de las instancias de la personalidad o la regresión a etapas anteriores
suponen una alteración de la personalidad, así como trastornos neuróticos o psicó-
ticos y, en general, síntomas que dificultan o alteran la vida psíquica del individuo.
En lo que respecta al tratamiento, gracias al establecimiento de un encuadre te-
rapéutico, cimentado sobre la relación transferencial del paciente con el terapeuta,
a través del análisis e interpretación de la asociación libre, los actos fallidos, los
lapsus linguae, los sueños, los síntomas, las producciones y el comportamiento
del sujeto, este puede acceder a los contenidos inconscientes que subyacen a sus
dificultades o padecimientos psíquicos.
En resumen, el marco de referencia teórico psicoanalítico sostiene que el com-
portamiento humano está motivado de forma inconsciente. Consecuentemente, es-
tablece una serie de principios técnicos a través de los cuales se puede acceder al
inconsciente del sujeto y, por tanto, influir en el cambio de su comportamiento, en
un encuadre de tratamiento y siguiendo un método específico, e influir en la modi-
ficación del comportamiento anormal.
La teoría psicoanalítica ha influido poderosamente en nuestra disciplina, es-
pecialmente en las décadas comprendidas entre los setenta y ochenta. Desde los
primeros trabajos de Azima (1959), Fidler y Fidler (1963) y Llorens (1966), hasta
los últimos textos de Fidler y Velde (1999), Atkinson y Wells (2000) y Hasselkus
(2011), los conceptos y teorías del psicoanálisis han dado lugar a diferentes aplica-
ciones y abordajes en terapia ocupacional.
En tales abordajes se asume que las actividades en las que se implica un sujeto
–ya sean actividades de la vida diaria, laborales, educativas, lúdicas o de ocio– tie-
nen un valor simbólico. Más allá de su eficacia funcional o su propósito explícito, la
realización de una actividad cumple una función metafórica, se coloca en el lugar
de otra cosa, en la economía psíquica del individuo. Veamos un ejemplo para tratar
de ilustrar esta idea. Imaginemos a un sujeto en un taller de terapia ocupacional
171
elaborando una cartera de piel. Podemos interpretar la realización de esa actividad

desde dos perspectivas. Considerando su contenido explícito y su propósito ma-
nifiesto o instrumental: una actividad de tipo artesanal que da como resultado un
objeto con una determinada utilidad (guardar el dinero) o que persigue un objetivo
funcional (por ejemplo, promover la integración laboral del sujeto como artesano).
Pero también podemos interpretarla desde una perspectiva simbólica, según la cual
la realización de la cartera ocupa el lugar de otra cosa, es decir, es un símbolo, una
metáfora, por ejemplo, de la responsabilidad del individuo en la gestión de su pro-
pio dinero o de su proyecto personal de llegar a ser un trabajador o artesano.
Pero además, si asumimos que en las acciones, producciones y comportamien-
tos de un sujeto se proyectan deseos y motivaciones inconscientes, el desempeño
de una actividad puede servir para acceder a ellos; si en aquello que hacemos se
refleja la estructura de nuestra personalidad o contenidos ajenos a nuestra concien-
cia, la realización de una actividad puede servir de vía de acceso a aquello que
subyace a nuestros conflictos o problemas psíquicos. Dicho de otra forma, pode-
mos interpretar la actividad como síntoma, en la medida en que en su desempeño
se reflejan deseos, motivos, actos, comportamientos y formas de vinculación de
carácter inconsciente.
De igual modo, podríamos leer la actividad como un agente de salud si nos
centráramos en su significado social, cultural y subjetivo. Si aceptamos que el
significado de las actividades es culturalmente construido y compartido, el pro-
ceso de socialización de cada individuo se vehicula en muchos casos a través del
desempeño de distintas actividades. Así, la realización de quehaceres cotidianos,
tareas educativas, de ocio, y el juego y el trabajo son un vehículo para el reconoci-
miento y la pertenencia social, a la vez que posibilitan el hacer propios los valores
y significados culturales de nuestra comunidad. Dicho de otra forma, el desempeño
ocupacional puede interpretarse como una vía de relación con el entorno social y
cultural que nos rodea.
Además, las actividades que realizamos pueden adquirir un significado puramen-
te subjetivo que nos imprima singularidad como sujetos y marque nuestra unicidad y
diferencia. Las actividades que hacemos para divertirnos, ocupar nuestro tiempo de
ocio, mantener nuestros recursos económicos, nuestra salud o nuestra imagen pue-
den pensarse como emblemas de nuestra identidad, formas de expresión, comunica-
ción y diferenciación como sujetos (vid. Moruno, 2006). Entendido así el desempe-
ño ocupacional puede considerarse un método para el desarrollo de la subjetividad y
para la estructuración de la personalidad de personas con enfermedad mental.
Aunque, como acabamos de describir, los supuestos y conceptos de la teoría
psicoanalítica pueden ser aplicados en terapia ocupacional de formas diversas y
con propósitos distintos, basándonos en la clasificación de Hagedorn (1997), re-
sumimos a continuación los principales abordajes de terapia ocupacional basados
en la teoría psicoanalítica, y los agrupamos en dos categorías: actividad creativa y
trabajo en grupo.
172
6.1.1. Abordajes de terapia ocupacional basados en la teoría

psicoanalítica
Basados en los conceptos y supuestos de la teoría psicoanalítica, en terapia ocu-

pacional podemos encontrar dos aplicaciones o abordajes diferentes, ampliamente
implantados en la práctica.
En el primero, la aplicación de las teorías psicoanalíticas se realiza a través
de la utilización, principalmente, de técnicas creativas, expresivas y proyectivas;
es decir, a través de la realización de actividades artísticas y dramáticas como la
pintura, la cerámica, la escritura, la música, el teatro o la danza (vid. Atkinson y
Wells, 2000). La aplicación de estas técnicas se fundamenta en el supuesto de que
la realización de actividades creativas favorece la expresión individual de una for-
ma alternativa. Salvando las limitaciones que imponen las barreras y convencio-
nalismos sociales, la actividad artística se apoya en el lenguaje del color, la forma,
el movimiento o la música para transmitir las experiencias y emociones del sujeto.
No obstante, la utilidad de la actividad artística y creativa no se limita a su po-
tencial expresivo, también puede ser un medio para la elaboración de los conflictos
subjetivos. Así, las reacciones e interpretaciones que el sujeto hace en su queha-
cer creativo, sostenidas en la relación transferencial con el terapeuta ocupacional,
pueden ayudarle a descubrir contenidos inconscientes y formas de vinculación con
las personas y los objetos. En la relación de transferencia el terapeuta ocupacional
debe ocupar una posición neutra, de esta manera nos aseguraremos de que la forma
en que el individuo se vincula con el profesional (si nos vive como controladores,
perseguidores, sobreprotectores, etc.) constituye una forma de vinculación habitual,
motivada por la estructura de su personalidad y no por nuestra actitud. Así, mediada
por la palabra, en la triada que forman la actividad, el sujeto y el terapeuta, la es-
cucha activa de este último y la elaboración del paciente pueden promover la toma
de conciencia del sujeto sobre las reacciones y los mecanismos que subyacen a sus
problemas psicológicos, y favorecer la elaboración de los conflictos psíquicos, de
tal forma que sea posible su modificación y la de los síntomas que producen.
El segundo abordaje, denominado en ocasiones como del trabajo grupal, se
basa en la realización de cualquier actividad de carácter grupal no estructurada,
y se apoya en los desarrollos de la teoría psicoanalítica sobre la dinámica de las
relaciones y procesos grupales (vid. Moruno, 2000; Moruno y Talavera, 2012).
La ausencia de organización formal en un grupo pequeño genera la indeter-
minación de los papeles y funciones de sus miembros, así como de las normas y
objetivos grupales. Ello permite que sea el desarrollo propio del grupo, la dinámica
grupal, el que estructure y organice los vínculos e interacciones de sus miembros y
las metas que se quieran alcanzar. De esta forma, a lo largo de la vida de aquel, se
pondrá en juego el entramado de interrelaciones, identificaciones, afectos, rivalida-
des, etc., fruto de la subjetividad de los individuos que lo componen. Su estructura
última será, por tanto, consecuencia del conjunto de vínculos establecidos entre sus
173
componentes. Las relaciones que genera el grupo, favorecidas por la proximidad

y la existencia de un objetivo común, propician el establecimiento de vínculos e
identificaciones, y dan lugar a la puesta en juego de las formas de lazo personal pro-
pias de cada uno de los participantes. Este fenómeno, base de la dinámica grupal,
es utilizado para generar la discusión dentro del grupo, persigue que se verbalicen
y elaboren los conflictos que se produzcan a lo largo del trabajo, y tiene como fin
la apertura de una alternativa que promueva el cambio, ya que el objetivo último
del grupo se alcanza a través de verbalizar y elaborar las relaciones y conflictos que
tendrán lugar en la dinámica. De esta forma, la verbalización y elaboración de los
contenidos que surjan en el grupo son los mecanismos terapéuticos básicos.
En resumen, la singularidad del trabajo grupal en terapia ocupacional se basa
en la realización de una actividad común no estructurada que sirve de base a la
dialéctica que se establece entre las acciones asociadas a la realización de la tarea
–que incluyen las interacciones y vínculos entre los distintos componentes del
grupo– y la verbalización y elaboración de los conflictos y formas de relación que
se den en su seno.
6.2. Marco de referencia cognitivo-conductual
El marco de referencia cognitivo-conductual integra conceptos y teorías sobre el

aprendizaje humano y animal plenamente vigentes en la actualidad. Su origen data
de las últimas décadas del siglo xix y primeras del xx, gracias a los trabajos de
autores como Pavlov, Thorndike, Watson, Tolman, Hull y Skinner, entre los más
destacados. A lo largo de los años, a los conceptos originales del conductismo
se incorporaron las ideas de otros investigadores, como Bandura y su teoría del
aprendizaje social, así como los hallazgos de investigación del cognitivismo, que
introducen el organismo como elemento mediador entre los estímulos ambientales
y las respuestas del individuo. Aunque hablando estrictamente son dos marcos teó-
ricos distintos, con mucha frecuencia sus ideas se exponen conjuntamente, pues, a
pesar de que adoptan interpretaciones ontológicas diferentes sobre la conducta, se
apoyan en una serie de supuestos básicos comunes y siguen una metodología de
investigación de carácter fundamentalmente experimental.
Su objeto de estudio es la conducta, definida como cualquier manifestación
presente y observable de un organismo. Para explicarla, se analizan las relaciones
entre la propia conducta y los estímulos ambientales. Desde este punto de vista, se
rechaza el concepto de enfermedad mental, si esta es entendida como una entidad,
ya sea de carácter orgánico o psíquico, subyacente al comportamiento manifiesto
del individuo. En cambio, se sostiene que toda conducta individual, ya sea la con-
ducta considerada desadaptada como la adaptada, puede ser explicada a partir de
un conjunto de principios generales sobre el aprendizaje. No obstante, los supues-
tos iniciales del conductismo han cambiado con el tiempo, y se han incorporado
174
las ideas del cognitivismo que contemplan variables de carácter biológico, consti-
tucional, psicológico e incluso biográfico, en la explicación del comportamiento.
Desde esta interpretación teórica, la conducta individual –tanto su adquisición,
como su mantenimiento y cambio– es resultado de un proceso de aprendizaje y
este, a su vez, consecuencia de los estímulos del medio. Las teorías del condicio-
namiento clásico o aprendizaje por asociación y del condicionamiento o aprendi-
zaje operante –denominadas en conjunto teorías situacionistas– son la base teórica
para explicar la conducta en los primeros años del conductismo.
La teoría del aprendizaje clásico plantea que una conducta se puede aprender
o adquirir como resultado de la asociación de un estímulo neutro con un estímulo
incondicionado. En el bien conocido experimento de Paulov, la asociación repetida
de comida (estímulo incondicionado) con el sonido de una campana (estímulo neu-
tro) permite que un perro adquiera una conducta nueva, la de salivar al percibir el
sonido de la campana que inicialmente era un estímulo neutro y no causaba ningu-
na respuesta. Después del condicionamiento, se transforma en un estímulo condi-
cionado y hace que el perro salive: el perro ha aprendido por asociación una nueva
conducta generada por un estímulo inicialmente neutro. De forma esquemática, el
aprendizaje clásico suele representarse con la fórmula: E-R, donde E representa los
estímulos del ambiente y R, las respuestas (conductas) observadas del organismo.
En esta formulación no es preciso considerar ninguna variable psíquica ni orgánica
que motive la conducta. La respuesta se explica únicamente como consecuencia de
la estimulación ambiental.
Por su parte, la teoría del condicionamiento operante amplía los conceptos que
nos permiten explicar la conducta, de una forma complementaria y congruente
con los principios que rigen el aprendizaje clásico, e introduce las consecuencias
que la respuesta emitida por el organismo tiene en el proceso de adquisición, man-
tenimiento o extinción de la conducta. El condicionamiento operante se puede
formular así: E-R-K-C. En esta fórmula, el consecuente, C, representa los efectos
o reacciones ambientales inmediatos a la respuesta emitida por el organismo y que
la condicionan. De esta forma, la respuesta que se observa en un organismo (R)
depende de la estimulación ambiental (E) y de la consecuencia (C) que produzca la
respuesta emitida. En este esquema, K simboliza la relación de contingencia entre
la emisión de una respuesta y las consecuencias asociadas a ella. Siempre que se dé
una relación de contingencia entre la conducta y sus consecuencias, es decir, siem-
pre que el resultado de la conducta sea el mismo, este puede constituir un refuerzo
positivo para el aprendizaje o mantenimiento del comportamiento. Por el contra-
rio, si su efecto hace que la conducta tienda a desaparecer, el consecuente tendrá un
efecto de refuerzo negativo y la conducta se extinguirá. En síntesis, en los modelos
situacionistas la conducta está determinada por los estímulos ambientales.
Por su parte, los modelos interaccionistas explican la conducta y contemplan
también variables del organismo, tanto de carácter biológico como de carácter per-
sonal (historia del aprendizaje, repertorio de conductas aprendidas, pensamientos,
175
emociones, etc.). Así, postulan un modelo teórico que podemos representar con el
esquema: E-O-R-K-C.
De esta forma, introducen el organismo, simbolizado con la letra O, como ele-
mento mediador entre la estimulación ambiental y el comportamiento. Desde esta
interpretación teórica, variables de tipo biológico, como la ansiedad o el miedo,
pero también el repertorio de conductas aprendidas a lo largo de la historia indi-
vidual, las emociones, la motivación o los pensamientos, actúan como elementos
mediadores entre los estímulos y las respuestas y, por tanto, ejercen una influencia
directa en la explicación de la conducta. Así, la psicología cognitiva amplía los
conceptos explicativos, y destaca el papel de los procesos cognitivos en la conduc-
ta. Los procesos de percepción y atención selectiva, las características del proce-
samiento de la información, la codificación simbólica, los pensamientos, las emo-
ciones o la motivación se postulan como mediadores de los estímulos ambientales
que recibe el organismo, y determinan la influencia de estos en el comportamiento.
Desde este enfoque, el papel de los procesos cognitivos es primordial, dado que
constituyen un filtro de los estímulos del entorno, por lo cual la cognición tiene un
papel central en la explicación del comportamiento.
Basándose en los presupuestos que acabamos de resumir, la metodología del
marco de referencia teórico cognitivo-conductual se funda en la generación y con-
trastación de hipótesis. Como reacción al método introspectivo en que se apoyaba
el psicoanálisis, al que se opone, defiende el establecimiento de hipótesis y su
contrastación con datos empíricos. Probablemente, esta es la diferencia más sig-
nificativa respecto a la metodología del resto de marcos de referencia teóricos. Se
apoya en y desarrolla un método experimental, seña de identidad desde su origen y,
quizá, fuente de sus principales limitaciones y logros en lo que respecta a su enrai-
zamiento en nuestra cultura. Se enfrenta así a la metodología del psicoanálisis –y,
posteriormente, del humanismo–, que concibe la enfermedad mental y su abordaje
clínico desde una perspectiva idiosincrásica. También a la del modelo médico, que,
aunque se apoye en hallazgos obtenidos a través de la experimentación, contempla
las variaciones individuales tanto de los síntomas y signos como en la terapéuti-
ca. El marco teórico cognitivo-conductual propugna el control experimental como
eje de su metodología. A partir de la descripción de las conductas definidas como
problema y de las relaciones funcionales entre tales conductas y los estímulos del
ambiente, se elaboran hipótesis iniciales alrededor de las cuales se articula la in-
tervención. Formuladas tales hipótesis se manipulan las variables que intervienen
en el problema, y se trata de verificarlas o, si fuese el caso, de modificar o generar
nuevas hipótesis hasta que desaparezca o cambie la conducta problema.
La aplicación de este método se articula principalmente en torno al proceso de
evaluación psicológica, el cual se estructura en tres fases principales: recogida
de información, generación de hipótesis explicativas y contraste de tales hipótesis.
Estas fases se repiten hasta alcanzar una hipótesis explicativa general, denominada
formulación clínica del caso. La generación de las hipótesis explicativas de un
176
problema de conducta se basa en una explicación funcional. En esencia, la explica-

ción funcional establece relaciones entre los estímulos del ambiente, el individuo
y las conductas problemáticas, para explicar el inicio, el desarrollo y el manteni-
miento de estas últimas. La calidad del análisis funcional radica en el contraste de
las hipótesis planteadas para explicar cada problema.
6.2.1. Abordajes de terapia ocupacional basados en las teorías

cognitivo-conductuales
Las teorías del aprendizaje que se integran en el marco de referencia teórico

cognitivo-conductual y la metodología derivada de ellas han sido aplicadas abun-
dantemente en terapia ocupacional.
En tales aplicaciones, el desempeño ocupacional se concibe como un com-
portamiento adaptativo, adquirido a lo largo de un proceso de aprendizaje indivi-
dual, que permite afrontar con éxito las demandas del entorno. Consecuentemente,
cualquier alteración del desempeño ocupacional puede abordarse modificando las
condiciones ambientales: adquiriendo y manteniendo aquellos comportamientos
que favorezcan un desempeño adaptado al medio y extinguiendo aquellos que lo
impidan, dificulten o limiten; controlando y gestionando los pensamientos, sen-
timientos y, en general, cualquier variable de carácter cognitivo que influya en
el desempeño. La combinación de estas estrategias básicas guía la selección de
técnicas para diseñar programas de intervención que persigan un desempeño ocu-
pacional adaptado.
Gracias al análisis detallado de las características del desempeño ocupacional
de un individuo y del entorno en que tiene lugar, es posible descomponerlo en
aquellas actividades, tareas, habilidades y conductas que lo conforman. De esta
forma, durante el proceso de evaluación inicial, el terapeuta ocupacional identifi-
ca, define y describe aquellas conductas más simples que lo integran, así como la
secuencia en que han de emitirse, a la vez que establece su intensidad, duración y
frecuencia y las ordena siguiendo un criterio de complejidad creciente. Asimismo,
describe y determina las condiciones estimulares que permiten adquirirlas, refor-
zarlas o extinguirlas. También evalúa elementos de carácter cognitivo que pueden
interferir en el aprendizaje y emisión de conductas adaptadas y eficientes. Así, se
determina la presencia de pensamientos irracionales, de emociones, creencias y
actitudes negativas (basadas en experiencias previas), de distorsiones de la per-
cepción de la realidad o de estrategias de afrontamiento disfuncionales aprendidas
y su influencia en la emisión de la conducta. Una vez finalizado el proceso de eva-
luación, el terapeuta selecciona y aplica las técnicas adecuadas a cada problema,
con el objetivo último de modificar el comportamiento que impide, limita o difi-
culta el desempeño ocupacional. Dicho de otra forma, el análisis detallado de las
conductas, condiciones estimulares del entorno y cogniciones relacionadas con el
177
desempeño hacen posible identificar los objetivos de la intervención y seleccionar

las técnicas que se emplearán para alcanzarlos.
Las conductas diana identificadas durante la evaluación conforman los objetivos
de la intervención a corto plazo. El encuadre temporal preciso de los objetivos orga-
niza su consecución progresiva, hasta alcanzar todos los comportamientos que in-
tegran el desempeño ocupacional adaptado. Una vez establecidos los objetivos, las
técnicas seleccionadas en cada programa de tratamiento permiten modificar cual-
quier aspecto que interfiera en la emisión de la conducta deseada, hasta alcanzarla.
Habitualmente, dependiendo de las características de cada caso, el diseño e
implementación de programas de terapia ocupacional basados en el marco de re-
ferencia teórico cognitivo-conductual combinan técnicas basadas en los princi-
pios del aprendizaje clásico y operante y técnicas basadas en los principios de la
psicología cognitiva. Así, cada programa de intervención se diseña seleccionando
y combinando distintas técnicas de modificación de conducta y cognitivas. Entre
las primeras cabe destacar las técnicas de desactivación (entrenamiento en rela-
jación, respiración y biorretroalimentación), control de estímulos, contratos con-
ductuales y habilidades de autocontrol, reforzamiento y extinción de conductas
(moldeamiento, encadenamiento y entrenamiento conductual). Entre las segun-
das: la terapia racional emotiva de Ellis, la terapia cognitiva de Beck, autoinstruc-
ciones, modelaje, inoculación de estrés y terapia de resolución de problemas. La
modificación de las cogniciones relacionadas con las alteraciones del desempeño
ocupacional constituye con frecuencia un objetivo de intervención del terapeu-
ta ocupacional. De esta forma, colabora con el individuo para que explore sus
emociones negativas, las ideas o pensamientos asociados a ellas y de qué forma
influyen en el desempeño. El objetivo último es modificar tales pensamientos ne-
gativos o reemplazarlos por otros positivos. También puede intervenir para que el
individuo adquiera o aumente su control sobre su propio desempeño: establecien-
do objetivos factibles y descomponiéndolos en pasos intermedios, más sencillos
y accesibles; aplicando estrategias de resolución de problemas para el manejo del
estrés, la mejora de la comunicación o el aporte de autorrecompensas hasta al-
canzar los objetivos deseados. Para revisar con más detalle las técnicas cognitivo
conductuales y su aplicación en terapia ocupacional consúltese: Garra, L. (2016),
Técnicas cognitivo-conductuales en terapia ocupacional, Síntesis.
6.3. Humanismo
Las teorías de la psicología humanista se consolidaron en Estados Unidos a lo

largo de las décadas comprendidas entre las de los cincuenta y setenta, como reac-
ción a las teorías psicoanalítica y conductual dominantes hasta ese momento en el
campo de la psicología. La teoría psicoanalítica, la filosofía existencialista, la feno-
menología y la escuela psicológica de la Gestalt ejercieron una notable influencia
178
en el origen de la psicología humanista. Sus autores más representativos fueron: C.

Rogers, R. Laing, A. Maslow y F. Perls.
El supuesto principal de la teoría humanista sostiene que el comportamiento del
ser humano es resultado de la percepción de la realidad del agente en el momento
de actuar. Es decir, la forma en que un individuo percibe la realidad determina en
cada momento y en cada lugar, aquí y ahora, su comportamiento. Esta perspectiva
se opone a una concepción de la enfermedad mental asociada a una etiología orgá-
nica o a traumas psíquicos subyacentes. Defiende que cualquier comportamiento
individual podría considerarse normal si fuésemos capaces de percibir la realidad
de igual forma que la persona que lo lleva a cabo. En la medida en que no apela
a ninguna causa subyacente, considera que el ser humano es un ser consciente e
independiente, plenamente responsable de sus actos y su comportamiento.
De acuerdo con Atkinson y Wells (2000) y Hagedorn (1997), uno de los psicó-
logos más influyentes de la psicología humanista fue Carls Rogers, creador de la
denominada terapia centrada en el cliente. Su propuesta ha influido notablemente
en el ámbito de la terapia ocupacional, por lo que nos valdremos de ella para revi-
sar, a continuación, algunos de los conceptos fundamentales de la teoría humanista.
De acuerdo con las ideas de Rogers, cada persona nace con un potencial de de-
sarrollo innato, que es el soporte de su crecimiento individual y del logro de metas
positivas a lo largo de su progreso vital. A este concepto lo denomina potencial de
autorrealización o autoactualización. Siempre que se den las condiciones ambien-
tales adecuadas y necesarias para que tal potencial se actualice, la persona logrará,
con el paso del tiempo, autorrealizarse.
A lo largo de su desarrollo evolutivo, cada persona interactúa con el medio –es-
pecialmente, el medio social en que se desenvuelve habitualmente–, y diferencia
su yo de la realidad. De esta forma, gradualmente, genera una idea o concepto de sí
mismo, su autoconcepto, sostén para actuar, construir relaciones y vínculos afecti-
vos y del crecimiento personal. El autoconcepto se construye integrando la valora-
ción que la persona hace de sus propias experiencias con la que hacen las personas
que la rodean. Cuando a lo largo del proceso de desarrollo individual aparecen
incongruencias entre el juicio de los demás y el que hace la persona sobre sí mis-
ma (sobre sus pensamientos, sentimientos o actos), el proceso de autorrealización
se ve sometido a tensiones o conflictos que pueden entorpecer el desarrollo del
autoconcepto y, en último término, la actualización del potencial innato de creci-
miento. Los problemas psicológicos, los síntomas y, en general, cualquier proble-
ma de salud mental se interpretan, desde esta perspectiva teórica, como consecuen-
cia del bloqueo del potencial de autoactualización.
Apoyándose en estos supuestos y conceptos, la terapia humanista se basa en es-
tablecer un vínculo o relación terapéutica que sirva de soporte para el desarrollo del
potencial de crecimiento de la persona. Gracias a esta relación terapéutica, la perso-
na puede llegar a ser más consciente de sus (pre)juicios –ideas previas y, por lo gene-
ral, tenaces y desfavorables– sobre sí mismo, sus sentimientos, su comportamiento
179
y sus elecciones vitales, y percibirlos de una forma nueva en su relación con el

terapeuta. La labor del terapeuta en la dirección del proceso terapéutico se centra en
el presente, en el aquí y ahora, y trata de que la persona sea capaz de percibir su reali-
dad de una forma distinta a la que genera sus problemas, sin atribuir juicios de valor
a sus ideas, emociones o conductas. Así, la terapia humanista, diferenciándose del
psicoanálisis, relega a un segundo plano la dimensión histórica del comportamiento
individual, para centrarse en la forma de percibir la realidad en cada momento.
El terapeuta humanista invita a hablar libremente al individuo sobre sus pro-
blemas y dificultades. Le plantea preguntas abiertas que le ayuden a explorar sus
pensamientos, sentimientos y el sentido de sus actos. Una mirada positiva incondi-
cional y la escucha activa son los mecanismos básicos en que se apoya el proceso
terapéutico. El terapeuta admite cualquier contenido que la persona ponga en juego
durante la terapia, acepta de manera genuina y sin expresar juicios de valor aquello
que el sujeto siente, piensa y hace. No le dice qué debe o no hacer, no le aconseja,
ni le guía, su respuesta es mínima, y asume que es la propia persona la que debe
modificar su forma de percibir y enfrentar sus problemas. La ausencia de directivi-
dad es lo que hace posible que la persona elija, decida y cambie su forma de actuar.
Dicho con otras palabras, la terapia humanista se sostiene en una intervención no
directiva, centrada en la escucha activa, la empatía, la congruencia y la creencia en
la capacidad de decisión del individuo.
De esta forma, la autodeterminación de la persona sobre el curso de su propia vida
es una de las premisas básicas de la terapia humanista. Es la reflexión del propio suje-
to sobre sus pensamientos, sentimientos y actos lo que le permite cambiar la forma de
percibir la realidad, sus creencias y valores. En último término, aumentar la compren-
sión de sus problemas psicológicos y modificarlos. El cambio del comportamiento se
produce cuando se desbloquea el potencial de autorrealización. En ese momento
emerge una persona más abierta a la experiencia, con mayor confianza en sí mismo,
un mejor autoconcepto y con mayor motivación intrínseca de sus actos y logros.
En resumen, la terapia humanista alienta a la persona a indagar sobre la forma
en que se percibe a sí mismo y aprecia la realidad. El terapeuta actúa como facilita-
dor del autoconocimiento individual, ofrece oportunidades y habilita a la persona
para explorar sus pensamientos, sentimientos y actos en un ambiente psicológico
seguro. Enfatiza la autodeterminación y responsabilidad del individuo respecto a
sus objetivos vitales para ayudarle a que desarrolle un mayor autocontrol sobre su
propia vida, tome decisiones y se responsabilice de su futuro. En definitiva, favo-
rece que alcance su autorrealización.
6.3.1. Abordajes de terapia ocupacional basados en la teoría humanista
Como sugiere Duncan (2012), no es frecuente encontrar terapeutas ocupacionales

que adopten íntegramente los supuestos de la teoría humanista en su práctica. Sin
180
embargo, sí es habitual que se apoyen en ellos para construir la relación terapéutica

o que utilicen técnicas que descansan en sus principios y métodos. Probablemente
esto es así en la medida en que la teoría humanista no trata de explicar porme-
norizadamente el desempeño ocupacional, no desarrolla una formulación teórica
específica sobre las alteraciones del desempeño del ser humano. No obstante, este
hecho no ha sido óbice para que las ideas humanistas hayan ejercido una notable
autoridad en numerosos modelos de práctica de terapia ocupacional. Especialmen-
te en lo relativo a los principios básicos que orientan la actuación del terapeuta
ocupacional en su quehacer profesional. Esta influencia ha dado lugar a que diver-
sos modelos asuman como propia la práctica centrada en el cliente, que se sustenta
en los supuestos y conceptos de la teoría humanista.
Sucintamente, tal y como se ha interpretado en terapia ocupacional, la práctica
centrada en el cliente defiende como principio básico de cualquier intervención
terapéutica asumir un compromiso ético que respete la capacidad de autodetermi-
nación de los clientes (personas, grupos, colectivos y comunidades) respecto a su
desempeño y participación ocupacional. En consecuencia, cualquier intervención
que aborde los problemas de desempeño ocupacional de una persona o grupo debe
considerar en todo momento las perspectivas, vivencias, intereses y deseos de la
población con la que trabaja. De esta forma se asume que cada individuo participa
activamente, como ciudadano de pleno derecho, en cualquier decisión que afecte a
su desempeño o participación ocupacional. El terapeuta ocupacional colabora con
los individuos, grupos y comunidades para que estos puedan decidir y capacitarse
para realizar, mantener y recuperar aquellas ocupaciones significativas que, a lo
largo de su vida, afecten positivamente a su salud y bienestar.
Numerosas publicaciones han consolidado una perspectiva de la terapia
ocupacional que se apuntala en los conceptos y supuestos humanistas. Para
profundizar en las ideas y la metodología para implementar esta perspectiva,
remitimos al lector al extenso compendio elaborado por Sumsion (1999), Prác-
tica basada en el cliente en terapia ocupacional: guía para la implementación.
Además, como sosteníamos en el párrafo anterior, diferentes modelos teóricos
han sido influidos por las ideas de la práctica centrada en el cliente. De entre
ellos cabe destacar el modelo canadiense de la capacitación centrada en el clien-
te (CMCE), que la propone como marco genérico para la práctica. Más abajo,
en el apartado 9.4 del capítulo 9, el lector puede revisar con más detalle las
particularidades de la práctica centrada en el cliente que defiende este modelo
de práctica.
Más allá de estas consideraciones generales sobre la aplicación de los presu-
puestos humanistas en terapia ocupacional, probablemente el abordaje basado en
los principios de la teoría humanista más arraigado entre los terapeutas ocupacio-
nales es el grupal. Apoyándose en los mismos principios teóricos que sustentan los
grupos de encuentro, grupos T (training) o de autoayuda, ideados por Rogers en
la década de los sesenta, en terapia ocupacional este abordaje grupal se sostiene
181
en la idea de que el establecimiento de un ambiente o clima terapéutico grupal apro-

piado, en el que no se enjuicien las ideas o pensamientos del individuo ni se valore
su comportamiento, puede ser un mecanismo terapéutico eficaz para el cambio, es-
pecialmente de las relaciones y vínculos sociales. Consecuentemente, si en el seno
de un grupo reducido eliminamos las incongruencias entre los juicios de valor de
sus miembros y las ideas, sentimientos, pensamientos y comportamientos de cada
persona participante en él, esta última desarrollará su potencial de crecimiento
individual en la esfera social. Los grupos de terapia ocupacional de orientación
humanista brindan a los participantes la oportunidad de compartir información y
vivencias, comunicarse, apoyarse mutuamente, expresar sus dificultades y buscar
estrategias de cambio. Estos grupos se orientan a la tarea. Estructurados alrededor
de la realización de actividades, se conciben como vehículos que promueven un
clima terapéutico facilitador, el cual hace posible el crecimiento personal, la parti-
cipación, la comunicación, la exploración de intereses e inquietudes, la expresión
de necesidades y deseos, y fortalece el autoconcepto y la autorrealización de los
miembros del grupo (vid. Moruno y Talavera, 2012).
6.4. Rehabilitación psicosocial
Difícilmente encuadrable dentro de un modelo de salud concreto, dado que el mar-

co de la rehabilitación psicosocial adopta presupuestos y conceptos del modelo
médico, las teorías del aprendizaje y cognitivas, los principios de la rehabilitación
física e, incluso, de la terapia centrada en el cliente, en esta ocasión hemos optado
por incluirlo entre los modelos psicológicos de salud. Dos razones nos han llevado
a tomar esta opción. La primera tiene que ver con la población que aborda, prin-
cipalmente los trastornos mentales graves, normalmente en instituciones o encua-
dres comunitarios con poca presencia de personal médico. La segunda razón es
que, a nuestro modo de entender, las ideas centrales de la rehabilitación psicosocial
son una alternativa a una concepción puramente psiquiátrica de la salud mental,
puesto que enfatizan una explicación multicausal de los problemas asociados con
la enfermedad mental.
El entramado de conceptos que ampara la rehabilitación psicosocial se carac-
teriza por asumir una perspectiva teórica ecléctica en su interpretación de los pro-
blemas de salud mental, especialmente de los trastornos graves, crónicos y per-
sistentes, y se apoya en supuestos teóricos, desarrollos metodológicos y recursos
técnicos relacionados con varios marcos de referencia teóricos. Sin duda, el más
relevante de estos últimos es el modelo de vulnerabilidad-estrés de la esquizofre-
nia (vid. Nuechterlein et al., 1984; Zubing y Spring, 1977).
El presupuesto teórico principal del modelo de la vulnerabilidad-estrés es que
la esquizofrenia tiene una etología multicausal. Desde esta aproximación, el cua-
dro clínico que caracteriza la esquizofrenia (y, por extensión, cualquier trastorno
182
mental grave), tanto en sus síntomas negativos como en los positivos, es conse-
cuencia de la relación entre la vulnerabilidad del individuo que la padece y los
factores estresantes del ambiente. El grado de vulnerabilidad de cada individuo
depende de la combinación singular de un conjunto de factores: biológicos (como
alteraciones genéticas o patológicas del sistema nervioso central); psicológicos
(como los estilos de procesamiento de la información, la motivación, su historia de
aprendizaje y el desarrollo evolutivo y psicosocial); y también sociales y ambien-
tales. Tal vulnerabilidad es un rasgo individual duradero que predispone al sujeto
a padecer la enfermedad. No obstante, este rasgo no es condición suficiente para
que la esquizofrenia se desencadene, ya que es necesario que se den otros facto-
res ambientales desencadenantes. Aun en aquellos casos en que la vulnerabilidad
de un sujeto sea muy elevada, por sí sola no causa la aparición y desarrollo de
la enfermedad, ni permite explicar la sintomatología específica que padece cada
individuo, ni las recaídas con que cursa la esquizofrenia. Dicho en otras palabras,
no todos los sujetos vulnerables, ni siquiera aquellos con alta vulnerabilidad, desa-
rrollan la enfermedad. Su inicio, las recaídas o la exacerbación de los síntomas se
explican como consecuencia de la interacción entre la vulnerabilidad y la aparición
de eventos estresantes que el individuo no es capaz de afrontar. Por ejemplo, un
sujeto con escasas habilidades de afrontamiento, exigua capacidad para resolver
sus problemas cotidianos, insuficiente red de apoyo social y familiar o pobres re-
cursos económicos puede desarrollar la enfermedad aunque su grado de vulnerabi-
lidad sea bajo. Por el contrario, un individuo con más capacidades o destrezas para
desenvolverse, con más apoyos o recursos, puede no desarrollar la enfermedad
aunque su vulnerabilidad sea alta. Todas las variables que acabamos de señalar,
entre otras, se conciben como factores de protección –tanto de carácter personal
como ambiental, por ejemplo, la ingesta regular de medicación antipsicótica o el
seguimiento de un programa rehabilitador–, frente a la suma de eventos estresantes
que ha de afrontar el sujeto.
Así, la aparición por primera vez de síntomas o su descompensación puede
ser consecuencia del aumento de los eventos estresantes, de la disminución de
las destrezas para afrontar la vida diaria, de un cambio en la red de apoyo social
o familiar o del abandono del tratamiento farmacológico o del proceso de rehabi-
litación. La intensidad del estrés ambiental que puede desencadenar los síntomas
está en relación inversamente proporcional al grado de vulnerabilidad individual.
De esta forma, cuanto más elevada sea esta, menor ha de ser el estrés ambiental
que desencadene el cuadro clínico y a la inversa. La cronicidad, tan común en
la esquizofrenia, se interpreta en relación con el número de recaídas y con la
acción recíproca, a lo largo de la historia personal, de factores desencadenantes
y protectores.
Basándose en estos presupuestos, en lo que respecta al tratamiento o inter-
vención, la rehabilitación psicosocial tiene como objetivo último lograr que las
personas con enfermedad mental grave se integren en la comunidad, en unas con-
183
diciones que normalicen al máximo las posibilidades del sujeto, gracias a la mejora
de su funcionamiento psicológico y social.
Las estrategias terapéuticas se ordenan en tres grandes áreas: mitigar la vul-
nerabilidad, aumentar los factores de protección y modificar el ambiente. Estas
estrategias se organizan a través del diseño de planes individualizados de rehabili-
tación, establecidos a partir de una evaluación de las características de cada caso.
Así, dependiendo de las particularidades singulares de cada persona, la ingesta
regular de medicación o la terapia cognitiva persiguen suavizar la vulnerabilidad
individual, sin olvidar la disminución o modificación de los factores ambientales
que acrecienten el estrés, el desarrollo de destrezas de afrontamiento y habili-
dades sociales, o la mejora de la red de apoyo social, institucional o el soporte
familiar, económico y afectivo, los cuales dotan al sujeto de factores de protección
frente a la enfermedad.
El proceso rehabilitador se orienta hacia una práctica centrada en el cliente,
en la que la autodeterminación y la autonomía del sujeto se consideran principios
básicos de la intervención.
Desde este marco teórico, el desempeño y la participación ocupacional pueden
concebirse como factores de protección frente a las recaídas y exacerbación de los
síntomas. La rehabilitación psicosocial se apoya en gran medida en promover el
proceso de integración sociolaboral y la adquisición de competencias para afrontar
la vida diaria.
El desempeño de actividades laborales puede observarse como uno de los facto-
res de protección más relevantes, en la medida en que contribuye a la organización
de la vida adulta y al proceso de integración social en la comunidad. Así, las inter-
venciones de orientación vocacional e inserción en el mundo laboral se convierten
en ejes del proceso de rehabilitación.
Igualmente, el desempeño de actividades básicas e instrumentales de la vida dia-
ria y la realización de otras de ocio y participación social en la comunidad son ve-
hículos que mejoran el funcionamiento del individuo en su entorno habitual y, en
último término, su rehabilitación.
Complementado las intervenciones para la adquisición y mantenimiento de
habilidades y para el desempeño ocupacional adaptado, son de relevancia aque-
llas actuaciones dirigidas a la modificación del entorno social y cultural –por
ejemplo, para contrarrestar las consecuencias del estigma social en los colecti-
vos de enfermos mentales–, al apoyo de familiares y allegados –para asesorar-
les en el manejo de las dificultades de la convivencia– y a la compensación de
las capacidades residuales y del funcionamiento del individuo en su comunidad
–verbigracia, diseño, desarrollo y apoyo a actividades de ocio, lúdicas o para la
inclusión y participación activa en la comunidad–, este tipo de acciones conforman
estrategias básicas de intervención del terapeuta ocupacional en el ámbito de la
rehabilitación psicosocial.
184
7
Modelo sociológico de salud
Aunque hemos titulado este capítulo “Modelo sociológico de salud”, estrictamente

hablando, las ideas que vamos a describir en él no pueden considerarse rigurosa-
mente un modelo de salud, al menos tal y como lo hemos definido en este texto.
Esto es así dado que no han dado lugar al desarrollo de marcos de referencia teóri-
cos ni abordajes vinculados a condiciones de salud, poblaciones o ámbitos de prác-
tica concretos. Hacer notar también que su autoridad ha sido menor en la esfera de
lo sanitario y, en particular, en nuestra disciplina, dominadas ambas por las teorías
médicas y psicológicas.
El ideario que agrupamos bajo la rúbrica “Modelo sociológico de salud” es el
resultado de la revisión crítica de algunos supuestos y conceptos sobre la salud y
la enfermedad en que se apoyan los modelos psicológicos y el médico. Hecha esta
aclaración, sin embargo, hemos creído pertinente describirlo en un capítulo aparte,
puesto que introduce un giro sustancial en la interpretación ontológica de la salud,
el cual está teniendo una importante repercusión en la terapia ocupacional en los
últimos años.
Se apoya principalmente en hallazgos de investigación de la sociología y la
antropología. La salud y la enfermedad se estudian considerando factores de ca-
rácter social, político, económico y cultural. El fenómeno de la salud se ubica en
su contexto histórico y social, ahí donde se crean las condiciones de posibilidad
para conceptualizarlo, así como las praxis que surgen en torno a tal conceptualiza-
ción. En consecuencia, se analizan las condiciones institucionales, las praxis, los
discursos, las relaciones y las estructuras sociales y culturales que le dan forma, y
se dedica especial atención al examen de la organización y de las prácticas del sis-
tema médico occidental, consideradas estructuras de poder que cumplen funciones
sociales, económicas, políticas e ideológicas.
Presta también especial atención a la vivencia del sujeto que sufre, receptor
último de las prácticas sanitarias, bajo la creencia de que la subjetividad en torno a
185
las experiencias de salud y enfermedad, si bien es de índole individual, se constru-

ye a su vez por medio de significados social y culturalmente compartidos.
Si el lector desea estudiar más extensamente esta revisión crítica, puede con-
sultar A. Pazos (2015), Conceptos clave de antropología médica, Síntesis.
7.1. Perspectiva sociológica y antropológica de la salud
A partir de la segunda mitad del siglo xx, especialmente en Norteamérica y Eu-

ropa, diversas investigaciones, reformas y movimientos ciudadanos generaron un
creciente interés por el estudio de la influencia de factores sociales en la salud.
Aunque existen precedentes de interés, es lugar común asociar el origen del estu-
dio sociológico de la salud con la publicación de Social Class and Mental Illness:
a Community Study (Hollingshead y Redlich, 1958).
Los resultados de esta investigación mostraban que la incidencia de la enfer-
medad mental entre las clases sociales más desfavorecidas de Estados Unidos (tra-
bajadores no cualificados y semicualificados) superaba el 75 %, mientras que entre
las más favorecidas (trabajadores cualificados e individuos con fortuna heredada y
adquirida) no llegaba al 20 %.
Asimismo, era también diferente el diagnóstico dependiendo de la clase social:
los trabajadores no cualificados eran diagnosticados mayoritariamente de psico-
sis (76,9 % frente al 23,1 % etiquetado de neurosis). Sin embargo, en el grupo de
individuos con fortuna adquirida, los diagnósticos de psicosis alcanzaban solo el
32,8 %, frente a los de neurosis, el 67,2 %.
Es decir, un estatus socioeconómico alto se correlacionaba con diagnósticos
menos graves y con mejor pronóstico. También eran innegables las diferencias
respecto a la terapéutica. Las clases altas recibían tratamientos en los que predo-
minaba la psicoterapia, frente a las terapias orgánicas o la ausencia de tratamiento
en las clases bajas.
En síntesis, los resultados mostraban una clara correlación entre la clase social
y la incidencia, diagnóstico y terapéutica de las enfermedades mentales. En la mis-
ma línea de análisis, investigaciones posteriores revelaron la escasez de recursos
para la atención de las personas con enfermedad mental, así como su desigual
distribución entre la población.
A la luz de estos hallazgos, en 1963, durante la presidencia de Kennedy, se
promulgaron los cambios legislativos (Community Mental Health Act), que legiti-
maron una modificación progresiva de la atención psiquiátrica, que se organizaba
primordialmente hasta ese momento alrededor de los hospitales psiquiátricos de
carácter asilar.
Como adelantábamos en el capítulo 3, esta ley amparaba la desinstitucionaliza-
ción de los enfermos mentales, y daba soporte a la reforma de la atención psiquiá-
186
trica, que progresivamente se organizará a través de programas de rehabilitación e

integración social.
Tal reforma causó la sustitución paulatina del hospital por alternativas comu-
nitarias de atención a la población con enfermedades mentales, y dio origen a los
centros de salud mental comunitaria, los cuales, con el paso del tiempo, consolida-
ron una profunda reforma psiquiátrica, extendida a Europa y el resto de los países
occidentales.
Su carácter gratuito, dado que los gastos de estos centros estaban sufragados
por el Estado, promovía la accesibilidad de toda la población a los servicios de
salud y la igualdad de oportunidades (vid. cap. 3, apdo. 3.5).
Paralelamente a estas reformas surgieron áreas de conocimiento, como la psi-
quiatría y la psicología comunitaria, que impulsaron nuevos modelos teóricos, los
cuales subrayaban las relaciones entre la salud mental y las características del en-
torno social.
La atención puesta en la influencia de lo social en la salud no se limitó exclusi-
vamente al ámbito de la salud mental. En los países industrializados, el siglo xx fue
testigo de la progresiva transformación de los patrones de enfermedad. La enfer-
medad crónica (cardiovascular, cáncer, neurológica, osteoarticular, diabetes, entre
otras), asociada a la mejora de las condiciones de vida y al aumento de la edad
media de la población, sustituyó paulatinamente a la enfermedad infecciosa, hasta
constituirse como la principal amenaza para la salud de la población en Occidente.
Por definición, este tipo de enfermedad es incurable. Este hecho colocaba el
foco de atención en aquellos factores sociales, culturales y psicológicos que in-
fluyen en su desarrollo (dieta, ejercicio, estilos de vida saludables, conductas de
riesgo) y en la aparición de situaciones de discapacidad relacionadas con tales
enfermedades.
Las personas con enfermedades crónicas se enfrentan a dificultades que tras-
cienden los problemas médicos, en la medida en que las condiciones de discapa-
cidad asociadas a tales enfermedades están generadas más por causas sociales,
económicas, estructurales (movilidad) y culturales (estigmatización), que por pro-
blemas orgánicos.
En este contexto, en ámbitos tan distintos como la salud mental, la discapacidad
física o intelectual, la pediatría y la gerontología surgen iniciativas y movimientos
ciudadanos que subrayan este hecho y reivindican un cambio en los modelos de
atención a las personas con discapacidad.
Entre ellos destacamos el movimiento de la vida independiente, el cual recalca
que la discapacidad física es un fenómeno socialmente construido, más relacio-
nado con las restricciones sociales que se imponen a las personas que la padecen
que con los déficits asociados a ellas. Este movimiento aboga por la defensa y el
ejercicio de los derechos ciudadanos, por la disponibilidad y el acceso a los re-
cursos, así como por cambios sociales que preserven los derechos de las personas
187
con discapacidad para representarse a sí mismas, controlar, responsabilizarse y

autodeterminar el rumbo de sus vidas.
Todas estas reivindicaciones y reformas, así como los cambios de los patrones
de salud y enfermedad han tenido su correlato en la definición del concepto de
salud hoy vigente: la manida idea de aquel estado de completo bienestar físico,
mental y social que desafía equiparar la salud con la ausencia de afecciones o
enfermedades, formulado por la Organización Mundial de la Salud en 1948. Tam-
bién han dado lugar a la publicación de diversos documentos técnicos: Clasifica-
ción Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (OMS, 1980);
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(OMS, 2001) y directrices internacionales: Carta de Ottawa para la Promoción de
la Salud (1986); Declaración de Yakarta sobre la Promoción de la Salud en el Si-
glo xxi (1997), que dan cuerpo a la concepción contemporánea de la salud.
Esta idea hace especial hincapié en los determinantes sociales de la salud y la
discapacidad. Introduce un cambio en las unidades de análisis tradicionalmente
consideradas: mientras que los modelos médico y psicológico se centran principal-
mente en el individuo, desde esta aproximación se analiza la salud de la población,
los grupos y las comunidades.
Además, se define la salud como un derecho fundamental del ser humano,
sin distinción de raza, religión, ideología política o condición económica o social
(vid. Guajardo y Simó, 2010) y una responsabilidad de los Gobiernos que han de
garantizarla, adoptando medidas sanitarias y sociales adecuadas. Concebida como
una meta global y subrayados sus determinantes sociales, la estrategia principal
para alcanzar la salud de los individuos, grupos y comunidades es la promoción
de la salud, a través del desarrollo de nuevos métodos (capacitación, defensa y
mediación), sustentados en el concepto de empoderamiento.
7.2. Empoderamiento y rehabilitación basada en la comunidad
Merece la pena dedicar unas líneas al concepto de empoderamiento (empower-

ment), en la medida en que se ha aupado como el principio filosófico clave y prin-
cipal directriz para la promoción de la salud. Numerosas asociaciones internacio-
nales, instituciones académicas y profesionales de la terapia ocupacional se han
apropiado de él, para erigirlo en un elemento central en nuestra teoría (vid. Wil-
cock, 2006).
Desarrollado a partir de los estudios iniciales de Rappaport (1981, 1984,
1987) y Wolf (1987), es uno de los conceptos más importantes de la psicología
comunitaria. Hace referencia a un proceso social de carácter multidimensional
(social, psicológico, económico y político) gracias al cual los individuos, orga-
nizaciones y comunidades adquieren progresivamente el dominio y el control de
sus propias vidas.
188
El proceso de empoderamiento trata de promover e incrementar las posibili-

dades y oportunidades para que los individuos y las comunidades se adueñen de
sus destinos, más allá de su condición social o cultural. Cabe destacar también
que el concepto de empoderamiento no ha estado ausente de críticas, en particular
las que señalan el conflicto que supone empoderar sin modificar las condiciones
políticas, económicas y, en general, macrosociales que generan y mantienen las
desigualdades.
De especial interés también para nosotros, el modelo de la rehabilitación basa-
da en la comunidad (RBC) ha impulsado la reinterpretación de la noción de disca-
pacidad. Sucintamente, la RBC se define como una estrategia para el desarrollo de
las comunidades, la igualdad de oportunidades, la inclusión y la participación de las
personas con discapacidad.
Su enfoque promueve la intervención activa de las personas con discapacidad
y sus familias, y colabora con aquellos organismos, organizaciones e institucio-
nes gubernamentales y no gubernamentales vinculados con su atención y cuidado.
Postula la promoción de cambios sociales y legislativos permanentes que transfor-
men las situaciones que generan y mantienen las condiciones de discapacidad en
la población.
Especialmente en Latinoamérica, este modelo está influyendo notablemente en
nuestra disciplina, y se aúpa a un lugar destacado entre los modelos teóricos en que
se apoya el quehacer de los terapeutas ocupacionales.
Para revisar con más detalle los conceptos y presupuestos en que se basa la
rehabilitación basada en la comunidad, el lector puede consultar I. Zango (2017),
Terapia ocupacional comunitaria. Intervenciones en, con y desde la comunidad,
Síntesis.
7.3. Una novedosa perspectiva de la salud
Las aportaciones teóricas que acabamos de resumir han generado una revisión
crítica de los supuestos teóricos básicos de la biomedicina (también de los mode-
los psicológicos) en los que tradicionalmente se han apoyado muchos marcos de
referencia teóricos, modelos de práctica y abordajes de terapia ocupacional.
En primer lugar, se examina críticamente la explicación causal del modelo
médico, según la cual la causa de una enfermedad es una etiología específica de
carácter biológico u orgánico. Oponiéndose a este presupuesto, la perspectiva so-
ciológica defiende una explicación multicausal de la enfermedad. Sostiene que la
desigualdad social y económica, el desarrollo industrial o tecnológico, las condi-
ciones laborales, de vivienda, la alimentación o, incluso, los escenarios históricos
son factores determinantes para explicar comprensivamente la enfermedad.
En segundo lugar, se revisa la consideración de la enfermedad como un fenó-
meno universal, también un supuesto básico del modelo médico, desde la que cada
189
entidad nosológica se define por un conjunto de signos y síntomas específicos, re-

lacionados a su vez con alteraciones estructurales o funcionales de órganos, tejidos
o sistemas corporales.
Frente a este supuesto, se sostiene la particularidad o relatividad cultural de las
enfermedades. Así las cosas, las manifestaciones clínicas de las enfermedades, los
síntomas y signos que permiten diagnosticarlas, varían dependiendo de la cultura.
Y no solo los síntomas, sino también determinados síndromes o enfermedades, los
cuales se presentan exclusivamente en determinados contextos sociales y cultura-
les, como la anorexia nerviosa, diagnosticada casi de forma exclusiva en la cultura
occidental. Además, las entidades nosológicas también dependen del contexto so-
ciohistórico. A modo de ejemplo, la homosexualidad, durante décadas considerada
un trastorno mental y, como tal, descrita en los manuales diagnósticos.
Esta expresión particularista de lo patológico coincide con la concepción de sa-
lud acuñada por la OMS, que introduce necesariamente la diversidad en su defini-
ción. No solo desde una perspectiva transcultural –dos culturas diferentes pueden
apropiarse de ideas muy distintas sobre lo que es “bienestar”–, sino también en un
mismo contexto social, en el que un determinado déficit o trastorno no tiene idén-
ticas repercusiones para el individuo que lo padece (vid. Martínez, 2008).
En definitiva y para concluir, el vuelco en la exégesis de la salud que hemos
tratado de sintetizar en este apartado ha supuesto la ampliación de las dimensiones
del fenómeno objeto de estudio, la emergencia de nuevos conceptos y modelos
teóricos para explicarlo y la definición de áreas, objetivos y métodos de interven-
ción ajenos a la tradición de las prácticas sanitarias al uso y de los profesionales
de la salud.
Esta novedosa interpretación de la salud está ejerciendo una gran influencia en
la base conceptual de la terapia ocupacional, y da lugar a la reformulación de nues-
tros supuestos básicos, a la aparición de modelos de práctica emergentes –como
es el caso del modelo kawa, que revisaremos en el capítulo 11– y a la definición
de nuevos conceptos. Para examinar con más detalle estas nuevas aportaciones
teóricas, revisar el apartado 3.7.2 del capítulo 3.
190
Parte IV
Modelos teóricos y de práctica
8
Modelo de la ocupación humana
No es tarea sencilla escribir un único capítulo dedicado a los modelos de práctica

de la terapia ocupacional. La principal dificultad radica en las limitaciones de es-
pacio, pues aquellos son tan numerosos que, sin duda, podríamos escribir un libro
completo tratando de resumir solamente algunos de sus planteamientos básicos.
La profusión, complejidad y evolución permanente de los modelos teóricos y de
práctica, como adelantábamos en el capítulo 2, dificultan conocer las propuestas
de todos los modelos, dado que esta tarea nos llevaría mucho tiempo y sería poco
viable. Por este motivo, si deseamos plantear un panorama claro de los principales
modelos teóricos y de práctica que podemos encontrar hoy en día en la literatura,
es imprescindible realizar una selección de los más relevantes.
Además, debemos tener en cuenta que de la mayoría de los modelos se han pu-
blicado extensos manuales, en los que se describen con detalle sus planteamientos
teóricos y los aspectos relacionados con su aplicación práctica. A diferencia de lo
que ocurría en décadas anteriores, a día de hoy, estas ediciones han sido traduci-
das a nuestra lengua, en algunos casos con la autorización expresa de sus autores.
Asimismo, de los modelos cuyas publicaciones no han sido traducidas es fácil
encontrar amplias reseñas, recensiones, capítulos y artículos, escritos en español, en
los que se compendian sus ideas principales, en muchos casos sintetizadas por los
propios autores o con su supervisión directa.
Por tanto, creemos que no tiene mucho sentido describirlos pormenorizada-
mente, puesto que el lector interesado en conocerlos con detalle podrá consultar
estos documentos, a los que haremos referencia a lo largo de estas páginas, sin
dificultad.
Si tiene algún sentido redactar este capítulo, este es el de plantear un análisis
de las propuestas de los modelos de práctica más relevantes, que nos ayude a iden-
tificar sus conceptos y supuestos centrales, compararlos y revisarlos críticamente.
Con esta intención redactamos estas páginas.
193
Parte IV. Modelos teóricos y de práctica en terapia ocupacional
No obstante, como nos han mostrado los sociólogos de la ciencia, determinar

qué modelos teóricos son más representativos o relevantes no es una decisión aje-
na a la urdimbre institucional del ámbito científico que los produce, aunque con
frecuencia esta circunstancia pueda pasarnos fácilmente inadvertida. Existen mo-
delos de práctica sólidos y bien estructurados apenas conocidos o con una limitada
difusión local. Por contraste, otros son citados reiteradamente en la mayoría de las
reseñas genéricas sobre terapia ocupacional, aunque apenas se haya desarrollado
la investigación o aplicaciones basadas en ellos.
Asimismo, algunos escritos, publicados inicialmente como documentos téc-
nicos sin mayores pretensiones teóricas, han alcanzado una amplia divulgación
internacional. También podemos encontrar modelos que se circunscriben a deter-
minados ámbitos de práctica específicos o solo explican parcelas muy reducidas
del fenómeno de estudio que responden a intereses académicos o corporativos par-
ticulares, fruto de lo que parecen estrategias de marketing o inflados artificialmente
hasta comprometer su cometido principal. A esto se añade que los modelos teóri-
cos también se ven expuestos al paso del tiempo, por lo que podemos toparnos con
algunos en desuso, otros en desarrollo y unos últimos consolidados. Dicho con otras
palabras, no todos los modelos que encontramos en la literatura tienen el mismo
alcance, trayectoria, importancia y solidez teórica.
En definitiva, frente a este panorama es difícil indicar cuáles son los modelos
más representativos por lo que, probablemente, cualquier decisión a este respecto
sea fallida.
Sea como fuere, la selección que presentamos en este capítulo se ha basado en
los siguientes criterios:
1. Desarrollo y extensión de la aplicación de los modelos en diversos ámbitos

de práctica.
2. Revisiones y líneas de investigación que han generado en la literatura es-
pecializada.
3. Claridad de sus argumentos teóricos.
4. Facilidad para su aplicación.
5. Soporte metodológico para la evaluación, intervención e investigación.
Apoyándonos en ellos hemos seleccionado únicamente tres modelos: el mode-

lo de la ocupación humana, el modelo canadiense y el Marco para la Práctica de
la Terapia Ocupacional, para describirlos con mayor detenimiento en los capítulos
8, 9 y 10 respectivamente. Nos limitaremos, exclusivamente, a delinear y analizar
sus propuestas teóricas, y dejaremos de lado los contenidos relacionados con su
aplicación práctica.
Para finalizar la cuarta parte de esta obra, en el capítulo 11, hemos incorporado
un compendio de modelos de los que solo apuntaremos breves comentarios y una
somera descripción y análisis de sus ideas principales.
194
8.1. Introducción
El recientemente fallecido Gary Kielhofner, en colaboración con otros autores, pre-
sentó por primera vez en 1980, en la American Journal of Occupational Therapy
(AJOT), las ideas del modelo de la ocupación humana (en adelante, MOHO). A lo
largo de más de tres décadas estas han ido evolucionado hasta la actualidad. Sin
lugar a dudas, el MOHO es el modelo de práctica más extendido internacionalmen-
te en nuestra disciplina. Ha dado lugar a abundantes herramientas de evaluación,
líneas de investigación y numerosísimos artículos científicos. La recensión que pre-
sentamos a continuación se basa en la cuarta edición del Model of Human Occupa-
tion: Theory and Application, Lippincot Williams & Wilkins, 2008.
Probablemente el éxito del MOHO se deba a su potencia teórica. Históricamente
hablando, es el primer intento de explicar de forma global y sistemática la dinámica
que subyace a cómo cada individuo, en interacción con su entorno, elige, adquiere,
organiza, realiza y cambia sus ocupaciones a lo largo de su desarrollo vital. Es decir,
explica la totalidad de los aspectos relacionados con la ocupación humana.

El fenómeno que trata de explicar y alrededor del cual se articulan los postulados bá-
sicos del MOHO es la ocupación humana, definida como: “The doing of work, play
or activities of daily living within a temporal, physical, and sociocultural context that
characterizes much of human life” (Kielhofner, 2008, p. 5). Es decir, los quehaceres
o actividades laborales, lúdicas o de la vida diaria, dentro de un contexto físico, tem-
poral y sociocultural, que caracterizan la mayor parte de la vida del ser humano. De
esta forma, las tres grandes áreas que circunscriben la esfera de la ocupación son las
actividades de la vida diaria, aquellas tareas típicas necesarias para el autocuidado y
automantenimiento, tales como el aseo personal, el baño, la comida, limpiar la casa o
el lavado de la ropa; el área de juego, que incluye aquellas actividades elegidas libre-
mente por sus características intrínsecas, entre las que se incluyen la exploración de
actividades lúdicas, la participación en juegos, las actividades deportivas y las aficio-
nes; y el área de productividad, que abarca aquellas actividades, tanto remuneradas
como no retribuidas, que generan productos o servicios, ideas, conocimientos, pro-
tección, ayuda, información y entretenimiento, o en las que se elaboran objetos artís-
ticos o útiles. También se incluyen dentro del área de la productividad las actividades
relacionadas con la formación y el desarrollo de la capacidad productiva (ibid.).
8.3. Ocupación: emergencia y cambio

Apoyándose en las nociones de heterarquía y emergencia de la teoría de sistemas,
el MOHO explica cómo la ocupación emerge de la interacción mutua entre la vo-
195
lición, la habituación y la capacidad de desempeño de un sujeto con su entorno.

Desde este punto de vista, los pensamientos, acciones y emociones ligados a la
realización de ocupaciones surgen de la relación dinámica entre los subsistemas
de la volición, la habituación, la capacidad de desempeño –entrelazados entre sí
como un todo que cambia con el paso del tiempo– y el entorno. Los nexos entre
estos elementos son de carácter heterárquico, esto es, cada uno de estos elementos
contribuye en alguna medida a la dinámica global, y se influyen mutuamente de
forma recíproca. Ni la volición, ni la habituación, ni la capacidad de desempeño
pueden ser consideradas causas únicas de la ocupación de un individuo. Cada una
de ellas contribuye a la emergencia de la ocupación, ya sea favoreciéndola o res-
tringiéndola.
El MOHO explica también el proceso de organización y cambio de la ocu-
pación. Partiendo del supuesto de que los seres humanos se caracterizan por una
intensa necesidad de actuar, sostiene que desde las primeras semanas de vida em-
pieza a “hacer cosas”. Sobre tal quehacer original se edifica, a lo largo de su desa-
rrollo, su capacidad de desempeño, su conciencia de sí mismo y de lo que lo rodea,
y sus rutinas diarias. En ese discurrir, la repetición de ocupaciones coadyuva a la
organización de las estructuras físicas y mentales del ser humano. Así, la ocupa-
ción es concebida como un proceso de autoorganización, mantenimiento y creci-
miento a través de la acción, del hacer. En otras palabras, los sujetos se forman y
desarrollan gracias a la realización de ocupaciones. En un entorno favorecedor, la
repetición de acciones, pensamientos y emociones instaura y mantiene patrones
volitivos, de organización de las ocupaciones y capacidades singulares para cada
individuo. Además, estos patrones operan con tal coherencia interna que se resis-
ten al cambio. Es decir, una vez que poseemos una manera de actuar, de sentir y de
pensar tendemos a comportarnos de tal forma que esta se preserve; dicho de otra
manera, cuando la volición, la habituación y la capacidad de desempeño se han
organizado de cierta forma, esta tiende a permanecer estable.
No obstante, algunos cambios críticos (parámetro de control) en cualquiera de
estos subsistemas pueden modificar toda la dinámica global, y transformar la ocu-
pación. Cualquier modificación de la volición, la habituación, la capacidad de des-
empeño o del entorno pueden causar nuevas acciones, pensamientos o emociones
ligadas a la ocupación. Tal proceso de transformación requiere que, en un entorno
favorecedor, las acciones, pensamientos y emociones se repitan durante un periodo
de tiempo suficiente, para que se constituyan en un nuevo patrón organizado de
comportamiento.
8.4. Dimensiones del hacer
El MOHO explica las dimensiones del hacer humano y se sirve de dos perspecti-
vas de análisis complementarias. Desde la primera, adopta un análisis transversal
196
o sincrónico. Desde la segunda, asume un enfoque longitudinal o diacrónico, y

estudia la ocupación y sus transformaciones a lo largo del tiempo.
Con base en el primer enfoque, identifica tres niveles para analizar el quehacer
humano, a saber: participación, desempeño y habilidad ocupacional. Revisemos
estos conceptos detenidamente.
Apoyándose en la definición aportada por la OMS, define participación ocupa-
cional como: “La implicación en el trabajo, juego o en actividades de la vida diaria
que son parte del contexto sociocultural propio de una persona y que son deseadas
y/o necesarias para el propio bienestar” (ibid., p. 109). Atañe al quehacer de un in-
dividuo en su sentido más amplio. Participar es realizar distintas actividades de la
vida diaria, laborales, de ocio o lúdicas, que forman parte del entorno sociocultural
del individuo y que este desea o necesita realizar para alcanzar su bienestar. Su-
braya además su dimensión subjetiva, y advierte de que los significados personal
y social de la ocupación son elementos determinantes de la participación ocupa-
cional. La interrelación compleja de las características personales y ambientales es
la que da forma a la participación ocupacional de un sujeto. Por tanto, depende de la
capacidad de desempeño, la habituación, la volición y las condiciones y caracte-
rísticas del entorno.
Respecto a la clasificación de las áreas de participación ocupacional, propone
consultar las establecidas por la OMS o el Framework, aunque también sugiere
que un enfoque útil para catalogarlas es basarse en la definición y clasificación que
cada sujeto hace de sus formas de participación.
Por su parte el concepto de desempeño ocupacional, utilizando las palabras
textuales de Kielhofner, alude a la “realización de cosas”. Tales cosas las define
como formas ocupacionales (occupational forms). Acuñado por Nelson (1988),
el constructo forma ocupacional trata de delimitar secuencias convencionales de
acción, coherentes y orientadas a la consecución de un fin o resultado concreto,
que descansan en el conocimiento de una colectividad y, por tanto, son reconoci-
bles culturalmente, por lo que poseen un nombre en la cultura en que se inscriben.
Las formas ocupacionales son distintos quehaceres disponibles para un individuo
dentro de una determinada cultura. Aunque pueden tener mayor o menor grado de
flexibilidad, cada forma ocupacional posee una estructura propia y característica,
vinculada con su propósito y significado, y es nombrada en el léxico de cada cul-
tura, por lo que son fácilmente identificables.
Cuando hacemos algo, como conducir, limpiar, cocinar o pasear, estamos desem-
peñando (per-formance) una forma (form) ocupacional. Cada desempeño concreto
es resultado del entrecruzamiento de las características singulares de un individuo y
de la forma ocupacional propia del entorno social y cultural en que se realiza.
Por último, el nivel de análisis de las habilidades (skills) proporciona una apro-
ximación más minuciosa sobre lo que la persona hace. Se centra en las acciones
discretas, observables, con propósito (dirigidas al logro de un objetivo), que una
persona utiliza durante el desempeño de cualquier actividad. A diferencia de la
197
capacidad de desempeño, que se refiere a atributos subyacentes, la habilidad hace

alusión a acciones llevadas a cabo, en un momento concreto, al realizar una ac-
tividad. El MOHO propone una categorización de las habilidades de desempeño,
a saber: motoras, de procesamiento y de comunicación e interacción, así como
dispone herramientas estandarizadas para su evaluación (Assessment of Motor and
Process Skills, AMPS).
Las habilidades motoras son aquellas implicadas en el movimiento del cuerpo
y de objetos durante la realización de una tarea. Por su parte, las de procesamiento
ciñen la secuenciación lógica de las acciones a lo largo del tiempo, la selección y
utilización de herramientas y materiales y el ajuste del desempeño a lo largo del
tiempo. Por último, las habilidades de comunicación e interacción comprenden
la capacidad de expresar intenciones y necesidades, así como de coordinar las
acciones sociales para actuar e interactuar socialmente (aunque se salga de los
propósitos de esta recensión, cabe destacar que el MOHO dedica una sección com-
pleta a los instrumentos de evaluación, en la que se encuentra un capítulo sobre
herramientas de evaluación de habilidades).
Estos tres niveles de análisis están estrechamente relacionados. Las habilidades
entran en juego durante el desempeño de las ocupaciones y, en su conjunto, tal
desempeño contribuye a la participación ocupacional del sujeto.
Desde la segunda perspectiva de análisis, el énfasis recae en la evolución del
quehacer individual a lo largo del desarrollo vital del sujeto. Igualmente, esta-
blece tres planos de análisis: adaptación, identidad y competencia ocupacional.
Así, la participación ocupacional en distintas áreas a lo largo de la vida de cada
individuo genera un grado variable de adaptación ocupacional. Kielhofner define
este concepto como: “La construcción de una identidad ocupacional positiva y el
logro de competencia ocupacional a lo largo del tiempo en el contexto del propio
entorno” (ibid.). Por tanto, los conceptos de adaptación, identidad y competencia
ocupacional están íntimamente conectados; los dos últimos son los componentes
de la adaptación ocupacional, considerados siempre sobre el telón de fondo del
entorno específico de cada sujeto.
La identidad ocupacional se define como: “La apreciación o conciencia de
quién es uno y de sus deseos de convertirse en un ser ocupacional, generado a par-
tir de la propia historia de participación ocupacional” (ibid.). Consecuentemente,
refleja tanto las experiencias acumuladas en el pasado como la dirección u orien-
tación respecto al futuro. Cómo considera cada sujeto su capacidad y eficiencia
para hacer cosas, cuáles son sus intereses y valores (aspectos volitivos), cómo son
sus roles y relaciones, qué sentido da a sus rutinas y hábitos y cómo experimenta su
cuerpo son los factores básicos que se integran en la identidad ocupacional. De
esta forma, la volición, la habituación y la capacidad de desempeño estructuran la
identidad ocupacional.
Por último, la competencia ocupacional hace referencia al mantenimiento de
un patrón de participación que expresa la identidad de cada individuo. Dicho con
198
otras palabras, esta competencia refleja en qué medida cada sujeto construye con
sus actos su identidad ocupacional.
Estos tres conceptos se relacionan estrechamente entre sí. Así, en un momento
puntual de la vida de un individuo, su grado de adaptación ocupacional es resulta-
do de la solidez de su identidad y esta, a su vez, está estrechamente relacionada con
su nivel de competencia. Obviamente, el nivel de adaptación cambia con el paso
del tiempo, en la medida en que desde la infancia hasta la vejez la competencia e
identidad ocupacionales de cada individuo se construyen, consolidan y cambian
de forma continua.
En resumen, cada individuo, a lo largo de su desarrollo, y gracias a la interac-
ción con el entorno que lo rodea, adquiere progresivamente habilidades que le
permiten realizar diversas actividades de la vida diaria, laborales y de ocio o juego
en su medio habitual. Estas habilidades y actividades cambian a lo largo del tiem-
po, y dan forma a su competencia e identidad ocupacionales, las cuales, en último
término, fortalecen o limitan su grado de adaptación y participación ocupacional.
8.5. Volición, habituación y capacidad de desempeño
El MOHO concibe al ser humano como un sistema formado por tres componentes
organizados de manera heterárquica, a saber: volición, habituación y capacidad
de desempeño. La volición es la instancia que regula la motivación de la persona
para realizar ocupaciones; la habituación organiza su realización, básicamente en
hábitos y roles; y la capacidad de desempeño se corresponde con las capacidades
físicas y mentales necesarias para llevarlas a cabo, así como con la vivencia sub-
jetiva de quien las hace. Veamos someramente las notas singulares de cada uno de
estos tres componentes.
8.5.1. Volición
Como avanzábamos en el párrafo anterior, la volición permite explicar la moti-

vación individual para hacer determinadas ocupaciones y evitar otras. Kielhofner
la define así: “Patrón de pensamientos y sentimientos de un sujeto acerca de sí
mismo, como actor en su mundo, que se manifiesta cuando anticipa, elige, experi-
menta e interpreta lo que hace” (ibid., p. 21).
Este autor norteamericano sostiene que el substrato de la volición lo constitu-
yen ciertas tendencias biológicas (preferencias sensoriales, temperamento o grado
de activación psicológica o fisiológica), base sobre la que se construye, desarrolla
y cambia a lo largo de la experiencia vital de cada individuo, como consecuencia
de la historia de participación en distintas ocupaciones. Así, cada sujeto acumula
experiencias, emociones y reflexiones, las cuales le permiten conocer aquello que
199
puede o no hacer bien (causalidad personal), aquello con lo que disfruta (intereses)
y lo que considera importante (valores). Aunque la cultura influye poderosamente
en la valía que se atribuye a una ocupación determinada, en las formas de goce
o disfrute individual y en las capacidades necesarias para realizarla, cada sujeto
posee una configuración volitiva única, reflejo de su historia ocupacional y de sus
circunstancias personales.
La organización interna de la volición, dispuesta por la interrelación entre la
causalidad, los valores y los intereses personales e inscrita en cada contexto de
acción, concurre junto a los hábitos y habilidades para permitirnos anticipar, ele-
gir, experimentar e interpretar nuestro comportamiento ocupacional. Gracias a los
procesos volitivos, los individuos anticipan sus acciones, observan y buscan entre
aquello que los rodea lo que desean hacer, y lo relacionan con su idea sobre sus
posibilidades o capacidad para efectuarlo. Siguiendo estas premisas, aquello que
escogemos llevar a cabo en nuestro entorno es la función primordial de la volición.
En relación directa con la anticipación de sus actos, cada individuo elige las ocupa-
ciones que realiza. Lo que cada sujeto prefiere hacer da forma a su quehacer diario e
influye en el curso de su vida ocupacional. Dicho de otra forma, la ocupación emana
principalmente de elecciones de actividades y ocupaciones, fruto de la voluntad y la
deliberación consciente. Las elecciones de actividades dan forma al futuro inmedia-
to, regulan el inicio y la finalización de actividades cotidianas a corto plazo (como
preparar un café, vestirse o conducir hasta el trabajo). Las elecciones ocupacionales
son menos frecuentes, aunque tienen un gran impacto a lo largo de nuestra vida
(como estudiar una carrera, hacer deporte regularmente o ser madre). Tales eleccio-
nes, consideradas en conjunto, organizan y motivan la ocupación de cada individuo.
Al mismo tiempo, la volición influye en cómo cada individuo experimenta e
interpreta de manera singular aquello que hace. De esta forma, dota de significado
a las ocupaciones realizadas y, en la medida en que lo que el sujeto experimenta
concuerda con sus expectativas, contribuye a la satisfacción personal.
Asimismo, el autor afirma que únicamente podemos comprender adecuada-
mente la volición de un sujeto si aprehendemos la interacción, la relación dinámica
entre la causalidad personal, los valores y los intereses.
La causalidad personal predispone o motiva para realizar diversas actividades
y ocupaciones. Incluye dos componentes o dimensiones: el juicio o apreciación
(sense) de la capacidad personal –es decir, cómo evalúa un individuo sus capaci-
dades físicas, intelectuales y de interacción social para hacer una ocupación–, y la
autoeficacia –esto es, qué eficacia atribuye a tales capacidades, para alcanzar los
resultados que desea, cuando realiza una actividad u ocupación–. Esta última está
regulada a su vez por el autocontrol, o percepción subjetiva sobre la capacidad de
tomar decisiones y actuar en consecuencia con ellas, y sobre el efecto o impacto
de sus actos en el medio. En conjunto, la apreciación de las propias capacidades
y el conocimiento de la eficacia al actuar predispone a cada sujeto a hacer aquello
que se siente capaz de llevar a cabo y a evitar lo que se siente incapaz de realizar.
200
Tratemos de ilustrar estas ideas con un ejemplo. Aquel individuo que se consi-
dera capaz, cree que tiene control sobre sus actos y piensa que estos son suficientes
para lograr las metas que se ha planteado busca oportunidades para actuar, corrige
sus acciones a la luz de los resultados obtenidos y persiste en el logro de sus me-
tas. Por el contrario, aquel que se cree incapaz de hacer algo, siente que no tiene
el control de sus actos o que estos no son suficientes para conseguir sus objetivos
se retrae ante las oportunidades, evita la retroalimentación y no persiste en sus
objetivos.
Los valores son un conjunto coherente de convicciones personales que gene-
ran una fuerte disposición a actuar de acuerdo con ellas. Tales ideas permiten a
cada individuo asignar significados y valores a las diversas ocupaciones que puede
realizar en su medio. Gracias al proceso de socialización cada persona adquiere
creencias y responsabilidades, propias del entramado cultural del que procede, so-
bre aquello que es bueno, correcto e importante hacer, sobre la forma en que debe
ponerlo en práctica y sobre las metas que son deseables alcanzar. Por lo demás, los
valores entrañan un sentido de obligación, una predisposición emocional para rea-
lizar ocupaciones significativas, según pautas o estándares determinados cultural-
mente. Al actuar según ellos, el sujeto experimenta un sentimiento de pertenencia
social y cultural, así como de pertinencia de su comportamiento. Dicho con otras
palabras, los valores adquiridos impelen a utilizar el tiempo de una determinada
forma, y estipular lo que se debe hacer, la manera correcta de realizarlo y las metas
que se persiguen.
Por su parte, los intereses se manifiestan en el disfrute, el regocijo o la satisfac-
ción asociados a lo que hacemos y en nuestras preferencias al realizar ciertas cosas
y no otras. Los intereses se adquieren gracias a experiencias de placer y satisfac-
ción. Generados a partir de experiencias individuales de goce o bienestar, influyen
en la atracción, tendencia o preferencia por disfrutar de ciertas modalidades de
desempeño o de algunas actividades en lugar de otras. De esta forma, hacer algo
placentero y satisfactorio es un elemento central de la volición, gracias a que esto
nos aporta experiencias y emociones positivas. Kielhofner plantea varios factores
relacionados con el disfrute o la satisfacción personal: el placer corporal, la satis-
facción de la curiosidad intelectual, estética o creativa, el logro de un desafío o la
hermandad con nuestros semejantes. Cada individuo desarrolla a lo largo de su
vida un patrón de intereses personales único, un conjunto de intereses ocupaciona-
les por actividades predilectas que acumula durante su experiencia vital.
8.5.2. Habituación
Definida en el MOHO como “la disposición interiorizada a exhibir patrones cons-

tantes de comportamiento, guiados por hábitos y roles, que responden a caracte-
rísticas recurrentes del entorno temporal, físico y social” (ibid.), la habituación
201
se sustenta en la representación que posee un individuo sobre una determinada

situación, en aquellas imágenes e ideas que lo emplazan a actuar. Esta representa-
ción hace posible que interprete y comprenda tales escenarios y, simultáneamente,
actúe en consecuencia. La repetición de patrones temporales recurrentes, en un
entramado social que proporcione escenarios reconocibles, en los que se suele
responder de una forma concreta, permite que a lo largo de nuestro desarrollo in-
corporemos, hagamos propias y reconozcamos tales situaciones, así como el com-
portamiento ligado a ellas.
Kielhofner recurre a dos conceptos para explicar la habituación: los hábitos
y los roles. Los hábitos son tendencias para responder automáticamente de una
manera consistente en situaciones o ambientes conocidos. Adquiridos por repe-
tición (integrando experiencias pasadas), se adquieren progresivamente a lo lar-
go del desarrollo evolutivo y del proceso de socialización del sujeto. Algunos de
ellos permanecen muy estables a lo largo de la vida (como comer o dormir), otros
cambian a la par que los estadios evolutivos. Operan como una matriz de percep-
ciones, apreciaciones y acciones, asociada a hábitats familiares, que permite al
sujeto ubicarse en una situación concreta, reconocerla y comprender que esta tiene
implicaciones de cara a su acción. Aprender un hábito supone adquirir reglas para
apreciar y actuar en situaciones conocidas. Además, los hábitos preservan nuestra
manera de hacer, aquella que hemos aprendido por medio de la experiencia, y, en
la medida en que son compartidos por un grupo social o comunidad de referen-
cia, son vehículos de costumbres, usos y modos de vida en sociedad, a la vez que
resguardan nuestras formas de actuar y costumbres y, por ello, son resistentes al
cambio. Asimismo, dado su carácter automático, permiten la emisión de dos o más
comportamientos simultáneamente, con lo que minimizan la atención necesaria
para el desempeño.
La función principal de los hábitos es organizar el quehacer cotidiano. Aquello
que un individuo hace, cuándo lo hace y cómo lo hace es reflejo de sus hábitos.
Así, un hábito supone un conjunto de comportamientos integrados que estructu-
ran y organizan las acciones para alcanzar eficazmente un desempeño deseado.
Además, están asociados a rutinas espaciotemporales, más o menos consistentes,
fijas o flexibles, y, por tanto, regulan el uso cotidiano del tiempo. También gene-
ran estilos de comportamiento que, en última instancia, caracterizan el desempeño
ocupacional de cada individuo.
Por su parte, los roles son “la asimilación de un estatus social o personal-
mente definido y su correspondiente conjunto de acciones y actitudes asociadas”
(ibid., p. 64). Cuando un individuo interioriza o asimila un rol, como el de madre,
padre, estudiante o trabajador, actúa de tal manera que ese papel se refleja en sus
actos, y adopta una identidad, una actitud y las acciones que se asocian a ese rol
en una determinada cultura. En consecuencia, los roles nos brindan la orientación
social necesaria para actuar de forma eficaz. Cada uno de ellos incorpora un com-
pendio de comportamientos ocupacionales que se definen en cada situación como
202
pertenecientes a él, e influyen en aquello que hacemos. En ocasiones tales compor-

tamientos están claramente definidos por el grupo social (roles formales), en otras
son más flexibles y varían individualmente (roles informales). Siguiendo el libreto
de un rol, se emiten diversos comportamientos asociados a él. Así, los roles cana-
lizan la acción individual por medio de patrones de comportamiento asociados a
diversos grupos o sistemas sociales, organizan la conducta ocupacional, e influyen
en el modo y estilo de interactuar con los demás, gracias a la realización de activi-
dades que constituyen las prácticas vinculadas a cada rol.
De este modo organizan nuestro desempeño y estructuran ciclos diarios y se-
manales de actividad, enlazados con el desempeño de ciertas ocupaciones asocia-
das a cada uno de ellos.
Los roles se identifican, adquieren y cambian en una negociación constante con
el mundo social a lo largo del proceso de socialización. Asumir la identidad de un
rol supone que los otros nos reconozcan y actúen de acuerdo con él. A lo largo de
su desarrollo, cada individuo adquiere roles informales –que progresivamente se
transforman en formales, gracias a su capacidad para interiorizar las expectativas
asociadas a ellos– y los usa como guía de su comportamiento ocupacional. Iden-
tificarse con un rol implica asumir los atributos que la sociedad le atribuye, pero
también personalizarlo, interpretarlo subjetivamente.
Por tanto, las maneras en que lo hacemos propio, nos identificamos con él y res-
pondemos a las expectativas pueden ser muy diferentes entre un individuo y otro.
Los roles influyen de forma determinante en la identidad personal. Cambian se-
gún avanza el curso de nuestra vida, y se adecuan a nuestras expectativas sociales
y elecciones vitales, en un proceso de integración y cambio que les otorga mayor o
menor importancia en cada circunstancia y a lo largo de nuestra vida.
En resumen, la habituación adquiere su forma característica para cada indivi-
duo como consecuencia del entrecruzamiento de dos dimensiones interdependien-
tes. La capacidad de apreciar y reconocer, de forma más o menos automática, las
características del entorno o de una situación dada propicia la emisión de compor-
tamientos adaptados, gracias a la transferencia de hábitos y roles a los aconteci-
mientos y contingencias de cada momento. A través del comportamiento integrado
en los hábitos y roles, cada sujeto habita y participa en distintos entornos físicos,
sociales y culturales. Así, de forma inmediata, la habituación regula los hábitos y
roles que gobiernan el comportamiento ocupacional cotidiano. Considerados a me-
dio y largo plazo, estos se adquieren y cambian con el paso del tiempo, y permiten
la adaptación del individuo a su entorno.
8.5.3. Capacidad de desempeño
Kielhofner la define como “la capacidad de hacer cosas, sustentada tanto por ca-
pacidades y procesos físicos y mentales de carácter objetivo que subyacen al des-
203
empeño, como por la experiencia subjetiva del individuo” (ibid., p. 68). Por tanto,
este constructo incluye aspectos objetivos y subjetivos.
Por un lado, está determinada por la condición e integridad de los sistemas
musculoesquelético (sistemas muscular y óseo, que sustentan el funcionamien-
to de las unidades corporales), neurológico (sistema nervioso central y nervios
periféricos, que transmiten y organizan las aferencias sensitivas y las respuestas
motoras), cardiopulmonar (sistemas cardiovascular y respiratorio que permiten el
funcionamiento neurológico y motor) y otros sistemas corporales. Además, el des-
empeño ocupacional depende también de las capacidades mentales y cognitivas,
tales como la memoria o la atención. En el MOHO se advierte que, para interpretar
el papel de los componentes objetivos de la capacidad de desempeño, podemos
apoyarnos en las teorías (biomecánica, del control motor, de la integración sen-
sorial, de la conducta, la percepción y la cognición) aportadas por los marcos de
referencia teóricos. Así, es posible explicar los problemas relacionados con las
alteraciones de las estructuras y funciones corporales que subyacen al desempeño.
Sin embargo, por otro lado, el MOHO hace especial hincapié en los aspectos
subjetivos relacionados con la capacidad de desempeño. Es decir, en la experiencia
o vivencia de cada persona de sus capacidades y limitaciones. Esta perspectiva
se defiende como complementaria a una aproximación meramente objetiva a las
capacidades subyacentes al desempeño de una ocupación. Centra su atención en la
experiencia subjetiva del propio cuerpo, de sus capacidades y limitaciones y cómo
tal vivencia influye y da forma al desempeño ocupacional. Para apoyar la aproxi-
mación subjetiva o vivencial a la capacidad de desempeño, Kielhofner se sustenta
en el concepto de cuerpo vivido (lived body), y subraya la manera única en que
cada sujeto experimenta su cuerpo, parte indisociable de su yo, y sus efectos en el
desempeño ocupacional.
8.6. Entorno
Cada sujeto se desenvuelve en distintos entornos, más o menos variados, a lo largo

del tiempo. Kielhofner afirma taxativamente que comprender la ocupación supone
aprehender la relación recíproca entre el entorno y el sujeto. En el MOHO se define el
entorno (environment) como “las características físicas, sociales, culturales, económi-
cas y políticas de los ambientes singulares de un individuo que impactan en la moti-
vación, la organización y el desempeño de la ocupación” (ibid., p. 86). Su explicación
integra diferentes dimensiones de análisis, a saber: los objetos que se usan cuando se
hace algo, los espacios en que se hace, las formas ocupacionales disponibles o que se
espera que haga un sujeto, los grupos sociales, la cultura y el entorno político y eco-
nómico que influyen en el desempeño de ocupaciones.
Los objetos son elementos naturales o elaborados por el ser humano con los
que las personas interactúan y cuyas propiedades afectan a lo que se hace con ellos.
204
Por ejemplo, un tenedor, la arcilla, una pelota o un ordenador. Su influencia puede

ser de distinto tipo, ya sea por sus características intrínsecas (peso, tamaño, etc.),
su familiaridad o su valor simbólico. El espacio físico y la cultura influyen en qué
objetos están presentes y en el propósito que se les da. Además, los que nos rodean
reflejan nuestros intereses y las actividades que solemos realizar.
Los espacios hacen referencia al entorno físico que influye en lo que un indivi-
duo hace. Por ejemplo, una oficina, una escuela, una ciudad o un bosque. Pueden
ser naturales o artificiales y, en este último caso, son reflejo de la cultura y, a la vez,
instrumento de la misma.
Los grupos sociales se describen como el conjunto de individuos que se re-
únen por motivos formales o informales, lo que predispone a tales individuos a
determinados quehaceres dentro del grupo. Por ejemplo, la díada formada por dos
amigos, los compañeros de clase, la familia o los miembros de una asociación. Son
vehículo de formas ocupacionales, valores, intereses, actividades, roles y hábitos
compartidos.
La cultura se define como “las creencias, percepciones, valores, normas,
costumbres y comportamientos compartidos, por un grupo o sociedad, que son
transmitidos de una generación a otra a través de la educación formal e informal”
(ibid., p. 95). Es un aspecto determinante del entorno: pues establece o condiciona
el físico y el social y, en esa medida, los objetos y las formas ocupacionales. Ade-
más, su influencia no es solo externa, sino que cada individuo se apropia e interio-
riza modos y costumbres culturales que le predisponen a relacionarse de una forma
determinada con aquello que lo rodea. También cabe señalar que dentro de cada
cultura podemos descubrir diversas subculturas, en las que los individuos pueden
experimentar distintas influencias, dependiendo de la variedad de entornos en que
se desempeñen actividades.
Por último, haciéndose eco de los conceptos acuñados por otros autores, el
entorno político y económico es también considerado en el MOHO como un ele-
mento determinante en la ocupación, en la medida en que puede limitar las oportu-
nidades, el acceso, la libertad o la capacidad general de las personas para realizar
ocupaciones.
A modo de síntesis, la influencia del entorno puede ser considerada desde dos
perspectivas complementarias; por un lado, influye en lo que cada individuo hace
y en cómo lo hace, favoreciendo o restringiendo las oportunidades, recursos y la
motivación; además, genera o demanda un tipo determinado de desempeño y par-
ticipación ocupacional, regulado por grupos sociales y aspectos culturales, en un
movimiento de búsqueda y cambio a lo largo del desarrollo vital y de acuerdo con
los objetivos de cada individuo.
205
9
Modelo canadiense
9.1. Introducción
El trabajo de colaboración entre la Asociación Canadiense de Terapeutas Ocupa-

cionales (CAOT) y el Department of National Health and Welfare (DNHW), para
la elaboración de una guía de práctica aplicable al sistema sanitario de Canadá, tuvo
como fruto el manual Enabling Occupation: An Occupational Therapy Perspec-
tive (CAOT, 1997), en el que se exponen los principios básicos del denominado
modelo canadiense. Gracias a su éxito y repercusión internacional, posteriormente
se editó Enabling Occupation II: Advancing an Occupational Therapy Vision for
Health, Well-Being, and Justice Through Occupation (CAOT, 2007), texto en el
que se amplían y actualizan los planteamientos iniciales del modelo. Este último
documento nos servirá para resumir sus ideas principales.
En este libro se describe una estructura teórica integrada por tres modelos
de práctica que, en conjunto, componen el modelo canadiense. El modelo cana-
diense del desempeño e implicación (engagement) ocupacional (CMOP-E) esta-
blece como foco central de la práctica la ocupación, el desempeño y la implica-
ción. El modelo canadiense de la capacitación (enablement) centrada en el cliente
(CMCE) sitúa la capacitación como competencia nuclear de los profesionales. Por
último, integrando los dos conceptos previos, ocupación y capacitación, el marco
canadiense del proceso de práctica (CPPF) describe el armazón metodológico que
organiza el quehacer profesional para la capacitación basada en la ocupación. Cabe
también destacar que la CAOT ha desarrollado la medida canadiense del desempe-
ño ocupacional (COPM), una herramienta de evaluación basada en los principios
del modelo. Desde nuestro punto de vista, durante los últimos años el modelo
canadiense ha tenido una repercusión internacional significativa en las propuestas
teóricas de nuestra disciplina, y se ha constituido en la actualidad en la principal
alternativa teórica al dominio del MOHO.
207
En síntesis, plantea un armazón teórico organizado sobre dos conceptos cen-

trales: ocupación y capacitación. La ocupación es concebida como el objeto de
estudio de la terapia ocupacional y, además, como su método terapéutico. Por su
parte, la capacitación es pensada como el principal cometido profesional de los te-
rapeutas ocupacionales. Fusionando estos dos conceptos, sostiene que el principal
cometido de nuestra disciplina es capacitar con base en la ocupación.
La ocupación se define como: “Una actividad o conjunto de actividades, desem-

peñada con cierta consistencia y regularidad, que aporta estructura y a la que se
da valor y significado tanto desde un punto de vista individual como cultural”
(Polatajko et al, 2007, p. 19). Al igual que otros modelos teóricos, la clasifica en
tres grandes áreas: autocuidado, que incluye las actividades asociadas al cuidado
de uno mismo; productividad, que engloba las actividades que contribuyen a la
estructura social y económica de la comunidad; y ocio, bajo cuyo paraguas se
cobijan las actividades vinculadas con la diversión. Propone además un código
taxonómico en el que se integran los diversos términos y conceptos usados habi-
tualmente para circunscribir los distintos fenómenos relacionados con la ocupa-
ción. De acuerdo con los autores, su utilidad reside en identificar distintos niveles
de complejidad y establecer las relaciones que mantienen entre ellos. Basándose
en el trabajo de Polatajko et al, 2004, el Código taxonómico del desempeño ocu-
pacional incorpora diferentes conceptos relacionados entre sí jerárquicamente
(vid. el cuadro 9.1.).
Desde esta perspectiva, cualquier ocupación está constituida por actividades.
Estas, a su vez, están formadas por tareas, que se componen de un conjunto de
acciones, sustentadas por movimientos o procesos mentales. De esta forma, se de-
fiende que es posible predecir el desempeño ocupacional de un individuo analizan-
do las actividades, tareas, acciones y los movimientos y procesos mentales que la
componen. Por lo demás, de acuerdo con las afirmaciones del modelo, el uso de los
términos actividad –entendido como medio terapéutico– y ocupación –entendido
como fin o resultado final– es coherente con la propuesta del código taxonómico
(para revisar críticamente el supuesto teórico de la taxonomía del modelo cana-
diense, remitimos al lector al capítulo 4, apartado 4.3).
Asimismo, plantea la ocupación analizada desde dos perspectivas complemen-
tarias. Si examinamos qué factores influyen en que una persona se implique en
una ocupación, la observamos como un evento, un arte de desempeño (perfor-
ming art). Desde este enfoque, es concebida como un vehículo que conecta a la
persona con su entorno: el individuo actúa en el medio a través del desempeño de
ocupaciones, por tanto, no es un fenómeno observable hasta que aquel realiza una
determinada ocupación. Si exploramos su vertiente subjetiva, la ocupación es
208
Modelo canadiense
una vivencia relacionada con la identidad individual y la satisfacción personal y,

por tanto, tampoco puede ser aprehendida simplemente a través de la observación.
Cuadro 9.1. Código taxonómico del desempeño ocupacional
Conceptos Definición
Ocupación Una actividad o conjunto de actividades que es desempeñada con
cierta consistencia y regularidad, que aporta estructura y a la que
se da valor y significado individual y culturalmente.
Actividad Un conjunto de tareas con un resultado o fin específico, mayor que
la de cualquiera de ellas que la constituya.
Tarea Un conjunto de acciones que tiene un fin o resultado específico.
Acción Un conjunto de movimientos voluntarios o procesos mentales que
forman un patrón reconocible y con propósito.
Movimientos Un movimiento muscular sencillo o una activación mental.
voluntarios o
procesos mentales
No obstante, respecto a la anterior, la edición de 2007 matiza notablemente la

relevancia de la noción de desempeño ocupacional. Expone que nuestra disciplina
debe ir más allá de ese concepto, puesto que es menos extenso que el de implica-
ción (engagement). Según este argumento, el primero circunscribe un fenómeno
limitado; la realización de actividades en momentos puntuales. Por tanto, hace
referencia únicamente a una parcela de aquello que concierne a la terapia ocupa-
cional. Sin embargo, el segundo tiene un sentido mucho más amplio, pues subsu-
me cualquier variable relacionada con el quehacer de un sujeto para participar por
sí mismo en ocupaciones. Dicho de otra forma, el concepto de implicación hace
referencia a cualquier factor relacionado con la ocupación y la participación en el
entorno.
La consecuencia de esta distinción es la ampliación de las dimensiones de aná-
lisis relacionadas con el estudio de la ocupación. Así, se establece una dimensión
temporal que estudia la ocupación durante el desarrollo evolutivo del individuo,
pero también sus cambios y transformaciones a lo largo de la historia de la humani-
dad; una dimensión comportamental que examina la capacidad, la competencia, el
desempeño y la pericia individual relacionada con el desempeño de ocupaciones;
una dimensión subjetiva que considera los lazos de la ocupación con la identidad
personal y la satisfacción individual, y, por último, una dimensión contextual que
209
estudia aquellas características del medio ambiente o entorno que influyen en la

participación, privación y justicia ocupacional.
Todos estos matices que incorpora el modelo en su segunda edición se tra-
ducen en un cambio en el nombre original del modelo: modelo canadiense del
desempeño ocupacional (CMOP), que pasa a denominarse modelo canadiense
del desempeño e implicación (engagement) ocupacional (CMOP-E).
9.3. Ocupación: emergencia y cambio
Para describir las variables que explican cómo emergen y cambian el desempeño e
implicación ocupacionales, el modelo se sirve de la representación gráfica original
del CMOP. Apoyándose en ella, delimita la esfera de fenómenos que conciernen a
la disciplina, a saber: la intersección de aquellos factores personales y ambientales
que conforman el desempeño y la implicación ocupacional. Por ende, afirma que
cualquier aspecto que no esté relacionado con el desempeño de una ocupación, ya
sea aquel personal o ambiental, queda fuera del ámbito que concierne a la terapia
ocupacional.
El modelo canadiense parte del presupuesto de que los seres humanos son seres
ocupacionales desde su nacimiento. Según esto, el desempeño y la implicación
ocupacionales son consecuencia de la interacción entre una persona y su entorno,
al que se encuentra enteramente ligada, a través de la ocupación. Cuando son con-
gruentes las habilidades de un sujeto con las demandas del entorno, su desempeño
ocupacional contribuye a desarrollar sentimientos de armonía que favorecen el
crecimiento y la expresión personal.
Examinemos con más detalle las relaciones entre las variables que propone el
modelo, para explicar así cómo surge y cambia la ocupación, siguiendo la repre-
sentación gráfica de la figura 9.1.
En lo que respecta a la persona (representada como un triángulo en el centro
del diagrama), se propone una estructura formada por tres componentes: afectivo,
en el que se incluye la capacidad de interacción social; cognitivo, ligado a las
funciones intelectuales, y físico, relacionado con las funciones sensoriales, mo-
toras y sensoriomotoras. En el centro encontramos una esfera que representa la
espiritualidad, definida como una fuente de significado que “reside en la persona,
a la que da forma el entorno, y aporta significado a las ocupaciones” (ibid., p. 59).
La idea de espiritualidad no queda restringida únicamente a creencias o prácticas
religiosas, sino que se asocia a la esencia de cada ser humano, aquello que lo hace
único, que tiende a expresarse en todas sus acciones, que lo trasciende y lo guía a
lo largo de su vida.
De esta forma, a pesar de caracterizar a la persona a partir de sus componentes
físicos, cognitivos y afectivos, el modelo afirma que aprehender la experiencia
individual asociada a la implicación y el desempeño ocupacional es un eje de aná-
210
Modelo canadiense
lisis insoslayable para comprender cabalmente la ocupación. Consecuentemente,

el significado de la ocupación es un factor crucial para entender las relaciones entre
la implicación ocupacional, la salud y el bienestar.
Institucional Cultural
Afectivo
Autocuidado Productividad
Espiritualidad
Cognitivo Físico
Ocio
Figura 9.1. Modelo canadiense del desempeño e implicación ocupacional.

Fuente: modificado de CAOT (2007), Enabling Occupation II: Advancing an Occupational
Therapy Vision for Health, Well-Being, and Justice through Occupation.
Se propone, además, analizarlo de dos formas complementarias: como una

fuerza que impulsa a un individuo a implicarse en ocupaciones, pero también como
el resultado de tal implicación. Desde el segundo enfoque, el significado surge gra-
cias a la implicación en diversas ocupaciones, a las que un sujeto da valor, lo que
a su vez sirve de estímulo para que se implique en la realización de nuevas ocupa-
ciones. Para operativizar el concepto de significado, el modelo define los valores
como algunos de sus elementos principales. Estos son únicos para cada individuo,
por lo general cambian a lo largo de su desarrollo y están determinados parcial-
mente por la cultura. Citando las ideas de Christiansen (1999), la fuente principal
de la cual deriva el significado es la identidad personal. La identidad se forma y
reafirma progresivamente a través de la implicación ocupacional, en la medida en
que esta genera satisfacción vital y bienestar. En la construcción de la identidad se
otorga un papel fundamental a las relaciones con otros y a sus reacciones derivadas
de nuestras acciones.
No obstante, la noción del significado de la ocupación trasciende la tradicional
interpretación individual. Además, plantea que cuando un sujeto no puede llevar
a cabo de forma habitual aquellas actividades que normalmente desempeñaría en
su entorno, tal circunstancia priva de significado su quehacer. En consecuencia,
211
situaciones de privación, desequilibrio, alienación e injusticia ocupacional afec-

tan al significado que atribuimos a nuestras ocupaciones, y socavan nuestra salud,
nuestro bienestar y nuestra participación igualitaria en la sociedad. Por tanto, las
experiencias de inclusión y justicia ocupacional son aspectos determinantes para
entender la naturaleza de la ocupación y están estrechamente relacionadas con la
subjetividad, la implicación, la salud y la calidad de vida. De esta forma, el con-
cepto de significado queda asociado con aspectos macrosociales del entorno.
En lo que atañe al entorno (representado como la esfera más externa en la figu-
ra), no es concebido únicamente como el lugar o situación en el que tiene lugar el
desempeño, sino que se esboza como un concepto más extenso que incluye con-
diciones de inclusión o exclusión social, las cuales influyen en nuestra capacidad
de elegir y participar en ocupaciones. Desde esta amplia perspectiva, su análisis
nos permite determinar qué factores ambientales entorpecen, impiden o facilitan
nuestro desempeño, participación e implicación.
Las relaciones entre el entorno y la ocupación son recíprocas: el primero in-
fluye en la segunda, pero, simultáneamente, la segunda impacta en el entorno, y
lo transforma. Vehiculado por discursos sociales y culturales, el entorno tiene una
poderosa influencia en las ocupaciones que realizan los individuos y en la forma en
que las llevan a cabo. Se clasifica como físico y social, y distingue dos esferas es-
pecíficas dentro del entorno social: la cultural y la institucional. Estos aspectos del
entorno no pueden entenderse de forma aislada, más bien la interacción entre todos
ellos es la que, en conjunto, afecta y puede verse afectada por la ocupación. El en-
torno físico, tanto el natural como el construido por el hombre, capacita y delimita
la capacidad de elección y acción. Influye en qué, cómo y cuándo los individuos
realizan y se implican en ocupaciones. A su vez, las ocupaciones de los individuos,
grupos y comunidades modifican el entorno físico, y subraya así la influencia so-
cial, cultural, institucional y legal de la actividad humana en el medio ambiente.
Por su parte, el entorno social se concibe como una variable compleja, multi-
dimensional y dinámica. Al igual que el entorno físico, da forma a la ocupación y,
a su vez, esta lo conforma. Asimismo, se describe como estructurado de acuerdo
con tres niveles: micro, meso y macro. Los elementos del entorno microsocial
están relacionados con los aspectos situacionales e inmediatos de la interacción
social cotidiana. Los aspectos mesosociales hacen referencia principalmente a los
grupos sociales (como la familia), mientras que los macrosociales, a estructuras
más amplias (organizaciones, instituciones, legislación, etc.). Dentro de la esfe-
ra macrosocial, el modelo canadiense destaca la influencia del entorno cultural
e institucional en la ocupación. Citando el trabajo de Bonder, Martin y Miracle
(2004), en él se señala que la cultura tiene un impacto capital en los patrones y las
elecciones ocupacionales, los cuales, por ende, reflejan creencias culturales. De
esta forma, nuestras ocupaciones y actividades cotidianas están constantemente
atravesadas e impregnadas por la cultura, pues sin ella no tienen ningún sentido.
La nacionalidad, el género, la edad, la raza, la comunidad de pertenencia, las ex-
212
Modelo canadiense
periencias pasadas, la educación, las creencias religiosas, las relaciones sociales,

las obligaciones y las responsabilidades nos permiten conocer en qué medida son
apropiadas nuestras ocupaciones. El entorno institucional, es decir, aquellos as-
pectos sociales, políticos, económicos y legales –en muchas ocasiones difíciles
de percibir– que estructuran la sociedad e influyen en la distribución del poder y de
los recursos, determina igualmente la ocupación. Entendidas de esta forma, las
instituciones capacitan o limitan las ocupaciones de los ciudadanos y las comuni-
dades, y condicionan la salud. El estudio de las relaciones de poder subyacentes
en el entramado que forma el entorno institucional, la ocupación y la salud de los
individuos y las comunidades ha dado lugar a la emergencia de un nuevo concepto
en la disciplina, el de justicia ocupacional (vid. cap. 3, apdo. 3.7.2).
Para continuar con el análisis iniciado en este apartado, revisemos a continua-
ción las propuestas del modelo respecto a la organización, el desarrollo y el cambio
de la ocupación.
9.3.1. Organización de la ocupación
A partir de una perspectiva temporal, el desempeño y la participación ocupacional

se estudian desde dos enfoques complementarios. El primero de ellos examina
cómo las personas, grupos y comunidades organizan sus ocupaciones en un mo-
mento preciso de su existencia. El segundo, cómo cambian en periodos temporales
más amplios.
Desde el primer enfoque, el repertorio ocupacional de cada sujeto es el resulta-
do de la interacción de la persona con las oportunidades que el entorno le brinda.
La forma en que se organizan e integran diversas ocupaciones a lo largo del día,
la semana o el año puede ser analizada otorgándoles un papel de hábitos entrela-
zados que influyen en cómo usamos el tiempo y actuamos. Los hábitos se definen
como patrones ocupacionales, diferentes para cada individuo y en cada cultura,
comunidad y momento histórico. Reflejan lo que somos en el mundo, cómo orga-
nizamos nuestra vida cotidiana, cómo nos adaptamos al medio, cómo expresamos
y desarrollamos nuestra identidad personal, así como nuestra conciencia de control
sobre el entorno, y cómo nos relacionamos con lo que nos rodea. Son fruto de la
interrelación compleja entre factores internos (edad, género, estatus socioeconó-
mico, valores, significados, espiritualidad, personalidad, preferencias, experien-
cias, aptitudes, actitudes, capacidades, conocimientos, necesidades básicas de su-
pervivencia, condiciones de salud o discapacidad y ritmos biológicos) y externos
(circunstancias, recursos, zeitgebers, entorno espaciotemporal, socioeconómico,
social, cultural y físico). Además, ligándolo al concepto de hábito, el modelo ca-
nadiense bosqueja el concepto de equilibrio ocupacional (occupational balance),
definido como la percepción subjetiva de cada individuo respecto a cómo elige
y emplea el tiempo en la realización de aquellas actividades a las que da valor,
213
sean estas ineludibles o libremente elegidas. Estos criterios, en principio, pueden

aplicarse igualmente si ampliamos las unidades de análisis a grupos, poblaciones
y comunidades.
9.3.2. Desarrollo y cambio ocupacional
Desde el segundo enfoque, como ha quedado dicho supra, se explica cómo las
ocupaciones cambian con el transcurso del tiempo. Tales cambios son la con-
secuencia del desarrollo evolutivo normal, de transiciones ocupacionales, fácil-
mente predecibles entre distintas etapas o estadios, y de pérdidas ocupacionales
azarosas.
Adoptando una perspectiva de análisis longitudinal, el desarrollo ocupacional
se define como un proceso sistemático de transformación del comportamiento ocu-
pacional, fruto de la interacción de una persona con su entorno. Desde el mismo
momento de nacer, adquirimos, acumulamos y afianzamos progresivamente un
repertorio de ocupaciones y patrones ocupacionales, en un proceso continuo de
interrelación con el medio que da forma a nuestro desarrollo ocupacional. Nuestras
creencias, expectativas y elecciones ocupacionales se ven influidas por el contexto
social, cultural e histórico, modelan la manera de interpretar la idoneidad del curso
ocupacional de nuestras vidas.
Tal desarrollo, como ocurría con el entorno, puede analizarse desde tres pers-
pectivas diferenciadas, a saber: micro, meso y macro. Desde una perspectiva mi-
cro, el desarrollo ocupacional tiene lugar competencia a competencia, cuando un
individuo realiza gradualmente, a lo largo de un continuo que va del principiante
al experto, una ocupación específica. El itinerario y celeridad del desarrollo de
cada competencia varían de un individuo a otro, dependiendo de sus capacidades
y su proceso de maduración, pero también de las características y demandas del
entorno y del apoyo recibido. En las premisas del modelo queda estrechamente
ligado el propósito de cada ocupación con el desarrollo de la competencia. Así, se
afirma que, sin un propósito, un objetivo o una representación del sentido que tiene
una ocupación, es imposible desarrollar las competencias ligadas a ella. Desde una
perspectiva meso, cada individuo acumula competencias para realizar una amplia
variedad de ocupaciones. Así, adquiere paulatinamente un repertorio ocupacio-
nal. Tal repertorio está formado por una miscelánea de patrones ocupacionales y
ocupaciones que cambia constantemente; en ocasiones, se expande, en otras, se
constriñe. Desde un punto de vista macro, la disponibilidad de distintas ocupacio-
nes en el entorno a lo largo del tiempo juega un importante papel en el desarrollo
del repertorio ocupacional. Esta disponibilidad da lugar a transiciones y pérdidas
ocupacionales que pueden contemplarse desde un punto de vista tanto individual
como colectivo, y hace referencia a grupos y comunidades e, incluso, a la evolu-
ción de los seres humanos como especie.
214
Modelo canadiense
Una transición ocupacional es un periodo de tiempo discreto durante el cual se

produce un cambio de una ocupación o conjunto de ocupaciones a otra alternativa.
Tal transición puede ocurrir como respuesta a eventos o cambios vitales o ser parte
del proceso normalizado de desarrollo, y puede analizarse de forma individual,
grupal o social, en periodos de tiempo más o menos amplios. Por ejemplo, cuando
se cambia de una ocupación a otra en el mismo contexto espaciotemporal (perspec-
tiva micro); cuando acaba la jornada laboral y volvemos a casa (perspectiva meso);
cuando nos casamos, tenemos hijos o nos jubilamos (perspectiva macro).
Entendida como un caso particular de transición, la pérdida ocupacional se de-
fine como una transición impuesta, imprevisible o inesperada. Tiene lugar cuando
una persona o un grupo no puede participar de forma prolongada en actividades y
rutinas que normalmente desempeña dentro de su entorno. Puede ser consecuencia
de eventos o factores ambientales (por ejemplo, una catástrofe, el desempleo o la
pérdida de un familiar) o de factores personales (por ejemplo, enfermedad, una
disfunción o una condición de discapacidad). Asimismo, la extensión, duración e
intensidad de sus consecuencias pueden analizarse desde las perspectivas macro,
meso y micro del desarrollo ocupacional. Verbigracia, las pérdidas micro se entien-
den como pérdidas ocupacionales a corto plazo, con un impacto crítico sobre las
rutinas y ocupaciones de un individuo o grupo. Tales pérdidas pueden generar pro-
blemas personales y emocionales, y afectar negativamente a la salud y el bienestar.
9.4. Dimensiones del hacer
Como avanzábamos en el apartado introductorio, el modelo canadiense estable-

ce como competencia básica de la disciplina la capacitación (enablement); capa-
citar a través de (o basándose en) la ocupación es el cometido principal de la labor
profesional de los terapeutas ocupacionales, se encumbra así en objetivo cardinal
de la terapia ocupacional y en su esfera de práctica más extensa.
En inglés, el término enablement hace referencia a dar la posibilidad, la opor-
tunidad, el permiso, el derecho o el poder para que algo ocurra o para que alguien
haga algo. La definición del concepto en la Carta de Ottawa sirve al modelo para
destacar que la idea de capacitación “tiene como objetivo reducir las diferencias
en el estado actual de la salud y asegurar recursos y oportunidades iguales que ca-
paciten a todo el mundo para alcanzar el máximo potencial de salud” (OMS, 1986,
p. 20). Por tanto, está ligada tanto a intervenciones de carácter individual como a
intervenciones sobre el entorno que sirve de apoyo o soporte a la ocupación de in-
dividuos, grupos y comunidades. Su finalidad es doble: por un lado, capacitar a las
personas para que puedan desempeñar e implicarse en ocupaciones que fomenten
su salud y bienestar; por otro, capacitar una sociedad justa, igualitaria e inclusiva
que permita a cada sujeto, con su potencial individual, participar a través de ocu-
paciones en el entorno que lo rodea.
215
Considerando este doble interés, tanto individual como social, el modelo pro-
pone definir seis clases de clientes, para aprehender mejor la diversidad de nece-
sidades de capacitación que conciernen a la práctica de la terapia ocupacional.
Advierte, además, que el término cliente es un vocablo netamente económico y
propone cambiarlo por otros (trabajador, residente, paciente, estudiante, miembro
de la comunidad, entre otros), dependiendo del contexto de práctica en que lleve-
mos a cabo nuestro trabajo. Consecuentemente, los clientes que pueden beneficiar-
se de los servicios de terapia ocupacional pueden ser: individuos, familias, grupos,
comunidades, organizaciones y poblaciones.
Es en este marco en el que se exponen las ideas básicas del modelo canadiense
de la capacitación (enablement) centrada en el cliente (CMCE), para describir los
principios en que se basa y las habilidades implicadas en el proceso de capacitación.
Desde la perspectiva singular de nuestra disciplina, la capacitación se basa
en unos principios básicos, estrechamente relacionados entre sí, que orientan la
acción profesional de los terapeutas ocupacionales. Estos principios subrayan el
compromiso ético que ha de preservar el derecho de los clientes a arriesgarse y
elegir responsablemente (considerando su punto de vista, experiencias e intereses),
incluso cuando sus elecciones son distintas de las de los profesionales. En conse-
cuencia, la participación es un aspecto central del proceso de capacitación. La idea
de participación implica que los clientes, como ciudadanos de pleno derecho, son
parte de la toma de decisiones sobre el servicio de terapia ocupacional. De esto se
desprende que el quehacer profesional del terapeuta ocupacional se asienta en la
colaboración con el cliente a lo largo de todo el proceso de intervención. Se recalca
así el papel activo de este para identificar e implementar planes de acción que le
capaciten, de la mejor manera posible, para participar en ocupaciones.
Además, se incita a adoptar una amplia visión de posibilidades, como un desa-
fío global de nuestra disciplina, para descubrir y generar oportunidades que capaci-
ten el cambio individual (más allá de la capacidad, la edad, el sexo, el estatus social
u otras características particulares del cliente) y social, y fomentar oportunidades
para el empoderamiento y la participación en la sociedad. Tal amplitud de miras
modifica la idea de cambio, tradicionalmente asociada al meramente individual.
Ahora, el cambio se asocia con la capacitación de los clientes para que estos pue-
dan desarrollarse por medio de transiciones ocupacionales a lo largo de su desarro-
llo vital; mantener su implicación ocupacional, su salud y su bienestar; restaurar
su desempeño ocupacional y prevenir pérdidas ocupacionales y situaciones de in-
justicia ocupacional, como la privación y alienación ocupacional (para profundizar
en estos conceptos, vid. cap. 3, apdo. 3.7.2).
Los principios básicos que acabamos de describir orientan la labor de los
terapeutas ocupacionales, que se vehicula a través de diversas habilidades para
la capacitación (enablement skills), las cuales, en conjunto, constituyen nuestra
competencia profesional. Así, cada terapeuta ocupacional adquiere y desarrolla un
abanico personal de destrezas, dependiendo de sus intereses, talento y experiencia.
216
Modelo canadiense
El modelo identifica diez habilidades para la capacitación: adaptar, abogar (pro-

pugnar o defender), entrenar, colaborar, consultar (o asesorar), coordinar, diseñar/
construir, educar, implicar y otras habilidades especializadas. Estas últimas están
relacionadas con las técnicas o teóricas específicas con potencial para capacitar a
los clientes (por ejemplo, el uso de técnicas de neurodesarrollo o rehabilitación).
De acuerdo con las ideas del modelo, tales habilidades raramente se adquieren
aisladamente; por el contrario, generalmente se entrelazan y solapan entre ellas
(por ejemplo, el diseño de tecnología asistida requiere también la colaboración
con el cliente y la coordinación con otras personas o grupos implicados). Todas
estas destrezas se evidencian a lo largo del proceso de intervención, y estructuran
el razonamiento profesional del terapeuta durante el desarrollo de la capacitación.
Asimismo, se ponen en juego para dar respuesta a las necesidades de los clientes
en su entorno habitual, es decir, son las particularidades que el cliente presenta en
su medio las que determinan qué y cuándo se despliegan un conjunto de habili-
dades determinadas u otras. Consecuentemente, las destrezas involucradas en un
determinado encuadre de práctica pueden no ser válidas en otro.
En resumen, las habilidades profesionales orientadas por los principios básicos
en que se basa la idea de capacitación dirigen la acción de los terapeutas ocupacio-
nales en su quehacer diario.
En último lugar, integrando las ideas desarrolladas en torno a la ocupación y la
capacitación, en el Marco Canadiense del Proceso de Práctica (CPPF) se describe
el proceso metodológico que estructura el quehacer práctico de los profesionales
de la disciplina. Como en el resto de los modelos que hemos resumido, en estas
páginas no examinaremos los aspectos metodológicos, por lo que remitimos al
lector a las referencias aportadas en la bibliografía.
217
10
Marco para la Práctica
de la Terapia Ocupacional
10.1. Introducción
El Marco para la Práctica de la Terapia Ocupacional, publicado por la Asociación

Americana de Terapia Ocupacional, ha tenido una amplia difusión e influencia
en nuestra disciplina, tanto en nuestro país como fuera de él. Su última edición:
“Occupational Therapy Practice Framework: Domain and Process” [3.ª ed., Amer-
ican Journal of Occupational Therapy, 68(suppl. 1): S1-S48], sustituye a las dos
primeras publicadas en los años 2002 y 2008, que, a su vez, fueron resultado de la
revisión de las diferentes ediciones de la Uniform Terminology for Occupational
Therapy. Por tanto, hereda la perspectiva teórica y la terminología usada en los
manuscritos originales, y amplía sus propósitos. A nuestro modo de entender, es,
junto al MOHO y el modelo canadiense, la estructura teórica con mayor impacto
en nuestro país.
Como se advierte explícitamente en sus páginas: “El marco no sirve como
una taxonomía, teoría o modelo de terapia ocupacional” (S3). Dicho esto, sin
embargo, también sugiere que puede ser utilizado como una guía para la prác-
tica, apoyándonos en aquellos conocimientos y evidencias científicas obtenidos
de la investigación en distintas áreas y con diversos tipos de pacientes. Es decir,
el marco insta a incorporar conocimientos específicos de otras teorías y áreas
de conocimiento (neuropsicología, rehabilitación, psicología cognitiva y conduc-
tual, psicoanálisis, humanismo, sociología, psicoanálisis, arte, antropología, entre
otras), para explicar cómo puede verse alterado el desempeño ocupacional de un
219
sujeto. De esta forma incrementa su capacidad explicativa y su utilidad, por lo

que, aunque no es un modelo de práctica propiamente dicho, permite su aplica-
ción en esta y su uso en la docencia. A nuestro modo de entender, siempre que
tales conocimientos se integren de forma coherente con las ideas que expone el
marco, lo complementan y enriquecen, y amplían la base conceptual sobre la que
se sostiene su utilidad práctica. Por estos motivos, aun sin cumplir los criterios
fijados previamente para definir un modelo de práctica, lo hemos incorporado en
los contenidos de esta parte.
Como en el caso de los modelos que hemos resumido en los apartados ante-
riores, aporta una perspectiva teórica singular al describir, en su primera sección,
el dominio de fenómenos y esferas de competencia de la disciplina. Además, des-
cribe, en su segunda sección, cómo se estructura el proceso de evaluación e inter-
vención, basándose en un conjunto de variables que el propio documento precisa,
articuladas en torno a una perspectiva que se centra en el sujeto y en su implicación
en ocupaciones. En estas páginas nos centraremos únicamente en resumir sus ideas
respecto al dominio de la disciplina.
Citando textualmente, “Conseguir la salud, el bienestar y la participación a tra-

vés de la implicación (engagement) en ocupaciones es la afirmación general que
describe el dominio y el proceso de la terapia ocupacional en su sentido comple-
to” (ibid., S4). Consecuentemente, se describe con detalle el término implicación
como el “desempeño de ocupaciones como resultado de la elección, motivación
y significación, dentro de un contexto y un entorno que sirvan de apoyo para su
realización” (ibid.), que queda así ligado estrechamente al de desempeño. De
tal afirmación se deriva que “la intervención de la terapia ocupacional se centra
en crear o facilitar oportunidades para que un individuo, grupo o población se
implique en la realización de ocupaciones que sirvan de vehículo para la partici-
pación en situaciones vitales deseadas” (ibid.). Dicho de otra forma, el objetivo
último de la intervención del terapeuta ocupacional es lograr que un sujeto, gru-
po o población se implique en el desempeño de ocupaciones que sirvan para su
participación. De todo ello podemos concluir que se concibe la salud desde una
perspectiva biopsicosocial, en la que el desempeño de ocupaciones significati-
vas en ámbitos educativos, laborales y comunitarios hace viable la adquisición,
mantenimiento y recuperación de la salud individual, así como la de los grupos
y comunidades.
Como apoyo a su descripción, se incorpora un cuadro que nos permite identi-
ficar los distintos elementos que conforman el dominio de la terapia ocupacional,
a saber: ocupaciones, factores del cliente, habilidades y patrones de desempeño,
contextos y entornos (vid. cuadro 10.1).
220
Marco para la Práctica de la Terapia Ocupacional
No obstante, se sostiene que cualquiera de estas variables posee un valor ex-

plicativo idéntico. Es decir, todas ellas interactúan conjuntamente, e influyen en la
identidad, salud, bienestar y participación ocupacional de los individuos, grupos y
poblaciones. Se plantea además que comprender las relaciones de transacción en-
tre ellas es la base en que nos apoyamos los terapeutas ocupacionales para utilizar
la ocupación como método terapéutico.
Cuadro 10.1. Facetas del dominio de la terapia ocupacional
Factores Habilidades Patrones Contextos

Ocupaciones
del cliente de desempeño de desempeño y entornos
Actividades Valores, Motoras Hábitos Cultural
de la vida diaria creencias y
espiritualidad Procesamiento Rutinas Personal
Actividades (de)
instrumentales Funciones Rituales Físico
de la vida diaria corporales Interacción
social (de) Roles Social
Educativa Estructuras
corporales Temporal
Laboral
Virtual
Juego
Ocio
Descanso y sueño
Participación
social
Se defiende, por tanto, una interpretación del desempeño y la participación

ocupacional articulada en torno a la interacción de los diferentes elementos del
dominio (ocupaciones, factores del cliente, habilidades, patrones y contextos),
considerando que tal interpretación es más potente que aquella que explica el fun-
cionamiento ocupacional basado en cualquier variable aislada.
Además, se subraya que tal exégesis teórica nos distingue y da valor como dis-
ciplina, y recalca que la interpretación holística del desempeño y la participación
ocupacional nos hace singulares entre las diversas profesiones sanitarias.
En las páginas siguientes del documento, se explica brevemente cada una de las
facetas del dominio, y se incorporan diversos cuadros que aportan una descripción
más detallada. Veamos a continuación tal explicación.
221
El concepto de ocupación(es) hace referencia a “las actividades de la vida dia-

ria en las cuales la gente se implica” (ibid., S6). A lo largo de la lectura del docu-
mento podemos identificar los diferentes rasgos que caracterizan el concepto. Así,
se subraya su dimensión contextual, y se explicita que las ocupaciones en las que
nos implicamos tienen lugar en contextos diferentes, en los que surgen de la inte-
racción entre los factores del cliente, las habilidades y los patrones de desempeño.
También se enfatiza su dimensión temporal y el hecho de poseer un propósito,
significado y utilidad para la persona que la realiza.
Destaca, asimismo, que una ocupación, para ser completada, puede dar lugar a
la realización de múltiples actividades, con diversos resultados, y la vincula tam-
bién al concepto de implicación, el cual es consecuencia, a su vez, del desempeño
de varias actividades.
Como avanzábamos antes, identifica un amplio abanico de ocupaciones y las
clasifica como: actividades de la vida diaria, instrumentales de la vida diaria, de
descanso y sueño, educativas, laborales, lúdicas, de ocio y de participación social.
Repasemos sus características antes de detenernos en otros conceptos.
10.2.1. Ocupaciones
Las actividades de la vida diaria (también denominadas actividades básicas de la

vida diaria o actividades personales de la vida diaria) se definen como “activi-
dades orientadas hacia el cuidado del propio cuerpo” (ibid., S19). Dentro de esta
categoría se agrupan diferentes actividades (vid. cuadro 10.2).
Cada actividad está descrita pormenorizadamente para identificar con exac-
titud a qué hace referencia. Por citar solo algún ejemplo, la movilidad funcional
no se refiere a la del aparato locomotor en general. Por el contrario, queda de-
finida específicamente como: “Moverse de una posición o lugar a otro (durante
el desempeño de actividades cotidianas), tal como la movilidad en la cama, en
la silla de ruedas, las transferencias (de la silla de ruedas a la cama, el coche, la
bañera, el inodoro, el baño/ducha, un silla o al suelo), la deambulación funcional y
el transporte de objetos” (ibid.). Por tanto, para utilizar adecuadamente el marco,
es imprescindible conocer en profundidad la descripción de las actividades que se
incluyen en cada categoría. Solo de esta forma evitaremos solapar los objetivos de
la intervención del terapeuta ocupacional con los de otras profesiones.
Por su parte, las actividades instrumentales de la vida diaria son “Actividades
para mantener la vida diaria dentro del hogar y la comunidad, que a menudo re-
quieren interacciones más complejas que aquellas usadas en las actividades de la
vida diaria” (ibid.). Dentro de las actividades instrumentales de la vida diaria se
incluyen (vid. cuadro 10.3):
222
Cuadro 10.2. Lista de actividades de la vida diaria
Actividades de la vida diaria

– Baño, ducha.
– Ir al baño (incluyendo el control de esfínteres intestinal y vesical).
– Vestido.
– Deglución/alimentación (mantener y manipular comida o líquido en la boca
y deglutirlos).
– Comer (refiriéndose a llevar alimentos o líquidos del plato o vaso a la boca).
– Movilidad funcional.
– Cuidado de dispositivos personales.
– Higiene personal y aseo (acicalarse).
– Actividad sexual.
Cuadro 10.3. Lista de actividades instrumentales de la vida diaria
Actividades instrumentales de la vida diaria

– Cuidado de otros (incluyendo la selección y la supervisión de cuidadores).
– Cuidado de mascotas.
– Crianza de los hijos.
– Uso de dispositivos de comunicación.
– Conducir y movilidad en la comunidad.
– Gestión de las finanzas.
– Gestión y mantenimiento de la salud.
– Crear y gestionar el hogar.
– Preparación de la comida y limpieza de la cocina.
– Religiosas, espirituales y expresivas.
– Mantenimiento de la seguridad y respuestas de emergencia.
– Compras.
Las ocupaciones de sueño y descanso (vid. cuadro 10.4) se definen como: “Ac-

tividades relacionadas con lograr un sueño y descanso reparador para mantener
una participación saludable y activa en otras ocupaciones” (ibid., S20).
Dentro de las ocupaciones de sueño y descanso se incluyen las siguientes
actividades:
223
Cuadro 10.4. Lista de ocupaciones de sueño y descanso
Ocupaciones de sueño y descanso

– Descansar.
– Prepararse para dormir.
– Dormir.
Las ocupaciones educativas (vid. cuadro 10.5) son “Actividades necesarias

para el aprendizaje y participación en entornos educativos” (ibid.). Dentro de las
ocupaciones educativas se puede distinguir:
Cuadro 10.5. Lista de ocupaciones educativas
Ocupaciones educativas
– Participación en la educación formal.
– Exploración de necesidades e intereses educativos personales de
carácter informal (más allá de la educación formal).
– Participación personal en la educación informal.
Las ocupaciones clasificadas dentro de la categoría laboral se definen como:

“Trabajo o esfuerzo para hacer, construir, manufacturar, elaborar, diseñar o dar
forma a objetos; organizar, planificar o evaluar servicios o procesos de vida o go-
bierno; comprometerse en ocupaciones que son realizadas con o sin recompensas
económicas” (S20) (vid. cuadro 10.6).
Cuadro 10.6. Lista de ocupaciones laborales
Ocupaciones laborales
– Intereses y objetivos de empleo.
– Búsqueda y adquisición de un empleo.
– Desempeñar un empleo.
– Preparación y ajuste a la jubilación.
– Exploración de actividades de voluntariado.
– Participación en actividades de voluntariado.
224
Avanzando en la lectura del documento, se definen también las ocupaciones

de juego como: “Cualquier actividad espontánea u organizada que aporte placer,
entretenimiento, pasatiempo o diversión” (ibid., S21); por su parte de las de ocio
se dice: “Una actividad no obligatoria, intrínsecamente motivada, realizada du-
rante un periodo de tiempo discrecional, esto es, que no comprometa el tiempo
dedicado a ocupaciones obligatorias como trabajar, el cuidado personal o dor-
mir” (ibid.).
Además, cada una de estas dos últimas categorías es subdividida en dos
grandes grupos de actividades: aquellas vinculadas con la exploración de acti-
vidades de juego y ocio, y aquellas asociadas a la realización o participación en
actividades de juego y ocio.
En último lugar, las ocupaciones ligadas a la participación social son definidas
como: “El entrelazado de ocupaciones para mantener la participación deseada en
actividades comunitarias y familiares, así como aquellas que se realizan en asocia-
ción con pares o amigos” (ibid.). Dentro de esta categoría se incorporan aquellas
actividades realizadas en situaciones sociales y que sustentan la interdependencia
social. Se especifica que, además de realizarse en persona, las actividades de par-
ticipación social pueden llevarse a cabo a través de tecnologías de la información
y la comunicación (llamadas telefónicas, interacción a través de ordenador o vi-
deoconferencia).
La clasificación que acabamos de resumir no ha estado exenta de críticas. En
particular, aquellas que muestran la ausencia de criterios lógicos para elaborarla
(vid. cap. 4, apdo. 4.2). No obstante, desde nuestro punto de vista, la utilidad
de esta clasificación reside en el hecho de permitir al terapeuta ocupacional una
evaluación ordenada y sistemática de las ocupaciones que un sujeto desempeña
individualmente o con otros, sin pasar por alto ninguna de ellas. Es evidente que
cada sujeto posee una combinación única de actividades básicas e instrumentales
de la vida diaria, de descanso y sueño, laborales, educativas, de juego, ocio y par-
ticipación social, que debemos determinar a lo largo de la evaluación. Con este
fin, no puede pasarnos desapercibido el hecho de que al clasificar una ocupación
debemos contar con la interpretación subjetiva del individuo y esta también puede
variar dependiendo de sus necesidades, intereses y del entorno o contexto en que
se realice. Dicho de otra forma, una ocupación que un sujeto puede clasificar
como de la vida diaria, por ejemplo, cocinar, puede ser laboral o de ocio para
otro. Asimismo, debemos considerar el valor relativo que un individuo da a una
determinada ocupación, es decir, su significado o importancia subjetiva, así como
el hecho de que sus prioridades respecto a distintas ocupaciones pueden variar
a lo largo del tiempo. Teniendo en cuenta estas salvedades, pensamos, como ya
hemos dicho arriba, que esta clasificación puede ser aprovechada en la práctica
profesional, y especialmente, en el ámbito docente, como una primera aproxima-
ción al concepto.
225
Cabe, por último, destacar que, en la descripción de las ocupaciones, el marco

incorpora un nuevo concepto, el de co-ocupación, término con el que se hace refe-
rencia a aquel tipo de “ocupación que implícitamente implica a dos o más perso-
nas” (ibid., p, 42). A modo de ejemplo, el documento señala como co-ocupaciones
las actividades asociadas a la crianza de los hijos que involucran a los padres, los
niños, la pareja y, en ocasiones, otras personas significativas. Se enfatiza con este
concepto una interpretación social de la ocupación, y se adopta una perspectiva
integral de la implicación (engagement) del individuo en ocupacionales dentro de
un contexto, en el que las relaciones con otros agentes significativos adquieren un
papel determinante (vid. cap. 3, apdo. 3.7.2).
10.2.2. Factores del cliente
Prosiguiendo con la revisión de los constructos, las ocupaciones que acabamos

de describir emergen de la interacción entre los factores del cliente, las habilida-
des y los patrones de desempeño, cuando se realiza una ocupación concreta en
un contexto o entorno específico. Veamos a continuación la descripción de esta
variable.
Los denominados factores del cliente (client factors) son “creencias, caracterís-
ticas o capacidades internas de un individuo, que influyen en el desempeño de sus
ocupaciones” (ibid., S7). Así, diferentes condiciones de salud –como padecer una
enfermedad, disfunción o condición de discapacidad–, situaciones de privación y
las propias experiencias vitales afectan a los factores del cliente. En la medida en
que varios de estos factores son necesarios, total o parcialmente, para completar
una acción (habilidad), que a su vez entra en juego en la realización de una ocu-
pación, estos pueden condicionar el desempeño y la participación ocupacional.
Además, los factores del cliente, a su vez, se ven influidos por las habilidades y
patrones de desempeño, el entorno y la participación en ocupaciones y activida-
des. Es decir, las capacidades, creencias y características de cada individuo se ad-
quieren, fortalecen y perfeccionan como resultado del desempeño y participación
ocupacional de este en su entorno. Esta relación recíproca sirve, en este marco, de
justificación para utilizar métodos preparatorios, actividades y ocupaciones que
modifiquen los factores del cliente.
Dentro de estos se incluyen: valores, creencias, espiritualidad y las estructuras y
funciones corporales. Los primeros –valores, creencias y espiritualidad– influyen
en la motivación personal necesaria para que un sujeto se implique en ocupaciones
y dé significado a su vida. Los valores son descritos como principios, cualidades o
estándares que el individuo considera importantes o a los que concede relevancia.
Las creencias son contenidos cognitivos considerados verdaderos. La espirituali-
dad se define como: “Aquel aspecto de la humanidad que hace referencia al modo
en que los individuos ven y expresan significados y propósitos y a la forma en que
226
experimentan su conexión con el momento, con el yo, los otros, la naturaleza y con
lo significativo o sagrado” (ibid.).
Apoyándose en las estipulaciones de la OMS (2001), define las funciones y es-
tructuras corporales como: “Las funciones fisiológicas de los sistemas corporales
–incluyendo las funciones psicológicas– y las partes anatómicas del cuerpo, tales
como órganos, miembros y sus componentes, que soportan la funciones corpora-
les” (ibid.).
Debemos advertir que, al referirse a las funciones y estructuras corporales, el
marco de trabajo enfatiza que estas solo se consideran cuando se busca promover
la capacidad del sujeto para participar en ocupaciones deseadas. En otras palabras,
cuando se trata de determinar qué funciones y estructuras corporales son necesarias
para llevar a cabo una ocupación o actividad. Así, afirma textualmente que “la pre-
sencia, ausencia o limitación de estructuras o funciones corporales específicas no
asegura necesariamente el éxito o el fracaso del desempeño de las ocupaciones de
la vida diaria” (S7). Se señala que, al observar cómo un individuo se implica en sus
ocupaciones, el terapeuta ocupacional determina la transacción entre los factores
del cliente y el desempeño de ocupaciones, y genera adaptaciones, modificaciones
o selecciona actividades que mejor promuevan la mejora en la participación.
10.2.3. Habilidades
Las habilidades de desempeño (performance skills) se definen así: “Acciones di-

rigidas a metas (intencionales), observables como pequeñas unidades de participa-
ción de un individuo en ocupaciones cotidianas. Son aprendidas y desarrolladas a
lo largo del tiempo y se sitúan en contextos y entornos específicos” (ibid.). Debe-
mos advertir que estas habilidades se consideran como aquellas capacidades que
se evidencian en el desempeño ocupacional de un sujeto; esto es, se definen como
comportamientos observables.
Las habilidades de desempeño se clasifican en tres grandes grupos: motoras, de
procesamiento y de interacción social. Cada una de estas subcategorías queda
definida de forma sucinta en el documento, e incorpora ejemplos para identifi-
carlas de forma clara y precisa.
Estas habilidades son el resultado de la interrelación de las diferentes funcio-
nes y estructuras corporales de un individuo con los diversos entornos en que se
desenvuelve, y en última instancia, influyen en su desempeño ocupacional. En
consecuencia, en cada habilidad de desempeño subyacen diversas funciones cor-
porales que se combinan e influyen recíprocamente cuando se realiza una ocupa-
ción. Consecuentemente, el cambio o modificación de una determinada habilidad
puede influir en otras. Asimismo, se establece un vínculo entre las habilidades y el
desempeño de ocupaciones. Para ilustrar esta idea se incorporan algunos ejemplos
como el que sigue: las capacidades cognitivas (como la percepción) que posee un
227
sujeto influyen en sus habilidades de procesamiento, las cuales, a su vez, influyen

en su capacidad para organizar temporalmente de forma eficaz el desempeño de
una ocupación.
10.2.4. Patrones
Por su parte, los patrones de desempeño son definidos como: “Los hábitos, rutinas,
roles y rituales usados en el proceso de implicación en ocupaciones o actividades,
que pueden apoyar o dificultar el desempeño ocupacional” (ibid., S8). Cada sujeto
desarrolla tales patrones a lo largo de su desarrollo vital, gracias a la estrecha y re-
cíproca interacción entre sus capacidades y creencias individuales, sus habilidades
y las características de su entorno y de su desempeño y participación ocupacional.
De acuerdo con las ideas del marco, comprendemos completamente de qué forma
y con qué frecuencia las habilidades y ocupaciones de un sujeto se integran en su
vida cotidiana cuando analizamos sus patrones de desempeño. De esta forma, las
habilidades se incardinan en los patrones en el desempeño de nuestro quehacer
cotidiano. Valga un ejemplo: aunque un individuo posea las habilidades necesarias
para realizar de forma eficaz una determinada ocupación, si tales habilidades no
se integran en patrones de desempeño, difícilmente podrán contribuir a su salud,
bienestar y participación. Veamos con algo más de detalle los conceptos que se
integran dentro de los patrones de desempeño.
Los hábitos son conductas específicas, de carácter automático, que se caracte-
rizan por su utilidad, preponderancia o también por su pobreza o insuficiencia en
relación con el desempeño de actividades (por ejemplo, colocar las llaves de casa
siempre en un mismo sitio). Las rutinas son patrones de conducta observables,
regulares y repetitivos que estructuran la vida diaria y pueden promover o dañar
la salud (por ejemplo, seguir cada mañana una secuencia para ducharnos o asear-
nos). Aunque la definición no establece claramente la diferencia entre hábitos y
rutinas, es posible inferir que estas últimas están integradas por hábitos, conductas
de carácter más simple. Por su parte, los roles son conjuntos de conductas que la
sociedad espera que llevemos a cabo, a las que dan forma la cultura y el contexto.
Pueden ser, además, forjados y definidos por el propio cliente. Respecto a ellos, se
especifica que son contemplados cuando queremos conocer cómo los individuos
construyen sus ocupaciones para consumar o mantener su identidad, así como para
reforzar sus valores y creencias, en relación con otros roles que se perciben aso-
ciados a esta personalidad. Se nos advierte, además, de que algunos de estos roles
pueden generar patrones de participación restringidos o estereotipados. Por último,
los rituales son acciones simbólicas con un significado espiritual, cultural o social,
que contribuyen a la identidad de un individuo y refuerzan sus valores y creencias.
En su caso se señala, por un lado, la fuerte carga afectiva que los caracteriza y, por
otro, su vertiente estructural, al definirlos también como una colección de eventos.
228
10.2.5. Contexto y entorno
Para finalizar la descripción de las diferentes esferas que, de acuerdo con las pro-
puestas del marco, forman el dominio de la terapia ocupacional, describiremos
sucintamente sus nociones de contexto y entorno.
En lo que respecta a la idea de contexto, se define como la “diversidad de condi-
ciones interrelacionadas que, tanto dentro de él como rodeando al cliente, influyen
en el desempeño de sus ocupaciones” (ibid., S42). El término se utiliza para hacer
referencia a aquellos factores de carácter cultural, personal, temporal y virtual que
envuelven al sujeto, que, en muchas ocasiones, ha asumido como propios, esto
es, ha interiorizado. Aunque a primera vista pueden ser aspectos menos tangibles
que los que conforman el entorno social y físico, ejercen, sin embargo, una fuerte
influencia en el desempeño. Por su parte, el contexto cultural hace referencia a
costumbres, creencias, patrones de actividad, estándares o modelos de conducta y
expectativas aceptadas por la sociedad de la que el individuo es miembro e influye
en la elección de las diversas actividades y en la identidad del sujeto. Asimismo,
el contexto personal se refiere a aspectos demográficos, tales como la edad, el
género, el estatus socioeconómico y el nivel educativo, que no son concebidos
como condiciones de salud. Para continuar, el contexto temporal incluye aspectos
relacionados con el estadio evolutivo, el momento concreto del día o año en que
tienen lugar una actividad, su duración y ritmo y la propia historia individual. Por
último, el contexto virtual atañe a las interacciones que tienen lugar en entornos de
este tipo, en tiempo real, en las que no se da contacto físico.
En lo referente a la noción de entorno, leemos que está formado por las “con-
diciones físicas y sociales externas que rodean al cliente y en las cuales tienen
lugar sus ocupaciones de la vida diaria” (ibid.). El entorno físico alude al medio
natural (geográfico, fauna, flora, etc.) y artificial (construcciones, mobiliario, etc.)
que rodea a un sujeto y en el que se desenvuelve habitualmente. Puede facilitar o
dificultar su participación en ocupaciones significativas, del mismo modo que su
entorno social, esto es, el conjunto de personas, relaciones y expectativas con las
que el individuo tiene contacto.
En conjunto, ambas variables condicionan la forma de participación, el grado
de implicación y el nivel de competencia que cada cliente debe alcanzar al realizar
una actividad. Solo cuando somos capaces de entender la influencia del entorno y
el contexto en que una determinada ocupación tiene lugar, podemos comprender
cómo influyen en el desempeño y la participación.
Haciendo eco de las corrientes en boga actualmente, en el apartado dedicado
al contexto y entorno, el marco hace referencia también al constructo de justicia
ocupacional. Se afirma además que los terapeutas ocupacionales, como parte del
dominio de su profesión, consideran la forma en que la justicia ocupacional puede
afectar a la implementación de la terapia ocupacional, así como a los objetivos que
nos planteamos en nuestra intervención. De esta forma, se identifica la mencionada
229
justicia ocupacional tanto con un elemento contextual o ambiental, como con un

resultado de la propia intervención.
Para cerrar este capítulo, nos gustaría proponer al lector una breve reflexión, y
redimir la intención que adelantábamos en la introducción de esta parte de la obra.
¿Realmente los conceptos y supuestos en que descansan estos modelos son signi-
ficativamente distintos?
Desde nuestro punto de vista, los conceptos y constructos que proponen son
muy similares, por no decir idénticos, y se diferencian entre ellos únicamente por
matices mínimos. Además, sus supuestos básicos, aquellos que dan forma a la
interpretación del valor terapéutico de la ocupación, son equivalentes y reflejan,
sin duda alguna, el trasfondo intelectual e histórico del territorio en que han sido
formulados. ¿Cabría entonces plantearse su posible unificación? En relación con
lo que acabamos de argumentar, esta opción no nos parece descabellada. Por un
lado, permitiría consolidar una perspectiva ontológica común de nuestro objeto
de estudio, sostenida en generalizaciones simbólicas compartidas, que fortalecería
la singularidad que aporta nuestra disciplina, en relación con otras ciencias de la
salud, y evitaría la profusión estéril de modelos teóricos y de práctica que no hacen
más que generar confusión. Por otro lado, además, dejaría espacio a la emergencia
de nuevas exégesis teóricas, quizá deudoras de los referentes teóricos, históricos y
afectivos de autores de otros países, que enriquecerían sin lugar a dudas el cuerpo
de conocimientos de la terapia ocupacional.
Mucho nos tememos que esta reflexión solo responda a un deseo utópico. No
obstante, aun así, la planteamos al lector de cara a un improbable futuro, por si
llegara a buen puerto.
230
11
Otros modelos de práctica
11.1. Introducción
Para concluir esta cuarta parte de la obra resumiremos las ideas de nueve mode-
los teóricos y de práctica, seleccionados a partir de una revisión de la literatura
(vid. cuadro 11.1). Dadas las limitaciones de espacio, tan solo haremos una sucinta
descripción de sus conceptos y presupuestos, y añadiremos alguna escueta anota-
ción o reflexión complementaria.
Cuadro 11.1. Otros modelos teóricos y de práctica

Modelos del desempeño, adaptativos, ecológicos y emergentes
Modelos centrados – Occupational therapy practice framework: domain and
en el desempeño process. AOTA.
ocupacional – Modelo australiano del desempeño ocupacional. C. Chapparo
y J. Ranka.
– Uniform terminology for occupational therapy (modelo del
desempeño ocupacional). AOTA y L. W. Pedretti.
Modelos adaptativos – Adaptación ocupacional. J. Schkade y S. Schultz.
– Modelo del funcionamiento ocupacional. K. Trombly.
Modelos ecológicos – Modelo de la persona-entorno-desempeño ocupacional.
– Modelo de la persona-entorno-ocupación. Mary Law et al.
– Modelo de la ecología del desempeño humano. W. Dunn et al.
Modelos emergentes – Modelo kawa (río).
231
Todos ellos se basan en tres conceptos cardinales: ocupación, persona y en-

torno, de ahí que en ocasiones se hayan agrupado bajo la etiqueta occupation-
focused/based models.
Asimismo, describen las relaciones entre tales conceptos (y otros constructos
o variables) para ordenar la evaluación, el razonamiento clínico y la toma de de-
cisiones durante la labor profesional. Es decir, están diseñados para ser aplicados
a situaciones prácticas cotidianas. Por tanto, aunque muchos de ellos no han dado
lugar al desarrollo de métodos de evaluación y líneas de investigación, podríamos
decir que cumplen los criterios mínimos para considerarse modelos teóricos o de
práctica.
Como acertadamente advierten Cole y Tufano (2008), tienen más elementos
en común que distintivos. No obstante, cada uno enfatiza o subraya determina-
dos conceptos o relaciones específicas, lo que les dota de cierta peculiaridad.
Insistimos una vez más en la necesidad de hacer un esfuerzo crítico para valorar
el alcance, la fecundidad y las genuinas aportaciones teóricas de cada modelo,
ya sea en ámbitos profesionales, docentes o investigadores. Solo de esta forma
podremos racionalizar su producción y sortear una exuberancia teórica estéril y
equívoca.
A nuestro modo de entender, los modelos ecológicos amplían, matizan, enriquecen
y mejoran las explicaciones de modelos anteriores, sin recurrir a supuestas revolucio-
nes o cambios de paradigma. Esta estrategia, más acorde con la que hemos defendido
en reiteradas ocasiones en estas páginas, apuesta por un desarrollo de nuestra teoría
sostenido en la revisión de teorías previas, para aumentar su precisión, coherencia,
simplicidad y fecundidad. Esta opción puede ser útil, desde nuestro punto de vista,
para racionalizar la producción de modelos en terapia ocupacional.
En otras palabras, quizá no sea imprescindible publicar un nuevo modelo cada
vez que se añada, modifique o matice alguno de los anteriores.
Sea como fuere, al examinarlos podemos encontrar también argumentos o in-
terpretaciones diferentes que merece la pena discutir. A pesar de que todos giran
en torno a las relaciones entre el individuo, la ocupación y el entorno, quizá la di-
ferencia más notoria radica en la interpretación que dan a tales relaciones. El matiz
es sutil, pero, en nuestra opinión, significativo.
Unos destacan, sobre todo, el papel del desempeño ocupacional. La explica-
ción de los efectos de la ocupación en la salud se centra principalmente en la
influencia de las capacidades (vinculadas con aspectos anatómicos y fisiológicos)
en el funcionamiento o desempeño ocupacional/funcional. Denominados modelos
centrados en el desempeño ocupacional, han sido elaborados especialmente por
terapeutas ocupacionales con experiencia en el campo de la discapacidad física.
Su léxico hereda el de las teorías más positivistas y sus explicaciones tienen un
carácter normativo.
Otros, sin embargo, recalcan la interrelación, interconexión o dependencia mu-
tua del entorno y el individuo. Es sobre tal interacción sobre la que gira el peso de
232
Otros modelos de práctica en terapia ocupacional
sus argumentos teóricos. En ellos, el énfasis, al explicar los efectos terapéuticos

de la ocupación, recae en el entorno o, más específicamente, en las transacciones
o intercambios que se producen entre este y el individuo. Desde este punto de
vista, el entorno no está desligado del individuo, sino que con él forma un todo
indisociable, una unidad de análisis diferenciada. De esta forma, se distancian de
explicaciones de carácter normativo. Nombrados como modelos ecológicos, han
sido elaborados por terapeutas ocupacionales más vinculados con una perspectiva
de la salud biopsicosocial. Cabe señalar también que su lenguaje abandona o se
aleja de la terminología positivista.
11.2. Modelos centrados en el desempeño ocupacional
Dentro de esta etiqueta reunimos aquellos modelos teóricos y de práctica articula-

dos en torno al concepto de desempeño ocupacional. Su supuesto central es que la
competencia de un individuo para realizar con destreza y eficiencia aquella combi-
nación singular de actividades y tareas que hace posible que lleve a cabo sus roles
ocupacionales determina su grado de adaptación al medio y, por ende, su bienestar,
calidad de vida y salud.
Incorporamos en este grupo el modelo australiano del desempeño ocupacional
(Chapparo y Ranka, 1997), las diversas ediciones de la Uniform Terminology for
Occupational Therapy, desarrolladas sobre todo por Pedretti y sus colaboradores,
denominadas ocasionalmente como modelo del desempeño ocupacional (vid. Tur-
pin y Iwama, 2011), y sus revisiones posteriores en el Occupational Therapy Prac-
tice Framework: Domain and Process.
Aunque estos dos últimos no pueden considerarse, estrictamente hablando, mo-
delos teóricos, es cierto que han servido de soporte a numerosas aplicaciones en
distintos campos de práctica. Además, junto con el modelo de la ocupación huma-
na y el modelo canadiense, con los que comparten gran parte de sus conceptos y
supuestos, han representado la perspectiva teórica dominante en terapia ocupacio-
nal desde los inicios de la década de los ochenta hasta la actualidad (vid. cap. 3,
apdo. 3.6).
Creemos haber descrito ya con suficiente detalle sus conceptos, supuestos y
metodología a lo largo de varios capítulos de este libro, en especial en el capítu-
lo 10, en el que resumíamos las ideas del Occupational Therapy Practice Fra-
mework: Domain and Process (3.ª edición).
No vamos a resumir en estas páginas las ideas del modelo australiano, princi-
palmente por la escasa repercusión que han tenido fuera de ese continente y porque
sus planteamientos son muy similares a los que podemos leer en el Framework.
Si el lector desea conocer más profundamente los constructos y supuestos teóri-
cos formulados por este modelo en concreto, le remitimos al documento origi-
nal del modelo australiano del desempeño ocupacional: C. Chapparo y J. Ranka
233
(1997), “OPM: Occupational Performance Model (Australia): Monograph 1. Oc-

cupational Performance Network”, traducido al español en la Revista Terapia Ocu-
pacional Galicia [C. Chapparo y J. Ranka, “El Modelo de Ejecución Ocupacional
(Australia): Una descripción de los constructos y estructura”, TOG (A Coruña),
disponible en www.revistatog.com/num6/pdfs/modelos1.pdf]. Veamos pues, a
continuación, los modelos adaptativos.
11.3. Modelos adaptativos
En esta etiqueta hemos incluido el modelo de la adaptación ocupacional

(Schkade y Schultz, 1992) y el modelo del funcionamiento ocupacional (Trom-
bly, 1995). Giran, especialmente el primero, en torno al vínculo entre el funcio-
namiento ocupacional y la capacidad de adaptación individual al entorno. El
segundo reúne las ideas primordiales, expuestas en su obra Occupational The-
rapy for Physical Dysfunction, actualmente en su séptima edición, del extenso
y dilatado trabajo, llevado a cabo desde 1983 hasta el día de hoy, de Catherine
Trombly en el ámbito de la discapacidad física. Difícilmente clasificable en las
etiquetas que hemos acuñado, se encontraría a caballo entre los modelos adap-
tativos y los centrados en el desempeño, puesto que sus ideas fundamentales se
articulan alrededor de la relación entre el desempeño ocupacional competente de
roles y tareas con la recuperación de capacidades y la adaptación al entorno, que,
en última instancia, influiría de forma positiva en su salud, bienestar y calidad
de vida individual.
11.3.1. Adaptación ocupacional (J. Schkade y S. Schultz)
El modelo de la adaptación ocupacional fue propuesto por investigadores de la

Facultad de Terapia Ocupacional de la Texas Woman’s University. Sus ideas ini-
ciales se publicaron en la AJOT, en 1992, en dos artículos con título Occupational
Adaptation: Toward a Holistic Approach for Contemporary Practice. Part 1 y 2.
Posteriormente, se han modificado ligeramente en distintos artículos y capítulos de
libros. La descripción más completa del modelo ha dado lugar a la publicación del
volumen Ocupacional Adaptación in Practice: Conceps and Cases. En español
podemos encontrar un amplio resumen del modelo en Willard y Spackman. Tera-
pia Ocupacional (12.ª ed.), Panamericana, 2014.
Su propuesta teórica se articula alrededor de los conceptos de ocupación, adap-
tación y mastery (pericia/dominio). De acuerdo con sus premisas, ocupación y
adaptación están intrínsecamente asociadas, y acotan un fenómeno de carácter in-
terno con características singulares que denominan adaptación ocupacional. Así,
esta se concibe como un proceso normativo, esto es, de una forma similar a otros
234
con tales características (verbigracia, el desarrollo motor, cognitivo o afectivo),

que tiene lugar a lo largo de la vida del ser humano, de acuerdo con una secuencia
de etapas o estadios predecibles y con rasgos comunes.
Este presupuesto es, probablemente, la particularidad más destacable del mo-
delo. Si usualmente se piensa que el desempeño ocupacional mejora o facilita la
adaptación del individuo al entorno, en este modelo la exégesis se invierte, es la
capacidad de adaptación del individuo la que enriquece y renueva el desempeño/
funcionalidad ocupacional. Así, llegar a ser competente en la realización de una
determinada ocupación es un proceso de adaptación permanente a las demandas
internas y externas.
La adaptación ocupacional se defi ne como un proceso complejo, interactivo,
en continua desorganización y reorganización, que tiene como objetivo fi nal el
dominio (mastery) del entono. El modelo delimita tres elementos básicos del pro-
ceso de adaptación ocupacional, a saber: la persona, el entorno ocupacional y la
interacción. Cada uno de estos elementos se ven infl uidos mutuamente de forma
constante. Vid. fi gura 11.1.
Deseo de dominio Persona

(mastery)
mastery
mastery)
Desafío Expectativas Respuesta

Interacción
ocupacional de rol ocupacional
Demandas Entorno
del entorno ocupacional
Figura 11.1. Modelo de adaptación ocupacional.

Fuente: adaptado de Schkade y Schultz, 1992.
La persona se concibe formada por los sistemas sensoriomotor, cognitivo y

psicosocial, involucrados en el desempeño de cualquier ocupación. Así, cada indi-
viduo es único, dependiendo de su dotación genética, sus experiencias y vivencias
y del medio en que vive y se ha desarrollado. Se postula además el deseo de domi
nio o control (mastery) como una condición innata, una demanda interna, siempre
presente en el proceso de adaptación ocupacional.
Por su parte, el entorno ocupacional se defi ne como aquel contexto en el cual
se desempeña una determinada ocupación o rol ocupacional. En la misma medida
en que cada sujeto es único, el entorno ocupacional también lo es, dependiendo
235
de sus características físicas, sociales y culturales. Se postula igualmente que las

demandas externas de pericia o control son un elemento constante que afecta al in-
dividuo. El modelo delimita tres grandes áreas en el entorno ocupacional: trabajo,
juego/ocio y autocuidado.
La noción de interacción es el tercer elemento básico del modelo. Se define
como un factor constante que representa la influencia e interrelación mutua entre
los factores internos –determinados por las características particulares de cada per-
sona y su deseo de dominio– y los factores externos –determinados a su vez por las
particularidades singulares del entorno y sus demandas–. Tal interacción da lugar
a desafíos ocupacionales, estrechamente relacionados con las expectativas asocia-
das a los roles ocupacionales del propio individuo y de su contexto. Es así como
la persona genera una respuesta interna de adaptación que da lugar a respuestas
ocupacionales, las cuales, en última instancia, conforman el comportamiento ob-
servable del proceso de adaptación ocupacional.
Sin entrar en más detalle sobre los subprocesos internos que regulan la adapta-
ción ocupacional (el lector puede revisarlos en las referencias que hemos citado),
nos gustaría introducir una concisa reflexión sobre la propuesta de este modelo.
Como se puede constatar, su interpretación de los efectos de la ocupación en la
salud no es en esencia muy diferente de las del resto de modelos, aunque sí cabe
señalar quizá la singularidad del léxico que emplea, que nos recuerda a la influen-
cia de la psicología de la adaptación en los modelos teóricos de nuestra disciplina
(vid. cap. 3, apdo. 3.3.2).
11.3.2. Modelo del funcionamiento ocupacional (C. Trombly)
Las ideas iniciales del modelo del funcionamiento ocupacional fueron defendi-
das por primera vez por Catherine Trombly, en 1995, en su artículo Occupation:
Purposefulness and Meaningfulness as Therapeutic Techanisms. Más tarde han
sido revisadas en las diversas impresiones del volumen: Occupational Therapy
for Physical Dysfunction, en cuya última edición, la séptima, nos basaremos para
resumirlas.
Su supuesto principal es que el desempeño ocupacional competente de los
roles y tareas de un individuo, así como los sentimientos de autoempoderamiento
que se derivan inmediatamente de él, influyen de forma positiva en su salud. Afir-
ma, además, que estos dos son los objetivos últimos de la evaluación y la interven-
ción de los terapeutas ocupacionales.
En la representación gráfica que acompaña al modelo, se establece una jerar-
quía entre distintos constructos relacionados entre sí. Los niveles superiores es-
tán formados por roles, tareas y actividades, y los inferiores, por capacidades y
destrezas, todos ellos relacionados entre sí de forma jerárquica y rodeados por el
contexto o entorno (que simbolizamos con las flechas laterales, en la figura 11.2).
236
Apreciación de autoeﬁcacia y autoestima
Satisfacción con los roles vitales
Competencia en tareas y roles
Actividades y hábitos
Capacidades desarrolladas
Capacidades de primer nivel
Substrato orgánico
Figura 11.2. Modelo del funcionamiento ocupacional.

Fuente: basado en Radomski y Trombly, 2014.
En su explicación, la competencia en el desempeño ocupacional queda ligada

íntimamente con la de conciencia propia o sensación de autoeficacia, autoestima,
satisfacción vital y calidad de vida. Dicho de otra forma, tal apreciación o vi-
vencia surge al capacitar (enable) a un sujeto para que se implique (engagement)
competentemente en aquellos roles y tareas que valora. Señala, asimismo, que tal
capacitación puede ser restaurada gracias al autodesempeño (en el que el sujeto
es el agente de sus propios actos) o por medio de la participación de otros agentes
próximos al propio individuo.
Aunque advierte de que los roles y las tareas deben ser defi nidos por cada indi
viduo, la autora los agrupa en tres dominios: automantenimiento, en el que incluye
todas las actividades básicas e instrumentales de la vida diaria; autoprogreso, que
contiene aquellos roles que incrementan las habilidades o las posesiones de la per
sona (por tanto, los relacionados con la productividad), y, por último, automejora,
los relacionados con el disfrute, el bienestar y la felicidad. Estos dominios son
equiparados por la propia autora con las clásicas áreas ocupacionales defi nidas en
el Framework.
237
En el encadenamiento descendente que representa la figura, la competencia

en el desempeño de los roles y tareas es consecuencia de la realización de las
actividades y los hábitos que dan contenido a cada rol. El constructo actividades
se define como “las unidades más pequeñas de conducta dirigidas a metas que, en
conjunto, componen las tareas” (Radomski y Trombly, 2014, p. 10). Por su parte,
el término hábitos hace referencia a “cadenas de acción secuenciadas, que han sido
tan bien aprendidas por la persona que no tiene que prestar atención para hacerlas
en circunstancias ordinarias o contextos familiares” (ibid.).
Además, sostiene que para realizar cualquier actividad o hábito es necesario po-
seer capacidades –abilities–: rasgos generales como la fuerza o la memoria (ibid.,
p. 11), y habilidades –skills–: capacidades para usar el conocimiento propio para lle-
var a cabo de forma efectiva e inmediata el desempeño (ibid.). Tales capacidades y
habilidades se clasifican como: motoras, sensoriales, cardiorrespiratorias, cognitivas,
perceptivas y socioemocionales (equiparándolas con las habilidades de desempeño
descritas en el Framework). De acuerdo con Trombly, todas ellas son adquiridas y
subyacen a la realización de numerosas actividades, es decir, se consolidan y mejoran
a lo largo del desarrollo evolutivo individual, gracias a la práctica y la maduración del
organismo. Se advierte también de que, cuidadosamente analizada, es posible utilizar
una ocupación como medio para desarrollar capacidades y habilidades deficitarias.
El desarrollo y adquisición de estas capacidades y habilidades obedece a los ni-
veles iniciales de capacidad (first-level capacities, que asemeja con las estructuras
corporales del Framework), los cuales a su vez dependen de la dotación genética y
de la integridad del substrato orgánico de una persona (que iguala a las estructuras
corporales del marco antes citado).
Por último, la autora estadounidense asume, asimismo, que el contexto y el
entorno rodean e impregnan todos los niveles de la jerarquía del modelo, aunque
advierte de que su influencia es mayor en los niveles superiores que en los infe-
riores. Así, en los niveles relacionados con las actividades, las tareas y los roles el
contexto personal, social, cultural, temporal, situacional y físico interactúa con las
capacidades de la persona para dar como resultado el funcionamiento ocupacional
de cada individuo en particular. Afirma igualmente que la intervención del tera-
peuta ocupacional puede centrarse tanto en la modificación del entorno como en la
recuperación de las capacidades del sujeto.
De acuerdo con las tesis que defiende el modelo, cualquier ocupación y su des-
empeño –verbigracia, preparar la comida o conducir un coche–, por compleja que
sea, pueden descomponerse en aquellos roles, tareas, actividades, hábitos, capaci-
dades y habilidades que los componen, para abordar específicamente el problema
o alteración en el desempeño que padezca el individuo.
En resumen, la explicación de los efectos de la ocupación en la salud en el
modelo de Trombly, introduciendo ligeras modificaciones e hipótesis auxiliares, se
adhiere a la reconstrucción del campo teórico que tuvo lugar a partir de la década
de los ochenta (vid. cap. 3, apdo. 3.5), y se sostiene principalmente en la idea de
238
que el desempeño ocupacional competente, organizado en hábitos, roles y habili-

dades, incide en la adaptación del sujeto al medio. A nuestro modo de ver, es un
claro ejemplo de la elaboración de cinturones protectores para salvaguardar los
programas de investigación biomédicos que dominaron la década de los sesenta
(vid. pp. 80-83 de esta obra).
11.4. Modelos ecológicos
A mediados de los noventa se publicaron tres modelos teóricos que recalcan la

influencia del entorno en el desempeño ocupacional. Aunque fueron elaborados
por autores distintos de forma independiente, podemos encontrar resúmenes en los
que se exponen sus ideas en conjunto, bajo la denominación de modelos basados
en la ocupación o modelos ecológicos (vid. Turpin y Iwama, 2011; Cole y Tufano,
2008; Shell, Gillen y Scaffa, 2014).
Estos modelos son el de la ecología del desempeño humano; el modelo
persona-entorno-ocupación y el modelo persona-entorno-desempeño ocupacional. Sus
ideas iniciales fueron presentadas preliminarmente en dos artículos de revistas científi-
cas y en el capítulo de un libro. El lector interesado en estudiarlos más pormenorizada-
mente puede consultar la revisión que se hace de ellos en C. Brown (2014), “Modelos
ecológicos en terapia ocupacional”, en Willard y Spackman. Terapia Ocupacional.
Ambos heredan los conceptos y supuestos teóricos de los modelos que apa-
recieron durante la década de los ochenta, e introducen una incipiente crítica, ya
que revisan específicamente la relación que aquellos establecían entre el entorno
y la ocupación, y acentúan la influencia del medio en el desempeño ocupacional,
en particular desde una vertiente social, cultural y diacrónica. De esta forma, se
distancian cada vez más de la interpretación de la salud del modelo biomédico, y
adoptan una perspectiva biopsicosocial.
Sin modificar profundamente los conceptos y presupuestos básicos de los mo-
delos previos, promueven un análisis más minucioso del entorno, al menos con un
nivel de detalle similar al que proponen para analizar a la persona. Sin embargo,
no transforman radicalmente la interpretación ontológica de los efectos de la ocu-
pación en la salud, en la medida en que mantienen una concepción individual de
esta y situacional del entorno.
Veamos a continuación brevemente algunas de las ideas básicas de estos tres
modelos teóricos.
11.4.1. Modelo de la ecología del desempeño humano (EHP)
La descripción de las tesis de este modelo, que han sido solo ligeramente modificadas
en otros escritos de años posteriores, se basa en el artículo de Winnie Dunn, Catana
239
Brown y Linda McGuigan “The Ecology of Human Performance: A Framework for

Considering the Effect of Context”, AJOT (1994). Sin duda, el término que diferencia
sus propuestas es el de ecología, en el que se apoyan para subrayar la interrelación
de cualquier organismo con su entorno. Llevándolo a nuestro objeto de estudio, las
autoras sostienen que el desempeño humano no puede ser entendido adecuadamente
si lo concebimos como un fenómeno segregado del entorno, ya que este determina
las tareas (tasks) que lleva a cabo cada individuo. Metaforiza esta idea e imagina el
entorno como una lente a través de la cual vemos el desempeño.
El resto de conceptos y supuestos que organizan sus argumentos no difieren
demasiado de los de otros modelos: la interacción entre el contexto o entorno, la
persona y la tarea encuadran las particularidades del desempeño.
En la representación gráfica que ilustra las ideas del modelo, la persona es sim-
bolizada dentro de una esfera que representa el contexto, la cual embebe a aquella
por completo. El sujeto se describe como un ser único y complejo, constituido por
un combinación singular de valores, intereses y experiencias, así como de destre-
zas sensoriomotoras, cognitivas y psicosociales que, en conjunto, influyen en la
elección de las tareas y en las peculiaridades del desempeño.
De acuerdo con las autoras, contexto hace referencia a una noción muy amplia,
constituida por aspectos físicos, sociales, culturales y temporales que dan forma
tanto a la persona como al desempeño de las tareas que esta afronta. Se observa
como un elemento integral –más amplio que las características inmediatas del en-
torno físico– y se considera desde una perspectiva diacrónica. Es decir, supeditado
a variables de carácter temporal (como la edad, estadio de desarrollo o del ciclo
vital), además de físicas, sociales y culturales.
Por último, el constructo tarea hace referencia a un conjunto objetivo de con-
ductas que están implicadas y son necesarias para alcanzar una meta. Se representa
fuera de la esfera formada por la persona y su contexto. Aunque potencialmente
es posible encontrar multitud de tareas disponibles en el contexto, el repertorio de
aquellas en las que se implicará la persona dependerá de la relación que establezca
cada sujeto concreto con el contexto específico en que se desenvuelva. Tal colec-
ción de tareas es denominada gama de desempeño (performance range).
Como podemos constatar, los supuestos teóricos y conceptos del modelo no
difieren en exceso de los de otros modelos teóricos. Quizá la nota distintiva más
destacable es la ligera modificación del léxico y el énfasis puesto en el entorno y
su interpretación temporal.
11.4.2. Modelo de la persona-entorno-ocupación (PEO)
Como en el caso anterior, el resumen que hacemos en estas páginas se apoya en otro
artículo, publicado esta vez por Mary Law, Barbara Cooper, Susan Strong, Debra
Stewart, Patricia Rigby y Lori Letts: “The Person-Environment-Occupation Model:
240
A Transactive Approach to Occupational Performance”, CJOT (1996). La diferen-

cia más destacable respecto al resto de modelos ecológicos gira alrededor del uso
del término transactive, que se contrapone al de interactivo, para recalcar las ideas
centrales del modelo. Según esta opinión, el término interacción hace referencia a
las relaciones de causaefecto, predecibles, que se establecen entre dos entidades
segregadas (analizables por separado). Sin embargo, el vocablo inglés transactive
hace referencia a las relaciones de dependencia recíproca de dos entidades, que no
pueden analizarse separadamente y con resultados que no pueden predecirse de
forma exacta. De acuerdo con esta argumentación, si consideramos el desempeño
ocupacional desde una aproximación o enfoque “transactivo”, es imposible anali
zarlo separándolo del contexto y el momento en que ocurre. Se concibe como una
unidad global de análisis, un evento o proceso específi co, en el que están implicados
tres elementos interdependientes e indisociables: contexto-persona-ocupación. En
defi nitiva, el desempeño ocupacional es el resultado de la dinámica de transaccio
nes que tienen lugar entre la persona, el entorno y la ocupación.
El grado de congruencia entre las demandas de la ocupación y las característi-
cas del entorno y de la persona determina su desempeño ocupacional, objetivo último
de la intervención del terapeuta ocupacional. Se señala también que el desempeño
ocupacional tiene una vertiente objetiva, medible a través de la observación, pero
también una faceta subjetiva, que puede dilucidarse gracias al discurso del sujeto.
Desde este último enfoque, el desempeño constituye una experiencia o vivencia
del proceso de transferencia e intercambio mutuo de una persona, implicada en la
realización de actividades y tareas con propósito dentro de su entorno.
Esta idea central del modelo se apoya en una representación gráfi ca semejante
a la que representa la estructura del modelo de un átomo (vid. fi gura 11.3). En el
núcleo se ubica el desempeño ocupacional, rodeado del resto de factores interco
nectados que orbitan a su alrededor, a saber: el entorno (con sus barreras y apoyos),
las habilidades de la persona y las demandas de la ocupación.
Destrezas Demandas
de la persona de la ocupación
Desempeño
ocupacional
Entorno
Figura 11.3. Modelo de la persona-entorno-ocupación.

Fuente: adaptado de Law et al., 1996.
241
El modelo enfatiza, además, el hecho de que el desempeño ocupacional de

cada individuo está en constante cambio, en la medida en que mudan también con-
tinuamente tanto el entorno como el propio individuo. De esta forma, se concibe
como un fenómeno que ocurre a lo largo del tiempo, eminentemente diacrónico.
Adquiere características diferentes para cada persona a lo largo de su desarrollo
vital, puesto que esta se desarrolla, y transforma sus capacidades y habilidades,
así como la percepción subjetiva que tiene sobre sí misma. Respecto al entorno,
distingue cinco dimensiones de análisis: cultural, socioeconómica, institucional,
física y social. Cualquiera de ellas puede influir en la percepción subjetiva de cada
individuo –de sus roles, hábitos, rutinas– y, por tanto, en sus expectativas de des-
empeño, pero también en el acceso o disponibilidad de recursos y oportunidades.
En consecuencia, las modificaciones del entorno, ya sean de alcance más local
(como un cambio de lugar de residencia o de grupo de referencia) o más general
o global (cambios institucionales, culturales, económicos o sociales), condicionan
también el desempeño. En síntesis, el entorno configura a la persona a la par que
esta da forma a aquel.
Respecto al concepto de ocupación, el modelo diferencia tres entidades dife-
renciadas: ocupación, actividad y tarea, las cuales describe haciendo referencia a
la jerarquía, que detallaremos en el apartado siguiente, de capacidades y conductas
relacionadas con la ocupación de Christiansen y Baum.
Más allá de la reflexión en torno a la noción de transacción y su hincapié en
el análisis diacrónico del desempeño ocupacional, sus premisas giran en torno a
los mismos constructos y supuestos teóricos que el resto de modelos. Es decir, la
concordancia entre las características de la persona y del entorno determina su
desempeño ocupacional. Quizá, leyendo entre líneas, es posible vislumbrar en las
propuestas de este modelo –en particular, sus referencias a la influencia del entorno
institucional, económico y social– los cambios futuros que experimentará la teoría
de la terapia ocupacional (vid. cap. 3, apdo. 3.7.2).
11.4.3. Modelo persona-entorno-desempeño ocupacional (PEOP)
Probablemente la diferencia más notable del modelo de Christiansen y Baum res-

pecto al resto de modelos ecológicos es la distinción que establece entre ocupación,
desempeño, desempeño ocupacional y participación ocupacional, especialmente
en la última edición del libro Occupational Therapy: Performance, Participation,
and Well-Being, en la que se basa el resumen de estas páginas.
Abreviadamente, sus argumentos se estructuran en torno a la diferenciación
entre desempeño y participación ocupacional.
Se esboza un primer estrato o dimensión de análisis centrado en la interacción
mutua entre la persona y el entorno. En este primer nivel, se caracteriza a la per-
sona como constituida por un conjunto de factores intrínsecos: neuroconductuales,
242
psicológicos, cognitivos, fisiológicos, emocionales y espirituales. Por su parte, el

entorno lo equiparan a un conjunto de factores extrínsecos: medio natural, artificial
(construido) y cultural, factores sociales, interacciones sociales y sistemas econó-
micos y sociales. El supuesto básico del modelo es que la interacción entre estos
factores intrínsecos y extrínsecos influye o condiciona la ocupación y el desempe-
ño (vid. figura 11.4).
Ocupación
Desempeño
Persona y participación Entorno
ocupacional
Desempeño
Figura 11.4. Modelo persona-entorno-desempeño ocupacional.

Fuente: basado en Christiansen y Baum, 2014.
La ocupación y el desempeño se ubican en un segundo estrato o nivel de análi-

sis. La primera se define como formada por aquellas actividades humanas con pro-
pósito, dirigidas a metas, llevadas a cabo en situaciones o contextos que influyen
en cómo y con quién son realizadas, y que tienen un significado tanto individual
como compartido. Se señala además la diferencia entre la ocupación y el desem-
peño, y se advierte de que el desempeño implica la articulación de las acciones
de cada individuo concreto con una ocupación específica. Se apoyan en la idea de
Nelson (1988), y diferencian entre forma ocupacional (occupational form), que se
refiere a aquellos aspectos objetivos asociados con la ocupación, que proporcionan
normas y expectativas que se expresan en valores y roles, y desempeño ocupacio-
nal (occupational performance).
Es en la intersección entre la capacidad de desempeño y la ocupación donde
tienen lugar el desempeño y la participación ocupacional, tercer nivel de análisis
en el que culminan los anteriores. Así, el desempeño ocupacional es descrito en
función de aquellas acciones significativas que un individuo lleva a cabo para cui-
dar de sí mismo o de otros, trabajar, jugar y participar plenamente en la vida en
comunidad o en el hogar. Se subrayan de esta forma el significado y propósito del
243
desempeño ocupacional, y se especifica que es el principal vehículo para la parti-

cipación del sujeto en su contexto social.
El modelo establece, asimismo, una jerarquía de capacidades y conductas re-
lacionadas con la ocupación. En ella establece capacidades, acciones, tareas, ocu-
paciones y roles de acuerdo con un nivel de complejidad creciente. En la medida
en que están vinculados a un propósito, los roles, las ocupaciones y las tareas se
ubican en el nivel más alto, integrados en el de análisis de la ocupación. Las accio-
nes se incorporan en la categoría del desempeño, puesto que no tienen un propósito
en sí mismas. Por último, las capacidades están en el nivel inferior, asociadas con
las características intrínsecas de la persona. Todas estas conductas y capacidades
relacionadas con la ocupación tienen lugar en un entorno determinado, que puede
servir de apoyo, capacitar o restringir el desempeño y la participación.
Como hemos podido cotejar, las premisas centrales del modelo persona-
entorno-desempeño ocupacional son, básicamente, las mismas que plantean otros
modelos. Acertadamente, Turpin e Iwama (2011) lo consideran un modelo-puente
entre los modelos ecológicos y los publicados en la década de los ochenta, puesto
que comparte con ellos la tendencia a analizar con detalle las capacidades y con-
ductas del individuo, articuladas en torno al constructo de desempeño ocupacional.
No obstante, al introducir la diferencia entre desempeño y participación, des-
plaza al primero de su lugar preeminente. Este deja de ser el fin u objetivo último
de la intervención de los terapeutas ocupacionales, relevado por la segunda.
De esta forma, especialmente en sus últimas ediciones, los constructos de par-
ticipación ocupacional y capacitación (enablement) se encumbran hasta un lugar
preferente, lo que permite que el modelo se alíe con la revisión crítica que caracte-
riza la producción teórica de los últimos años.
11.5. Modelos en desarrollo
Como advertíamos en los párrafos introductorios a la cuarta parte de esta obra, por
un lado, podemos constatar que los modelos teóricos y de práctica se ven expues-
tos al paso del tiempo. Así, nos encontramos con algunos firmemente consolidados
y arraigados entre los profesionales y otros que progresivamente han caído en des-
uso desde su publicación.
Por otro lado, además, también podemos toparnos con elaboraciones teóricas,
publicadas en años recientes, que podrían considerarse o llegar a convertirse en
modelos. A estos nos referimos en este apartado como modelos en desarrollo.
Resulta verdaderamente arriesgado sopesar la relevancia de estas propuestas
teóricas contemporáneas, sin conocer realmente cuál será su devenir futuro.
Aun a riesgo de equivocarnos, desde nuestro punto de vista, la iniciativa lidera-
da por la Red Europea de Terapia Ocupacional en Educación Superior (ENOTHE),
para formular un marco conceptual europeo y el modelo kawa (río), elaborado por
244
Michael K. Iwama, son los dos modelos en desarrollo más importantes que po-
demos encontrar hoy en día en la literatura especializada en terapia ocupacional.
El documento elaborado por el grupo de trabajo de la ENOTHE en torno
a la terminología de la terapia ocupacional, en el que se incluyeron terapeutas
ocupacionales de seis distintos países (Austria, Bélgica, España, Portugal, Reino
Unido y Suiza), para consensuar la definición de los términos considerados esen-
ciales que subyacen a la teoría y la práctica de la terapia ocupacional y traducir-
los a las distintas lenguas de los países participantes, se nos antoja una iniciativa
muy interesante. Por este motivo, en la colección de terapia ocupacional de la
editorial Síntesis, hemos incorporado el libro Marco conceptual europeo para
terapia ocupacional, escrito por Miguel Brea, miembro español del grupo de
trabajo de la ENOTHE.
Para revisar con profundidad las definiciones de los conceptos y presupuestos
en que se basa, el lector puede consultar: M. Brea (2017), Marco conceptual euro-
peo para terapia ocupacional, Síntesis.
Por tanto, dentro de este apartado dedicado a los modelos en desarrollo, en
las páginas siguientes describiremos brevemente las ideas que defiende Michael
Iwama en su modelo kawa, en la medida en que consideramos que supone una
atrayente y original reflexión sobre los principios teóricos en que se apoya nuestra
disciplina.
11.5.1. Modelo kawa (río)
Por último, para cerrar definitivamente este apartado, dedicaremos un breve co-
mentario al modelo kawa (río), elaborado por Michael K. Iwama. El lector dispone
de un amplio resumen en español, elaborado por el autor japonés: M.K. Iwama y S.
Simó, “El Modelo Kawa (Río)”, TOG (A Coruña), disponible en www.revistatog.
com/num8/pdfs/modelo2.pdf.
Este autor introduce una interesante y novedosa reflexión sobre los conceptos
y supuestos en que se apoyan los modelos de terapia ocupacional: su relativismo
cultural (vid. Iwama, 2000; 2002). Resumidamente, argumenta que estos últimos
están cimentados sobre valores, significados y cánones de la cultura occidental
–en los que se basan para interpretar la salud, la ocupación, al ser humano y la
naturaleza–, los cuales puede ser irrelevantes e, incluso, perjudiciales en el seno
de otras culturas.
Por tanto, mantiene que no tienen un carácter universal, sino que son depen-
dientes de la cultura. Dan forma a una exégesis que privilegia el determinismo
individual del comportamiento, la primacía de la destreza o la habilidad del suje-
to para controlarlo racionalmente y la autonomía personal de un yo (self) que se
concibe desligado de la naturaleza, frente a otros valores o significados diferentes.
Contra estos sesgos, propone la elaboración de modelos teóricos y de práctica
245
culturalmente relevantes y seguros (culturally safety), en los cuales la interpreta-

ción del valor terapéutico de la ocupación sea sensible a las particularidades cultura-
les de distintas poblaciones.
Basándose en esta tesis, expone un modelo cuya intención programática es
alejarse de la racionalidad que caracteriza el pensamiento científico y los con-
textos académicos, inspirado y cimentado en la experiencia y en la realidad co-
tidiana de los terapeutas ocupacionales en su práctica, respecto a las cuales debe
ser evaluado de acuerdo con su utilidad y significación. Por tanto, de acuerdo
con el autor, sus premisas no son rotundas, sus constructos y presupuestos no
pueden representarse como cajas rígidas enlazadas con flechas, no persiguen la
universalidad.
En su lugar, acuña un modelo basado en una metáfora que propone como
modificable o adaptable diferentes contextos culturales, dependiendo de su efi-
cacia en la labor profesional (cuando leemos las páginas redactadas por Iwama,
se hace patente el alto componente abstracto, metafórico y la función heurís-
tica de cualquier modelo de terapia ocupacional, los cuales suelen pasarnos
desapercibidos en otros modelos más “familiares” a nuestros ojos. Vid. cap. 2,
apdo. 2.2.3).
Esa metáfora es un río –kawa, en japonés–, símbolo de la vida que fluye a
través del tiempo y el espacio, a lo largo de un viaje, desde el nacimiento hasta
la muerte, pleno de avatares. El estado de bienestar individual óptimo tiene lu-
gar cuando coexisten en equilibrio y armonía todos los elementos del río, que se
equipara con la salud, esto es, la experiencia vital de fluir a lo largo del tiempo sin
obstáculos. Aunque en su explicación la referencia es individual, Iwama afirma
que esa metáfora es igualmente útil si la utilizamos para trabajar con colectivos,
grupos o comunidades. De esta forma, el modelo kawa se alía también con la re-
visión crítica de los modelos que describimos en el apartado 3.7.2 del capítulo 3.
Desde esta perspectiva, no es posible disociar al ser humano de la naturaleza,
tampoco colocarlo en un lugar de privilegio frente a ella, para explotarla y contro-
larla: el yo (self) se descentraliza y queda inmerso en el contexto espaciotemporal
en el que habita, interrelacionado e interconectado con lo que le rodea, es una parte
de un todo inseparable.
Desplegando la metáfora, describe las estructuras y componentes del río que
afectan a su flujo. El agua (mizu) representa la energía o flujo vital del sujeto, la
cual envuelve y define todos sus elementos; estos últimos adoptan la forma de
su cauce e influyen, a su vez, en su volumen, curso y velocidad (se recalca así
la dependencia mutua y conexión entre todos sus componentes); las rocas (iwas)
simbolizan las circunstancias vitales que impiden el flujo del río; las paredes (kawa
no soku heki) y el lecho del río (kawa no zoko) encarnan el entorno del sujeto
–especialmente el social, determinante en la cultura japonesa–, y los troncos que
arrastra (ryuboky) aluden a los atributos personales (valores, carácter, recursos y
habilidades) de cada sujeto.
246
Todas estas estructuras son las partes inherentes del río y la acción recíproca
de una sobre otras determina su flujo global, es decir, la experiencia de equilibrio
y armonía del sujeto con el entorno o la naturaleza, propósito último del quehacer
del terapeuta ocupacional.
Los espacios entre las obstrucciones (sukima) representan las áreas a través de
las que la energía vital del individuo continúa fluyendo (a pesar de las obstruccio-
nes), puede erosionar las rocas y, finalmente, aumentar el flujo del agua. Ilustremos
esta idea: el espacio comprendido entre una roca (por ejemplo, una determinada
condición médica o enfermedad) y las paredes o el lecho del río (verbigracia, el
entorno físico y social) podría simbolizar el desempeño de un conjunto de activi-
dades asociadas a un determinado rol (madre, trabajador, estudiante, amigo). Si
el agua fluye a través de ese rol (sukima), foco potencial del trabajo del terapeuta
ocupacional, podría llegar a desgastar la roca o las paredes del río, y acrecentar el
flujo y, con el paso del tiempo, el caudal, es decir, el estado de salud y bienestar
del individuo.
247
Referencias bibliográficas
Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos, económicos y prác-

ticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas en
este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les con-
venga: conservar, imprimir, utilizar para sus trabajos, etc.
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253

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Principios conceptuales

Pedro Moruno Miralles

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

© Pedro Moruno Miralles

Impreso en España - Printed in Spain

Aspectos teóricos en terapia ocupacional

1. Perspectivas del conocimiento científico.................................................................. 17

2. La base conceptual de la terapia ocupacional.................................................... 45

2.2. Niveles de análisis de la base conceptual...................................................... 48

Análisis de la teoría de la terapia ocupacional

3. Análisis diacrónico de la teoría de la terapia ocupacional....................... 73

4. Análisis sincrónico de la teoría de la terapia ocupacional........................ 119

Modelos de salud y marcos de referencia teóricos

5. Modelo médico de salud........................................................................................................ 143

6. Modelos psicológicos de salud.......................................................................................... 167

6.3. Humanismo........................................................................................................................... 178

7. Modelo sociológico de salud.............................................................................................. 185

Modelos teóricos y de práctica en terapia ocupacional

8. Modelo de la ocupación humana................................................................................... 193

9. Modelo canadiense.................................................................................................................... 207

10. Marco para la Práctica de la Terapia Ocupacional........................................ 219

11. Otros modelos de práctica en terapia ocupacional.......................................... 231

Referencias bibliográficas.............................................................................................................. 249

y la metodología de la ciencia. Conocidas sus tesis, precisaremos los criterios y

a todos los terapeutas ocupacionales latinoamericanos, de los que siempre obtengo

A lo largo de la primera parte de esta obra proponemos una reflexión en torno a

1.1. La naturaleza del conocimiento científico: ¿qué es una teoría?

interpretación teórica en que debe apoyarse la terapia ocupacional. Otros apuestan

do en una compresión intuitiva de su uso. Ello se debe a que el sentido que se da al

1.2.­ El Círculo de Viena y la concepción heredada

Esta tradición defiende que el conocimiento científico debe basarse en un método

Figura 1.1. Representación gráfi ca del método científi co.

Sin embargo, conocer no es solo constatar, describir hechos. Si se limitara a

1.2.1. Críticas a la concepción heredada

Observe el lector la imagen que presentamos en la figura 1.2:

Figura 1.2. ¿Pato o conejo?

Si prestamos atención a esta figura, es probable que la mayoría de nosotros

Figura 1.3. ¿Pelícano o antílope?

Sin embargo, el contexto en que se encuadra la imagen puede darnos pistas.

Figura 1.4. ¿Pelícano o antílope?: entre pelícanos

Figura 1.5. ¿Pelícano o antílope?: entre antílopes

Este sencillo ejemplo no es simplemente un juego gestáltico para entretener al

do gracias a un amperímetro. No obstante, el funcionamiento de este instrumento

de ellos irrelevantes para el progreso de cualquier investigación. A ningún investi-

la fiebre puerperal (aún no había aparecido la banda de Pasteur). En síntesis, el

Cuadro 1.1. Falacia de afirmación del consecuente

1 Si A, entonces B Si tengo gripe, entonces tengo fiebre

En resumen, la experimentación que trata de verificar o comprobar una hipótesis

investigador, en oposición a la tiranía de lo empírico, la verificación y la inducción.

1.3. El falsacionismo: Popper

El papel activo del científico en la producción del conocimiento científico adquiere

Trataremos de nuevo de ilustrar esta argumentación con nuestro ejemplo ante-

Cuadro 1.2. Ejemplo de argumentación lógica modus tollens

1 Si A, entonces B Si tengo gripe, entonces he de tener fiebre

Dicho de otra forma, si las premisas están adecuadamente establecidas, la hipó-

1.4. Las aportaciones de los historiadores de la ciencia

La publicación del libro de T. S. Kuhn La estructura de las revoluciones científi-

1.4.1. Paradigmas y revoluciones científicas

campo y cada teórico se verá obligado a justificar su propio enfoque (vid. Chal-

Un paradigma o matriz disciplinaria se define como un modelo o patrón acep-

científica en su totalidad. Consecuentemente, para que una revolución triunfe, el

en los cambios de la ciencia (aunque en trabajos posteriores matizó notablemente

1.4.2. Programas y tradiciones de investigación

tiva. La heurística negativa de un programa de investigación establece aquello

1. Perspectivas del conocimiento científico.................................................................. 17

2. La base conceptual de la terapia ocupacional.................................................... 45

2.2. Niveles de análisis de la base conceptual...................................................... 48

3. Análisis diacrónico de la teoría de la terapia ocupacional....................... 73

4. Análisis sincrónico de la teoría de la terapia ocupacional........................ 119

5. Modelo médico de salud........................................................................................................ 143

6. Modelos psicológicos de salud.......................................................................................... 167

6.3. Humanismo........................................................................................................................... 178

7. Modelo sociológico de salud.............................................................................................. 185

8. Modelo de la ocupación humana................................................................................... 193

9. Modelo canadiense.................................................................................................................... 207

10. Marco para la Práctica de la Terapia Ocupacional........................................ 219

11. Otros modelos de práctica en terapia ocupacional.......................................... 231

Referencias bibliográficas.............................................................................................................. 249

1.2. El Círculo de Viena y la concepción heredada

campo y cada teórico se verá obligado a justificar su propio enfoque (vid. Chal-

2.3.1. Investigación, práctica profesional y teoría: describir, explicar

3.1. I deas iniciales sobre el valor terapéutico de la ocupación