See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/323556726

DIDÁCTICA DE LAS ESPECIALIDADES TÉCNICAS EDUCACIÓN TÉCNICA Y

PROFESIONAL EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

Book · March 2018

CITATIONS READS

0 1,896

5 authors, including:

Enrique Cecilio Cejas Yanes Maricel Vera Carrión

Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique "Jose Varona",Cubaa
132 PUBLICATIONS   79 CITATIONS    16 PUBLICATIONS   0 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Franciss Brown Smith Roberto Abreu Regueiro

Universidad de Ciencias Pedagógicas de La Habana"Enrique José Varona"" Agricultural University of Havana
11 PUBLICATIONS   0 CITATIONS    5 PUBLICATIONS   1 CITATION   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

La competencia profesional del estudiante The student´s professional competence View project

Pedagogía Profesional View project

All content following this page was uploaded by Enrique Cecilio Cejas Yanes on 05 March 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”

DIDÁCTICA DE LAS ESPECIALIDADES TÉCNICAS

EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

LA HABANA
ISBN 978-959-18-1203-2

ENERO. 2016
PRÓLOGO

La obra que se presenta como texto básico de la asignatura Didáctica de la Educación

Técnica y Profesional es el resultado del quehacer profesional de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” que tiene el orgullo de haber
transitado ya por cuarenta años de existencia, que en trabajo conjunto con las facultades
de Ciencias Técnicas del resto del país han hecho aportes importantes a la Educación
Técnica y Profesional en Cuba. El contenido que se propone constituye una herramienta
de importantísimo valor para los estudiantes de carreras pedagógicas en Especialidades
Técnicas.
La celebración en nuestro país del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba marco
pautas para el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, que sin dudas
quedaron expresadas en los lineamientos aprobados en esta magna cita, entre los que
se destaca la necesidad de “Continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor del
proceso docente educativo, (…) por otro lado constituye una meta “… formar con calidad
y rigor el personal docente que se precisa en cada provincia y municipio para dar
respuesta a las necesidades de los centros educativos de los diferentes niveles de
enseñanza (…), sin dudas formar a un docente para el subsistema de la Educación
Técnica y Profesional en Cuba con sólidos conocimientos sobre la Didáctica constituye
un reto para los que hoy tenemos la alta responsabilidad de garantizar una formación de
calidad como la vía esencial para lograr la implementación de dichos lineamientos del VI
Congreso del Partido Comunista de Cuba.
El alto nivel profesional del personal responsabilizado en la actualidad con la referida
formación, unido a la experiencia acumulada ha permitido a sus autores plasmar en este
texto los aspectos esenciales que debe conocer un docente de este subsistema
encargado de garantizar la formación de la fuerza de trabajo calificado que se necesita
en el país a partir de la implementación del nuevo modelo económico.
Sin dudas su éxito radica en haber desarrollado investigaciones científicas que han
develado en su justa medida el caudal de experiencias acumuladas en el mundo y
particularmente en esta isla, vital importancia ha tenido la rica historia en la formación de
profesionales para ejercer los oficios de países como Alemania y Rusia en el contexto
internacional y en nuestra área geográfica países como Argentina, Venezuela, y México
entre otros, que constituyen aportes esenciales en el avance logrado.
Esta obra ha sido enriquecida a partir de la labor investigativa de los profesionales en
estratégica alianza entre varias generaciones, unos que han dedicado su ya larga vida a
la formación de los jóvenes, otros que atesoran toda la juventud que se necesita para
grandes empeños, sin dudas el resultado de esta fusión ha propiciado que en apretada
síntesis se recorra el quehacer que en materia didáctica hoy tiene la formación de
profesores para la Educación Técnica y Profesional en Cuba a la que sin dudas
contribuyeron figuras como Enrique José Varona, Fernando Aguado y Rico, José Martí
entre otros pedagogos insignes de nuestro país, con aportes de incalculable valor para
consolidar y elevar a planos superiores nuestro quehacer en la Escuela Politécnica y de
Oficios.
La compilación de todos estos materiales convertidos en Libro de texto como una
respuesta al programa de Didáctica de la Educación Técnica y Profesional, de los
Licenciados en Educación en Especialidades Técnica es justo agradecerla a sus
compiladores el DrC. Roberto Abreu Regueiro, y el Máster Jorge Soler Calderius por
aglutinar con claridad meridiana y coherencia una amplia información, en la que se hace
un recorrido desde los aspectos más generales de la Didáctica hasta los resultados
investigativos más recientes.
Mención especial a nuestro juicio para el abordaje que se realiza a los temas relacionados
con la necesaria integración entre la Escuela Politécnica y de Oficios, la Entidad Laboral
y la Comunidad, que aunque siempre ha estado presente en la formación de nuestros
profesionales, tienen una connotación muy especial en el contexto actual, de
transformaciones de índole económico y social que impactan sin dudas en los procesos
de formación.
Si con este texto se logra dotar a los jóvenes docentes de las herramientas didácticas
fundamentales, su objetivo habrá sido cumplido y si además en el decursar del tiempo se
enriqueciera con el desempeño de estos jóvenes profesores entonces la satisfacción
sería completa.

Dr. C. Odelaisis Deliz de los Santos

Rectora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”
SEGUNDA PARTE. DIDÁCTICAS PARTICULARES DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL
CAPÍTULO I. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS GENERALES DE LAS DIDÁCTICAS DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
1.1. ¿Cómo abordar la obra martiana en el proceso enseñanza aprendizaje de las asignaturas
técnicas de la carrera Construcción?
1.2. Caracterización del desempeño profesional pedagógico de los profesores de Ciencias
Técnicas.
1.3. El desarrollo de la competencia profesional de los profesores de la Educación Técnica y
Profesional: una necesidad comunitaria.
1.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y
Profesional. Metodología para su mejoramiento.
1.5. La clase en la Educación Técnica y Profesional.
1.6. La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba. Fundamentos
teóricos.
CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
2.1. Propuesta de acciones para favorecer el desarrollo de potencialidades creativas dentro
de la Didáctica de asignaturas de la carrera de Economía.
2.2. La clase práctica de taller en la Educación Técnica y Profesional.
2.3. El tratamiento metodológico a las asignaturas técnicas en la Educación Técnica y
Profesional.
2.4. Actividades didácticas para el tratamiento de la educación nutricional desde la
asignatura Ciencias del Suelo.
2.5. La dimensión ambiental en la asignatura Medios Tecnológicos y su relación ciencia -
técnica -producción.
CAPÍTULO III. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL
REFERIDAS AL TRATAMIENTO DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS.
3.1. Sistema de cartas de instrucción para las clases prácticas en las asignaturas Técnicas de
Veterinaria.
3.2. Guía metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora.
3.3. Material de estudio para potenciar el aprendizaje de los estudiantes de cuarto año de
Economía en la asignatura Planificación.
3.4. Referentes teóricos y metodológicos para el abordaje de las competencias en la Educación
Técnica y Profesional.
CAPÍTULO IV. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE
ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL.
4.1. La utilización de adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental en las
Escuelas de Oficios.
4.2. La profesionalización de la Química en la especialidad Construcción Civil de la Educación
Técnica y Profesional.
4.3. Continuidad de estudios, inserción en el mundo del trabajo y abandono escolar de
los jóvenes en la Educación Técnica y Profesional cubana.
4.4. La formación por competencias laborales: La enseñanza de la Química.
4.5. Aproximación a una definición conceptual de la formación de la cultura técnico-
profesional de los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en
Educación.
A MODO DE INTRODUCCIÓN

La historia de la Didáctica de la Educación Técnica y Profesional (ETP), está en la

permanente búsqueda de soluciones a la contradicción entre el caudal de conocimientos
y experiencias acumuladas y las posibilidades de su transmisión o facilitación a las
nuevas generaciones de maestros, de ahí que su problema fundamental lo constituya
¿Cómo lograr la formación de un profesional de nivel medio competente a través del
proceso de educación técnica y profesional?
Ella sistematiza y generaliza los conocimientos científicos y experiencias docentes, así
como, desarrolla los fundamentos teóricos para la dirección de este tipo de educación,
orienta a los profesores y personal vinculado a la ETP hacia la obtención de una alta
calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, además sistematiza los conocimientos
y experiencias aportadas por otras ciencias y prácticas que abordan aristas del campo
didáctico de la ETP. Todo ello a la par de enriquecer la Didáctica de la ETP, enriquece y
consolida los fundamentos de la Pedagogía de la ETP.
Los aspectos que se abordan en este texto constituyen resultados científico investigativos
obtenidos en los departamentos de Formación Pedagógica y de Especialidades Técnicas
de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, referidos a
la Didáctica General y Particulares de la ETP o Didácticas de las Ramas Técnico
Profesionales, como también se le conoce, avaladas por la práctica de un amplio grupo
de educadores del magisterio cubano en el campo y a un trabajo sostenidos de búsqueda
de las mejores vías para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
El texto se estructura en dos partes; una primera que aborda la Didáctica General de la
ETP en cuatro capítulos, en el primero lo referido a su surgimiento y desarrollo, así como
su cuerpo teórico conceptual general, dentro de ello su objeto de estudio, conceptos
esenciales y principios de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP.
El segundo capítulo trata sobre las bases teórico metodológicas de la concepción
formativa del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP y las características
esenciales de este proceso.
El tercer capítulo profundiza en el sistema de componentes didácticos del proceso de
enseñanza aprendizaje formativo en la ETP, así como el aprovechamiento del potencial
educativo del mismo y el cuarto capítulo de detiene en el estudio de la dirección de dicho
proceso, estrategias de aprendizaje, la tarea docente y las situaciones de aprendizaje,
así como, la facilitación, el desarrollo de la creatividad y la actividad de estudio, la
formación de conceptos, habilidades y hábitos en la ETP.
La segunda parte se estructura también en cuatro capítulos y se sustenta en experiencias
prácticas relacionadas con las Didácticas Particulares de la ETP, lo que en gran medida
muestra los resultados obtenidos en investigaciones y su introducción en la práctica del
proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP y la formación de sus profesores. El primer
capítulo aborda experiencias prácticas generales, el segundo se detiene en aspectos de
las Didácticas Particulares de asignaturas de la ETP, el tercero va a el tratamiento de
contenidos específicos de diferentes especialidades técnicas y cierra el cuarto capítulo
con experiencias en la profesionalización de contenidos de Formación General, así como
otras experiencias en áreas de grsn impacto en la Educación Técnica y Profesional
Estos trabajos, contenidos en la segunda parte del texto constituyen un instrumento, una
guía para promover la reflexión y el debate en torno a problemas prácticos esenciales de
las Didácticas Particulares de la ETP. Está diseñado con este objetivo, como medio
complementario de trabajo que facilite el estudio de los fundamentos de esta importante
rama de la Pedagogía de la ETP; pero para lograr esto, es indispensable que usted
asuma una actitud productiva, Lo que se traduce en tres reglas a cumplir:
Primera: Estar consciente de que todo lo que se expone en estos trabajos tiene una
relación directa con su actividad profesional futura.
Segunda: Al leer el contenido del mismo, analícelo, critíquelo, enriquézcalo con sus
experiencias, discútalo con sus compañeros de aula.
Tercera: Relacione el contenido con la teoría y la práctica profesional, aplíquelo, valídelo
y saque sus propias conclusiones.
Hágase preguntas como, por ejemplo: ¿Qué hubiese sucedido en tal o cual situación si
yo hubiese aplicado estos contenidos? ¿Será por esto por lo que fracasé (o tuve éxito)
en tal otra ocasión?
¿Cómo puedo aplicar estos contenidos? ¿Qué resultados podría obtener?
Como verá, los contenidos que integran este texto han sido preparados para facilitarte el
aprendizaje, están diseñados para ser un instrumento didáctico importante en la
conducción del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP.
De seguir estas recomendaciones obtendrá el máximo de provecho de este texto y los
autores considerarán que se satisfizo su objetivo. Deseamos que el mismo sea su mejor
amigo durante su formación como profesor de la Educación Técnica y Profesional.
En resumen, por nuestra parte, hemos hecho todo lo posible para que puedas obtener el
máximo provecho de este texto.
Los autores
CAPÍTULO 1 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS GENERALES DE LAS DIDÁCTICAS DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

1.1 ¿Cómo abordar la obra martiana en el proceso de enseñanza aprendizaje de

las asignaturas técnicas de la carrera Construcción?

MSc. Dunia Delgado Bastida

Introducción

Desde los comienzos de la seudo república fue preocupación de muchos maestros

cubanos, el realizar un acercamiento de la obra martiana a sus clases. Sin embargo,
después del triunfo de la Revolución es que se prioriza el estudio de está, por ser parte
indisoluble de la ideología revolucionaria. Es por ello, que es preciso concebir a José
Martí no como una asignatura en los diferentes niveles de enseñanza, ni forzar su
presencia en determinados temas y asignaturas, sino vinculando sus pensamientos,
artículos, hechos significativos de su vida, así como las obras constructivas antiguas y
actuales donde se refleja este.
Tal vez muchos docentes se preguntan ¿Cómo abordar la obra martiana en el proceso
enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas de la carrera construcción?, sin que
resulte forzado, para ello hay que pensar en que José Martí fue un hombre como otro
cualquiera y que tuvo una niñez, juventud y adultez y que se desenvolvió en un medio
donde estaban presentes las construcciones propias de su tiempo, que fue un gran
escritor y que en determinados artículos fue capaz de referirse a nuestra propia carrera
como un especialista, así como también, gracias a su legado, ha tenido múltiples
seguidores de diferentes manifestaciones artísticas e incluso arquitectos e ingenieros ,los
que a través de sus obras le rinden homenaje al Apóstol Nacional. Queda solo entonces
realizar una consulta a algunos de sus textos y analizar si se puede establecer un nexo
con las asignaturas técnicas.

Desarrollo

Tratamiento interdisciplinario de la obra martiana en las asignaturas técnicas de la

carrera Construcción:

La especialidad construcción Civil en la Educación Técnica y Profesional tiene

asignaturas técnicas agrupadas en el plan de estudio correspondientes a la formación
profesional básica y específica, de estas mostraremos algunos ejemplos de cómo
abordar la obra martiana, teniendo en cuenta la relación de la temática a desarrollar con
sus pensamientos, artículos, hechos significativos de su vida, así como las obras
constructivas antiguas y actuales. Las asignaturas son presentadas de manera
independiente, indicando el o los temas a desarrollar, y qué actividades puede acometer
el profesor en las clases.

Asignaturas técnicas:
 Dibujo de Construcción
 Materiales y Productos para Construcción.
 Fundamentos del Diseño Estructural
 Ejecución de Obras (Teoría y Práctica)
  Conservación de Edificaciones
En la Educación Técnica y Profesional, se cursan además de la especialidad de civil, las
de viales e hidráulica, de estas solo ejemplificaremos alguna de las actividades que el
profesor de viales pudiera ejecutar en sus clases. En estas especialidades se sugiere que
se realice un análisis más detallado para establecer estos nexos con la obra martiana sin
que sea forzado, sino que el contenido fluya de una manera amena.

Dibujo de Construcción
Actividad:

 Pedirle a un estudiante que lea un pensamiento (en dependencia del tema que estén
desarrollando) y realizar la interpretación del mismo.
-Con estos pensamientos el profesor puede llamar a la creatividad, al cumplimiento de
las normas y regulaciones de la construcción en cuanto al diseño de las edificaciones.

Pensamientos:
 ¨…en arquitectura, como en todas las artes, el modo más seguro de matar el efecto
es rebuscarlo¨.1
 ¨Las obras hechas no son más que revelaciones de las que se pueden hacer¨. 2
 ¨… en las buenas obras no puede haber mal¨.3
 ¨… las habitaciones se han de tener lindas, no para enseñarlas por vanidad, a las
visitas, sino para vivir en ellas. Mejora y alivia el contacto constante de lo bello¨.4

Materiales y Productos para la Construcción

Tema: Materiales para elaborar morteros u hormigones hidráulicos.

Actividades:
1-Cuando se estén abordando los antecedentes históricos de la obtención de la cal en
Cuba, aprovechar para comentar que en el siglo XIX en:
 Las canteras de San Lázaro Martí tuvo que realizar trabajos forzados durante su
estadía en el presidio, con 17 años de edad, siendo el penado No.113 de la primera
brigada de blancos. De está cantera se obtenía cal. Comentar en que consistía su trabajo,
el cual era sacar a pico las piedras de la cantera, cargar en cajones los trozos de piedra
y llevarlos hasta el horno en el que se obtenía la cal.
2-Realizar comparación entre las condiciones de esa época y las actuales para la
obtención de la cal, así como los medios de protección actuales.
3-Invitar a que asistan a la Fragua Martiana (antiguas canteras de San Lázaro), situada
en la intersección de las calles Hospital y Vapor en el Municipio de Centro Habana, es un
lugar de evocación y encuentro con la historia.
4-Acerca del uso del cemento hidráulico aprovechar su utilización en el artículo El Puente
de Brooklyn que escribió Martí. (Leer en el texto: En Martí en la Universidad IV, páginas
243-248)

1
Martí, J. Un gran baile en Nueva York. La Nación. Buenos Aires. 8 de abril de 1888. T. 11 Pág. 392
2
Martí, J. Comentario sobre el drama “El libro talonario” de José Echegaray. Revista Universal. México, 9 de
noviembre de 1875. T. 15 Pág. 77
3
Martí, J. La excomunión del padre McGlynn. El Partido Liberal. México 1887. T 18 Pág. 244
4
Martí, J. Amistad funesta. Nueva York, 1885, T. 18 Pág. 205
5-Aprovechar el artículo “La historia del hombre, contada por sus casas” para ver los
materiales de construcción utilizados en cada región. (Leer el texto: La Edad de Oro, 2do
número, páginas 55-70), así como la descripción realizada en La exposición de Paris.
(Leer el texto: La Edad de Oro, 3er número, páginas 109-132)
6-Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en sus clases, según
el tema, que le de lectura y después interpretar lo leído sobre ello, aplicado a la
construcción o al tema específico que este abordando, los mismos permiten reflexionar
acerca de la necesidad del ahorro, del conocimiento, y de que es preciso que el hombre
este actualizado sobre los nuevos adelantos tecnológicos.
Pensamientos:
 ¨El ahorro inútil para quien no conoce los placeres que produce el capital, el ahorro
inteligente, honrado y acumulado¨.5
 ¨Para apreciar con fruto, es necesario conocer con profundidad ¨.6
 ¨Los conocimientos se fijan más, en tanto se les da una forma más amena ¨.7
 ¨ Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en qué vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida¨.8
 ¨Es necesario ser hábil y honrado; contra los que son hábiles, y no honrados¨.9
 ¨No hay en la tierra más vía, honrada que la que uno se abre con sus propias
manos¨.10
 ¨La honradez debía ser como el aire y como el sol, tan natural que no se tuviera que
hablar de ella¨.11

Ejecución de Obras (Teoría y Práctica)

Actividades:
1- Aprovechar estos pensamientos para trabajar en la formación de valores, en
específico el valor honradez tan importante en la construcción en estos momentos
actuales, en lo económico con el ahorro y al llamado a realizar obras constructivas
con calidad.
2- Poner ejemplos de cómo se evidencian estos pensamientos en la construcción.

Pensamientos:
Los pensamientos del 1 al 7 de la asignatura Materiales y Productos para la Construcción
pueden ser utilizados también en esta asignatura.
 ¨Conocer es resolver¨.12
 ¨Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque y después, en
pago, el deber de contribuir a la educación de los demás¨.13

5
Martí, J. Revista Universal, México, 29 de julio de 1875. T. 6 Pág. 283
6
Martí, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. México. 23 de septiembre de 1875. T. 6 Pág. 334.
7
Martí, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. México, 18 de junio de 1875, T 6 Pág. 235
8
Martí, J. Escuela de Electricidad. La América. Nueva York. Noviembre de 1883. T. 8 Pág. 281
9
Martí, J. Carta a Gonzalo de Quezada. Nueva York, 29 de octubre de 1889 T. 1 Pág. 248
10
Martí, J. Folleto Guatemala. México, 1878. T. 7 Pág. 138
11
Martí, J. Nueva York en junio. La Nación. Buenos Aires. 15 de agosto de 1886. T. 11 Pág. 20
12
Martí, J. Nuestra América. El Partido Liberal. México. 30 de enero de 1891. T. 6 Pág. 18
13
Martí, . Educación popular. T. 19. Pág. 375
 ¨Las obras hechas no son más que revelaciones de las que se pueden hacer¨. 14
 ¨…en las buenas obras no puede haber mal¨.15

Conservación de Edificaciones

Tema I: Historia de las construcciones

Actividades:
Invitar a los estudiantes a leer el artículo de “La historia del hombre, contada por sus
casas” que se encuentra en La Edad de Oro, 2do número, páginas 55-70).
-El cual realiza una caracterización de cómo eran las construcciones, los materiales,
herramientas e útiles, así como estilos predominantes en cada época y región relatada.
Aprovechar lo planteado para el desarrollo de las clases.
Cuando se aborden los diferentes siglos, comentar y desarrollar lo planteado en cada uno
de ellos:
Siglo XVII
 En la construcción de las obras militares de ese siglo el Torreón de San Lázaro.
- Obra que Martí veía todos los días en su camino para ir o regresar a las canteras de
San Lázaro.
Siglo XVIII
 La casa natal de José Martí, ver características constructivas del estilo arquitectónico
colonial.
-Realizar visita a su casa natal ubicada en la calle Leonor Pérez (Paula) núm. 314, e/
Egido y Picota, La Habana, para apreciar su arquitectura y profundizar en la vida del
Apóstol.
Siglo XIX
 El Colegio San Pablo que se encuentra en el hoy Paseo Martí, institución que era
dirigida por Mendíve, el maestro de José Martí, ahí estudió, y vivió por un tiempo.
 Cuando se hable de las obras construidas en ese siglo, mencionar el Hotel Inglaterra
que se erigió en 1856 y era en ese tiempo el más confortable de La Habana:
-Comentar que dentro se encuentra una escultura fundida en bronce de la cantante y
bailarina gallega Carolina Otero, conocida por el poema “La bailarina española”, pero que
en realidad se nombra “El alma trémula y sola” que escribió Martí . (Leer el texto: Obras
Completas, Tomo 16, Versos sencillos, páginas 80 -82)
-El profesor puede indicarle a un estudiante que lea uno ó dos versos de ese poema.

-En ese hotel José Martí el 21 de abril de 1879 en ocasión del homenaje realizado al
periodista Adolfo Márquez Sterling, organizado por el Partido Liberal en los altos del café
El Louvre, pronunció su reconocido discurso “Honrar, honra”; por lo que todos los
martianos se reúnen ese día, desde 1999, y realizan el Brindis Martiano, en el cual un
especialista, estudioso de la obra del Héroe Nacional, rememora el momento histórico en
el que expresó que si la política cubana iba a ser anexionista, quebraba su copa y unió
el decir al gesto de romperla y luego realizó un brindis por una política de Cuba libre,
soberana e independiente.

 Teatro Tacón actual Gran Teatro de La Habana

14
Martí, J. Honduras y los extranjeros. Patria. Nueva York, 15 de diciembre de 1894. T. 8 Pág. 35
15
Martí, J. Escenas neuyorkinas. 6 de septiembre de 1884. T. 11. Pág. 256
-Decir que en ese teatro Martí de niño realizaba mandados de su amigo, un viejo
peluquero del barrio llamado Enríquez Bermúdez, el cual consistía en llevar las pelucas,
barbas y bigotes postizos a los artistas, y este se quedaba tras las bambalinas
observando desde dentro, las obras de teatro. Naciendo así su gusto por el mismo.
-Ver estilo arquitectónico.
 Irijoa, después Martí
-Construido el 8 de junio de 1884 entre las calles Zulueta y Dragones.
Este teatro se dedicó al género costumbrista criollo y cuenta como aval histórico que en
su sala se reunió la Convención Constituyente en 1901, cuando ya su nombre había
cambiado por el de Martí.
-Se realizó el estreno de la zarzuela de Gonzalo Roig, Cecilia Valdés (1932).

 Memorial José Martí el lugar más alto de La Habana, deviene homenaje eterno de los
cubanos a quien tempranamente nos alertó de ese enemigo del Norte .Está ubicado en
el centro geográfico de la ciudad, radica desde hace un lustro este lugar de cita con la
vida y obra de quien amó y luchó por su patria, y por América.

- Mencionar que en el año 1938 se convocó a un concurso para construir la que entonces
llamaron Plaza de la República actual Plaza de la Revolución.
- Con motivo de celebrarse el Centenario del nacimiento del Apóstol en el año 1953, se
revivió el tema de la Plaza, al cual se le añadió un nuevo elemento a la construcción. El
Monumento a José Martí.
-Invitar a que asistan y la aprecien desde el punto de vista constructivo e informativo en
cuanto a la obra martiana que se encuentra en ese sitio. (Leer el texto: 500 años de
Construcciones en Cuba, páginas 261-262).
Siglo XX (de 1959-2000)
 Tribuna Antimperialista "José Martí"
-Hablar de cómo surge este proyecto que rompe con lo tradicional y su significado
histórico, además de las características constructivas de esa obra:
Se comenzó a gestar el 25 de diciembre de 1999, con motivo de la larga lucha que
desarrollaba nuestro país por el retorno a la Patria del niño Elián González y ya el 15
de enero del 2000 los buldózeres estaban preparando el terreno.
La plaza debía reflejar la grandiosidad de las ideas que allí se expresarían, asimismo
debía tenerse en cuenta la ubicación privilegiada de la Oficina de Intereses de los Estados
Unidos y estar colocado de forma que permitiera un fácil acceso a la prensa y tomar vistas
aéreas de lo que allí ocurriera.
Características de la obra:
-En la explanada con una extensión de 300 metros de largo caben 15 mil sillas, al decir
de sus creadores sugiere una bandera desplegada al viento y está flanqueada por unas
palmas metálicas que simbolizan nuestra cubanía.
-La tribuna frente a la explanada tiene la forma de tres puntas de nuestra estrella, tiene
un techo desplazable según la fuerza de los vientos y en los bajos se ubicaron los
camerinos, servicios sanitarios y el área técnica.
-Cuatro arcos denotan el triunfo, al mismo tiempo que se completa el ambiente con una
cerámica pintada por el artista de la plástica Fabelo y una estatua del escultor Andrés
González, ejecutada en bronce que representa a Martí con un niño cargado en un brazo,
mientras con el otro, acusa al Imperio.
 Obra deportiva:Parque Martí
-En el Malecón habanero, en las manzanas que cubren desde "G" hasta la calle "J".
El parque cuenta de cinco zonas: parqueo, estadio, gimnasio, piscina y área infantil.
 Obras constructivas:
En lo relacionado con el entorno urbano se pudiesen abordar los parques construidos en
toda Cuba, que llevan por nombre José Martí o tienen relación con éste, siendo preciso
al abordar los parques enfatizar en sus monumentos.
a) Parque Monumento Leonor Pérez Cabrera: Inaugurado el 18 de febrero de 1958.
Ubicado en la barriada de Los Ángeles, del municipio San Miguel del Padrón, Ciudad de
la Habana, que recuerda a Doña Leonor Pérez sentada, leyendo una de las cartas que
le dirigiera su hijo José Julián, desde Montecristi, el 25 de marzo de 1895. Esa plaza
memorable es considerada como la única de su tipo que rinde honores a la madre de
José Martí en todo el continente.
b) Estatua a Martí en el Parque Central de La Habana:
-Fue el primer monumento dedicado a un cubano durante la República. Es de destacar
que se propusieron varios mártires para colocar en el parque, pero el ganador de esa
encuesta fue el Apóstol, se convocó a través de una famosa revista de la época El Fígaro.
Se encargó la estatua en mármol al escultor cubano José Vilalta de Saavedra. La primera
piedra la colocó en noviembre de 1904 el General Máximo Gómez y se inauguró el 24 de
febrero de 1905, también por el Generalísimo.
- El monumento a José Martí en el Parque Central habanero, se hizo tristemente célebre
el 11 de marzo de 1949 cuando un grupo de marines norteamericanos borrachos, la
profanaron, lo que provocó la repulsa popular encabezada por estudiantes universitarios,
entre los que se encontraba el joven Fidel Castro. Esta fue de tal magnitud, que obligó al
gobierno de los Estados Unidos a pedir disculpas a Cuba.
c) Parque Central de Guanabacoa José Martí: Tras largos años desde 1911 hasta
1922 sin un nombre estable, y el 28 de enero de 1937 se inauguró una glorieta que estaba
ubicada al centro y junto a está un monumento a nuestro Héroe Nacional. Años más tarde
a petición del Concejal Señor Alcober, se acordó nombrarle “Parque Martí”, nombre por
el que actualmente se conoce.
d) Parque José Martí Pérez: Está situado en Holguín en el año 1941 toma el nombre
del Apóstol con motivo de develarse en él un busto alegórico al mismo
e) Parque José Martí en Mantua: Los inicios de su construcción estaban programados
para el 19 de mayo de 1947, en homenaje a la caída en combate de nuestro Héroe
Nacional José Martí y el 20 de mayo de ese mismo año se colocó la primera piedra, según
aparece en el periódico local “Ecos de Mantua”, número 38 de fecha 30 de mayo de 1947.
f) Parque José Martí de Palma Soriano: En 1898, al concluir la guerra, fue celebrada
con grandes demostraciones de júbilo la entrada del escuadrón “CUMANÁ”, del general
Cebreco, proporcionando un gran acto de cubanía y de patriotismo en el mismo lugar,
que tres años atrás fuese exhibido por los españoles el cadáver de José Martí .
Prácticamente todos los vecinos estaban reunidos allí, donde hablaron los oficiales
mambises Arístides García, Jorge Puente y Federico de las Cuevas. La Plaza de Armas
quedaba bautizada como parque del Apóstol José Martí. En 1905, siendo alcalde de
Palma el comandante Arístides García, construyó un muro en sus cuatro lados, se
derribaron las salvaderas y se niveló el terreno. Al término de estos trabajos se instalaron
16 bancos de madera y 4 farolas de petróleo, una en cada esquina. Se inició así la
construcción del parque, la cual tardo años en concluir por cuestiones financieras.
En 1952 el Ayuntamiento de Palma, acordó instituir localmente el día de La Rosa Blanca,
el 28 de enero de cada año.
- Realizar interpretación de este poema y del significado de la rosa blanca para Martí y
para ellos.
Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en clases que le de
lectura y después que lo interprete, aplicado a la construcción o al tema específico que
estén abordando.

Pensamientos:
1. ¨La prueba de cada civilización humana está en la especie de hombre y de mujer que
en ella se produce¨.16
2. ¨Los edificios son como las palabras de los pueblos, y sus símbolos. A través de las
edades cuentan su espíritu y revelan su historia. Una piedra labrada es un libro: el
lapidario le transmite su alma. En la forma va la esencia. la arquitectura es el espíritu
solidario. Las edades de peleas alzaron castillos; las de sombra, conventos¨.17

Fundamentos del Diseño Estructural

Tema: Estructuras porticadas.

 Hacer referencia al poema escrito por Martí llamado “Pórtico”. (Leer el texto: Obras
Completas, Tomo 16, Versos libres)
 Referirse a los arcos de la Tribuna Antiimperialista "José Martí"
-De ellos características estructurales, está es una estructura de barra en forma de arco
realizada con estéreo celosías, solución ligera, bonita, fácil de montar y económica. La
misma empleada en los pabellones de Expocuba y los de la terminal 3 del Aeropuerto
José Martí, lo que en estas últimas las barras son lineales, pero la forma de unir los
elementos de los sitios mencionados son iguales.

Viales

Actividades:
1-Se puede establecer un vínculo con el artículo elaborado por Martí “El Puente de
Brooklyn” o los pensamientos planteados a continuación sobre el mismo.
Pensamientos sobre el Puente de Brooklyn:
 ¨… y tras quince de quince años de labores, se alcanzan al fin, por un puente colgante
de 3 455 pies, Brooklyn y New York¨.18
 ¨El día 7 de junio de 1870 comenzaban a limpiar el espacio en que habría de alzarse,
a sustentar de magna fábrica, la torre de Brooklyn: el 24 de mayo de 1883 se abrió
al público tendido firmemente entre sus dos torres, que parecen pirámides egipcias
adelgazadas, este puente de cinco anchas vías por donde hoy precipitan,
amontonados y jadeantes, cien mil hombres del alba a la medianoche¨.19
 ¨… dejamos sobre el mostrador de la casilla de entrada, un centavo, que es el precio
del pasaje¨.20
 ¨…los puentes son las fortalezas del mundo moderno.-Mejor que abrir pechos es
juntar ciudades.¡Esto son llamados ahora a ser todos los hombres; soldados del
puente!¨.21
2-Comparar la construcción de ese puente, con uno construido en Cuba en ese período.

16
Martí, J. El puente de Brooklin. La América. Nueva york, junio de 1883, T. 9 Pág. 423
17
Ibidem, Pág. 432
18
Martí, J. El puente Brooklin. La América. Nueva York. Junio de 1883. T. 9. Pág. 425
19
Ibidem, Pág. 432
20
Ibidem. Pág. 433
21
Ibidem. Pág. 435
3-Comentar curiosidades de la construcción de este puente:
-Duró 13 años de construcción, comenzó el 3 de enero de 1870 y concluyó 1883, al
momento de su inauguración era el puente colgante más grande del mundo (mide 1825
metros de largo, y la luz entre pilas es de 486,3 metros).
-Fue el primer puente suspendido mediante cables de acero.
-El puente mantiene sus ¨torres originales, sus vigas centrales originales, sus cables
originales y gran parte de su esqueleto estructural original¨.
-Se sigue explotando actualmente.

Conclusiones:

La implementación del programa martiano en las diferentes asignaturas técnicas de la

carreras de Construcción, constituye una prioridad para garantizar la continuidad y
perpetuidad del legado de nuestro Apóstol Nacional José Martí.

1.2 La caracterización del desempeño profesional pedagógico de los profesores de

Ciencias Técnicas.

Dra. C Libertad Lucía Vázquez Fabregat

Introducción:

La evolución sistemática del desarrollo científico tecnológico y el rápido ritmo de la

producción de conocimientos que articula con la actividad productiva, tienen influencia
directa en las esferas política, económica, social y ambiental en el mundo. El siglo XXI
está matizado por este antecedente y es declarado por los estudiosos como la sociedad
del conocimiento, por lo que sitúa a la educación dentro de los aspectos centrales para
el desarrollo.
Cuba dedica gran cantidad de recursos en esta dirección al desarrollo integral del hombre
y al mejoramiento de su desempeño, utilizando estrategias en un constante reto con el
mundo, el cual se caracteriza por una fuerte comercialización del conocimiento.
En este sentido se plantea por el compañero Fidel Castro que “…El destino del país
está en el trabajo intelectual”22
Como consecuencia, a las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP), se les
adjudica, un importante papel como centros de investigación educativa, pedagógica que
favorecen la aplicación de la política educacional y las transformaciones de la educación
sobre bases científicas. Por tanto, su utilización en la evaluación del desempeño
profesional pedagógico de los profesores, es una necesidad para la Universidad de
Ciencias Pedagógicas (UCP) “Héctor A. Pineda Zaldívar”, la que debe profundizar en
aspectos: sociopolíticos, tecnológicos, pedagógicos y científico-investigativos, en la
solución de los problemas sociales e individuales de los profesores.
La UNESCO (1998), plantea que la Educación Superior contemporánea tiene la misión
de “formar profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos

22
Castro, F. Discurso en la clausura del IV Congreso de Educación Superior. 2004. Pág. 51
responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social” 23. En virtud de este
propósito el profesional de la Educación Técnica y Profesional (ETP) debe fortalecer el
desarrollo de habilidades que perduren en el tiempo y para tener un mejor desempeño
profesional pedagógico y aporte social.
Un factor clave en el desarrollo del país lo constituye la formación de profesionales de la
Educación Técnica y Profesional, capaces de adaptarse a los cambios, de solucionar
problemas ante la celeridad del avance tecnológico. Esta necesidad exige una
evaluación del desempeño profesional pedagógico de los profesores de la Universidad
de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.
Las carreras de Licenciatura en Educación en las especialidades de Mecánica,
Electricidad, Agropecuaria, Mecanización, Construcción, y Economía de la UCP “Héctor
A. Pineda Zaldívar”, desde su surgimiento hasta la actualidad, han sido objeto de cambios
y transformaciones como resultado de las exigencias producidas por el avance
tecnológico y las que resultan del proceso de Universalización de la Educación Superior.
Estos cambios, en correspondencia con el entorno, han propiciado un movimiento interno
en cada carrera.

La sistematización de los estudios realizados, a partir del estudio de documentos,

entrevistas, observaciones a clases y la prueba de desempeño, 2010, 2011, 2012
permitieron en la etapa de diagnóstico, la determinación de las carencias, necesidades e
intereses que declaran los profesores, así como la posibilidad de identificar las
insuficiencias:
 Los profesores de asignaturas de Ciencias Técnicas evidencian en su desempeño
profesional pedagógico una preparación heterogénea y desbalanceada.
 La participación en el del trabajo político ideológico no siempre es suficiente.
 La actualidad tecnológica del profesor universitario de la Educación Técnica y
Profesional, se encuentra retardada con respecto al desarrollo científico de la sociedad.
 La teoría pedagógica no siempre es utilizada en función de la solución de los
problemas.
 El limitado dominio del proceso investigativo incide en el desempeño profesional
pedagógico.
Los aspectos antes mencionados han permitido llegar a formular como objetivo de de
este trabajo el caracterizar el desempeño profesional pedagógico de los profesores de
la Facultad de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A.
Pineda Zaldívar” de manera que satisfagan las exigencias actuales.

Desarrollo.

Un acercamiento teórico al desempeño profesional pedagógico requiere determinar qué

entender por desempeño, que se define etimológicamente en el diccionario Larousse
como: “de cargo, misión, función. Cumplir, hacer aquello a que uno está obligado. Sus
obligaciones”24. Por su parte, profesional viene de la palabra profesión “la acción de
profesar, que es ejercer o enseñar una ciencia u oficio, es el género o trabajo habitual de
una persona, empleo, facultad en el oficio de cada cual”25.
23
UNESCO. “La educación Superior en el siglo XXI. Visión y acción” Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior. París, 5 – 9 Octubre 1998. Pág. 6
24
Definición dada en Diccionario de la Lengua Larousse. Pág. 97
25
Sopena, R. Nueva enciclopedia Sopena. Diccionario Ilustrado de la Lengua española. Edit. Sopena SA. T.4
Barcelona. España 1964
En el orden internacional, sobre el desempeño profesional del profesor y de acuerdo con
el resultado de un estudio comparado de 50 países de América y Europa (2006), se
comenta: “en la actualidad desde una perspectiva donde el objetivo primordial es ayudar
al docente a mejorar su desempeño, al identificar sus logros y detectar sus problemas” 26.
En relación con el mismo estudio y de manera particular en Colombia, se puede observar
que en el “registro oficial del desempeño profesional”27, todos los aspectos considerados
revelan que son concebidos a partir de la actuación del profesor. Sin embargo, Costa
Rica, Cuba y California de forma general consideran que en el desempeño profesional el
resultado que se obtiene es un aspecto que lo caracteriza 28.
También se distingue el desempeño profesional en Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba y
Puerto Rico, por la preparación del profesor.
En Finlandia se caracteriza porque prima la profesionalidad del docente para mejorar su
propia práctica a través de su propia optimización profesional.
En España, el desempeño profesional del profesor se constata en sus “actuaciones”.
Una postura reflexiva, en torno al desempeño del profesor universitario es asumida por
el colombiano González Posada (2006) al especificar la necesidad de que el profesor
universitario encamine la investigación aplicada a la solución de problemas sociales. “Por
tanto, el rol profesional e investigativo, también es un espejo en donde los estudiantes se
reflejan, lo cual evidencia de algún modo que en éste ejercicio, el profesional también
educa”.29
Los investigadores en Cuba profundizan en el tema objeto de estudio. Para Álvarez de
Zayas, “la profesión es la acción y el efecto de ejercer un cierto oficio, un arte o una
ciencia y estas tienden más a la ejecución, a la tecnología, a la solución de problemas
productivos”30, lo que indica implicaciones de compromiso por apuntar hacia actividad y
acción en el desempeño de una tarea, labor, trabajo, al involucrar a instituciones
educacionales, las cuales reconocen en su objetivo la formación de un profesional.
La Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional, define las profesiones como
“sistemas de conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, orientadas
hacia la división del trabajo y hacia una cultura general y técnico profesional del
trabajador…”31
La Educación Avanzada define como profesional al “…individuo que a partir de una
instrucción formalizada o no, ejerce una profesión demostrando en su actividad cuatro
cualidades que lo identifican como tal, ellas son: rapidez, exactitud, precisión y cuidado…
a lo que integrado a una conjugación armónica entre el saber hacer y el saber ser, se
orienta hacia la profesionalidad.”32.
Al analizar las concepciones planteadas, se destaca que el desempeño profesional está
vinculado al cumplimiento de las obligaciones, funciones y papel de la profesión que
ejerce un individuo, así como a la demostración de rapidez, exactitud, precisión y cuidado
en el proceso de ejecución.

26
Murillo, T y otros. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Oficina regional de la UNESCO para
América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Junio de 2006. Pág. 86
27
Ibidem. Pág. 123
28
Ibidem. Pág. 102
29
Ibidem. Pág. 110
30
Ibidem. P+ag. 110
31
González, C. Breves reflexiones sobre el desempeño profesional del docente universitario y su relación con la
docencia, la extensión y la investigación. Grupo de investigación Universidad de Antioquia. Colombia. 2006. Pág. 3
32
Álvarez de Sayas, C. La Pedagogía Universitaria. Revista UNESCO-UNICEF La Habana. 1995. Pág. 4
Es propósito de la investigación contribuir al mejoramiento del desempeño pedagógico
de los profesionales objeto de estudio, encargados de la formación de profesionales para
la Educación Técnica y Profesional, de manera que se satisfagan las exigencias actuales.
En la bibliografía consultada son referentes importantes, Valle Lima (1994); Añorga
Morales; (1996); Varcárcel Izquierdo; (1996); Valdés Veloz (2000); Roca Serrano (2001);
Valiente Sandó, (2001); Santiesteban Llerena; (2002); Miranda T. (2002); Torres Pérez
(2004); Granados Guerra (2004); Santos Baranda (2005); Gotay Sardiñas (2007); Ponce
Zenaida (2007); Pérez García (2008); Cardoso Camejo (2008); Rivera Torres (2008).
Es amplia la diversidad de términos que se asocian al concepto desempeño: desempeño
laboral, desempeño profesional pedagógico, desempeño pedagógico profesional y
desempeño desde el puesto de trabajo, entre otros. Un término asociado de importancia
lo constituye el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico.
Como resultado del estudio realizado anteriormente acerca del desempeño profesional en sus
diferentes aristas, algunos autores, destacan el aspecto pedagógico y lo socialmente deseado.
Se distingue como conjunto de acciones, capacidades, son consideradas las relaciones
interpersonales y la idoneidad como aspectos que lo integran.
También son frecuentes y se resaltan aspectos como el modo de actuación, refiriéndose a la
concreción mediante la actividad y al resaltar las características personales en la ejecución de
tareas relacionadas con el objeto de trabajo, al precisarse la cognoscitiva, práctica, y axiológica.
Se subrayan otros como el reconocimiento de que la acción educativa corresponde a un saber,
saber hacer, saber ser y saber transformarse. Otros investigadores lo definen como proceso sin
tener en cuenta el resultado, también como competencia y concebido desde un ideal, asociado a
la superación, donde intervienen las necesidades e intereses, la obtención de un resultado,
excluyendo lo que acontece en el proceso; se considera el contexto, el aspecto social y el logro
de un fin u objetivo. Otros autores circunscriben el desempeño a modelos pedagógicos vigentes,
que se expresan en la práctica mediante el cumplimiento de las funciones profesionales.
Al tomar en consideración la profundidad del estudio realizado por los investigadores, la
autora considera que el desempeño profesional pedagógico del profesor de la Facultad
de Ciencias Técnicas es la actuación, durante el desarrollo de la actividad profesional
pedagógica que realiza, sustentada en un aprendizaje constante que se expresa en las
dimensiones sociopolítica, tecnológica, pedagógica profesional, científico investigativa y
de superación, que contribuye a obtener un resultado y responde a las exigencias
actuales.
En este sentido, para que el profesor universitario pueda lograr un mejoramiento en su
desempeño profesional pedagógico a tono con las exigencias de la educación superior y del
contexto, requiere transitar por la vía de la superación y para ello, se precisa determinar como
punto de partida sus principales fortalezas, problemas y posibilidades de desarrollo.
En la investigación es importante, el mejoramiento del desempeño profesional
pedagógico que de acuerdo con el Diccionario Enciclopédico, define, mejoramiento:
como acción y efecto de mejorar, que significa: adelantar, acrecentar una cosa
haciéndola pasar de un estado bueno a otro mejor. Ponerse en lugar o grado ventajoso
respecto del que antes se tenía. .
La Educación Avanzada reconoce el mejoramiento como: “figura dirigida a diversos
procesos, menos abarcadora y comprometedora que el concepto de superación, del que
se infiere la solución definitiva del problema o carencia en el desempeño profesional”33.

33
Añorga, J. y otros. La Educación Avanzada: La profesionalidad y la conducta ciudadana. Libro 3. UCPEJV. La
Habana. 1997. Pág. 9
Roca Serrano (2001), considera que el mejoramiento del desempeño pedagógico
profesional, es un proceso “que de modo consciente se desarrolla por medio del sistema
de relaciones e interrelaciones de carácter social, que se establece entre los sujetos
implicados, orientado a promover un aprendizaje continuo que atienda su integridad,
diversidad y que mejore sus competencias para lograr un desempeño en
correspondencia con las exigencias sociales"34.
De acuerdo con el objeto y el campo de esta investigación, la autora caracteriza de
manera operacional el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico como:
Proceso de cambios continuos hacia estadios cualitativamente superiores, que se
revelan en la actuación del profesor y en los resultados que obtiene, sustentado en la
concepción sistémica de la superación del profesor universitario de la Educación Técnica
Profesional y comprende las dimensiones sociopolítica, tecnológica, pedagógica
profesional , científica investigativa y de superación con el fin de satisfacer las exigencias
actuales.
El proceso de mejoramiento del desempeño profesional pedagógico para el profesor de
Ciencias Técnicas, se revela en su actuación y en los resultados que obtiene; se expresa
en las dimensiones sociopolítica, tecnológica, pedagógica profesional, científico-
investigativa y de superación que es uno de los procesos que tributa a dicho
mejoramiento y responde a las exigencias actuales.
A partir de la definición asumida se crean las bases para la determinación de las
dimensiones e indicadores que permitan la evaluación del desempeño profesional
pedagógico. Su utilización permite el análisis y la evaluación del estado actual que
presentan los profesores en el desempeño profesional pedagógico, detectados a partir
del diagnóstico del proceso investigativo.
Proceso de parametrización del desempeño profesional pedagógico de los profesores
de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda
Zaldívar”. Sus dimensiones e indicadores.
El análisis documental realizado sobre las pruebas de desempeño, permitió advertir que
este proceso ha transitado por diferentes estadios y se han confeccionado múltiples
instrumentos de acuerdo con el desarrollo y las transformaciones de la educación
superior y del postgrado.
A partir del estudio bibliográfico realizado para evaluar el desempeño profesional
pedagógico efectuado por un grupo de investigadores, tales como: Añorga Morales,
Varcárcel Izquierdo (2000), Roca Serrano; (2001) Santiesteban Llerena (2002); Parra
Vigo (2002); Ferrer Madrazo, (2002); Torres Pérez (2004); Granados Guerra (2004);
Santos Baranda (2005); Chirino V; Cejas Yanes (2005), Lamas González (2005), Pérez
Viera (2006); Gotay Sardiñas (2007); Rivera Torres (2007); Ponce Zenaida (2007);
Cardoso Camejo (2008); Orozco Rivero (2008), entre otros, se pudieron confirmar
algunas invariantes para la evaluación del desempeño profesional pedagógico y plantear
otras. La parametrización de las dimensiones y de estas a los indicadores estuvo dada
por la sistematización de los referentes teóricos, en talleres realizados con especialistas
y actividades del Consejo Científico de la Facultad, además de las vivencias por más de
28 años en la educación superior. Las dimensiones e indicadores utilizados se han
observado por la práctica educativa de la autora y la de los especialistas consultados a
través de su obra.
A continuación se representan esquemáticamente las dimensiones:

34
Roca, A. Modelo de mejoramiento del desempeño pedagógico profesional de los docentes que laboran en la ETP.
Tesis Doctoral UCP “José de la Luz y Caballero” S. de Cuba. 2001. Pág. 21
Figura 2. Variable y dimensiones.
Caracterización del desempeño profesional pedagógico de los profesores de Ciencias
Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.
- Resumen de los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos
El enfoque de sistema permitió relacionar los resultados de los instrumentos, y al realizar
el análisis de las dimensiones e indicadores evaluados en los instrumentos como
resultado de la triangulación , se pudo caracterizar la población de la investigación por
dimensiones: Sociopolítica: Se logra la participación en el trabajo político ideológico de
los profesores. No obstante se constata: Falta de profundidad en la utilización de la
actualidad nacional e internacional y de la Historia de Cuba y la localidad.
• La utilización de la obra martiana en el Proceso Pedagógico Profesional requiere de
mayor profundidad.
Tecnológica: la aplicación de los contenidos tecnológicos se logra por parte de los
profesores en el Proceso Pedagógico Profesional. No obstante se aprecia: Falta de
actualidad tecnológica por parte de los profesores, para profundizar en el vínculo teoría
práctica.
• La solución de problemas tecnológicos en la actividad docente no siempre es
orientada.
• Limitada utilización de acciones que contribuyan a la educación ambiental en el Proceso
Pedagógico Profesional.
• La actualidad tecnológica es delimitada como regularidad por los programas de
estudio.
Pedagógica profesional: La utilización de la teoría psicopedagógica y didáctica, no siempre
es acertada, en particular los métodos, el vínculo de lo afectivo cognitivo y motivacional y
la comunicación.
• Carencias en el conocimiento de las características individuales del profesor en
formación.
• Limitada utilización de las TIC en el Proceso Pedagógico Profesional.
• No se emplean todas las vías para estimular la motivación por la profesión pedagógica
en los profesores en formación.
• La utilización limitada de las habilidades lingüísticas, como la audición y la expresión
oral en particular, no permite siempre un trabajo efectivo con los profesores en formación.
• La comunicación, a partir del diálogo afectivo, no tiene carácter sistemático.
Superación: Se evidencia participación de los profesores en la superación.
No obstante se comprueba que: La participación en la superación no siempre se
corresponde con las necesidades de la institución y las individuales.
• Limitada introducción de los resultados de la superación en el proceso pedagógico
profesional.
Se han declarado otras deficiencias como:
• Las formas organizativas de superación no siempre permiten la satisfacción de intereses
y necesidades de los profesores, dirigidas al mejoramiento del desempeño profesional
pedagógico.
• Limitada superación con un carácter integrador, interdisciplinario y multidisciplinario.
• La superación desde la Facultad y los departamentos no siempre garantiza la solución
de necesidades y problemas tecnológicos, pedagógicos, sociopolíticos y de investigación,
que propicie un mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los profesores y
que influya en su actuación como docentes universitarios de las especialidades técnicas y
de formación general.
• El aprovechamiento del potencial científico de la Institución por la Facultad. es
insuficiente en función de la superación de los profesores y de las alianzas estratégicas
con otras instituciones que proporcionen la solución de problemas tecnológicos y del
vínculo teoría – práctica.
Científico investigativa: Se cuenta en la Facultad con cuatro proyectos de investigación,
uno en el departamento de Economía, otro sobre habilidades profesionales que incluye a
los departamentos de Eléctrica, Mecánica, Mecanización y Construcción, así como dos
en Física – Química, relacionados con la Gestión Ambiental y el de Matemáticas.
No obstante, se constata la limitada participación en proyectos de investigación de los
profesores.
• Es restringida la producción intelectual.
• La participación en eventos no siempre es el resultado del trabajo científico y
metodológico.
• Los proyectos de investigaciones en el área aún no resuelven las necesidades de
superación de los profesores para mejorar su desempeño profesional pedagógico.
Este inventario de problemas y las potencialidades permiten concebir la estructuración
del sistema de superación, de manera que tribute al mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico del profesor en la Facultad, y que se corresponda con las
exigencias de la sociedad cubana actual.
Con lo expuesto hasta aquí puede precisarse que:
 La determinación de los indicadores permite evaluar en la práctica las dimensiones
que se han definido teóricamente y que se han utilizado en el diagnóstico realizado, como
problemas educativos a resolver en el objeto que se investiga.
 La aplicación de métodos y el análisis de resultados de forma integrada, permitió
identificar el estado actual del desempeño profesional pedagógico de los profesores de
la Facultad de Ciencias Técnicas.

Conclusiones
 El estudio realizado posibilitó determinar los antecedentes y referentes teóricos que
sustentan el proceso de mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los
profesores de la Facultad de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.
 Los fundamentos teóricos, facilitaron determinar las exigencias esenciales que ha de
atender dicho proceso, enfocadas fundamentalmente al desempeño en lo sociopolítico,
tecnológico, pedagógico profesional, científico investigativo y de superación, para el
cumplimiento de las exigencias actuales.
 La determinación del estado actual del desempeño profesional pedagógico de los
profesores, a partir de las dimensiones e indicadores propuestos, permitió su
caracterización y reveló que los principales problemas están relacionados con la
actualización y preparación en el orden tecnológico, el conocimiento de las características
del profesor en formación, la producción intelectual, la utilización de la obra martiana en
el proceso pedagógico profesional y la introducción de los resultados de la superación en
su práctica pedagógica.
 Los resultados obtenidos en la aplicación parcial del Sistema de Superación, muestra
cambios positivos en el desempeño de dichos profesores, lo que revela su validez y
viabilidad en correspondencia con las exigencias actuales que se plantean al desempeño
profesional pedagógico de los profesores de la Facultad de Ciencias Técnicas de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.

1.3 El desarrollo de la competencia profesional de los profesores de la Educación

Técnica y Profesional (ETP): una necesidad comunitaria
Dr. C. María Antonia Rodríguez Hernández
Introducción
La necesidad de formar jóvenes para su incorporación al mundo laboral con las
competencias requeridas fue un tema debatido en el último Congreso de Pedagogía
realizado en febrero de 2013 en La Habana, a ello dedicó una conferencia Qian Tang,
Subdirector General de la UNESCO, quien evidenció que es un problema no resuelto a
nivel mundial.
En Cuba los profesores de la Educación Técnica y Profesional (ETP) son los encargados
de formar a los futuros técnicos y obreros calificados que darán respuesta a las
necesidades de la producción y los servicios de la sociedad en general y de la comunidad
donde se encuentra enclavado el Instituto Politécnico o la Escuela de Oficios en
particular, ello requiere de profesores competentes que puedan responder al encargo
social de desarrollar en los jóvenes las competencias laborales necesarias a esos fines.
Para ello se cuenta con una Universidad de Ciencias Pedagógicas para la Educación
Técnica y Profesional, encargada del proceso de formación inicial y continua de los
profesores que a su vez forman a los futuros técnicos y obreros calificados que necesita
el país. Sin embargo, este proceso en la actualidad afronta dificultades, entre ellas, en lo
que a la superación se refiere, no se cuenta con un diagnóstico preciso de las dificultades
en el desempeño de los profesores para planificar la superación, los profesores tienen
que cambiar constantemente la asignatura que imparten dado el porciento elevado de
docentes en formación en dicho subsistema, el constante cambio de asignaturas que
imparten los profesores limita el desarrollo de la competencia profesional en un contenido
concreto, todo lo anterior afecta la formación de los futuros técnicos y obreros calificados
necesarios para incrementar la productividad y los servicios.
La situación anterior llevó a la autora a plantearse como problema ¿cómo contribuir al
mejoramiento de la competencia profesional de los profesores de la ETP? y a plantearse
el objetivo de elaborar un conjunto de acciones que potencien el desarrollo de la
competencia profesional para un mejor desempeño de los profesores de la ETP
Desarrollo:
El análisis realizado de la literatura elaborada por diferentes autores que estudian el
desempeño profesional del docente Mertens (1996), Cuestas Santos (2001), Piñón, J
(2001), González Maura, V (2002), Castellanos Simons, D (2003), A. M. Fernández
(2003), Alpízar Caballero, L (2004), Santos Baranda, J. (2005), Cejas Yanes, E. (2005),
Ponce Milián, Z (2005), Pérez Viera, O (2006) y Martínez Quijano M.(2007) , se observa
que la mayoría asocia el desempeño a la competencia profesional, por lo que la autora
establece que la investigación tiene su fundamento esencial en concebir la iinterrelación
dialéctica entre competencia, desempeño y sistema de acciones de superación.
En correspondencia con lo anterior es necesaria la determinación de la competencia
profesional de los profesores de la Educación Técnica y Profesional, su desempeño
profesional y las acciones de superación para potenciar el desarrollo de la competencia,
como un sistema. Esto implica la asunción de los postulados de la Teoría General de
Sistema y, en consecuencia, considerar los múltiples nexos, relaciones de dependencia
y condicionamiento existentes entre los elementos que componen el sistema, en los que
cada uno de ellos se integra dialécticamente a los otros. La modificación de uno de ellos,
además, puede provocar la transformación de los restantes y, consecuentemente, del
sistema en su totalidad. En general, un sistema se conforma por un conjunto de
componentes que están en interacción, a partir del cual se engendran nuevas cualidades
resultado de esta integración, que no poseen los elementos constituyentes por separado.
A la vez cada elemento en sí mismo es un sistema porque dentro de ellos se da la
dinámica de condicionamiento e interrelación entre sus componentes e indicadores.
Para el desempeño de su labor el profesor debe ser competente, lo que quiere decir que
debe lograr un desarrollo integral de su personalidad en el que se conjuguen sus
conocimientos y habilidades profesionales pedagógicas con las motivaciones,
cualidades, valores y actitudes profesionales, el conocimiento de sí mismo y la
autorregulación de su desempeño como profesor a partir de la movilización de los
recursos personológicos que posee.
A partir de la consulta de los estudios de autores que han investigado sobre las
competencias, el análisis de documentos y utilizando el método histórico lógico, la autora
ha elaborado una definición operativa de la competencia para la presente investigación.
Se asume el enfoque personológico de la competencia que la autora concibe como la
Integración dinámica de los recursos personológicos que el profesor moviliza, articula e
imbrica armónicamente ante la solución de los problemas que afronta en su práctica en
correspondencia con las exigencias que la sociedad plantea.
Esta definición permite, a juicio de la autora, responder a las exigencias actuales de la
superación de los profesores de la ETP y supera desde la ciencia psicológica,
concepciones anteriores que limitan una comprensión personológica de la competencia.
Concebir las competencias como integración de contenidos que se configuran
personológicamente para regular el comportamiento significa integrar sobre la unidad de
lo cognitivo – afectivo los contenidos y funciones que la personalidad va desarrollando en
su actividad y comunicación y que hacen posible explicar el desempeño exitoso de la
misma en determinada labor. Ello se expresa a través de indicadores funcionales que se
manifiestan en el desempeño.
Alcanzar la competencia profesional implica que el profesor no sólo domine los
conocimientos teóricos y técnicos que están en la base, como profesor, que sienta
vivencias positivas en su labor y esté motivado por ella, aplicándolos a su quehacer
profesional y personal sino que es imprescindible que la persona actúe con compromiso.
En correspondencia con lo anterior, el profesor se debe sentir comprometido con la
formación de los técnicos y obreros calificados consciente de la importancia estratégica
que tiene este subsistema para la economía del país; autovalora sus logros y limitaciones
en el desarrollo de los contenidos y funciones que hacen posible el desempeño
competente de su labor, para proponerse metas de autoperfeccionamiento.
El desempeño profesional pedagógico exitoso del profesor implica el cumplimiento eficaz
de sus tareas y funciones a partir del despliegue óptimo de sus recursos personológicos
que se expresa en resultados satisfactorios de la labor educativa con sus estudiantes.
Los componentes de la competencia profesional se separan didácticamente en un
modelo para su mejor comprensión, pero se integran de forma armónica en el desempeño
profesional del profesor de modo que la afectación o modificación de uno de ellos
repercute en el funcionamiento de los demás componentes, debido a lo anterior el
desempeño exitoso del profesor no depende de ninguno de estos componentes por
separado; tampoco el desarrollo aislado de uno de ellos lo hará mejor profesor.
Es necesaria la integración en sistema de los componentes de la competencia en cada
profesor de forma particular y tomando como centro el componente motivacional como
responsable de la intensidad y dirección de la actividad del sujeto.
La unidad cognitivo – afectiva constituye, a juicio de la autora, contenido esencial y núcleo
en el que se integran los demás componentes de la competencia a través de la actividad
y la comunicación pedagógica que realice el profesor.

Los procesos cognitivos y afectivos no son idénticos pero se contienen y transforman

recíprocamente i
De este núcleo deben partir las acciones para potenciar el desarrollo de la competencia
profesional, propiciando vivencias positivas en la apropiación de los conocimientos y
habilidades necesarias para un desempeño competente.

Esta concepción de competencia implica que junto con las habilidades y conocimientos
que el profesor debe desarrollar también se integran necesidades, motivos, actitudes y
cualidades favorables a su labor.
El componente motivacional en articulación con los componentes cognitivo y
metacognitivo expresa el desarrollo de la unidad cognitivo afectiva que está en la base
del comportamiento humano y constituye un punto central para comprender el desarrollo
de la personalidad, es decir, se necesitan además de los recursos cognitivos, la
participación de los aspectos dinámicos y movilizadores de la actividad humana en cuya
base se encuentran las emociones y sentimientos relacionados con el trabajo del profesor
tales como:
La alegría por el logro de sus estudiantes, por los nuevos conocimientos que le permitan
mejorar su labor, el miedo ante las nuevas tareas, ante las consecuencias de no hacerlas
bien y resultar mal evaluado, el amor a la profesión, a la patria, a la labor pedagógica, la
satisfacción por la relación con los estudiantes y por la orientación a los mismos en los
diferentes contextos de actuación.
De acuerdo con lo explicado, resulta esencial la presencia en el profesor de determinados
motivos, intereses y necesidades, que lo inciten a desarrollar su labor educativa y
solucionar los problemas que se presenten durante la misma. De manera que este
componente lo integran aquellos procesos y contenidos psicológicos que estimulan y
sostienen un desempeño profesional exitoso.
Del mismo modo es esencial que el profesor posea los conocimientos y habilidades
pedagógicas y técnicas necesarias para dirigir el proceso pedagógico y formar a los
obreros y técnicos.
 El profesor tendrá un mejor desempeño en la medida que se encuentre afectivamente
implicado en su tarea y aproveche al máximo los recursos intelectuales vinculados con
ella, lo que conlleva a un comportamiento más efectivo y exitoso.
La concepción personológica de la competencia profesional que se asume en la
investigación y su manifestación en el desempeño tiene implicaciones metodológicas
para estudiarla y potenciar su desarrollo, por lo que para ello la autora considera oportuna
la concepción de acciones de superación con enfoque sistémico, que significa que el
modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino como un conjunto
de componentes que se encuentran en interacción, de acuerdo a los postulados de la
Teoría General de Sistema.35
La concepción personológica de la competencia del profesor supone que su desarrollo
no se puede comprender al margen del proceso de educación de los recursos personales
asociados. Esto implica la necesidad de un diseño particular de influencias educativas
para potenciar su evolución y se evidencia la determinación de la noción configuracional
de la competencia en el desarrollo del sistema de acciones de superación, es decir, en
sus modalidades de superación, los requerimientos, y proceso de aplicación.
De acuerdo con lo analizado, el desarrollo de la competencia del profesor requirió la
elaboración de un conjunto de acciones de superación que tomó en consideración la
interrelación dialéctica entre el modelo de la competencia profesional; la determinación
del desempeño del profesor que incluye las características de la personalidad del mismo,
por su carácter individualizado y las acciones propias para potenciar el desarrollo de la
competencia.
Las acciones de superación se sustentan en el enfoque histórico cultural, en la
metodología del aprendizaje grupal y en los principios de la Educación Avanzada.
EL conjunto de acciones de superación permite el desarrollo de la competencia
profesional y por ende el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los
profesores propiciando la integración de las acciones con una concepción
profesionalizada y personológica que contribuye a dar solución a las dificultades que se
han presentado en su labor.
Su concepción profesionalizada esta dada en que la propuesta es un proceso continuo
y dialéctico donde los profesores, a través de la actividad profesional pedagógica se
desarrollan y manifiestan un mejor desempeño profesional pedagógico. Personológica
porque permite la atención diferenciada de todos los profesores, con la aplicación de
acciones coherentes según las necesidades individuales y grupales, dirigidas al
cumplimento del objetivo deseado.
Las acciones propuestas tiene un carácter flexible debido a que se pueden ajustar según
las características de los profesores y las necesidades de la práctica. Su carácter
diagnóstico se manifiesta en la posibilidad de evaluación, en cada una de las acciones
propuestas de su desempeño como profesor, en el desarrollo de su labor con el
estudiante.
Las acciones de superación se proponen diferentes formas como: Talleres, Actividades
Metodológicas, Asesorías al profesor, con el uso de técnicas participativas y de las

35
Afanasiev, V. G. Dirección científica de la sociedad. Editorial Progreso. Moscú. 1978. Pág. 9-10
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en los casos que sea posible,
que permitan mejorar el desempeño pedagógico profesional de los profesores.
La autora considera necesarios determinados requerimientos metodológicos para la
realización de las acciones, que permitan potenciar los componentes de la competencia,
por esa razón las acciones deben ser:
Profesionalizadas se refiere a lo explicado anteriormente lo que se favorece con el uso
de problemas profesionales reales que pueden aportar los propios profesores para su
análisis y solución en los talleres. Este requerimiento es de gran importancia en el marco
de la Educación Técnica y Profesional y enriquece el caudal de conocimientos de los
profesores.
Reflexivas, porque es necesario promover la reflexión de los profesores en cada una de
las acciones que realicen de modo que los análisis y las soluciones que se propongan a
los problemas que se debatan partan de sus propias experiencias, vivencias,
conocimientos y sean propuestas por ellos mismos, lo que estimula el componente
metacognitivo de la competencia, además de enriquecer sus conocimientos y vivencias.
Problematizadas, en las acciones deben debatirse problemas de la práctica profesional
pedagógica de los profesores, deben plantearse problemas reales que pudieran ser
expresados por los propios profesores o llevados por el profesor que esté dirigiendo el
taller de modo, que se promueva la reflexión sobre los problemas y se planteen
soluciones que satisfagan las necesidades de los profesores de menor experiencia, con
lo que se lograría el vínculo entre los conocimientos y la satisfacción de necesidades de
los profesores relacionadas con su labor.
Dialógicas, la comprensión de la competencia en su carácter personológico exige
considerar un rol protagónico del sujeto de la superación en el proceso de desarrollo de
su competencia, lo que sustenta la inclusión de una metodología participativa en las
actividades, una comunicación dialógica entre los profesores, así como una forma de
evaluación que responda a estos preceptos.
Las acciones estimularán el diálogo entre los profesores y entre estos y el profesor que
coordina el taller de forma que se puedan aclarar todas las dudas, exponer todos los
puntos de vista positivos y negativos sobre la labor profesoral, lo que favorece el clima
psicológico y la formación de sentimientos positivos hacia la participación y el desarrollo
personal y profesional.
En el desarrollo de las acciones grupales se aplica la metodología para facilitar el
aprendizaje grupal lo que propicia que se cree un buen clima, se fomente la participación,
afloren inquietudes, miedos y prejuicios y se garanticen cambios reales. El conjunto de
acciones se estructura en acciones de diagnóstico, acciones de planificación y desarrollo
y acciones de evaluación.

Las acciones de superación se han aplicado de forma parcial, se comenzó por la

preparación de la estructura provincial, a partir de la cual se proyectará el trabajo con el
resto de los profesores. De lo realizado se presentan los siguientes resultados:
Análisis de los resultados:
Luego de aplicar las primeras actividades con la estructura provincial se aplicó una
encuesta a 39 profesores entre ellos metodólogos, colaboradores y profesores de los
departamentos de la Universidad cuyos resultados pueden resumirse en:
Aplicabilidad de los contenidos tratados: entre el 91,8 y 93 % consideraron totalmente
aplicable en la ETP las actividades realizadas, sólo el 20,3% consideró que la actividad
sobre aulas anexas tiene dificultades para su aplicación, lo que dio lugar a un amplio
debate sobre el tema.
Los contenidos fueron aplicados en: preparaciones metodológicas 17,9 %, visitas de
ayuda metodológica 12,5%, en el control de aulas anexas, 12,5%, en la preparación de
los subdirectores, 12,5%, en los colectivos de asignatura, 5,1%
Los temas que sugirieron trabajar fueron: Talleres metodológicos sobre cómo preparar
clases, 17,9%, la didáctica de la clase 5,1%, cómo desarrollar habilidades 2,5%, la
actividad científica y su implementación, 2,5% , cómo trabajar la intencionalidad
educativa, 2,5% , la evaluación escolar 2,5%, cómo preparar pedagógicamente a los
jóvenes profesores 2,5%, el control del metodólogo al proceso de enseñanza aprendizaje
2,5%, sobre el trabajo en las aulas anexas 2,5%, cómo desarrollar el plan de enseñanza
práctica 2,5% y la interdisciplinariedad 2,5%
Los aspectos que sugirieron modificar en las actividades de superación fueron:
Realizar actividades más prácticas 23%, realizar actividades demostrativas 12,5%,
contextualizar y precisar los temas 12,5%, realizar actividades metodológicas a partir de
las dificultades de los Institutos Politécnicos12,5%, facilitar la copia digital del contenido
de las actividades 2,5%
Análisis de la observación de la dinámica grupal
Durante la realización de las actividades con la estructura provincial se analizó la
dinámica del grupo en torno a la realización de las tareas cuyos resultados fueron los
siguientes:
Se ha ido incrementando la participación de los profesores en las actividades de la
estructura provincial. Se observó que los profesores se implican cada vez más en los
análisis, dando criterios acerca de las particularidades que poseen, relacionadas con el
contenido del taller, que facilitan o entorpecen su labor con el resto de los profesores que
atienden. Expresaron lo que conocen o desconocen sobre el trabajo. Se evidenció el
deseo de aportar sus conocimientos y experiencias en la labor que realizan así como el
planteamiento de los problemas profesionales que afrontan en dicha labor, lo que ocurrió
no exento de la emotividad que caracteriza a las personas que se implican en una tarea.
Así mismo se manifestaron temores y preocupaciones relacionadas con la afectación que
pueda derivarse a consecuencia de la carencia de profesores de especialidades técnicas
así como de talleres y equipamiento para el desarrollo de las habilidades, entre otras
preocupaciones.
Las actividades realizadas se valoraron positivamente, los contenidos debatidos se
consideraron de gran utilidad para desarrollar la labor de superación así como el
intercambio de experiencias entre los profesores, lo que se consideró muy favorable para
fomentar relaciones positivas entre los profesores y estimular la cooperación entre los
mismos. Tales criterios se expresaron en diferentes momentos en los talleres y en las
técnicas de cierre de cada una de las actividades, en las que predominaron las
calificaciones positivas, tales como: útil, interesante, instructivo, necesario, ameno,
motivante, entre otras.
Los criterios favorables se basaron, según opinión de los profesores, en que se sienten
cada vez más seguros y mejor preparados para realizar el trabajo, aunque reconocieron
que aún les quedan problemas por resolver en los que hay que seguir trabajando.
Puede apreciarse en los resultados anteriores discretos avances en el desarrollo de los
componentes de la competencia profesional que por su estrecha relación con el
desempeño redundará en su mejoramiento.
Conclusiones:
1- Existe una estrecha interrelación dialéctica entre competencia, desempeño y
acciones de superación.
2- La superación del profesor es imprescindible para mejorar su desempeño y
potenciar el desarrollo de la competencia profesional de modo que pueda preparar
a los futuros técnicos y obreros calificados que darán respuesta a las necesidades
de la producción y los servicios de la sociedad en general y de la comunidad donde
se encuentra enclavado el Instituto Politécnico en particular.
3- La superación debe partir del diagnóstico de los componentes de la competencia
y las dificultades en el desempeño profesional.
4- Las acciones de superación para potenciar el desarrollo de la competencia
profesional deben cumplir con requerimientos metodológicos que garanticen su
efectividad en el tratamiento de todos los componentes de la competencia.

1.4-El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía en la Educación Técnica

y Profesional. Metodología para su mejoramiento

M. Sc. Nancy Yolanda González Domínguez.

Dr. C. Maikel Carnero Sánchez.
Introducción
La ortografía según la Real Academia Española “es el conjunto de normas que regulan
la escritura de una lengua”36. La correspondencia de la pronunciación y la ortografía, así
como el carácter fonético o etimológico que pueda sustentar el estudio de esta última,
constituye un tema que tradicionalmente ha ocupado a los estudiosos de esta materia y
hoy sigue siendo contenido de investigación y discusión.
Esta es considerada una herramienta de comunicación, pues la convivencia social exige
la uniformidad en la escritura de las palabras como base física material estable en que

36 RAE: Ortografía de la lengua española. Real Academia Española ,1999. p.1

se representan y el conocimiento de su normativa. Si alguno de estos requisitos fallara,
la comunicación estaría seriamente afectada o no sería posible.
Las normas ortográficas poseen un papel fundamental en la enseñanza de la lengua
materna. El mejoramiento en los errores de expresión escrita de los estudiantes es
importante, porque contribuye a incrementar el vocabulario y crear una actitud de alerta
frente a las múltiples dificultades de dicha expresión; es evidente que la comprensión se
encuentra afectada ante un problema ortográfico, lo que dificulta la comunicación, así
como la posibilidad de alcanzar determinado nivel cultural, por tanto, superar los
problemas ortográficos resulta imprescindible para el desarrollo integral de los
estudiantes.
En la Educación cubana persisten las dificultades ortográficas, de hecho, en la actualidad
una de las prioridades está en resolverlas, por lo que se creó el Programa Director de
Lengua Materna; documento rector que debe instrumentarse dentro de la estrategia de
trabajo metodológico de cada institución docente, colectivo de carrera, colectivo
pedagógico de año y grupo estudiantil, para influir positivamente en la calidad de la
docencia de cada profesor y en los resultados académicos y sociales de cada
estudiante. Aunque aparece en la década del noventa y se renueva por niveles
educacionales en la del 2000, no se aprecian cambios significativos en el aprendizaje
de la ortografía.
La propuesta parte de la necesidad de transformar el modelo actuante de la enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y Profesional, para lograr un modelo
que responda a las actuales exigencias de la Educación.
Las dificultades en el Modelo actuante se han podido constatar por diferentes vías como
son: estudios realizados por el Ministerio de Educación Superior, Ministerio de Educación
(MINED), la Dirección Provincial de Educación de La Habana y la Universidad de Ciencias
Pedagógicas ¨Héctor Alfredo Pineda Zaldívar¨, los cuales han sido socializados incluso
por los medios de difusión de la información (radio y televisión).Se ha podido constatar el
estado actual de la ortografía en estudiantes de la Educación Técnica y Profesional (ETP)
de La Habana, el cual aún está distante de lo deseado, pues se enuncia en el Modelo del
Profesional de la ETP, que debe emplear correctamente la lengua materna, en particular
el componente ortográfico, lo que se regula rigurosamente en la implementación de las
más recientes indicaciones para el descuento ortográfico y su correspondiente
consideración para la evaluación de los estudiantes en todas las asignaturas, como se
recoge en la Resolución Ministerial 120/09.
En la Educación Técnica y Profesional se proyecta el trabajo ortográfico desde el
Programa Director de Lengua Materna, por lo que cada institución en la estrategia de
trabajo, diseña el sistema de acciones para su ejecución por el colectivo pedagógico.
Este trabajo se instrumenta en el sistema de actividades metodológicas en cada
departamento. Entre ellas se destacan la preparación metodológica, el tratamiento al
sistema de clases y los análisis de grupo. En ellos se discuten las insuficiencias de los
estudiantes y se proyectan las medidas para el tratamiento grupal e individual. De ahí
surgen los planes individuales para que los estudiantes y los profesores guías centren su
atención, trabajen sistemáticamente y resuelvan las dificultades detectadas.
Al egresar de la ETP los profesionales recién graduados deben dominar la lengua
materna para comunicarse adecuadamente. El colectivo de profesores es responsable
fundamental de ofrecerle modelos lingüísticos en correspondencia con las aspiraciones
sociales. Sin embargo persisten las siguientes dificultades vinculadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y Profesional:
 La proyección y aplicación del diagnóstico afectado en el carácter preventivo y
correctivo, sistemático, sistémico, motivador y consciente.
 El insuficiente tratamiento de la ortografía de forma contextualizada y asociada a las
macrohabilidades lingüísticas desde contenidos de las especialidades técnicas.
 La escasa cooperación entre profesores y estudiantes en lo referente a la
colaboración en la toma de decisiones, la realización armónica de tareas y la
responsabilidad compartida en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía
en la ETP.
 Limitada autoconciencia de las carencias ortográficas y de la motivación para
resolverlas.
 Poca utilización de recursos metodológicos que dinamicen el proceso de enseñanza-
aprendizaje ortográfico en la ETP.
Todo lo antes mencionado nos condujo a plantearnos la elaboración de una metodología
para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la
Educación Técnica y Profesional, en correspondencia con las exigencias actuales de la
Educación cubana.
Para lograr este objetivo fue necesario la sistematización de los fundamentos y referentes
conceptuales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación
Técnica y Profesional y la modelación de la metodología para el mejoramiento de este
proceso.
Desarrollo
Fundamentos y referentes teórico-metodológicos que sustentan la propuesta para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación
Técnica y Profesional
El Enfoque Histórico-Cultural (EHC) de L.S. Vygotsky (1896-1934) y seguidores,
constituye un fundamento de alto valor para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la ETP, en lo referido a Ley Genética del Desarrollo y la Ley Dinámica del
Desarrollo, a las cuales se asocian los principios de: análisis por unidades, historicidad,
evaluación dinámica y cooperación.
También se retoman las categorías: Situación Social del Desarrollo (SSD), Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), actividad-comunicación, vivencia, mediación y finalmente la
forma en que se explica desde el EHC la relación entre educación y desarrollo.
Desde este entramado teórico se explica el origen y la dinámica del desarrollo humano y
se ofrecen las guías para su adecuada conducción, otorgándole un alto valor a la
cooperación entre sujetos y de estos con los objetos de su realidad a través de la
actividad y la comunicación, como vías fundamentales para potenciar el desarrollo, desde
las relaciones de ayudas que se establecen entre los seres humanos, sin perder de vista
que cada sujeto es capaz de percibir su realidad de acuerdo a sus particularidades
individuales, de repercutirla en sí mismo y de responder a las exigencias que se le
plantean en cada etapa de su vida.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Angelina Roméu Escobar (2007)
asume los postulados del EHC, considera el lenguaje como un fenómeno social e
histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el
carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo.
Establece el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos que expresan la unidad
del pensamiento y el lenguaje en el significado y su dependencia al contexto sociocultural
donde tienen lugar estos procesos.
Se sustenta en la concepción dialéctico-materialista referente al lenguaje, como
capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo y lo
define como medio esencial de cognición y comunicación social.
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación
de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación
social humana.
También está sólidamente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su
origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano.
Se sustenta además en el carácter contextualizado del estudio del lenguaje, lo cual se
manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga, debe hacer
evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.
La propuesta se fundamenta en la concepción de la enseñanza de la Ortografía desde la
integración de los componentes funcionales, lo que permite que se ubique en la relación
texto-contexto y se parta de lo que el autor comunica al lector para después realizar el
análisis ortográfico.
La metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía parte de considerar los objetivos, fines y principios de la Política Educacional
Cubana, de sus transformaciones para lograr la cultura general integral de cada individuo,
enfatiza en la unidad de lo instructivo-educativo, lo formativo-desarrollador y lo socio-
individualizador, de utilizar los espacios y recursos que ofrece la escuela como institución
social encargada del proceso educativo conscientemente organizado, planificado y
dirigido a un fin.
En correspondencia con lo anteriormente planteado se asume el Modelo de la
Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en Cuba de Abreu Regueiro, R.L
(2004), en el cual se plantean un sistema de principios que rigen los procesos educativos
en este subsistema de Educación en función de lograr el desarrollo técnico-profesional
integral del futuro trabajador que nuestra sociedad necesita.
Una vez que los estudiantes entran en contacto con los contenidos presentes en los
juegos que son parte de la metodología, contextualizados estos a su formación
profesional, le permite ganar en preparación para su inserción en la sociedad como un
trabajador capaz de transmitir adecuadamente su cultura técnico-profesional.
El aprendizaje de la ortografía es una cuestión de percepción sensorial que
indudablemente presenta muchas dificultades. Por ello, la clave del éxito en la enseñanza
estriba en el arte de organizar percepciones claras, correctas y completas de los vocablos
que son objeto de estudio. Por tal razón la Teoría de la formación planificada y por etapas
de las acciones mentales de P.Ya. Galperin resulta un fundamento de alto valor
metodológico.
La ortografía constituye una vía para propiciar el desarrollo de habilidades intelectuales,
pues el establecimiento de la relación entre el objeto y su denominación verbal es el
primer paso en la formación de conceptos, sin olvidar que la ortografía facilita también el
desarrollo de habilidades prácticas, al crear hábitos y destrezas motoras que contribuyen
a potenciar los procesos de formación y desarrollo de los estudiantes durante la clase.
La didáctica de la Ortografía está íntimamente vinculada a la psicología, ya expuesta
anteriormente. El aprendizaje ortográfico es un proceso de percepción sensorial como se
había visto. Predomina el criterio sobre esa base de que el método científico adecuado
para su enseñanza lo es el viso-audio-gnósico-motor, el cual está constituido de la
siguiente forma:
1. Fase visual: la percepción visual correcta de la palabra por el estudiante es decisiva.
Esta afirmación es comprobada por estudios realizados en relación con la habilidad
ortográfica de niños sordos, los cuales se encuentran en ventaja con relación a niños
normales, ya que dependen por completo de la visión para la percepción de la
ortografía de una palabra. Es fundamental que el profesor escoja una palabra que
mueva el interés de los estudiantes, cuando pretenda que esta sea objeto de estudio
y obtener un buen resultado.
2. Fase auditiva: el profesor pronunciará primero la palabra objeto de estudio de manera
completa y cuidadosa lo que facilitará su escritura y ayudará a establecer la relación
que existe entre la palabra hablada y escrita. Después pronunciarán la palabra los
estudiantes. Es necesario la correcta pronunciación de los vocablos por parte del
profesor ya que este es el modelo que imitan los estudiantes.
3. Fase gnóstica (comprensión del significado): la comprensión del significado de la
palabra que es objeto de estudio tiene una gran importancia, ya que con su
conocimiento, esta se incorporará al vocabulario del estudiante. Es de destacar que
si una palabra se enseña sin que este comprenda su significado, posteriormente no
la podrá utilizar y todo el esfuerzo será nulo. Es preciso señalar en esta fase el empleo
del diccionario.
4. Fase motriz: con esta última fase se completa el ciclo de la enseñanza de la
Ortografía. El estudiante escribe la palabra aprendida, en frases u oraciones que
tengan significado.
Se considera fundamento además, al Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal de Bermúdez Morris y Pérez Martín (2004), en el cual se proponen los principios
y condiciones de un proceso de enseñanza-aprendizaje formativo y la metodología para
su facilitación, que enfatiza como aspectos distintivos, en el trabajo cooperado y el
protagonismo estudiantil, como vías fundamentales para lograr la formación integral del
estudiante.
El papel activo del estudiante implica su participación consciente y comprometida en la
toma de decisiones, referidas a sus procesos de formación y desarrollo, de acuerdo con
sus necesidades y con las necesidades y objetivos sociales concretados en el modelo o
perfil del profesional.
El Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal incluye además, el
aprovechamiento de las potencialidades de diferentes técnicas de dinámica grupal para
facilitar y potenciar los procesos de formación y desarrollo de los estudiantes desde lo
vivencial-experiencial, elementos sin lugar a dudas de relevancia para la solución de las
dificultades ortográficas de los estudiantes y que distinguen la propuesta.
El modelo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación
Técnica y Profesional (Menéndez Padrón, A. 2011), constituye base esencial en lo
referente a la propuesta de determinación del sistema de los componentes didácticos y
de la mediación de la apropiación de los contenidos, en nuestro caso (ortográficos), a
partir de la interrelación de sus protagonistas, en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Se asumió la concepción de cooperación de Bermúdez Morris, R y L. M. Pérez Martín
(2010), como la vía fundamental a través de la cual se puede propiciar una interacción
que puede conducir a una apropiación exitosa de los contenidos ortográficos.
El análisis realizado hasta el momento permite la integración de los fundamentos
asumidos para esta investigación, los que enfatizan en el aprovechamiento de los
espacios de actividad-comunicación entre sujetos para desarrollar la habilidad ortográfica
desde el protagonismo de los estudiantes, y la cooperación, entre profesor-estudiantes y
entre estudiantes, como forma idónea en que deben concretarse las relaciones en la
formación de sujetos que han de insertarse en la vida laboral, en las diversas profesiones
u oficios, para lo cual se requiere del logro de una cultura técnico- profesional integral,
donde el dominio de las normas ortográficas es imprescindible.
Metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la Educación Técnica Y Profesional
A partir de la revisión bibliográfica de textos al uso de la Pedagogía, se asumieron un
grupo de definiciones que respondían a las categorías claves de la propuesta que se
presenta. En lo referido a la categoría enseñanza, se asumió la definición ofrecida por
Chávez Rodríguez y otros (2005) quienes consideran que: “La enseñanza -incluido el
aprendizaje- constituye en el contexto escolar un proceso de interacción e
intercomunicación entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma grupal,
en el que el maestro, que ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo, que lo
organiza y lo conduce, pero tiene que ser de manera tal, que los miembros de ese grupo
(alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran motivación por
lo que hacen”.37
Después se asumió por aprendizaje, en correspondencia con los fundamentos que en
este sentido sustentan la propuesta, la definición ofrecida por Bermúdez Morris, R. y L.
M. Pérez Martín (2004), quienes consideran al aprendizaje formativo como: “Proceso
personológico, responsable y consciente de apropiación de la experiencia histórico-social
que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en el cual el alumno transforma la
realidad y logra su crecimiento personal”.38
La propuesta de Bermúdez Morris, R. y L. M. Pérez Martín (2010) en lo referente a la
definición de cooperación, concibe esta última como: “…acciones conjuntas que implican
la realización armónica de las tareas, la colaboración en la toma de decisiones y la

37
J.A. Chávez Rodríguez y otros: Acercamiento necesario a la pedagogía general. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 2005. p.28
38R. Bermúdez Morris y L.M. Peréz Martín: Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial Pueblo
y Educación, La Habana, 2004. p.143
responsabilidad compartida, en las actividades del contexto escuela politécnica-entidad
laboral-familia-comunidad en función del logro de los objetivos comunes”.39
Por otra parte se asumió de Balmaseda Neyra, O. (1999) la definición que ofrece de
ortografía: “…parte importante de la enseñanza de la lengua materna que establece la
escritura correcta de todas las palabras y el uso adecuado de todos los signos de
puntuación”.40
También resulta imprescindible precisar qué se entiende por educación técnica y
profesional. Para ello retomamos las consideraciones de Abreu Regueiro, R.L. (2004),
quien plantea que es: “…educación para el trabajo, para la obtención de un oficio, arte,
profesión u ocupación…”41.
“…proceso conscientemente organizado de influencias educativas dirigido al desarrollo
de una cultura técnico-profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la
integración escuela politécnica -entidad laboral-comunidad.”42
Teniendo en cuenta algunos elementos de las definiciones anteriores, se define el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y
Profesional como: Interacción que el profesor conduce desde la mediación, donde el
estudiante tiene un significativo protagonismo y en una situación didácticamente
estructurada desde el trabajo cooperado y la relación intermaterias, desenvuelve las
habilidades que le permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los
signos de puntuación, como una de las vías para lograr el desarrollo de una cultura
técnico-profesional integral.
Etimológicamente la palabra método proviene del griego “methodos” que significa
camino, vía, medio para llegar a un fin. Con respecto al término “metodología”, en el
Diccionario Filosófico de Rosental y Ludin se declara como:” Conjunto de procedimientos
de investigación aplicables en alguna ciencia”43.
Valle Lima (2010) realiza una sistematización de los diferentes criterios en torno al
término, especialmente por autores que lo trabajan desde la perspectiva de las ciencias
pedagógicas, declarando que “es una propuesta de cómo proceder para desarrollar una
actividad, se refiere al establecimiento de vías, métodos y procedimientos para lograr un
fin, en ella se tienen en cuenta los contenidos para lograr un objetivo determinado”44.
De ahí que la definición de metodología para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la ETP queda de la siguiente forma: vías, métodos y procedimientos para

39Bermúdez Morris, R. y L.M. Pérez Martín. Modelo de los procesos formativos en el primer año del Curso
Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Resultado de Proyecto de
investigación. La Habana, 2010. Soporte digital. p. 24.
40 Osvaldo Balmaseda Neyra: Direcciones del trabajo ortográfico. Taller de la palabra. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1999. p. 262
41 Abreu Regueiro, R.L. (2004). Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en

Cuba. Tesis de Doctorado. UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar”, La Habana, 2004. p. 13

42
Abreu Regueiro, R.L, León García, M. y A. Menéndez Padrón (2013). En: Pedagogía de la Educación
Técnica y Profesional. En proceso de edición por Pueblo y Educación. p.46
43
M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosófico. Editora Política, La Habana, 1981. p. 317
44Alberto Valle Lima: Algunos resultados científico pedagógicos. Vías para su obtención. ICCP, La
Habana (soporte digital).2010. p. 226
potenciar la interacción que el profesor conduce desde la mediación, donde el estudiante
tiene un significativo protagonismo y en una situación didácticamente estructurada desde
el trabajo cooperado y la relación intermaterias, desenvuelve las habilidades que le
permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los signos de puntuación,
como una de las vías para lograr el desarrollo de una cultura técnico-profesional integral.
La metodología contiene un sistema de componentes que se corresponden con su
definición, los cuales se explican a continuación, ya que resultan de vital importancia
para la comprensión y puesta en práctica de esta.
Objetivo general y características esenciales de la metodología para el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la
Educación Técnica y Profesional
La metodología que se propone parte de un objetivo general, se desarrolla desde la
concreción de sus requerimientos de implementación, cada juego didáctico tiene un
objetivo que, en interdependencia con los demás, posibilita el logro del objetivo general.
A su vez, las acciones desplegadas en cada clase donde se utiliza la metodología se
interrelacionan, en su concepción, mediante los modos y formas de su realización,
evidenciando las características esenciales que distinguen esta propuesta.
El objetivo general de la metodología es: mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Ortografía a través de juegos didácticos que utilizan contenidos de las asignaturas
técnicas, con énfasis en el trabajo cooperado de los implicados y el protagonismo
estudiantil.
La metodología se distingue por las siguientes características esenciales:
Mediación del profesor: se realiza a través de las ayudas que este ofrece a los
estudiantes durante la formación de la imagen de las acciones y operaciones a realizar,
a partir de las necesidades de apoyo que platean durante la realización de las mismas y
en el control sistemático que acompaña cada acción que realiza el profesor con la
intención de garantizar que los estudiantes logren el objetivo que se plantearon y se
apropien de los contenidos que les permitirán regular correctamente la escritura de las
palabras y los signos de puntuación.
Protagonismo estudiantil: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía a
través de juegos didácticos se realiza desde la participación responsable del estudiante,
que determina su implicación consciente en la toma de decisiones y en el compromiso
con las acciones para su autoperfeccionamiento personal y profesional. Se consulta al
estudiante la disposición para trabajar de esta forma y se le ofrece la posibilidad de
participar y decidir en la creación de los juegos desde su experiencia y preparación en
las asignaturas técnicas y de formación general.
Trabajo cooperado: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía a través de
juegos didácticos se realiza desde la participación coordinada y coherente de todos los
involucrados en el proceso de formación profesional de los estudiantes, esencialmente
del colectivo pedagógico y el profesor guía, en un trabajo dirigido por los profesores de
Español, en el que los estudiantes tienen una total integración desde el trabajo en grupos
para la realización de cada actividad.
El intercambio de información, los juegos de roles, la discusión de los resultados que se
van obteniendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía a través de
juegos didácticos, signan la esencia del trabajo conjunto de los implicados.
Relación intermaterias: toda actividad a desarrollar con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Ortografía tiene la impronta de retomar textos de las
asignaturas técnicas ya cursadas o en desarrollo, con la intención de que el estudiante
se motive y encuentre sentido y significado a cada actividad de aprendizaje, tanto en lo
referido a las normas ortográficas, como a los conocimientos de la especialidad,
necesarios ambos para su futuro desempeño profesional.
Utilización de juegos didácticos: se requiere para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía de la utilización de recursos pedagógicos, que lejos de
conducir a formas tradicionales de trabajar con el estudiante, lo motiven a participar de
forma entusiasta, protagónica y a mantenerse activo en la realización de ejercicios con
niveles de complejidad ascendentes, con la intención de dar solución a las problemáticas
detectadas y potenciar la habilidad ortográfica, de ahí que los juegos de roles, las
situaciones dilemáticas, las dramatizaciones, las lecturas de expresiones literarias, la
valoración de obras audiovisuales, entre otras, en situaciones lúdicas didácticamente
estructuradas, sean de gran valor para este fin.
Requerimientos para la implementación de la metodología
• El profesor debe conocer los diversos instrumentos que puede utilizar para el
diagnóstico preventivo-correctivo de la ortografía.
• Es necesario para trabajar la ortografía: ver, escuchar, comprender, pronunciar y
escribir correctamente las palabras.
• La copia de palabras o textos debe ser selectiva, reflexiva y funcional. Hay que evitar
la enseñanza meramente memorística y reproductiva, donde predomine la aplicación,
no la reproducción.
• Emplear racionalmente el diccionario, lo cual impide el aburrimiento.
• Es necesario utilizar la práctica suficiente, variada y diferenciada, donde el estudiante
no permanezca pasivo durante el proceso.
• La enseñanza debe tributar al protagonismo del estudiante, donde este sea capaz de
autorrevisar, autocorregir, autoevaluar y autovalorar su trabajo.
• Es necesario tener en cuenta al estudiante como ser humano con intereses y motivos,
necesidad de estímulo y afectividad.
• La ortografía debe trabajarse utilizando textos interesantes y amenos que permitan
la relación intermaterias. Los vocablos deben contextualizarse.
• El trabajo ortográfico debe ser ameno, divertido.
• La enseñanza ortográfica debe despertar intereses cognoscitivos, desarrollar
habilidades e integrar la ortografía como instrumento lingüístico que facilite la
efectividad del acto comunicativo.
• Debe existir equilibrio entre la actividad correctiva y la preventiva.
• El profesor debe evitar la censura a la hora de la revisión y evaluación del trabajo de
los estudiantes; no solo debe evaluar, sino valorar, apreciar los avances de estos y
resaltarlos, para que no resulte desalentador el trabajo ortográfico para ellos, sobre
todo para aquellos con mayores deficiencias.
Fases para la realización de los juegos didácticos
Las fases para la realización de los juegos didácticos se han asumido de la
metodología para facilitar el aprendizaje formativo de Bermúdez Morris y otros (2004),
esencialmente de las fases para la etapa de trabajo grupal, las cuales se han acotado a
la intención de la propuesta. Según los autores antes citados la etapa de trabajo grupal
es “el período de realización de la tarea de aprendizaje. Incluye la preparación y la
orientación precisa para llevarla a cabo, su ejecución y el intercambio grupal sobre sus
resultados, así como la evaluación del trabajo realizado y de los logros alcanzados”45.
Se explican a continuación las fases para la realización de los juegos didácticos:
Caldeamiento:
Es el momento inicial de cada actividad, donde el profesor debe explorar el estado de
ánimo del grupo y en función de este utilizar recursos pedagógicos que le permitan crear
las condiciones emocionales requeridas para la realización de la tarea. Se debe hacer
referencia a lo alcanzado en el orden de la ortografía y enunciar las dificultades que aún
persisten, de esta forma relacionar ambos elementos y proyectar los objetivos y tareas
a realizar.
Orientación de la tarea:
El peso fundamental de esta fase recae en la orientación del profesor con respecto a los
estudiantes. Resulta imprescindible garantizar la formación de la base orientadora de
la acción (BOA) de cada uno de los estudiantes para el éxito en la tarea, lo que implica
lograr el objetivo de la actividad, por ende, la habilidad y los contenidos referidos a la
ortografía en el caso que se investiga.
Para obtener una adecuada formación de la BOA, el profesor puede utilizar las siguientes
formas:
1. Facilitar toda la información paso a paso, todos los procedimientos con lujo de
detalles para lograr el objetivo de la clase dando cumplimiento a la tarea planteada.
2. Inducir al estudiante a buscar la información y a organizar de forma independiente los
procedimientos a seguir para cumplir el objetivo propuesto y realizar con éxito la tarea
planteada.
3. Entre ambos, estudiantes y profesor, precisar la información y los procedimientos
necesarios para cumplir con éxito el objetivo propuesto y realizar con calidad la tarea
planteada.
Con independencia de la variante que utilice el profesor para orientar al estudiante en
función de la tarea a realizar, es preciso que en esta fase se propicie el intercambio, la
participación protagónica, creadora e independiente del estudiante.
La retroalimentación en el intercambio profesor-estudiante, estudiante-grupo, estudiante-
estudiante, resulta imprescindible, con la intención de comprobar si el estudiante ha
conseguido formar una adecuada BOA y en espacios de interacción grupal poder ofrecer
los niveles de ayuda requeridos para cada miembro del grupo.
Realización de la tarea:

45
Raquel Bermúdez Morris y otros: Dinámica de grupo en educación: su facilitación. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 2002. p.120
Esta fase se centra en la ejecución de las acciones orientadas, su éxito depende en gran
medida de la calidad de la fase anterior, de que los estudiantes se impliquen en la
realización de la tarea y respondan responsablemente por sus resultados y que el
profesor coordine su realización, cree las condiciones necesarias para su logro y controle
rigurosamente su cumplimiento, apelando al protagonismo estudiantil y al trabajo
cooperado de los miembros del grupo.
En esta fase debe potenciarse la independencia de los estudiantes, la conciencia del qué
y cómo hacer y el trabajo en pequeños grupos como vías esenciales para la formación
de habilidades ortográficas, además de la apropiación de los conocimientos requeridos
para pasar a realizar tareas de mayor complejidad en cuanto a la ortografía.
Debate grupal:
En esta fase se socializa el procedimiento y el resultado obtenido por cada miembro del
grupo desde su trabajo en colectivo, se socializan también las vivencias de los
estudiantes en la realización de la tarea. Para ello es imprescindible estimular y garantizar
la participación de todos.
Se realizan discusiones en función de esclarecer, profundizar, completar, reformular,
sintetizar todo lo que sea importante y necesario para una buena ortografía. Se debe
evitar a toda costa la desviación del tema central en discusión.
Conclusiones:
En esta fase se concretan dos momentos, el primero: la autovaloración y valoración del
proceso y resultado del aprendizaje, donde se confrontan los criterios valorativos de cada
estudiante sobre sí mismo, del grupo y del profesor para evaluar a cada uno y a cada
equipo conformado para la realización de la tarea, teniendo en cuenta el cumplimiento
de las acciones de aprendizaje orientadas para su consecución.
Resulta conveniente en este momento resaltar los resultados individuales y colectivos y
crear una sensación de avance y oportunidad en cuanto a las dificultades no resueltas,
con vistas a nuevas actividades desde el compromiso de los estudiantes y el grupo.
El segundo: la proyección de la siguiente actividad que está muy vinculada al momento
anterior, ya que a partir de lo alcanzado y lo no logrado se trazan las nuevas metas y
formas en que estas se concretarán en nuevas actividades, se orientan tareas que
refuercen el objetivo de la actividad y crean condiciones para las nuevas, también se
realiza el cierre de la actividad, utilizando técnicas de dinámica de grupo que estimulen
a continuar trabajando de esta forma y en función de este contenido.
Juegos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en
relación con contenidos de las asignaturas técnicas
A continuación se muestran a modo de ejemplo del proceder metodológico, cuatro juegos
didácticos que constituyen la tarea de aprendizaje que deben realizar los estudiantes en
función de una buena ortografía.
JUEGO 1
Título: LOS BOLOS
Objetivo:
Identificar sílaba tónica de las palabras a partir de su división en sílabas teniendo en
cuenta las normas establecidas para ello y la utilización de textos y palabras de la
asignatura Base de la Producción Agropecuaria (BPA) desde el trabajo cooperado y el
protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
El juego será organizado por un moderador que puede ser el profesor o un estudiante
que haya sido preparado con antelación para el desempeño de esta tarea.
En un primer momento se presentará un texto que puede ser escrito en pizarra o en
cartulina, de forma tal que sea visible para toda el aula. Este texto, es importante aclarar,
pertenecerá a una materia de una asignatura técnica antes estudiada en clases. Se
pedirá a los estudiantes que relean varias veces el texto y se harán preguntas simples
para comprobar que el contenido de este ha sido comprendido por todos.
En un segundo momento el moderador dividirá al grupo a la mitad según la cantidad de
estudiantes. A un grupo se le dará la clasificación P y al otro E. Se presentará en la pizarra
o en tarjetas un listado de palabras que el estudiante según su clasificación (P o E)
debe atesorar o desechar. Cada estudiante copiará las palabras que les corresponden a
su subgrupo, sin repetir ninguna y luego confrontará su selección con los demás
compañeros del subgrupo. Transcurrido un tiempo establecido ambos subgrupos
deberán confrontar la selección.
Un estudiante de P y uno de E al unísono, deberá escribir en pizarra una palabra, dividirla
en sílaba y señalar la sílaba tónica. Cada palabra bien seleccionada por el contenido de
la materia antes estudiada, bien escrita, bien dividida en sílabas y bien determinada la
sílaba tónica, corresponderá a una palabra vencida, pero si uno de estos pasos fallara,
la palabra se mantendrá en pie hasta ser corregido el error y el estudiante será sometido
a un ejercicio más para poder dar a la palabra por vencida.
El subgrupo que logre vencer antes todas sus palabras será el ganador.
Es importante aclarar que el moderador debe tener algunas precauciones antes y durante
el juego como por ejemplo que la cantidad de palabras de cada subgrupo sea equivalente
y la complejidad, además de cuidar de que ningún estudiante se quede sin participación.
TEXTO SELECCIONADO DEL ESTUDIO COMPARATIVO DE LA CÉLULA
PROCARIOTA Y EUCARIOTA
A lo largo de la evolución se fueron diferenciando a partir de las células primitivas, una
gran diversidad de células, de organismos unicelulares y pluricelulares. En una dirección
se formaron las células procariotas, ejemplos: bacterias y cianobacterias. En otra
dirección evolutiva se desarrollan las células eucariotas como organismos unicelulares,
ejemplos: la ameba y la euglena.
Al comparar ambos tipos de células existen un conjunto de estructuras, procesos y
funciones comunes aunque el grado de complejidad no es igual, ya que en las células
eucariotas es mayor.
¿En el texto encuentra alguna palabra de difícil comprensión?
Responda verdadero o falso
V_ Las células procariotas dieron lugar a organismos pluricelulares.
V_ Existen características comunes entre ambas células eucariotas y procariotas.
F_ El grado de complejidad es mayor en las células procariotas.
LISTADO DE PALABRAS:
metabolismo (PyE)
división celular (PyE)
pluricelulares (P)
membrana citoplasmática (PyE)
lípidos (PyE)
proteínas (PyE)
ameba (E)
pared celular (PyE)
polisacáridos (PyE)
citoplasma (PyE)
unicelulares (E)
bacterias (P)
síntesis (PyE)
cianobacterias (P)
degradación (PyE)
euglena (E)
orgánulos (PyE)
mitocondrias (E)
cloroplastos (E)
ribosomas (PyE)
algas verdes azules (P)
Golgi (E)
A cada subgrupo le corresponden 13 palabras, algunas coincidirán con ambos subgrupos
pues pertenecerán a las células procariotas y eucariotas en menor o mayor complejidad.
Es una buena oportunidad esta, para dejar claras las diferencias en estos puntos de
contacto.
Luego de haber seleccionado las palabras por su contenido y haber comprobado su
escritura correcta, cada estudiante deberá dividir las palabras en sílabas y señalar la
sílaba tónica. Por ejemplo un estudiante del subgrupo (P) escogerá 13 palabras y las tres
primeras podrían trabajarse en este orden:
Metabolismo me-ta-bo-lis-mo sílaba tónica (lis)
división di-vi-sión “ (sión)
celular ce-lu-lar “ (lar)
pluricelulares plu-ri-ce-lu-la-res “ (la)
Todas las aclaraciones que a raíz de este juego sean necesarias, en cuanto a las
materias que en él se involucran, deben ser expresadas.
En caso de que la palabra no sea vencida, además de aclarar el error, el moderador
podrá hacer otro ejercicio partiendo de dicho vocablo. Por ejemplo la aplicación de una
regla ortográfica, o en su defecto puede recurrir al texto e incluir el trabajo con los signos
de puntuación. Si la dificultad no fuera de orden ortográfico, entonces el nuevo ejercicio
debe versar sobre la materia de la asignatura técnica antes estudiada.
JUEGO 2
Título: ¡UNE Y VENCERÁS!
Objetivo:
Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas a partir de la división
en sílabas al final del renglón, teniendo en cuenta las normas establecidas para ello y la
utilización de textos y palabras de la asignatura Base de la Producción Agropecuaria
(BPA) desde el trabajo cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
En el juego se irán uniendo las palabras de acuerdo a la clasificación por acentuación. El
profesor será el guía o un estudiante debidamente preparado con antelación para
desempeñar la tarea de moderador.
El aula se dividirá en grupos de cuatro estudiantes a los cuales se les entregará un texto
sobre una materia de asignaturas técnicas antes estudiadas, con 20 palabras
sombreadas. Cada uno escogerá cinco palabras y realizará las siguientes actividades:
• Los estudiantes deberán leer varias veces el texto, extraer las palabras de difícil
comprensión, copiarlas en su libreta y buscar sus significados en el diccionario.
• Escribirán las cinco palabras sombreadas que les corresponden en sus libretas y las
dividirán en sílabas teniendo en cuenta las normas para la división de palabras al final
del renglón.
• Clasificarán estas palabras según la acentuación.
Una vez concluida esta primera parte los cuatro estudiantes deberán intercambiar sus
trabajos de manera que se realice el control de las 20 palabras. El cuarteto realizará
entonces la segunda parte del juego que consistirá en unir todas las palabras en cadena
según su clasificación por la acentuación. Pero esta unión tendrá una peculiaridad que
consiste en que la última letra de la última palabra de una misma clasificación, será la
letra inicial de la clasificación de la próxima palabra.
Es muy importante que los estudiantes no incurran en errores de clasificación, ni de
escritura, pues la unión de las palabras será incorrecta. También deben cuidar de no
dejar ninguna palabra suelta. En caso de que no fuera posible unir una palabra, los
estudiantes tienen la posibilidad de sustituirla por una que se relacione con esta, según
la materia antes estudiada y que tenga otra clasificación según la acentuación.
El cuarteto que primero logre unir todas sus palabras será el ganador del juego.
El moderador pedirá a los ganadores que muestren su trabajo al resto del aula. Deberán
leer en alta voz y escribir, las palabras divididas según las normas para la división al final
del renglón, luego explicarán un ejemplo de cada clasificación.
TEXTO SELECCIONADO DE LOS COMPONENTES DE LA VIDA Y SU
ORGANIZACIÓN. NIVELES DE ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA
Los estudios realizados sobre la materia, han permitido a los hombres de ciencia, conocer
su complejidad, y comprender que esta puede ser organizada por niveles, para su mejor
estudio. Un análisis de estos niveles que son: el atómico, el molecular, el celular, el de
organismo, el de población, de comunidad y de biosfera, demuestra que cada nivel de
organización de la materia tiene características particulares. Cada uno de estos niveles
contiene como componente a los niveles inferiores y a su vez forman parte de los
componentes de los niveles superiores.
ma-te-ria (llana) ni-ve-les (llana) po-bla-ción (aguda)
hom-bres (llana) ató-mi-co (esdrújula) co-mu-ni-dad (aguda)
cien-cia (llana) mo-le-cu-lar (aguda) bios-fe-ra (llana)
com-ple-ji- dad (aguda) ce-lu-lar (aguda) ni-vel (aguda)
or-ga-ni-za-da (llana) or-ga-nis-mo (llana) or-ga-ni-za-ción (aguda)
uno (llana)
con-tie-ne (llana)
com-po-nen-te (llana)
in-fe-rio-res (llana)
su-pe-rio-res (llana)
UNIÓN POR CLASIFICACIÓN SEGÚN LA ACENTUACIÓN
Complejidad, molecular, celular, población, nivel, comunidad, organización, niveles,
uno, componente, hombres, ciencia, organizada, organismo, biosfera, inferiores,
superiores, contiene, materia, atómico.
Si por ejemplo: no existe ninguna palabra que termine con la letra (a), por lo tanto no se
puede colocar la palabra “atómico” por ser esdrújula, entonces se puede colocar la
palabra protones, que coincide en clasificación con el listado de las palabras llanas. Esta
última parte de la lista sería así: superiores, protones, contiene, materia.
JUEGO 3
Título: COMPLETA Y CONSTRUYE
Objetivo:
Clasificar palabras en diptongos, triptongos e hiatos a partir de los encuentros vocálicos
teniendo en cuenta las normas establecidas para ello y la utilización de textos y palabras
de la asignatura Base de la Producción Agropecuaria (BPA) desde el trabajo cooperado
y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
En el juego se utilizará el dictado por parejas, para presentar un texto que pertenecerá a
una materia antes estudiada en clases y que tendrá como característica esencial que
será un texto con sentido completo.
Se designará un moderador que podrá ser el profesor o un estudiante debidamente
preparado para el desempeño de esta tarea. Se dividirá el aula en cuartetos y a su vez
estos se dividirán en dúos.
Cada cuarteto recibirá un texto fragmentado lo suficientemente extenso como para poder
dividirlo en cuatro partes. Es importante aclarar que esta división debe respetar la lógica
del texto así como su estructura sintáctica.
Los estudiantes serán designados desde el número uno al cuatro. El moderador le dará
a cada estudiante un fragmento del texto con espacios en blancos, donde deberá
corresponder una palabra con encuentro vocálico. El cuarteto será subdividido en esta
primera parte del juego en dúos. El moderador le entregará a cada estudiante un grupo
de palabras que corresponden en los espacios en blanco del texto que posee el
compañero que compone el dúo. La cantidad de palabras es a gusto de quien organiza
el juego y por consiguiente escoge el texto, puede incluir palabras sin encuentro vocálicos
o que no pertenezcan a la materia.
El estudiante uno dictará al estudiante dos el fragmento de texto que posee. Deberá
indicarle cuando dejar espacios en blancos, al dictar omitirá las palabras que en estos
espacios corresponden. Luego dictará un listado de palabras entre las que se encuentran
las que deben ser colocadas en estos espacios. Las palabras elegidas deberán presentar
encuentros vocálicos y corresponder con el contenido del texto. El estudiante dos
trabajará de esta forma con el estudiante uno. Al unísono tres y cuatro realizarán un
intercambio igual. De ser necesario elaborar orientaciones, deben ser hechas lo más
claras y precisas posibles. Luego cada estudiante comprobará la calidad de su trabajo
con el texto que posee su dúo.
Después de concluir esta primera parte trabajarán en cuarteto. Cada uno dictará al resto
de sus compañeros el fragmento de texto que le tocó completar y deberán por separado
conformar el texto original. El primer estudiante que lo logre será el triunfador del juego.
El moderador deberá mostrar al cuarteto el texto completo para que se pueda comprobar
el desempeño del segundo momento del juego, así como guiar la comprobación de la
clasificación de los encuentros vocálicos en diptongos, triptongos e hiatos, incluyendo la
identificación de palabras que no presentan encuentros.
Esta última parte del juego se debe ejecutar con la participación del aula. Para facilitar
el trabajo se puede crear en pizarra una tabla donde se encabecen cuatro listas:
diptongos, triptongos, hiatos y palabras sin encuentros vocálicos.
Todas las aclaraciones deben ser hechas durante el desarrollo del juego en cuanto a la
materia ortográfica y la materia presente en los textos utilizados.
TEXTO SELECCIONADO DE FUNDAMENTOS BÁSICOS DEL NIVEL ORGANISMO
El organismo como un todo existe como una unidad viviente en estrecha relación con el
medio ambiente. Esta es la base de la propiedad fundamental de la materia viva: el
metabolismo. En los organismos pluricelulares las células se encuentran formando
tejidos, órganos y sistemas de órganos. La mayoría de sus células no están en contacto
directo con el medio ambiente; pero cada célula está rodeada por la sustancia intercelular
y por otros fluidos que constituyen el medio interno con el que las células están en
constante intercambio. Cuando las condiciones del medio ambiente varían, el organismo
mantiene un equilibrio en su medio interno y este fenómeno recibe el nombre de
homeostasia; mediante la regulación que se realice en cada uno de los procesos
fisiológicos, el organismo utiliza la información del medio ambiente y del medio interno
permitiendo la homeostasia y la adaptación.
FRAGMENTACIÓN DEL TEXTO EN CUATRO MATERIALES
1 El organismo como un todo existe como una unidad viviente en estrecha relación con
el medio ambiente. Esta es la base de la propiedad fundamental de la materia viva: el
metabolismo. En los organismos pluricelulares las células se encuentran formando
tejidos, órganos y sistemas de órganos.
2 La mayoría de sus células no están en contacto directo con el medio ambiente; pero
cada célula está rodeada por la sustancia intercelular y por otros fluidos que constituyen
el medio interno con el que las células están en constante intercambio.
3 Cuando las condiciones del medio ambiente varían, el organismo mantiene un
equilibrio en su medio interno y este fenómeno recibe el nombre de homeostasia.
4 Mediante la regulación que se realice en cada uno de los procesos fisiológicos, el
organismo utiliza la información del medio ambiente y del medio interno permitiendo la
homeostasia y la adaptación.
LISTADO DE PALABRAS
TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3 TEXTO 4
viviente paisaje guerra mediante
locuciones sustancia cuando aéreo
redacción fluidos televisión aguacero
ambiente que condiciones realice
encuentran sobriamente varían fisiológicos
yuxtapuesta cuento aliviéis permitiendo
medio mayoría empleo regulación
textual Uruguay educación ruido
propiedad héroe homeostasia cien
materia rodeada equilibrio información
oraciones cuadra triunfo adaptación
relación europeo mantiene patria
encabezamiento miliciano Guáimaro juegue
ejercicio conocimiento acuerdo Ignacio
conjunciones intercambio Cienfuegos confiéis
En el texto 2 por ejemplo el estudiante deberá completar los espacios en blanco con las
palabras de la lista que se han presentado sombreadas para ilustrar la selección. Pero al
seleccionar el vocablo (que), debe dejar clara la explicación de que no es una palabra
con encuentro vocálico por no considerarse la (u) vocal.
Serán necesarias las siguientes orientaciones a los estudiantes:
En el listado de palabras usted encontrará vocablos que deberá colocar en los espacios
en blanco según la materia que aparece en el texto. No todos los vocablos son inherentes
a este contenido.
En todas las palabras deberá señalar el o los encuentros vocálicos y decir qué tipo de
encuentro es. Preste especial atención pues se presentan palabras que no poseen
encuentros vocálicos.
JUEGO 4
Título: LA SUBASTA
Objetivo:
Identificar las principales normas ortográficas actuales teniendo en cuenta la utilización
de textos y palabras de la asignatura Base de la Producción Agropecuaria (BPA) desde
el trabajo cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
El juego comenzará con la división de la cantidad de estudiantes del aula en dos grupos
equitativos. El profesor será quien guíe el desarrollo del juego o en su defecto un
estudiante debidamente preparado, que se desempeñará como moderador.
A cada grupo o equipo se le dará una denominación, a partir de un texto que los
estudiantes copiarán al dictado y luego observarán en pizarra o pancarta. El texto deberá
pertenecer a una materia antes estudiada y tener la particularidad de propiciar la
comparación desde la base del contenido en cuestión.
El moderador debe asegurarse de que la comprensión de todas las palabras del texto ha
sido lograda. En caso de no ser así podrá recurrir al diccionario o realizará preguntas
para viabilizar la comprensión.
Comenzará entonces la subasta de palabras o pequeñas frases, que ambos equipos
deberán valorar ortográficamente y desde el punto de vista del contenido. La palabra o
frase pertenecerá a uno de los dos grupos según el contenido. Deberá ser pedida por el
equipo al cual le corresponde. Este paso implicará explicar por qué la palabra les
pertenece según el contenido y reconocer una norma ortográfica que esté presente en el
vocablo. Si el equipo logra realizar todos estos pasos correctamente la palabra le
pertenece. De cometer algún error el equipo contrario tendrá la oportunidad de adquirir
la palabra o frase, rectificando el error.
La cantidad de palabras que corresponde a cada equipo debe ser por igual. En caso de
que alguno perdiera la posesión de una de ellas, quedará en desventaja con respecto a
su contrario.
El grupo al que pertenecía la palabra originalmente tendrá una oportunidad de regatear
y para ello deberá dar un nuevo elemento sobre la palabra en cuanto al contenido o en
el caso de que el vocablo posea más de una norma ortográfica deberá reconocerla. Si
logra desempeñar con éxito esta segunda oportunidad, recuperará la palabra, si no,
quedará esta definitivamente en posesión del equipo contrario. En el caso de que el
equipo incurra en un error por segunda vez, le corresponde al moderador rectificar el
error.
De cometer ambos equipos errores, la palabra quedará neutral y será el moderador quien
haga las explicaciones pertinentes.
Se deberán considerar algunas precauciones durante el juego como pedir la mayor
disciplina posible a los equipos a la hora de deliberar para luego brindar una respuesta,
así como en el momento de pedir el vocablo o frase. Se sugiere que sea una sola persona
quien hable en nombre del equipo, pero no puede repetirse esta para cada vocablo, el
equipo deberá designar a un miembro cada vez.
El tiempo para deliberar y la cantidad de palabras para subastar es a gusto de quien
organiza el juego, no obstante se sugiere no dilatar, ni complejizar mucho la actividad,
para no hacerla tediosa.
TEXTO SELECCIONADO DE FORMAS DE NUTRICIÓN: AUTÓTROFA Y
HETERÓTROFA
Se distinguen dos formas básicas de nutrición: autótrofa y heterótrofa. Los organismos
autótrofos sintetizan moléculas orgánicas simples a partir de compuestos inorgánicos,
empleando como fuente de energía la luz solar, como es el caso de los organismos
fotosintetizadores. Existe un grupo que no utiliza la luz solar como fuente de energía; son
los organismos quimiosintetizadores.
A diferencia de los organismos autótrofos, los heterótrofos no pueden sintetizar moléculas
orgánicas partiendo de sustancias inorgánicas. Estos organismos obtienen del medio
ambiente materia orgánica previamente elaborada, es por esto que sus vidas dependen
por completo de la existencia de los autótrofos, pues estos constituyen la fuente de
materia orgánica que ellos necesitan, aunque requieren también de agua y sales
minerales.
DENOMINACIÓN
EQUIPO 1 (autótrofa) EQUIPO 2(heterótrofa)
1- sintetizar 3- proteína
2- luz 4- hombre
Normas ortográficas:
1 Se escriben con (z) los verbos terminados en izar.
2 Se escriben con (z) final las palabras cuyo plural termina en (ces).
3 Las palabras que presenten un hiato conformado por una vocal abierta átona y una
vocal cerrada tónica, llevarán tilde en la vocal cerrada, independientemente de que lo
exijan o no las reglas generales de la acentuación ortográfica.
4 Antes de (p) y (b) se escribe (m).
Conclusiones
 A partir de la revisión bibliográfica realizada se constató que existen diversas
propuestas teórico-metodológicas para la enseñanza de la ortografía en Cuba, las más
actuales evidencian el avance sobre una concepción ajustada a las necesidades y
exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico; no obstante no se ha
encontrado una metodología que se sustente en el trabajo con juegos didácticos, en
integración con contenidos de las asignaturas de la especialidad que estudia, que
enfatice en propiciar el trabajo cooperado entre los implicados y el protagonismo de los
estudiantes en este proceso.
 Se determinan como fundamentos teóricos esenciales de la propuesta el EHC de L.S.
Vygotsky, la teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales de
P.Ya. Galperin, la Concepción de Aprendizaje Formativo y cooperación de Bermúdez
Morris, R. y L.M, Pérez Martín, el Modelo de la Pedagogía de la ETP de Abreu Regueiro
y el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Roméu Escobar; los que sustentan
la propuesta, con énfasis en el trabajo cooperado de todos los implicados, el
protagonismo estudiantil y la relación intermaterias, desde los espacios de interacción
que ofrece el contexto escolar para la formación profesional de los estudiantes.
 Se propone una metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía en la formación de profesionales de nivel medio superior a
través de juegos didácticos, que integra contenidos de las asignaturas de la especialidad
que estudian ya recibidas con los ortográficos, con énfasis en el trabajo cooperado de
todos los implicados y el protagonismo de los estudiantes en el proceso.

1.5 La clase en la Educación Técnica y Profesional

MSc. Marìa de la Caridad Sanabria Traverìa

MSc. Jorge Soler Calderìus
Introducción.
La clase ha sido definida a través de la literatura pedagógica de diferentes maneras. Por
ejemplo, Guillermina Labarrere la define como: “La célula del proceso docente –
educativo ya que en ella se presentan íntimamente relacionados todos los componentes
de la misma, y por otra parte, en ella se funden la instrucción y la educación”.46
Danilov y Skatkin la definen como: “La forma organizativa en la cual el maestro en un
tiempo previamente establecido y en un lugar adecuado a este fin, dirige constantemente
la actividad cognoscitiva de sus alumnos, teniendo en cuenta sus particularidades, así
como los medios y los métodos de trabajo necesarios para que los estudiantes se
apropien de los conocimientos necesarios y desarrollen las habilidades que su nivel de
formación les exige”.47
Constituye objetivo de este trabajo hacer un recorrido conceptual y metodológico de la
clase en este Subsistema de Educación, sus particularidades y exigencias.
Desarrollo.
La clase es una de las formas organizativas fundamentales del proceso de enseñanza
aprendizaje en la ETP. Existen diversos tipos, pero siempre que se imparta, debe ser
para resolver o contribuir a resolver un “problema profesional”. Es considerada por
muchos autores como la forma organizativa fundamental de dicho proceso.

46
Labarrere, G. y otros Pedagogía. Editorial Pueblo y educación. La Habana.1988. pág. 23
47
Danilov. M. A. Didáctica de la escuela media. Editorial Pueblo y educación. La Habana. 1980. Pág. 79
La preparación de la clase, exige del profesor de ETP, una cuidadosa atención que lo
lleve a tener en cuenta un conjunto de aspectos, entre los que se encuentran:
 Actualización científico técnica del contenido.

 Problema profesional que contribuye a resolver por el estudiante.

 Dominio del contenido y del lenguaje técnico.

 Vinculación del contenido con el modelo del profesional del futuro graduado.

 Sus potencialidades educativas para la formación de valores y la aplicación de los

programas directores.

 Motivación para los nuevos contenidos a desarrollar.

 Fundamentalización (núcleos básicos) y profesionalización del contenido.

 Las líneas priorizadas del trabajo metodológico.

 La interdisciplinariedad.

 La metodología de la enseñanza más productiva posible.

 La concepción, orientación y control de la tarea complementaria de trabajo

independiente de los estudiantes.

 Las formas de control y evaluación de cada clase y tema en correspondencia con el

programa de la asignatura.

 El perfeccionamiento de la estructura de los componentes de la clase.

 Enlace con la clase anterior y la próxima.

 Orientación del estudiante hacia el objetivo y su motivación.

 La operacionalización de la habilidad para establecer el algoritmo de acción en

correspondencia con el objetivo declarado.

 La selección y utilización de los medios de enseñanza.

 Orientación de la bibliografía para el estudio individual.

El plan de clases no constituye un documento normativo del proceso de enseñanza
aprendizaje, sin embargo, es de vital importancia para el trabajo del profesor ya que surge
como resultado de la reflexión y preparación de la clase para dirigir de manera eficiente
las actividades, constituyendo una guía pues la clase nunca debe ser improvisada,
aunque el profesor posea una vasta experiencia en su asignatura.
En la práctica cotidiana se han ido estructurando otros tipos de formas de organización
del proceso de enseñanza aprendizaje, incluso dentro de un mismo tipo se han
desarrollado distintas variantes, pero todas, poseen aspectos comunes como:

 Los datos preliminares, presentación.

 La introducción.

 El desarrollo.

 Las conclusiones.

 Observaciones a la actividad desarrollada.

Los datos preliminares: También llamados CRÈDITOS, representan fundamentalmente
la identificación de la actividad en su preparación al ir conformando la carpeta de la
asignatura. Podríamos decir que constituye la PRESENTACIÓN de la actividad
preparada. Los datos que comprende son:

 Nombre de la institución.

 Departamento o cátedra.

 Asignatura.

 Nombre y apellidos del profesor.

 Grupo.

 Fecha.

 Tipo de clase.

 Número de orden que le corresponde en la ejecución de la planificación.

 Tiempo (duración en minutos).

 Objetivo u objetivos.

 Tema y Sumario.
La introducción, desarrollo y conclusiones:
Representan el eje fundamental de la estructura organizacional metodológica de la
actividad y varían en sus componentes según el tipo de clase que se prepare. En
ocasiones, se les denomina fases (introductora, de ejercitación práctica y final
respectivamente).
Las observaciones a la actividad desarrollada:
Es un elemento importante a tener en cuenta, por cuanto permite (en cierta medida),
posteriormente, realizar la validación sistemática del diseño de la asignatura y el
perfeccionamiento de las clases futuras.
El número total de horas lectivas de una clase, depende de las características propias del
contenido que se estudia, del tipo de clase y de las condiciones bajo las que se imparte.
Tipos de clases:
 De presentación de la nueva materia o del nuevo contenido.
  De tratamiento del nuevo contenido y desarrollo de habilidades y hábitos.

 De consolidación.

 De control.

La clase de presentación de la nueva materia o del nuevo contenido

Corresponde a la primera de cualquier unidad del programa y en ella se abordan los

aspectos más generales y de mayor interés para el estudiante. Se utiliza cuando se
comienza un nuevo bloque de tema o unidad, un nuevo tema o unidad y cuando se va a
impartir la primera clase del programa. En este caso, debe iniciarse con la presentación
de los estudiantes y el profesor lo cual propicia un clima muy agradable que favorece el
desarrollo de la actividad. En la presentación deben utilizarse técnicas de dinámica de
grupo que se adecuen al nivel y características de los alumnos y del grupo.
El elemento fundamental que se debe atender en este tipo de clase es EL DIAGNOSTICO
de los estudiantes, que resulta esencial para diseñar las estrategias de aprendizaje que
conllevan al logro de los objetivos propuestos, además, de recoger las expectativas del
grupo con respecto a la asignatura, elemento esencial para la preparación y desarrollo
de la misma.
La clase de tratamiento del nuevo contenido y desarrollo de habilidades y hábitos.

En este tipo de clase, predomina la función didáctica relacionada con la transmisión al

estudiante de nuevos conceptos, leyes, el estudio de determinados procesos, la
clasificación de alguna estructura, etc. en fin, nuevos conocimientos. Para desarrollar
esta clase, se requiere tener muy en cuenta los resultados del diagnóstico inicial y
sistemático realizado, eligiendo entonces métodos en los que el alumno sea protagonista
del proceso, lo que necesariamente favorece la apropiación de los conocimientos y el
desarrollo de habilidades y hábitos, lográndose que se priorice el aprendizaje sobre la
enseñanza.
También deben ser utilizados diferentes tipos de técnicas participativas como
procedimientos, esencialmente aquellas que coloquen al estudiante en situaciones lo
más cercanamente posibles a la realidad de su futura vida profesional.
No menos importante resulta para este tipo de clase, el empleo de los medios de
enseñanza que sirven como soporte material de los métodos utilizados y que le permiten
al alumno, sentir que aprenden haciendo algo que se acerca en gran medida a su futura
actividad profesional. Este tipo de clase puede ser teórica o práctica.
Un lugar especial en la ETP lo ocupa la clase práctica, como una forma esencial de
organización, existiendo diferentes tipos de acuerdo con la especialidad, el objetivo de la
misma y las condiciones en que se realice, ya sea en la Escuela Politécnica o de Oficios
o en la Entidad Laboral. Entre ellas:
 La clase práctica de taller.
 La clase práctica de laboratorio.
 La clase práctica de campo.
  La clase práctica de excursión.
 La clase práctica de ejercitación.
En su estructura la clase práctica cuenta con los componentes siguientes:
 Título de la clase práctica

 Objetivo de la práctica.

 Tareas o actividades a realizar durante la práctica.

 Orientaciones necesarias para la preparación.

 Materiales y métodos a utilizar

 Forma de evaluación

 Bibliografía.
La carta de instrucción

Este es un documento adjunto al plan de clases que se elabora para que sirva de guía
para la preparación y ejecución de la clase práctica por parte del estudiante (se conoce
también como guía de la clase práctica, tarjeta de estudio, etc.). Garantiza también la
evaluación y autoevaluación del alumno. Es esencial para el desarrollo adecuado de la
clase práctica, deberá ser entregada con antelación al desarrollo de la práctica, al menos
el estudiante deberá conocerla con tres días de antelación a la fecha de realización de la
práctica.

La clase de consolidación

Está relacionada directamente con la ejercitación, el resumen y en general, la preparación

de las evaluaciones (parciales o finales según corresponda). Para su desarrollo, el
profesor debe prepararse a profundidad, ya que en ella, deben abordarse los contenidos
fundamentales que fueron tratados en la unidad, de manera que el estudiante pueda
debatir, defender y fundamentar los núcleos básicos del contenido.

El profesor debe trabajar con métodos productivos encaminados a desarrollar el

pensamiento creador.
Los objetivos de las clases de consolidación deben determinar contenidos específicos
que se necesiten consolidar y para formularlos, se deben tener en cuenta los elementos
siguientes:
 La fundamentalización del contenido, lo que se logra sobre la base de la
determinación de los núcleos básicos y sus invariantes.

 El fin que se persigue y el punto de partida, o sea, los objetivos que se necesitan
que el alumno alcance y las condiciones concretas
  La profesionalización, el vincular el contenido con la actividad profesional futura,
logrando así su motivación.

 La sistematización, que se refiere a enfocar el contenido a tratar, de forma

concatenada, como un sistema en el que ningún aspecto del contenido sea tratado
de forma aislada.

La clase de control

El control es sin dudas, una función elemental de la evaluación a través de la cual el

profesor recibe información sobre la marcha del proceso y esto le permite diseñar
estrategias que le posibiliten mejorar su eficiencia.
El control, es también una función didáctica que está presente en todas las clases
esencialmente al inicio y al final, pero es lógico entender que por su esencia, exista como
tipo de clase, por lo que en nuestro criterio, no necesita de explicaciones muy extensas,
solamente señalar que debe ajustarse a los requerimientos para el Subsistema de la ETP
y a la resolución ministerial que la regule y que esté vigente.

La clase en la asignatura Trabajo

La asignatura Trabajo, es la rectora del plan de estudios ya que en ella quedan agrupadas
en su mayoría, todas las actividades prácticas que realizan los estudiantes en su proceso
de formación, por lo tanto, las clases en ella tienen características muy especiales.
Lo primero que se debe tener en cuenta es que en su totalidad, son actividades prácticas
que, en sentido general se encaminan a:
 Reforzar el concepto de la significación social del trabajo.

 Propiciar que sea un trabajador en formación, de modo que se prepare para

enfrentar las actividades propias de su perfil.

 Reforzar la formación de valores.

Para la planificación de las actividades de esta asignatura, se tienen en cuenta las

necesidades de la Escuela Politécnica y la Entidad Laboral, además, las habilidades
profesionales que deben desarrollar los alumnos.

Estructura de la clase en la asignatura trabajo

La estructura metodológica de esta actividad, es igual a la de otras actividades del

proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP, solo que no es rígida y se corresponderá
con el contenido de la actividad de los estudiantes. Deben aprovecharse las
potencialidades educativas de la misma, tener en cuenta los ejes transversales y
programas directores y siempre que sea posible, se deben ofrecer datos de interés
económico de la rama de que se trate. Posee tres momentos o fases fundamentales,
introducción, desarrollo y conclusiones.
Introducción:
En este momento no puede faltar la atención a:

 Lo objetivos y su orientación.

 La importancia de la labor que se realiza en ese momento.

 La información técnica de las actividades que realizan en la Entidad Laboral.

 La vinculación entre las asignaturas del año.

 La demostración por el profesor u otro profesional adjunto, de la actividad práctica

a realizar.
La introducción debe ser breve, de acuerdo con la complejidad de la actividad.
Desarrollo:
En el desarrollo, se aplicará por los estudiantes la “guía de trabajo”, elaborada con las
mismas características de la carta de instrucción, atendidos adecuadamente por el
profesor de trabajo, quien tendrá en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos.
Conclusiones o Fase final:
Momento esencial de cierre donde se deben resaltar los resultados fundamentales de la
clase, aspecto que puede ser desarrollado por el profesor, por los estudiantes o por
ambos, estimular a los más destacados y cerrar con las calificaciones.
Como se puede apreciar la clase, ya sea teórica o práctica constituyen la forma
fundamental de organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación
Técnica y profesional, y nada mejor para concluir que parafrasear a Fernando Aguado
y Rico, fundador de la Escuela de Artes y Oficios de la Habana al señalar que, la
actividad fundamental de esta escuela era la clase de taller y todo lo que no fuera taller
debía contribuir al desarrollo de una buena clase de taller.

1.6 La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba.

Fundamentos teóricos

Dr.C. Margarita León García

Introducción
Ningún período anterior de la humanidad ha experimentado cambios tan profundos y en
un tiempo tan breve en relación con las exigencias que impone el contexto a la
preparación del trabajador como lo es en la segunda década del siglo XXI. El contexto
socio-económico actual se caracteriza por “… una amplia revolución tecnológica,
generadora de información, que hace que esta traspase los límites de la economía y
comience a generar una cierta cultura global que incide directamente en otras esferas de
la sociedad, entre ellas la educación y en especial la educación técnica y profesional del
trabajador.” 48
También presenta una alta competitividad, sobre todo, mediante nuevas formas de
competencia económica donde prima la tecnología, la calidad, la demanda creciente de
personal de alta calificación para participar directamente en la producción y los servicios.
El éxito de las entidades laborales en la actualidad dependerá de cómo puedan
integrarse en mercados cada vez más exigentes, lo que obliga a un permanente
crecimiento de la calidad de la fuerza laboral calificada.
El cambio tecnológico, es otra característica que marca el contexto socioeconómico
actual. El empleo de nuevas tecnologías es algo corriente en la producción y los
servicios, lo cual genera, como es de esperar, cambios en la estructura y organización
de las entidades laborales y del trabajo en general; así como en la formación técnico
profesional de los recursos humanos necesarios para realizar dicho trabajo.
Todos estos fenómenos, determinan la naturaleza cambiante de las profesiones, oficios,
ocupaciones y empleos; situación que es ajena a la Educación Técnica y Profesional
(ETP), ya que su conocimiento la capacita para la realización de una proyección más
científica y pertinente del proceso de formación de la fuerza de trabajo calificada de nivel
medio. Esta debe tener en su esencia misma una concepción generalista, el desarrollo
de una cultura técnico-profesional integral que le permita al egresado, insertarse en este
contexto crecientemente cambiante y que incide particularmente tanto en las
profesiones, como en los empleos.

Desarrollo
La Educación Técnica y Profesional, ha jugado siempre un papel importante en el
desarrollo económico de los países y por supuesto también en Cuba. Esta es una
educación que tiene sus raíces en nuestro país desde el siglo XIX con las primeras
escuelas de oficios que surgieron en las diferentes décadas de ese siglo y las escuelas
agrícolas al comienzo del siglo XX. En ambos tipos de instituciones siempre estuvieron
presentes las actividades prácticas como eje central de la formación.
A partir del triunfo revolucionario en 1959, se le ha brindado una especial atención a la
ETP. En Cuba, la ETP tiene como misión formar a los obreros y técnicos de nivel medio
con perfil amplio y calificación obrera que requiere la economía para lograr su
incorporación a la vida laboral en las condiciones que demanda el sistema social cubano.
Se integra al Sistema Nacional de Educación como un subsistema de educación que
dirige la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio.
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene su fundamento filosófico
general, en la filosofía marxista-leninista y la dialéctica materialista como metodología
general, lo que permite la comprensión de la formación de los estudiantes de la ETP
como un proceso dinámico, en movimiento y constante cambio, resultado de un devenir
histórico que se concatena con otros procesos educativos y productivos, con los que
guarda íntimas relaciones de interdependencia.

48
R. Abreu Regueiro y Margarita León García. Fundamentos y problemas actuales de la Pedagogía de la Educación
Técnica y Profesional. 2006, p. 9.
El principio de la concatenación universal de los fenómenos, sustenta la sistematicidad
y el carácter sistémico del proceso de formación de la fuerza laboral calificada de nivel
medio, como un hecho continuo y holístico que responde a la unidad de la teoría y la
práctica, y tiene una significación metodológica y cognoscitiva notable.
Se asume la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en el país en un
sentido martiano, donde se reafirma la formación de obreros y técnicos aptos para
integrarse plenamente en la sociedad, culturalmente integrales, competentes,
revolucionarios; preparados para la vida, para el trabajo; todo ello sobre la base de las
mejores tradiciones pedagógicas que han caracterizado el funcionamiento del
subsistema de la ETP.
En los lineamientos de la política económica, aprobados por el VI congreso del PCC se
plantea: “Proyectar la formación de fuerza de trabajo calificada en correspondencia con
las demandas actuales y el desarrollo del país,…” 49 lo que ratifica la voluntad que existe
de alcanzar la unidad entre lo que se necesita para lograr el desarrollo del país, y la
significación que en eso tiene la calidad de los trabajadores encargados de llevarlo
adelante.
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene su sustento en la
actividad de todos los agentes educativos que intervienen en este (profesores,
estudiantes, trabajadores de las entidades laborales, directivos, padres y miembros de
la comunidad. La actividad tiene una relevancia importante en dicha formación. Para
Pupo Pupo, R. (1990): “La actividad es modo de existencia, cambio, transformación y
desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto-objeto y está determinada
por leyes objetivas (…) se expresa como actividad práctico-material y espiritual”.50
Esta concepción sobre la actividad se expresa en la formación de la fuerza laboral
calificada de nivel medio, a partir de las relaciones que en esta se dan y que se concretan
en el conjunto de actividades que se deben desarrollar para obtener los resultados
esperados. La actividad práctica, según Pupo Pupo, R. (1990) cumple la función de
núcleo estructurador del sistema de actividad. La práctica es una relación esencial
sujeto-objeto, en la cual lo ideal y lo material interactúan recíprocamente, deviniendo la
actividad humana síntesis de lo objetivo y lo subjetivo.
A partir de la dialéctica materialista, se concibe a los estudiantes, futuros obreros y
técnicos, como la unidad de lo biológico, lo psicológico y lo social en las condiciones
histórico concretas en que viven. Se reconocen sus posibilidades enormes de
educabilidad lo que los sitúa en condiciones óptimas para lograr en ellos, los objetivos
de la educación para el subsistema de la ETP: “Desarrollar una formación profesional
que garantice la fuerza de trabajo calificada y brinde la posibilidad de la continuidad de
estudios universitarios en carreras afines a la especialidad, a la vez que se adquiera una
cultura general integral.”51
Este proceso formativo en su integralidad, debe lograr un futuro trabajador con
cualidades de su personalidad que favorezcan la conciencia crítica, la creatividad, la
toma de decisiones, ser protagonista de todos los cambios que se están produciendo en
la sociedad cubana y estar comprometido con su proyecto social, con un gran sentido
de la solidaridad humana.
49
PCC. Lineamientos aprobados en el VI Congreso del PCC. 2011, p. 25.
50
Pupo Pupo, R. La actividad como categoría filosófica. 1990, p. 27
51
MINED. Resolución 109/2009. Planes de estudio. 2009, s/p. (En soporte digital)
En el ámbito sociológico, la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio se
fundamenta en la Sociología Marxista lo cual se refleja en las posiciones adoptadas en
relación con la concepción de hombre a formar como ser social, la posición social que
ocupan en la formación, el alumno y el profesor de la ETP en su interrelación con otros
agentes sociales: los trabajadores de la entidad laboral, los miembros de la familia y de
la comunidad.
La relación sujeto-sociedad, se expresa en la diversidad de instituciones y
organizaciones sociales que participan en la formación: la escuela politécnica, la entidad
laboral, la familia, la comunidad, las organizaciones políticas, las culturales, las
deportivas y los medios de difusión masivos, entre otros. Se parte del papel socializador
de estas instituciones y organizaciones sociales, consecuentes con la concepción de
que solo se puede estudiar y formar al hombre en el marco de las relaciones sociales en
que este se desarrolla, lo que determina, el carácter social de la formación de la fuerza
laboral calificada de nivel medio.
La comunidad es un espacio de amplias influencias educativas, culturales, ideológicas y
económicas, tecnológicas y de satisfacción de las necesidades de la propia escuela y
del territorio. Para ello, la escuela politécnica se integra con las entidades laborales en
la solución de los problemas profesionales que plantea el modelo del profesional.
La integración de la escuela politécnica con las entidades laborales constituye un
fundamento socio-pedagógico en la formación de la fuerza laboral calificada de nivel
medio. De mismo modo lo es, la relación de estos dos agentes con la familia, la que al
apoyar la gestión de la escuela y de la entidad laboral, se constituye en un factor decisivo
en el compromiso de trabajo de los estudiantes, sus hijos, y en el logro de las metas
formativas a que se aspiran.
Desde el punto de vista psicológico, los principios y conceptos fundamentales del
Enfoque Histórico Cultural desarrollado por L.S. Vigotsky (1896-1934) sustentan la
formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba. Los principios de la
naturaleza social de la psiquis humana y del determinismo dialéctico e histórico del
desarrollo psíquico, como guías para la comprensión y realización de la formación de la
fuerza laboral calificada resultan esenciales. Se parte de que el ser humano es social
por naturaleza, se forma y se desarrolla en la actividad y en la comunicación que
establece con el medio en que vive y está en constante cambio y transformación, aunque
mantiene una estabilidad relativa en su personalidad.
Esto significa que cada persona puede alcanzar un desarrollo de sus potencialidades y
modificar las características que posee en cada momento de su desarrollo psicológico,
a partir de la relación con los otros y con los objetos de su entorno, mediante un proceso
de internalización o interiorización de lo interpsíquico en intrapsíquico. Los procesos de
cambio ocurren en su interacción con lo que le rodea, en una relación de
interdependencia, en la que cada uno va logrando niveles cada vez más altos de
autonomía y autodeterminación, a partir de las ayudas que solicita y recibe de los demás,
en situaciones de intersubjetividad.
Es por ello que en el proceso de formación, el estudiante de la ETP, interioriza los
contenidos de la profesión a partir de las interrelaciones que establece con los
profesores, con los trabajadores y con el grupo, en los espacios de intersubjetividad.
Se asume la concepción vigotskiana acerca de la relación entre educación y desarrollo:
la educación conduce y guía el desarrollo, va por delante del mismo y tiene en cuenta el
desarrollo alcanzado y las potencialidades del sujeto, para plantearle exigencias
crecientes que le permitan avanzar, con las ayudas pertinentes, hacia niveles superiores
de desarrollo.
Se parte del estudio de la Situación Social del Desarrollo como expresión de la
interrelación entre lo interno y lo externo, particular y única de cada sujeto, que manifiesta
la manera propia en que cada uno construye su subjetividad (lo intrapsíquico) a partir de
sus interrelaciones con los demás (lo interpsíquico).
Esto permite explicar la dinámica de su historia de vida y sus interacciones con los
distintos contextos educativos que han influido e influyen en su desarrollo integral, para
provocar adecuadamente su desarrollo, a partir del diagnóstico del nivel de desarrollo
alcanzado y de la zona de desarrollo próximo.
Se concibe el desarrollo integral del estudiante como resultado de la interrelación entre
sus condiciones internas: desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo actual) y potencial
(zona de desarrollo próximo); y las condiciones externas: condiciones sociales de vida y
educación (influencias de los educadores y de los contextos educativos ya
mencionados).
La mediación instrumental y la mediación social resultan esenciales para comprender
los mecanismos del desarrollo humano al permitir entender el papel de la actividad
(interacción del sujeto con los objetos), en particular de la interacción del sujeto con las
herramientas e instrumentos de su profesión; y el de la comunicación (interrelación entre
los sujetos), en especial la importancia de la interrelación del estudiante en formación
con el educador (profesor, trabajador de la entidad laboral,) como la persona que puede
brindar las ayudas que necesita para enfrentar las tareas, los problemas y los conflictos
que aún no es capaz de resolver solo, al no contar con los recursos requeridos para ello.
Todos los educadores son mediadores sociales. En especial el profesor y el especialista
y/o el tutor, son mediadores:
“Entre el estudiante y el contexto socio-histórico que incluye sus relaciones laborales con
los trabajadores en cada una de las funciones por las que transita durante su práctica
laboral y/o pre-profesional, con el colectivo laboral en general y las actividades que se
desarrollan y de las que es partícipe, así como con el docente que interviene en el control
y evaluación del proceso.
Entre el estudiante y el contenido profesional que incluye la cultura, la experiencia en una
profesión, normas, principios, ética profesional, procedimientos, habilidades a desarrollar,
juicios valorativos que comprende, así como los medios de trabajo inherentes a su
especialidad de manera que cobre significado y coadyuve al desarrollo de intereses
profesionales.
Entre el docente y los especialistas de los diferentes departamentos y colectivo en
general, dado su carácter directivo e integrador en las acciones educativas y en las
actividades profesionales que se orientan, así como en la concreción de un criterio
evaluativo justo.
En las reconstrucciones subjetivas del estudiante dado el vínculo que este construye
entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en su autorregulación.”52

52
María del Carmen Rodríguez Fernández Modelo de capacitación a tutores de las entidades laborales en la
especialidad Contabilidad de la Educación Técnica y Profesional. 2011, ps 22-23.
La comprensión que tiene el Enfoque Histórico Cultural del aprendizaje como proceso
de apropiación de la cultura es fundamental para lograr una adecuada formación de los
estudiantes. Significa que estos hacen suya la experiencia histórico social (concretada
en los productos materiales (objetos) y espirituales (arte, ciencia, tecnología,
costumbres, entre otros) que ha aportado la humanidad; en un proceso activo y creativo,
en el cual, con la ayuda del educador o de otro compañero más capaz, construye los
contenidos de la profesión e incorpora nuevos elementos a sus conocimientos,
habilidades y hábitos, a su experiencia individual y a su personalidad; o enriquece y
modifica, los que ya poseía.
Son conceptos importantes en la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio,
el sentido personal y la categoría actividad planteados por Leontiev (1981), así como
los aportes de P. Ya. Galperin (1977, 1983), referidos al papel relevante de la orientación
en la metodología para la formación planificada y por etapas de los conceptos y de las
acciones mentales.
Se parte de la teoría de la personalidad de González Rey, (1995); Pérez Martín y otros
(2004) y Fernández Rius (2005). Estos autores conciben la personalidad como un
sistema de configuraciones psicológicas (contenidos y funciones) que se estructuran en
diferentes niveles de integración sobre la base de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo
y que permiten la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
autorreguladoras del comportamiento. Existe una interdependencia entre todos los
componentes que conforman el sistema, lo que hace que cada uno de ellos dependa de
los otros y del sistema como totalidad y que los cambios que se produzcan en uno,
afecten a los demás y al propio sistema.
Un concepto básico que se asume es el de proceso formativo el cual expresa la relación
entre educación y desarrollo, es un proceso dinámico y complejo, que condiciona los
avances y saltos cuantitativos y cualitativos en el desarrollo, que son expresión del
crecimiento personal del estudiante. El estudiante es el centro, todas las influencias se
proyectan en función de su desarrollo integral, de su realización personal y bienestar
emocional, pero sin perder de vista la dirección de ese desarrollo, que ha de estar en
correspondencia con las necesidades de la sociedad: la formación de un profesional
comprometido con el Proyecto socialista de la Revolución Cubana y con los
requerimientos de su tiempo, de la situación mundial y de la sociedad y comunidad en
que habita.
La formación se entiende como proceso que expresa la relación entre educación y
desarrollo, entre acción y efecto de ellas, es un proceso dinámico y complejo. En la
dinámica de los procesos formativos, el papel activo del sujeto implica la participación
en la toma de decisiones referidas a sus procesos de formación de acuerdo con sus
necesidades y objetivos personales y con las necesidades y objetivos sociales
concretados en el modelo del profesional, desde el compromiso y la responsabilidad con
los resultados de las decisiones tomadas.
Por ello, se ha de lograr en ese proceso formativo, la conciliación de las necesidades y
aspiraciones personales y sociales, aspecto en el que todos los agentes educativos, en
un trabajo cooperado y coherente, tienen una tarea compleja y una responsabilidad
asignada como activista de la Política Educacional Cubana. Los futuros obreros y
técnicos deben ser partícipes directos de su formación como protagonistas,
“comprometidos e implicados en su crecimiento personal y social, en su mejoramiento
humano, sujetos formados en la actividad y la comunicación, en la relación
“personalidad-profesión”, con las particularidades de este tipo de Educación, lo que
implica la determinación consciente de su lugar y función social como futura clase obrera
del país.”53
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio, se sustenta en las relaciones
legítimas de la Pedagogía planteadas por Chávez Rodríguez 54: la unidad entre el
proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras agencias
educativas de la sociedad, en un momento histórico determinado. Consecuentemente
se considera que todo proceso educativo tiene como fin la formación y desarrollo del
hombre, que el proceso educativo escolarizado no es el único que propicia el progreso
humano y que todo proceso educativo tiene que ser continuo y constante.
Tiene en cuenta las categorías pedagógicas fundamentales: educación, instrucción,
enseñanza, aprendizaje, formación y desarrollo, todas en su sentido general y además,
con una connotación profesional, de acuerdo a las características de los sujetos
implicados y del contexto donde se desarrolla, así como las leyes de la Pedagogía de la
Educación Técnica y Profesional, las que destacan las relaciones más generales y
esenciales del proceso de educación técnica y profesional continua del obrero en
formación y concretan sus especificidades. Estas leyes son: el condicionamiento
histórico social de la educación técnica y profesional y la relación entre educación técnica
y profesional, formación técnico- profesional del obrero competente y desarrollo técnico-
profesional integral.
La primera ley “…expresa la relación estable, esencial y general entre el contexto
histórico social y la educación técnica y profesional. Esta relación es dialéctica: la
educación técnica y profesional depende de las exigencias del contexto social en el
momento histórico concreto en el que ella ocurre, (…) y a la vez expresa su aporte al
desarrollo social, económico-productivo.”55
La segunda ley revela la unidad dialéctica entre las categorías esenciales de la
Pedagogía de la ETP. “Las categorías fundamentales de la Pedagogía de la ETP
constituyen un sistema, mantienen estrechas relaciones entre sí: la formación técnico-
profesional del obrero competente mantiene relaciones de interdependencia con la
educación técnica y profesional y con el desarrollo técnico-profesional integral de este
obrero.”56
Consecuentemente con estas categorías generales, se asumen las categorías
esenciales de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional: educación técnica y
profesional, desarrollo técnico-profesional integral y formación técnico-profesional del
obrero competente.
La educación técnica y profesional se concibe como: “…el sistema de influencias
educativas conscientemente organizado, dirigido al desarrollo de una cultura técnico-

53
Abreu Regueiro, R y M. León García. Fundamentos y problemas actuales de la Pedagogía de la Educación técnica
y Profesional. La Habana, 2006, página 9. (Material en soporte digital)
54 Chávez Rodríguez, J.A. Aproximación a la Teoría Pedagógica Cubana. 2002, p. 20.
55
Bermúdez Morris, R. y otros. Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. 2013, p.69. (En proceso de edición)
56
Obra citada, p. 73.
profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la integración escuela
politécnica -entidad laboral-comunidad”. 57
El desarrollo técnico-profesional integral es entendido como: “…proceso de cambio del
obrero en formación que le acerca al obrero competente, a partir de la integración de las
exigencias del modelo del profesional con sus necesidades personales.” 58
La formación técnico-profesional del obrero competente se concibe como: “…proceso de
cooperación entre educadores y estudiantes, en condiciones que faciliten la apropiación
de la cultura técnico-profesional integral.”59
Se reconoce como uno de los fundamentos más importantes, el principio marxista y
martiano de la unidad del estudio y el trabajo, con un carácter humanista y dirigido a la
obtención de una cultura técnico- profesional en el trabajador, con vistas a que se integre
plenamente a la sociedad, “una educación que abarca todas las formas y niveles del
proceso educativo, que incluye además del conocimiento general de las asignaturas de
formación general y básicas, el estudio de la tecnología y de las ciencias técnicas de
base, la adquisición de las habilidades profesionales básicas así como actitudes
relacionadas con las profesiones, ocupaciones y empleos.”60
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio parte del aporte que a ella
brindan las regularidades y principios generales de la Pedagogía de la ETP. (Abreu
Regueiro, R. 2004). Las regularidades permiten conocer cómo los diferentes
componentes esenciales que actúan en el proceso se interrelacionan. Son regularidades
generales a tener en cuenta: la relación obrero competente – profesión, la relación
profesor de la escuela politécnica – estudiante de la Educación Técnica y Profesional –
tutor y/o especialista de la entidad laboral, la relación proceso de Educación Técnica y
Profesional – otros procesos socio – económicos en su continuidad y dinámica y la
relación objetivo – contenido – métodos - condiciones – resultados del proceso de
educación técnica y profesional.
Por su importancia en la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio, se
particuariza en los contenidos profesionales los que se consideran “… la parte de la
experiencia histórico social, cultural, científico técnica y tecnológica que es importante,
necesaria, significativa y útil para el bachiller técnico, que le permite poseer una
preparación general y técnico - profesional integral, posibilitando su desempeño exitoso
en correspondencia con los intereses sociales y laborales.”61 Los contenidos
profesionales están en permanente transformación, y los integran, lo académico, lo
laboral, lo investigativo y lo extensionista, tanto en condiciones escolares como
laborales.
Uno de los contenidos más importantes en la formación de la fuerza laboral calificada de
nivel medio son las habilidades profesionales. Ellas son el dominio de acciones psíquicas
y prácticas reguladas concientemente por el sujeto, para el desempeño de una actividad
concreta, a partir de los conocimientos asimilados durante el proceso de aprendizaje de
una profesión determinada.

57
Obra citada, p. 56.
58
Obra citada, p. 60.
59
Obra citada, p. 63
60
R. Abreu Regueiro, R y Margarita León García. Obra citada, p.10.
61
J.A. Mena Lorenzo. La formación profesional de los bachilleres técnicos: Responsabilidad a compartir
entre la escuela politécnica y las entidades laborales. 2008b, p. 4.
Así mismo se asume que las habilidades profesionales se clasifican en específicas y
básicas. (Aragón Castro, A., 2011) Las primeras son aquellos aspectos de la formación
de la profesión que se modifican con el cambio de nuevas tecnologías y las segundas,
las habilidades profesionales básicas, son aquellos aspectos de la formación de la
profesión que son permanentes o duraderas a lo largo de la vida laboral de las personas,
los “…más generales de su rama que le permitan asimilar los nuevos cambios y
competencias tecnológicas y laborales que se presenten…”62
Por esta razón, la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio debe diseñarse
para la apropiación de habilidades profesionales específicas pero fundamentalmente de
las básicas en cada especialidad.
Los valores profesionales son parte insustituible de los contenidos de la profesión. Se
coincide con Martínez Herrera, J.M. (2005) cuando señala que: “El desarrollo económico
y social del país exige de la educación técnica y profesional un egresado que responda
cada vez más a las necesidades de esta época, que tenga amplios conocimientos
profesionales, técnicos, políticos y una sólida formación en aquellos que se desprenden
de cada una de las profesiones o que tributan a su fortalecimiento.”63
Por ello, los valores profesionales ocupan un lugar importante. Se asume por valores
profesionales: “Aquellas cualidades de la personalidad del profesional que expresan
significación social de redimensionamiento humano, y que se manifiestan relacionados
al quehacer profesional y modos de actuación (…) Los valores profesionales no son más
que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión y contribuyen a
definir una concepción y sentido integral de la profesión.”64
El contenido profesional está estrechamente vinculado al problema profesional el que se
considera como aquellas situaciones o conflictos técnico-productivos que el hombre
encuentra en el ámbito laboral “…para los cuales no se tiene soluciones inmediatas, pero
se necesita de su búsqueda para alcanzar resultados que satisfagan los intereses de la
organización.”65
Del mismo modo, se tienen en cuenta los principios generales del proceso de educación
técnica y profesional continua de los obreros, (Abreu Regueiro, 2004). El carácter cultural
general y técnico – profesional integral del proceso de educación técnica y profesional
continua del obrero, su carácter social y económico productivo, su carácter diferenciado,
diversificado y anticipado, el carácter integrador de la relación escuela politécnica –
entidad laboral – comunidad y el carácter protagónico del estudiante de la Educación
Técnica y Profesional en el proceso de su formación en el grupo estudiantil y en el
colectivo laboral.
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene como un fundamento
pedagógico esencial el proceso de integración escuela politécnica-entidad laboral, el
cual se encuentra recogido en uno de los principios del proceso de educación técnica y

62
A. Aragón Castro. Los retos de la Educación Técnica y Profesional en las primeras décadas de este siglo. 2011, p.
3
63
J.M. Martínez Herrera. La formación de valores profesionales en el Instituto Superior Pedagógico para la
Educación Técnica y Profesional. 2005, p. 28.
64
Nuris Batista Tejada, Nuris. Una concepción metodológica de educación en valores para el diseño curricular en la
carrera de ingeniería. 2000, p. 32.
65
J. Arenas Hernández y V. Rosales Echarri. La formación de la fuerza de trabajo calificada para la producción y
los servicios. Los problemas profesionales. s/a, p. 6
profesional ya mencionados anteriormente. Se refuerza la idea de que para lograr la
formación que se espera de los obreros y técnicos es necesario integrar ambos
procesos: pedagógico y productivo, para lograr una formación que, respetando los
encargos sociales, se comparta en igualdad de responsabilidades entre la escuela
politécnica y la entidad laboral; es decir, una educación técnica y profesional compartida.
La educación técnica y profesional compartida (Mena Lorenzo, J.A., 2012) considera tres
fases de relevante importancia, donde la participación de la escuela y la empresa, deben
estar a igual nivel.
La primera tiene lugar antes del acceso de los estudiantes a la escuela politécnica. Su
propósito esencial estará dirigido a garantizar la entrada de los estudiantes a las
especialidades técnico-profesionales con una acertada formación vocacional o al menos
con orientación profesional suficiente. En esta fase deberá jugar un papel determinante
la relación demanda-formación. En consecuencia, será vital la participación de la entidad
laboral que junto a la escuela, trabaja en la preparación para el acceso de los estudiantes
a la ETP, orientados en función de las especialidades seleccionadas.
La segunda fase se relaciona con la proyección del trabajo, el desarrollo y evaluación
del currículo de cada especialidad materializado en el plan y los programas de estudio
correspondientes. Tiene lugar en los dos contextos conocidos: la escuela y la entidad
laboral. Aunque las áreas de conocimientos que integran cada currículo, pueden
desarrollarse en ambos contextos, las condiciones de recursos – materiales y humanos-
, el desarrollo científico técnico lógico y diferente de ambas entidades, así como la
necesidad de que los estudiantes entren en contacto con el futuro escenario sociolaboral,
desde la propia formación inicial, entre otros factores, justifica que la formación general
y básica se desarrolle generalmente en la escuela y la formación profesional tenga lugar
en la entidad laboral.
La tercera fase se ubica a partir del egreso del profesional, graduado de una especialidad
de obrero calificado o de técnico medio. Con la incorporación del profesional a la entidad
laboral, comienza su adiestramiento laboral durante un determinado período, este
constituye la primera dimensión. El seguimiento al graduado dado por la escuela y la
entidad laboral de manera conjunta será la segunda.
Las tres fases deben tener estrecha interrelación, en tanto en todas deben participar la
escuela y la entidad laboral, los docentes y los tutores y/o especialistas. Una correcta
preparación para el acceso garantiza que los estudiantes tengan una información
suficiente o al menos, la mínima necesaria, para que ingresen a la especialidad con
información acerca de la profesión en que se formarán. Este proceso de orientación que
se refuerza en la escuela y en la entidad laboral, durante el desarrollo del currículo de
cada especialidad, deberá garantizar que el estudiante conozca su futuro profesional y
a qué se enfrentará en el orden sociolaboral una vez egresado e incorporado a la entidad
laboral como obrero o como técnico de nivel medio.
Al mismo tiempo, los profesionales que se desempeñan en la producción y los servicios
constituyen orientadores naturales de la profesión. Al trabajar con los estudiantes en
formación como trabajadores, pueden servir de modelo a imitar, al tiempo que
contribuyen al perfeccionamiento del proceso de educación técnica y profesional,
alimentándolo con sus conocimientos y experiencias. Además, de conjunto con los
docentes de la escuela politécnica participan en la formación vocacional inicial durante
la educación elemental y en la orientación profesional, en las educaciones precedentes
más cercanas a la escuela politécnica, es decir, las que tributan directamente a la ETP.
Esto le imprime a las tres fases un carácter de retroalimentación permanente.
Para lograr una formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio de calidad será
preciso armonizar tres procesos fundamentales: el proceso pedagógico, el proceso
productivo y el proceso de integración escuela- entidad laboral. Lograr la armonía entre
los componentes anteriores significa enriquecer los escenarios pedagógicos que estarán
integrados por: las aulas, laboratorios, talleres y áreas docente- productivas de la
escuela, así como los talleres docente-productivos de la entidad laboral, donde se
incluyen las aulas anexas. Bajo estas condiciones se desarrolla el proceso de educación
técnica y profesional de los trabajadores en formación, que tendrá además otros
componentes humanos como: el profesor, el tutor y/o especialista y los colectivos ya
mencionados: el grupo estudiantil y el colectivo obrero.
“El proceso de formación de un alumno en la entidad laboral, al igual que en la escuela,
debe ser planificado (organizado y secuenciado), ejecutado (con método), guiado
(doblemente, por el instructor de la empresa y por el profesor) y evaluado (con criterios
predeterminados por ambos). (…) Desarrollar la formación profesional en las
condiciones de las empresas con el protagonismo de sus especialistas en la actividad
docente, exige además de la preparación de estos, (…) la ejecución de una clase de
enseñanza práctica que, aunque mantiene su estructura didáctica, deberá tener en
cuenta las características del nuevo escenario pedagógico.”66 Este escenario no solo
incluye las prácticas laborales y preprofesionales sino también las aulas anexas que
funcionen en la entidad laboral.
Las aulas anexas, una de las transformaciones más trascendentales del modelo
formativo actuante en la ETP, deben contribuir fundamentalmente, al desarrollo de
conocimientos y habilidades profesionales de los estudiantes a partir del empleo de los
recursos materiales, las tecnologías existentes y la participación, como profesores, de
especialistas de la producción de mayor experiencia.
Se coincide con Mena Lorenzo, J.A. y otros autores (2012) en que el aprendizaje en la
entidad laboral está estrictamente orientado y limitado por la lógica del trabajo productivo
o de servicios. El aprendizaje debe ser parte del proceso, la observación del estudiante
debe ser aguda y sistemática, guiada por el especialista y/o el tutor de la entidad laboral
y el docente. Por lo general, el alumno no participa en tareas complejas desde el
comienzo y esto demora más que en la escuela. Los procesos productivos y/o de
servicios no pueden afectarse en función del aprendizaje. El trabajador (sea especialista
o tutor o ambos) de la entidad laboral es rentable y obtendrá ganancias en relación con
su productividad, la que irá en relación directa con el aprovechamiento eficiente del
tiempo que ocupa su jornada laboral. Todos estos son aspectos que deben tenerse en
cuenta cuando se diseña la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio.
Estas nuevas condiciones en que hoy se desarrolla la formación de la fuerza laboral
calificada de nivel medio, nos lleva a asumir como principios de la integración escuela
politécnica-mundo laboral. Ellos son: (Mena Lorenzo, J.A., 2008; León García, M.; 2012)
 El carácter rector de la escuela politécnica, en la planificación, ejecución y
evaluación del proceso de integración con las entidades laborales.

66
J.A. Mena Lorenzoy otros. Metodologías para el funcionamiento de la empresa como parte del proceso de
educación técnica y profesional. Experiencias. 2012, p. 15.
  El carácter mediador de los docentes y especialistas instructores en el proceso
de apropiación de contenidos profesionales, por los profesionales de nivel medio
en formación.
 El carácter activo del obrero en formación, en el proceso de apropiación de
contenidos profesionales, como resultado de la integración escuela politécnica –
entidad laboral.
Los fundamentos y referentes teórico-metodológicos presentados nos permiten definir la
formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio como el proceso de cooperación
entre los estudiantes (futuros obreros y técnicos) y los educadores (profesores y
especialistas y/o tutores, directivos, familia, dirigentes de las organizaciones
estudiantiles y de los trabajadores, grupo escolar y laboral, otros trabajadores) para la
apropiación de los contenidos profesionales del modelo del profesional en cada
especialidad en condiciones de integración de la escuela politécnica y la entidad laboral
en la comunidad.

CAPÍTULO 2 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES

DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

2.1 Propuesta de acciones para favorecer el desarrollo de potencialidades creativas

dentro de la Didáctica de las asignaturas de la carrera Economía

MSc. Sabrina Margolles Domínguez

MSc. Carmelina Montelongo Díaz
MSc. Rita Alioska Naranjo Durán

Introducción
La necesidad de desarrollar un pensamiento en condiciones de relación y diálogo, con
acciones cooperadas de desarrollo, garantiza un proceso en el que el alumno aprende.
A partir de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en Cuba, surgen
algunas interrogantes:
* ¿Puede considerarse creativa una persona que aún no ha logrado la formación de sus
configuraciones creativas?
* ¿Cómo estudiar la creatividad en estas personas?
* ¿Cómo se expresa la relación creatividad y personalidad?
Estas interrogantes llevaron a un equipo de investigadores de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas, a encontrar respuestas a partir de un estudio de las potencialidades
creativas de los alumnos de esta institución y de la influencia de un modelo conceptual
metodológico elaborado por ellos para propiciar su desarrollo.
Este equipo de investigadores, bajo la dirección de Pérez Martín, L. (1998), ha venido
estudiando la creatividad en el contexto educacional, específicamente en el proceso de
educación técnica y profesional en el nivel medio y medio superior de este Subsistema
de Educación.
El modelo partió de un enfoque personológico en el estudio de la creatividad desde una
concepción materialista dialéctica de su génesis y determinación.
Estos autores consideran que es sumamente difícil propiciar la creatividad cuando el
sujeto no tiene suficientemente desarrollados los contenidos y funciones psicológicos de
la personalidad asociados a esta, los que han de formar parte de sus configuraciones
creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones se constituyen en factores cuyo mayor o menor
desarrollo potencian en mayor o menor medida la manifestación de la creatividad como
expresión de la personalidad.

Desarrollo

Puede definirse como potencialidad creativa, a “aquellos aspectos de los contenidos y

funciones de la personalidad que expresan las posibilidades del sujeto para ser creativo,
a partir de la particular configuración que forman en la estructura de la
personalidad”67.Estos aspectos están estrechamente vinculados al comportamiento
creativo por lo que constituyen premisas importantes de este fenómeno. Entre estas
potencialidades creativas se incluyen:
 Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo: persistencia,
laboriosidad, audacia, autodeterminación y seguridad en sí mismo.
 Motivación hacia la profesión, hacia la materia de aprendizaje y hacia el proceso
mismo de aprender y crear.
 Inteligencia: sistema de acciones intelectuales (en particular: capacidad de
establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal (en particular:
flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos y
metacognición.
Indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboración personal, proyección
futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de acción y utilización de las
operaciones cognitivas en la toma de decisiones. Producto creativo: novedad y
factibilidad de los productos de la actividad del sujeto.
Esta investigación abarcó el estudio del proceso y del producto creativo, así como de las
“configuraciones personológicas de los sujetos, como expresión de sus potencialidades
creativas”. 68
En el estudio de estas potencialidades se encontraron que las mismas están integradas,
con un mayor o menor grado de desarrollo en diferentes configuraciones personológicas
en cada individuo en particular.
De igual manera, algunos aspectos aparecen en todos los sujetos que presentan
mayores potencialidades creativas: motivación por obtener altos resultados, desarrollo de
pensamiento lógico, persistencia, laboriosidad y proyección futura. “Estos aspectos se
integran de manera particular y única en cada sujeto, asociándose a otros distintos para
cada uno, por lo que sus configuraciones personológicas resultan diferentes entre sí, lo
que no implica que sus potencialidades sean mayores o menores”. 69
Otro resultado de la investigación mencionada lo constituye la necesidad de desarrollar
los aspectos personológicos comunes, así como aquellos otros, diferenciados en cada
sujeto, que favorecen la formación de configuraciones personológicas y por consiguiente
las potencialidades creativas, que pueden hacer posible, a su vez, “el comportamiento
creativo expresado en productos novedosos y factibles de aplicar en la práctica social”.70

67
Martín Pérez. Lorenzo M. y coautores, Cuba, 2004. Editorial Pueblo y Educación La personalidad: su diagnóstico y su
desarrollo.(Pág. 101)
68
Ibidem 32 Pág. 101.
69
Ibidem 32. Pág. 102
70
Ibidem 32 Pág. 102
Además, se encontró que el sistema de condiciones psicopedagógicas del Modelo
Educativo Integral para el Aprendizaje Formativo y el Crecimiento Personal propiciaba el
desarrollo de las potencialidades creativas, pero no era suficiente para el desarrollo de la
creatividad, por lo que se necesitaba de algunas condiciones específicas, para el
desarrollo de este proceso de la personalidad. Por lo que se propusieron un conjunto de
condiciones para facilitar los procesos creativos en el ámbito escolar, con los cuales las
autoras de esta investigación coinciden:71
Propiciar un clima creativo en la clase. Aquí el profesor proporcionará la generación
de ideas y su libre expresión. También estimulará las ideas nuevas y originales, los
modos no comunes de analizar las cosas. Se respetarán las ideas e iniciativas
personales, de la misma manera que no se realizará ninguna evaluación, ni valoración
crítica inmediatamente de las ideas expresadas, se estimulará la participación del alumno
en los debates, propiciando la aparición de vivencias afectivas en el proceso, no es más
que el disfrute y la satisfacción personal en el proceso creativo. Se estimularán los éxitos
y no se centrará la atención en el fracaso, alejando las inhibiciones, los esquemas, las
barreras y las resistencias.
Estimular el interés por aprender: curiosidad. Para el logro de este aspecto, es de
vital jerarquía darle participación al alumno en la confección de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculándole a la vez los contenidos de los temas y clases con la realidad
social y personal. Se debe estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con vista
a su transformación. Acercar el aprendizaje a los problemas que los estudiantes sientan
como reales, creativos.
Propiciar la reflexión y el razonamiento divergente y flexible. El profesor debe
propiciar en su clase la exploración, descubrimiento y planteamiento de problemas
neutrales y profesionales; simultáneamente se incitará la procreación de proyectos y
disyuntivas diversas y no comunes de salida a los problemas. Se instará a completar
ideas y esbozos y expresarlos verbalmente. Estos deben trabajar para ir formando la
tolerancia a la ambigüedad.
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje. El profesor debe propiciar en
su clase la fantasía, y la imaginación creadora a partir de las asociaciones, analogías y
la combinación de ideas e imágenes. No solo se proporcionará la elaboración de algo
nuevo sino también su aplicación práctica. Se estimulará la indagación de nuevas ideas,
procedimientos y métodos que se aparten de los tradicionales, esto se debe realizar en
todo momento.
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad. Se impulsará el
cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo enraizado y convenido, y
se dará un estímulo exclusivo a la corrección y transformación de la realidad.
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuada. Para lograr
este aspecto tan importante es necesario que el profesor propicie que el alumno auto
reflexione en los contenidos y funciones psíquicas implicadas en el proceso creativo,
dentro y fuera del aula, estimulando la autovaloración sistemática de forma adecuada.
Facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Aquí el profesor no debe ser autoritario ni
asumir una posición de poder; al contrario debe manifestar flexibilidad, confianza en las
posibilidades de los alumnos y saber despertar sus potencialidades, por lo que el proceso
pedagógico debe estar enfocado como un sistema en el que cada componente está en
interacción con el resto, con el objetivo siempre de desarrollar la creatividad de los

71
MEICREP 2003.
estudiantes. Debe ser emprendedor, no perder nunca el buen humor, dominar las
técnicas y reglas de trabajo en grupo.
En el departamento de Economía estos elementos de orden teórico se han tenido en
cuenta, ya que dentro de los objetivos principales se encuentran la formación de
profesores en la especialidad Economía, comprometidos con la patria, incondicionales
en la defensa de la Revolución y con un elevado nivel profesional, así como dirigir la
superación e investigación de docentes en la rama de Economía, a fin de convertir la
Universidad en un pilar científico-técnico y pedagógico de la comunidad.
El logro de estos objetivos implican por parte de los colectivos de disciplina, los profesores
y estudiantes un acercamiento al desarrollo de potencialidades creativas, puestas de
manifiesto en el proceso de enseñanza aprendizaje, para ello se requiere de acciones
que conduzcan necesariamente a este mejoramiento en las asignaturas de la carrera
Economía, ejemplo de ello se tienen:

 Analizar y planificar en la preparación metodológica.

Es necesario que en la preparación metodológica de los colectivos pedagógicos de las
asignaturas se cree un espacio para el análisis de los posibles imprevistos y se
planifiquen situaciones de enseñanza aprendizaje en las que se rompan esquemas
prefijados y formalismos de forma tal que el docente dirija la actividad de aprendizaje en
función de las necesidades y particularidades de cada grupo.

 Propiciar que durante la auto-preparación del docente se empleen

contenidos de situaciones de la especialidad de Economía que se
manifiesten dentro de las asignaturas.
Es importante que durante la auto preparación que realiza el docente se utilicen textos,
materiales e imágenes, que conduzcan a la toma de decisiones correctas durante la
clase y que partan de un conocimiento serio y responsable, de forma tal que los alumnos
sean capaces de seleccionar convenientemente variadas soluciones que estimulen su
aprendizaje, evitando la manipulación y la imposición de ideas.
 Desarrollar dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje un ambiente
creativo.
Es necesario que el profesor planifique actividades que permitan al estudiante el disfrute
y satisfacción personal durante el aprendizaje de los contenidos relacionados con la rama
económica, en particular de Cuba, además se estimule el diálogo, el debate positivo y la
transmisión de vivencias que favorezcan el desarrollo de un ambiente creativo
aprovechando por ejemplo, todos los documentos e intervenciones que emanen de la
actualización del Modelo Económico Cubano, incluyendo los Lineamientos de la Política
Económica y Social del Partido y la Revolución aprobados en el VI Congreso del Partido
que constituye un documento esencial para la actualización de los contenidos y la
propuesta de soluciones creativas para su cumplimiento.
 Estimular la participación del alumno teniendo en cuenta sus metas
personales.
Esta acción permite ante todo estimular el crecimiento personal de los estudiantes, a
partir del logro de metas propuestas, mediante los esfuerzos personales y colectivos
durante el proceso de aprendizaje de las asignaturas, apoyándose en las experiencias
de los profesores-estudiantes del grupo que imparten las asignaturas homólogas en los
politécnicos de contabilidad y en la experiencia de los trabajadores. El profesor debe
partir de objetivos que se construyan sobre un diagnóstico real y efectivo de las
potencialidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes, por medio de un trabajo
sistemático en cada una de sus clases.
 Favorecer a través del diálogo creativo la profesionalización de los
contenidos de la especialidad.
Con la propuesta de esta acción el profesor habilita espacios desde la clase para la
construcción, reflexión y producción de la información. Esto propicia que no se desvíe el
esfuerzo hacia aspectos poco importantes y secundarios y a su vez incluye vías para
aprender a conocerse a sí mismo y a proyectar su desarrollo y el de los demás. Para
contribuir a ello se propone la introducción de situaciones de enseñanza-aprendizaje
profesionalizadas.
 Promover la reflexión personal de los maestros acerca de su actividad
pedagógica y tener la capacidad de incentivar en los estudiantes la
curiosidad por aprender.
Es imprescindible desde la auto preparación y la preparación metodológica del profesor
la constante autovaloración y la propuesta de nuevas metas que impliquen el
perfeccionamiento de su actividad pedagógica y por ende el deseo en los estudiantes de
buscar nuevas soluciones y diversas formas de aprender.
 Vincular los contenidos de los temas y las clases con la realidad social y
personal de los estudiantes.
Es esencial garantizar en cada clase la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, a partir de
las vivencias de los estudiantes. El profesor debe aprovechar las potencialidades del
contenido para utilizar situaciones de aprendizaje propias de la especialidad de Economía
cuya búsqueda puede orientar a los estudiantes. Para ello puede apoyarse en los temas
de actualidad económica que se analizan en las mesas redondas, las rendiciones de
cuenta en la Asamblea Nacional del Poder Popular, nuevas leyes y resoluciones emitidas,
artículos de la prensa, investigaciones en las empresas, entre otras.
 Propiciar que los estudiantes participen en la elaboración de tareas de
aprendizaje.
La elaboración por parte de los estudiantes de sus propias tareas de aprendizaje y
situaciones profesionales con sus posibles soluciones, constituye una premisa esencial
en la estimulación de la creatividad por parte del docente, esta acción como ninguna otra
implica la actividad creativa tanto de profesores como de estudiantes. Pueden orientarse
trabajos extraclase y tareas como trabajo independiente donde se propongan ejercicios,
situaciones problemáticas, estudio de casos, entre otros, que se integren al compendio
bibliográfico de las asignaturas.
 Elaborar actividades a través del papel orientador del maestro.
Es pertinente que el profesor de la asignatura garantice tareas y actividades de cada vez
mayor complejidad donde el estudiante tenga que aportar ideas no solo de su propia
valoración, sino teniendo en cuenta otro tipo de opiniones emitidas por los miembros de
la clase. En esta acción el profesor debe tener en cuenta los diferentes niveles de ayudas
requeridos por los estudiantes en dependencia de las necesidades específicas de cada
uno.
 Propiciar ejercicios que le permitan al estudiante el uso correcto de la
lengua materna.
Es favorable que el profesor por medio de actividades adiestre al alumno mediante
situaciones o ejercicios vinculados a la profesión, a sus metas personales entre otros,
donde estos sean capaces de crear sus propios textos respetando las reglas ortográficas.
Se debe partir de las propias particularidades del idioma, fomentando el análisis desde
diferentes puntos de vista. Explicar, analizar, fundamentar y valorar constituyen
habilidades rectoras de las asignaturas, lo cual se aprovechará para el uso correcto de
la lengua materna oral y escrita.
 Planificar actividades de finales abiertos, de respuestas múltiples y
abiertas.
El profesor desde la preparación metodológica y la auto-preparación tendrá que tener en
cuenta la adecuada planificación de diferentes tipos de actividades y tareas de
aprendizaje prácticas donde el estudiante pueda desarrollar la creatividad a la hora de
darle cumplimiento, es importante incentivarlos con la utilización de técnicas
participativas de cierre, que motiven las próximas actividades a desarrollar.
 Confeccionar medios de enseñanza originales y novedosos que
estimulen el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Esta acción permite desarrollar desde el colectivo de asignaturas y la preparación
metodológica, el interés por la confección de variados medios, utilizando las tecnologías
de la información y las comunicaciones, donde se combinen de forma armónica y creativa
las potencialidades de los recursos audiovisuales, imprescindibles en la enseñanza de
cualquier especialidad.
 Estimular la participación de los estudiantes en la elaboración de sus
propios medios.
A partir de los contenidos estudiados en clases es importante propiciar la participación
de los estudiantes en la confección de novedosos medios de enseñanza acorde a sus
inquietudes, preferencias y necesidades. Esta acción posibilita el intercambio y el
desarrollo del trabajo grupal, ya que pueden realizarse por pequeños equipos de trabajo
en cada uno de los temas de las asignaturas, incluyendo el vínculo con el resto de las
asignaturas que integran las disciplinas y la especialidad.
 Planificar actividades comunicativas creativas.
Esta acción es esencial dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas
ya que la comunicación permite la interacción del profesor con los estudiantes de
diferentes formas, donde el profesor tiene que ser un ente capaz de transmitir el contenido
y que los mismos se puedan expresar libremente, que sean capaces de apropiarse de
los conocimientos para aplicarlos de forma creativa en tareas planificadas. El docente
planificará tareas donde el estudiante deba interactuar con sus semejantes, con el grupo
y con él mismo. En la dirección del proceso se pondrá de manifiesto la auto regulación y
la autodeterminación.
 Proporcionar al docente métodos que le permitan estimular en los
estudiantes, la necesidad de plantearse metas de
autoperfeccionamiento y auto transformación y la necesidad de
alcanzarlas.
Esta tarea es determinante dentro del sistema de acciones, ya que es importante que el
profesor emplee diversos métodos que le permitan a los estudiantes proponerse nuevas
metas acorde a sus necesidades profesionales y personales, propiciando la auto
reflexión, la autovaloración y la comunicación positiva entre cada uno de los integrantes
del grupo.
Estos ejemplos pueden evidenciar todo el quehacer de una asignatura y la creatividad
insertada dentro de su didáctica en función de contribuir al desarrollo de las
potencialidades creativas de profesores y estudiantes dentro del proceso pedagógico
profesional.

Conclusiones
  Es difícil propiciar la creatividad cuando el sujeto no tiene suficientemente
desarrollados los contenidos y funciones psicológicos de la personalidad
asociados a esta, los que han de formar parte de sus configuraciones creativas.
 Para el desarrollo de la creatividad se necesitan condiciones específicas, en el
ámbito escolar.
 El conjunto de acciones propuesto conduce al desarrollo de la creatividad,
mediante la participación del colectivo de profesores y estudiantes en la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de la carrera Economía.

2.3 La clase práctica de taller en la Educación Técnica y Profesional

DrC Enrique Cecilio Cejas Yanes

MSc Leonardo Sánchez Pascual

En la Educación Técnica y Profesional tiene un rol importante el desarrollo de habilidades

profesionales prácticas para una formación integral de obreros calificados y técnicos
medios que demanda la Entidad Laboral sea industrial, agrícola o de servicios.
En la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional72, existen conceptos importantes,
entre ellos:
 Profesión
 Proceso de Educación Técnica y Profesional continua del obrero.
 Escuela Politécnica.
 Taller
 Integración Escuela Politécnica-Entidad Laboral73.
Estos conceptos son un sustento teórico, para comprender el lugar donde el obrero de
oficios, el obrero calificado o el técnico medio forman y desarrollan sus habilidades,
hábitos, valores y cualidades, para alcanzar competencia en su profesión.
Detengámonos en el taller. ¿Qué es el taller?
El término taller se encuentra en la literatura especializada haciendo referencia a
diferentes contenidos y formas, pero en la mayoría de los casos se refiere a actividades
donde predomina la producción y no el consumo, en el ámbito pedagógico y
concretamente en el didáctico se refiere a la producción de conocimientos como sustento
del desarrollo de habilidades, valores y actitudes del educando.
El taller ha sido relacionado por muchos como el lugar de trabajo de artesanos en la Edad
Media y al iniciarse el modo de producción capitalista fueron reemplazados por la fábrica,
en la actualidad se asocia con el lugar donde el estudiante manipula herramientas,
instrumentos, máquinas, máquinas herramientas o elabora productos, vinculado con un
Taller de Mecánica, Electrónica, Automotriz o una Entidad Laboral.
Sin embargo, esa concepción es estrecha porque en realidad, en todas las profesiones
las asignaturas que se imparten deben realizar talleres literarios, históricos, matemáticos,
entre otros, para lograr más comprensión vivencial y amena, en lo que se enseña. En

72Abreu Regueiro Roberto. Un modelo para la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis doctoral.
UCPEJV, La Habana, 2004, pág. 87
73 León García Margarita. Modelo teórico para la integración escuela politécnica-Mundo laboral en la formación de

profesionales de nivel medio. Tesis doctoral, La Habana, 2003, pág.76

general también son conceptualizados como escuela o seminario de ciencias donde
concurren muchos a la común enseñanza.
“Es una de forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas
profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en
correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En el taller se aprovechan las
potencialidades del grupo para proyectar soluciones profesionales y/o científicas a los
problemas presentados a la reflexión. El taller concuerda con la concepción
desarrolladora de la educación en la medida en que en él, se debe lograr la integración
de saberes: entre teoría y práctica; producción y asimilación de conocimientos,
habilidades, hábitos, valores y su reflejo en la ética profesional, entre lo temático y lo
dinámico en las relaciones interpersonales, entre la investigación y la docencia”74
En la definición anterior se reconoce el taller como una forma de organización del proceso
de enseñanza – aprendizaje.
A continuación observen como la forma organizativa el taller, se integra en lo verbal,
práctico y visual..

* LA CLASE
* CONVERSATORIOS
FORMA * DEBATE
VERBAL * SEMINARIO
* ENCUENTRO - CONCURSOS
* CONSULTAS - REMEDIAL
* TALLER - TRABAJO CIENTÍFICO

* EXCURSIÓN (Centro de Investigación de Arte, Cultural,

Técnico, entre otros)
FORMA
PRÁCTICA * CAMPISMO
* CÍRCULO DE INTERÉS
* LABORATORIO
* ÁREAS DE CAMPO, A PIE DE OBRA, LUGARES
TECHADOS, entre otros.
* TALLER.

* TELEVISIÓN (películas, videos, entre otros)

FORMA * MUSEOS
* EXPOSICIONES
VISUAL * TEATRO
* COMPUTADORA
* TALLER

74Calzado, Delci Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del
profesor. Tesis Doctoral. La Habana. Cuba. 2004 Pág. 139, anexo 1
El taller en su concepción es integrador, interdisciplinario, sistémico y sistemático, porque
las asignaturas que se imparten en toda profesión deben utilizar esta forma organizativa,
para que la enseñanza y el aprendizaje sean formativo, ameno, asequible, participativo,
entre otros para desarrollar en los estudiantes la personalidad que necesita el mundo de
hoy.
¿Por qué esta forma de organización es integradora?, porque agrupa en ella aspectos
que le dan carácter de:
ACTIVIDAD DOCENTE:
 La integra lo educativo, lo instructivo y lo desarrollador, la teoría, la práctica y la
experiencia, ya sea en condiciones académicas, como laboral.
ACTIVIDAD PRODUCTIVA:
 Se aprende a producir y se desarrolla conciencia como productor.
ACTIVIDAD ECONÓMICA:
 A través de la cual se hace un aporte real a la economía, se forma conciencia y
cultura económica, la responsabilidad y la satisfacción por hacer una contribución
a la sociedad y a la economía del país.
ACTIVIDAD INVESTIGATIVA:
 El estudiante aprende a investigar a detectar problemas, proyectar y solucionar los
mismos, a innovar, racionalizar, inventar, crear, y además constituye una actividad
socio-clasista de gran valor, permitiendo formar conciencia de trabajador, de
obrero, estimula el colectivo, el trabajo en grupos, la adhesión a la profesión, a la
entidad laboral, la disciplina laboral, entre otros muchos aspectos.
Estas actividades se realizan en diferentes áreas especializadas de trabajo, a
continuación se ejemplifican algunas de ellas:

Áreas de trabajo de especialidades

Especialidad: Zootecnia-Veterinaria ÁREAS DE TRABAJO

Asignatura: Actividades Manuales Agropecuarias
 Cercado de áreas de campo -En el campo
 Preparación de reactivos -En un laboratorio
 Manipulación de útiles de la profesión
 Crianzas de especies animal - En el campo
-En lugar techado
-En el campo
Especialidad: Mecánica.
Asignatura: Taller Mecánico Básico
Rotación: Ajuste
 Preparación del puesto de trabajo - En una entidad laboral
 Interpretación de documentos tecnológicos -En sección del taller
 Elaboración de documentos tecnológicos -En un taller de fábrica
Especialidad: Construcción Civil.
Asignatura: Talleres de Oficios
 Construcción de muros -A pie de obra
 Preparación de mezclas -A pie de obra
 Manipulación de útiles de trabajo - A pie de obra
 Ejecución de obras civiles -En obra techado
-A pie de obra
ÁREAS DE TRABAJO DE ASIGNATURAS
Especialidad: (Cualquiera del Grupo Familiar)
Asignatura: Matemática
Rotación  Área de trabajo
 Cálculo Aritmético  Aula
 Trabajo con Variables  Aula
 Ejercitación de Cálculo  Aula

Especialidad: (Cualquiera del Grupo Familias)

Asignatura: Español-Literatura

Rotación Área de trabajo

 Análisis de Obras Literárias  Entidad Cultural
 Lectura y comentario de Textos.  Aula
 Revisión colectiva de Textos.  Aula

Especialidad: (Cualquiera del Grupo Familiar)

Asignatura: Historia

Rotación Área de trabajo

 Valorar personalidades históricas  Aula
 Análisis de documentos históricos.  Entidad Cultural
 Trascendencia histórica y valores  Instituto de Investigación

Analizando los ejemplos expuestos se aprecia la diversidad de instalaciones que son

posibles emplear en el estudio de una Especialidad; por lo que no siempre el área de
trabajo es la misma.
Ahora bien, toda área de trabajo requiere de un local para el cuidado, entrega,
mantenimiento y conservación de los útiles de trabajo; las Especialidades que disponen
de un taller tienen un lugar donde se guardan esos útiles y se le nombra pañol, el cual lo
atiende una persona que se llama pañolero, siendo el custodio de esos bienes, las
Especialidades que laboran en el campo, la mayoría del tiempo (Agronomía), o a pie de
obra (Construcción Civil) tienen también locales al efecto, con las mismas características;
pero generalmente no le llaman pañol.
La persona que tiene la responsabilidad de los útiles de trabajo antes mencionados, para
cualquiera de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional, está muy
vinculada al profesor y a los estudiantes en la planificación, organización, ejecución y
control de las actividades que deben realizar ambos; si no planifica y organiza
correctamente el local donde se guardan los medios, se pierde tiempo, o sea, el proceso
de enseñanza aprendizaje se afecta.
Por la importancia que tiene para el docente el conocimiento de las particularidades que
se manifiestan en las actividades de taller, le proponemos algunas de ellas:

Particularidades del proceso de enseñanza aprendizaje en el taller.

 Se forman y desarrollan habilidades y hábitos laborales en la profesión.

 Deben cumplirse normas de seguridad y salud en el trabajo.
  Se realizan demostraciones al educando antes de ejecutar su labor.
 Tiene entre sus funciones las de desarrollar valores como son: amor al trabajo, ética
profesional, la estética, entre otros.
 Emplea documentos tecnológicos, técnicos, político – ideológicos, metodológicos,
ambientales, literarios, históricos, de obras de arte, entre otros.
 Permite elaborar de documentos tecnológicos, piezas, artículos literarios, históricos,
entre otros.
 Permite la manipulación de herramientas, instrumentos, equipos, animales, semillas,
modelos de nóminas, cables, bibliografías, entre otros.
 Se realiza en en áreas de campo, secciones de taller, laboratorios, a pie de obra,
almacenes, en el aula, entre otros.

A partir de las particularidades presentadas, se pueden ejemplificar algunas en esta

forma organizativa respecto a su materialización en los Bloques de Formación General y
Básicas y el de Formación Profesional Básica.

Formación General y Básica Formación Profesional Básica

 Se le orienta a los estudiantes la  Frontal (todos realizan la misma
preparación del tema a tratar, en la tarea)
actividad, después se debate.
 Otra posibilidad, cuando los  Por Grupos (cada subgrupo
estudiantes llegan a clases, se les cumple una tarea individual)
distribuye por equipos la temática y
después se debate llegándose a
conclusiones.

Otro elemento integrador lo constituyen las Normas de Seguridad y Salud en el Trabajo
que tienen un vínculo muy estrecho con la educación ambiental que exige toda profesión
debido a que la comprensión consciente de la primera, contribuye al desarrollo sostenible
que tanto hace falta a la humanidad. La educación ambiental tiene un gran espacio en el
taller porque todas las Especialidades teóricas o prácticas en mayor o en menor cuantía
necesitan emplear base material de estudio y de vida, cucha utilización debe ser
consciente para que no afecte a la persona ni al medio ambiente, siendo la vía más
propicia el proceso de enseñanza aprendizaje.

A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades de Educación Ambiental a

desarrollar en las clases de Taller:

Asignatura Especialidad Educación Ambiental

1) Práctica Laboral Zootecnia- El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Veterinaria  Bioseguridad, estar vacunado, empleo de guantes,
esterilización de instrumentos entre otros.
 Utilización de heces fecales para producir energía mediante el
biogás.
 P.R.V. (Pastoreo Racional Voisin), aprovechamiento de los
pastos.
 2) Práctica Laboral Agronomía El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
 Controles biológicos para eliminar los insumos de productos
químicos.
 Rotación de cultivos, medidas preventivas para evitar
contaminación.
 Uso de compost y lombricultura

3) Taller Eléctrico Electricidad El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.

Básico  Desechos de demolición de plantas eléctricas.
 Clasificación de materiales corrosivos.
(en lugares seguros).
 Empleo de guantes, cinturón, entre otros.
4) Talleres de Oficios Construcción El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Civil  Tóxicos (la pintura).
 Arena (contaminante).
 Empleo de guantes.
5) Taller Mecánico Mecánica El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Básico  Eliminación de los aditivos de plomo en la gasolina.
 Empleo de catalizadores para disminuir los gases tóxicos a
través del escape en el vehículo.
 Reciclaje de vapores de aceite que surgen durante el
calentamiento en el interior de un motor.
6) Taller Básico Mecánica El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Específico  Empleo de espejuelos.
 Desecho de laminados.
 Mantenimiento de herramientas, instrumentos, entre otros.
7) Práctica Laboral Contabilidad El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
 Uso racional de recursos escasos
 No acumular desechos de papel.(reciclaje)
 Mantenimiento de equipos, máquinas de escribir, entre otros.
8) Historia Cualquiera de El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
las anteriores  La insuficiente iluminación en el aula.
 El inadecuado color de las paredes del local.
 El deterioro de la base material. .(libros, pizarra, video ,TV, entre
otros)
9) Español-Literatura Idem. El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
 La insuficiente iluminación en el aula.
 El inadecuado color de las paredes del local.
 El deterioro de la base material.(libros, pizarra video ,TV, entre
otros))

Como se puede observar, se presentaron ejemplos que relacionan el cumplimiento de

las Normas de Seguridad y Salud en el Trabajo, con la Educación Ambiental, siendo
parte integrante del cuidado de la salud del trabajador.
Todas las asignaturas tienen la posibilidad de adoptar la forma organizativa Taller o Clase
Práctica, en correspondencia con los objetivos, contenidos y condiciones en que se
realice.
Algunos aspectos metodológicos a tener en cuenta para realizar esta forma de
organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP:
 El estudio profundo del tema.
 La organización de la actividad.
 Cientificidad de la temática.
  Contribución que brinda al estudiante y al aprendizaje de la profesión.
 Vínculo con la vida diaria.
 Intercambio de opiniones.
 La posibilidad de realizar aportes.
 Poder participar individual y colectivamente.
 Realizar debates.
 Posibilidad de investigar.
 Contribución a la integralidad de la formación.
 Aprovechamiento de su potencial educativo.

La preparación del profesor en la asignatura de taller.75

La preparación de la clase es el elemento fundamental que todo docente tiene como
prioridad para una impartición de calidad.
La preparación para la clase de taller, requiere del cumplimiento de varias etapas:
a) La preparación básica.
b) La preparación previa a la clase.
c) La preparación de la clase.

a) La preparación básica
Comprende la determinación y análisis de la documentación tecnológica, pedagógica,
psicológica, político – ideológica, ambiental, documentos normativos, entre otros. Aquí se
materializa la planificación y organización de la preparación que el docente tiene que
tener en cuenta en su labor profesional.

b) La preparación previa a la clase.

Consiste en el análisis de las unidades de la asignatura, o sea, la preparación de la
dosificación de sus contenidos.

c) La preparación de la clase.
Esta etapa es donde el profesor tiene que partir de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje y organizar dicho proceso

Ejemplo de desarrollo de una clase de Taller

Unidad #23: Práctica de tallado de roscas triangulares exteriores e interiores. Afilado de

cuchillas.
La estructura didáctica de la clase de Taller consta de los momentos esenciales
siguientes:

Fase organizativa

 Control de la limpieza y organización del aula.

 Saludo y pase de lista.

75 Sánchez Pascual Leonardo. El Taller. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Pineda”, La Habana, 2011
(versión digital). Pág.12
  Comprobación de las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas, en
los estudiantes, reloj, pelo largo, camisa o blusa que sobresalgan de la cintura,
anillos, entre otros.
 Escribir en la pizarra los nombres de los estudiantes que incumplieron las
normas, análisis.
 Motivación de la actividad: siendo la primera vez que elaboran una rosca
triangular, es necesario que sepan su importancia y aplicación partiendo del
problema profesional. En la clase anterior se orientó como trabajo
independiente, traer una proposición de pasos para la elaboración de un tornillo
de rosca triangular de una entrada. Según diagnóstico integral se
seleccionaron a los estudiantes para que expusieran cómo elaborarían la
pieza; después se le dio la palabra a integrantes del grupo para llegar a la
conclusión de cómo elaborar la pieza; se tuvo presente la atención como
cualidad de la personalidad en la clase de Taller.
Se les informa a los estudiantes para realizar la tarea:
 La bibliografía donde pueden consultar el tema.
 Entrevistar a profesores de la sección de Torno u otras Especialidades
(distribución por equipos).
 Se muestra el tornillo que van a elaborar y se orientan los datos de éste, para que
traigan el itinerario tecnológico de la pieza. Se le solicita a los alumnos que
expresen las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas a cumplir en
esa tarea.
 Se controla en esta clase, el trabajo independiente y se escriben en la pizarra los
cumplidores, estimulándose y haciéndose su análisis posterior.
 Después cada estudiante propone los pasos a seguir para elaborar el tornillo
(poniéndose de manifiesto la inteligencia colectiva como punto de partida para
hacer la pieza)

Fase introductoria

Información de la evaluación de la clase anterior (haciendo mención a los

estudiantes más destacados), así como motivando al resto, poner en pizarra (un
extremo) los estudiantes antes mencionados. Orientación hacia el objetivo.

Pieza a elaborar del análisis hecho anteriormente con alumnos. El profesor como
facilitador, propone la elaboración del tornillo (empleo del itinerario tecnológico)

Errores característicos en su elaboración.

Cumplimiento de las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas.

Si la tarea es comprendida (sus condiciones, pasos a seguir, acciones) ahí estará

la eficiencia del trabajo a realizar
Se sitúan varios instrumentos, herramientas, dispositivos, entre otros, sobre la
mesa del profesor y los estudiantes seleccionan cuáles van a emplear.

Los aspectos fundamentales a evaluar, norma y clave, que se le va a medir.

Demostración

Colocación de los estudiantes (visualizar y cumplir las normas de protección e

higiene del trabajo y técnicas)
Se selecciona a un estudiante para que mencione las condiciones (tareas) a tener
presente para la preparación del puesto de trabajo (esto se hace en cada clase).
Se tienen en cuenta las fases de enseñanza-aprendizaje del proceso para
demostrar cómo elaborar la pieza (normal-lento-normal), así como la atención
como cualidad de la personalidad en la clase de Taller.
Se seleccionan tres estudiantes para demostrar cómo elaborar la pieza (pueden
ser menos, según el caso); se observa por el docente la manipulación y otros
aspectos de todo lo realizado por cada estudiante.
Orientación de las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas.
Terminada la demostración, se orienta buscar en el pañol todo lo necesario,
dirigiéndose cada estudiante a su puesto de trabajo.

Fase de ejercitación práctica.

Este momento es culminante para el estudiante, debe por sí solo manifestar los
conocimientos y habilidades que posee respecto a la pieza que debe elaborar, se
prueba que tiene facilidades de experimentar su modo de actuación empleando
sus recursos personales o condiciones propias con las que cuenta. A distancia se
controla en cada clase los que cumplen las orientaciones (la preparación de las
condiciones del puesto de trabajo, entre otros aspectos).
Se realizan recorridos por cada puesto de trabajo de los estudiantes registrando
con una libreta las dificultades

Fase final

Los estudiantes limpian y organizan la sección de torno, entregan las piezas

terminadas, las herramientas e instrumentos al pañol.
Se reúnen los estudiantes y el profesor para dar a conocer lo observado en el
trabajo realizado, donde se señalan los errores y aciertos, destacando los
estudiantes más sobresalientes, en la próxima clase se les orienta la evaluación,
según lo establecido para esta actividad ( los alumnos se auto evaluaran).
A los alumnos se les orienta, el estudio de otros tipos de roscas que elaborarán en
próximas clases, trayendo, los pasos a seguir para la realización de la pieza con
las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas

Conclusiones:
- El taller es la forma básica en que los estudiantes de la Educación Técnica y
Profesional pueden desarrollar las habilidades profesionales, puede entenderse
como lugar, asignatura o forma de organización del proceso de enseñanza
aprendizaje propiamente dicho.
- El taller como toda actividad docente tiene varias fases o momentos para su
ejecución.
2.3 El tratamiento metodológico a las asignaturas técnicas en la Educación Técnica
y Profesional.
MSc. Gilberto de la Caridad García Santamaría

Introducción:

Las transformaciones que se llevan a cabo en la Educación Técnica y Profesional (ETP)

presuponen un proceso de cambio total que atañe tanto a las formas preestablecidas, a
las nuevas infraestructuras y a las nuevas estrategias de trabajo que rompen los
formalismos y verticalismos, por cuanto debe producirse un viraje total, lo cual trae
consigo la búsqueda de nuevas concepciones pedagógicas y una nueva visión del
profesional de la educación, quien debe adaptarse y para ello necesita prepararse con
un enfoque holístico que le permita hacer cambios profundos en las innovaciones
permisibles dentro de la esfera de su propia práctica pedagógica, todo lo cual puede
favorecerse a través del proceso de profesionalización con un enfoque sistémico.
Justamente, la necesidad de buscar vías que contribuyan a alcanzar niveles superiores
en la calidad de la Educación, ha condicionado que en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” (UCPHAPZ), entidad que se encarga de
la formación y superación del personal docente de la ETP, se lleve a cabo la
investigación: Estrategia de profesionalización para los profesores de asignaturas
técnicas en los Institutos Politécnicos de Informática de La Habana que se desarrolla en
el marco del Proyecto de Investigación: Modelo pedagógico para la gestión del postgrado
en la Educación Técnica y Profesional asociado al Programa Ramal No 8 La formación
inicial y permanente del profesional de la ETP.
Precisamente, como parte de esta estrategia el autor, a partir de la sistematización que
hace del proceso de profesionalización, reconoce que “el desarrollo de la
profesionalización no puede verse aislado, ni estático, es el resultado de todas las
acciones que de modo permanente continuo, influyen sobre el profesional y que
provienen de su propia práctica, en sus interrelaciones con el resto de los humanos”. 76 y
consecuentemente con ello, propone se contribuya a la producción de materiales
docentes, a través de la elaboración del tratamiento metodológico a una asignatura
técnica y, a su vez, propicie el mejoramiento profesional y humano de los profesores que
tienen la misión de impartirla.
En el artículo, se pretende divulgar el esfuerzo que en este sentido ha desarrollado el
autor, intentando proporcionarles a los profesores de asignaturas técnicas en los
Institutos Politécnicos de Informática (IPI), a través del proceso de profesionalización,
líneas a seguir en el tratamiento metodológico de las asignaturas que imparten,
destinadas a asegurar el cumplimiento de los objetivos planteados en los programas de
éstas y que a la vez posibiliten la elaboración de un material docente que contenga sus
orientaciones.
Desarrollo:
Generalmente en el proceso de enseñanza aprendizaje de una asignatura técnica, los
profesores se enfrentan a un problema que contiene una contradicción didáctica entre el
contenido de la asignatura y la manera óptima de impartirlo dentro de este proceso. Un
76
García Santamaría, G. Estrategia de profesionalización en equipo para los profesores del departamento de Técnica
Digital del IPOL “Osvaldo Herrera”. La Habana. 2000. Página 70
problema de carácter didáctico entre el contenido y su orientación metodológica, entre el
“qué” enseñar y el “cómo” hacerlo para favorecer el aprendizaje de los alumnos. El
tratamiento metodológico a la asignatura técnica en cuestión trata de darle solución a
este problema; pero con relación a éste, dos de las interrogantes que los profesores de
asignaturas técnicas se hacen repetidamente son:
 ¿Qué es el tratamiento metodológico a una asignatura técnica?
 ¿Cómo proceder para elaborarlo?
En este trabajo se tratará de dar respuesta a estas dos preguntas.
Según Deliz de los Santos (2009) tratamiento, “En el proceso de formación del profesional
de nivel medio… es un término muy utilizado para referirse al tratamiento del nuevo
contenido, al tratamiento didáctico de la clase”.77 Si bien es cierto que el término
tratamiento es bastante utilizado por los profesionales de la educación, hasta donde el
autor profundizó, en el análisis documental realizado, no encontró ninguna obra donde
se defina el término tratamiento metodológico. Por lo tanto, el autor se centró en el
análisis semántico del término tratamiento metodológico a partir de la conceptuación por
separado de cada una de las palabras que lo conforman para finalmente proponer un
criterio integrador.
Tratamiento es el Modo de trabajar ciertas materias para su transformación.. Por su parte
el diccionario ideológico de la lengua española refiere procedimiento empleado en una
experiencia.
Si profundizamos un tanto, lo anterior hace que el vocablo tenga implicaciones de
desarrollo, por apuntar hacia actividad, procedimiento y acción en la transformación de
algo; al llevar en sí o significar modos, formas y orden de proceder.
Una reflexión sobre lo ya expuesto, conduce necesariamente a buscar el significado del
adjetivo que lo califica o determina: metodológico.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española plantea: “metodológico, ca.
adj,: Perteneciente o relativo a la metodología” y “metodología. (Del gr. μέθοδος, método,
y -logía). f. Ciencia del método”. Por consiguiente, para el análisis de este término se
debe partir de definir qué se entiende por método.
Método. (Del lat. methŏdus, y este del gr. μέθοδος). m. Modo de decir o hacer con orden.
Modo de obrar o proceder”.(Microsoft Encarta. 2009: s/pág:). Por su parte el diccionario
filosófico refiere que “método: (g. meta = hacia y odos = camino) Manera de alcanzar un
objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad”. 78
Por otra parte se tiene la definición que ofrece el Dr. Álvarez de Zayas cuando apunta
que el método: “... es vía, el camino que se debe escoger para lograr el objetivo de modo
más eficiente, lo que equivale a alcanzar el objetivo pero empleando el mínimo de
recursos humanos y materiales”. Y su planteamiento con relación a que, “si
identificáramos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la
consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor
para enseñar”.79

77
Deliz de los Santos O. Estrategia pedagógica para el tratamiento de la educación ambiental en el proceso de
formación profesional de nivel medio de la especialidad de Agronomía. Tesis Doctoral. La Habana. 2009. Página 82
78
Rosental, M. Diccionario filosófico. Edición revolucionaria. Moscú. 1985. Pág. 313
79
Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Editorial UASB. Bolivia. 1996. Pág. 29
Se puede establecer a partir de los planteamientos anteriores, que el término
metodológico es una palabra derivada del vocablo metodología, que en su origen viene
de la palabra método y que al agregarle la terminación logía indica, que este vocablo, se
emplea para definir a la Ciencia que estudia los métodos y, “por tanto la palabra
metodológico se emplea para reconocer una cualidad y una dimensión de un fenómeno
o proceso”. (Pérez García, A. 2001: 35)
En otras palabras, si brevemente el método es la vía o camino escogido para lograr el
objetivo y la metodología la ciencia que estudia el empleo de esos métodos entonces; lo
metodológico resultaría ser un término para designar organización, modo de hacer y
consecutividad de las actividades que se ejecutan, lo cual implicaría hablar de cualidad
del proceso al cual se refiere, que en este caso es el tratamiento. Estos criterios permiten
afirmar que cuando se asume el término metodológico para cualificar un proceso,
estamos en presencia de una dimensión que expresa y precisa el carácter del mismo en
tanto “Lo metodológico es el instrumento para el conocimiento científico y la
transformación práctica del mundo”. (Rodríguez Rebustillo, Maricela ;Rogelio Bermúdez
Sarguera, 1996: 14).
Todo este análisis lleva a plantear que estamos en presencia de un tratamiento cuya
dimensión es metodológica, que si designamos a quien va dirigido: a una asignatura
técnica, nos indica la dirección que lleva el tratamiento ya que refuerza el resultado de
hacer sobre quien recae éste; las asignaturas que satisfacen los requisitos de
conocimientos tecnológicos y profesionales que exigen los perfiles ocupacionales en los
centros de la Educación Técnica y Profesional
Estos aspectos se plasman en los documentos que rigen el desarrollo de las diferentes
especialidades que se estudian y que determinan una serie de premisas que hay que
tener en cuenta a la hora de emprender el tratamiento metodológico a una asignatura
técnica, ya que definen sus objetivos y el sentido que debe dársele.
El plan de estudio es el documento que establece la dirección general y el contenido
principal de la preparación del profesional. En él se organizan las asignaturas por año de
estudio y se muestra la lógica de éstas en su articulación tanto vertical como horizontal.
El programa de la asignatura es el documento oficial, de obligatorio cumplimiento, en el
que se establece el contenido de enseñanza de la asignatura y su estructuración lógica
y pedagógica, en correspondencia con los objetivos que han sido derivados para ella.
Cada programa precisa y enumera las partes que han sido seleccionadas para
enseñarse, expresando la estructuración, dosificación, secuencia y tiempo de estas
partes en forma de unidades lógicas de contenidos. Las unidades lógicas que componen
el programa de una asignatura deben responder a objetivos específicos, derivados de los
objetivos particulares de la asignatura.
Por consiguiente, el tratamiento metodológico a una asignatura técnica parte del
resultado del análisis y de la utilización del plan de estudio de la especialidad y el
programa de la asignatura técnica en cuestión.
Resultado de hacer que actúa en un doble sentido, por una parte ofrece la posibilidad de
sistematizar e integrar los conocimientos, los valores, la habilidades y los problemas de
la profesión que la asignatura atiende, a partir de una concepción holística en su
elaboración y, por la otra parte, permite estimular el desarrollo de habilidades
metodológicas para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, creando espacios
que promueven el intercambio y la interacción de los profesores que participan en su
elaboración o en su aplicación, de forma tal que se favorece la profesionalización de
éstos.
Realizado el análisis semántico del término tratamiento metodológico a una asignatura
técnica, a partir de la conceptuación por separado de cada una de las palabras que lo
conforman y precisado lo relativo a los documentos normativos que orientan el desarrollo
de una asignatura técnica, debemos ya integrar los criterios para poder formular una
definición contentiva de los elementos que se han planteado y que consideramos
esenciales:
 El tratamiento metodológico con carácter de proceso.
 El tratamiento metodológico parte de la utilización del plan de estudio de la
especialidad y el programa de la asignatura.
 El tratamiento metodológico como resultado de hacer para utilizar.
 El tratamiento metodológico como concepción sistémica y holística del contenido
de la asignatura, en su elaboración, a partir de sus objetivos.
 El tratamiento metodológico como modo de ordenar para transformar.
 El tratamiento metodológico como mecanismo que permite estimular el desarrollo
de habilidades metodológicas para el perfeccionamiento de la práctica
pedagógica, creando espacios que promueven el intercambio y la interacción de
los profesores que participan en su elaboración o en su aplicación, de forma tal
que se favorece la profesionalización de éstos.
 Lo metodológico como el instrumento para la transformación práctica.
 Lo metodológico como la forma de propiciar la reflexión y el debate colectivo, así
como la investigación
 Lo metodológico como vía para sistematizar e integrar los conocimientos, los
valores, las habilidades y los problemas de la profesión que la asignatura atiende.
A partir de estas ideas esenciales se entiende, que el tratamiento metodológico de una
asignatura técnica es un proceso que lleva implícito la utilización del plan de estudio de
la especialidad y el programa de la asignatura. Consiste en una primera etapa en el
análisis de estos documentos y de otros documentos normativos para elaborar la
dosificación y en una segunda etapa en la elaboración de las orientaciones
metodológicas para el sistema de clases de la asignatura; materiales que serán utilizados
para impartir las clases metodológicas y por los profesores en el planeamiento de sus
clases.
Asimismo, es la manera de orientar la dimensión metodológica en el proceso de
profesionalización del profesor de asignaturas técnicas, creando espacios que
promueven el intercambio y la interacción de los profesores que participan en su
elaboración o en su aplicación de forma tal, que propicie la reflexión y el debate colectivo,
así como que estimulen el desarrollo de habilidades metodológicas para el
perfeccionamiento de la práctica pedagógica y la investigación; propiciando el
mejoramiento profesional y humano tanto de los alumnos como de los profesores de
asignaturas técnicas.
Consecuentemente, el tratamiento metodológico a una asignatura técnica debe
garantizar una adecuada orientación metodológica a los profesores que la imparten, para
asegurar el cumplimiento de las habilidades que se establecen en el plan de estudio y de
los objetivos planteados en el programa de la asignatura.
Por consiguiente, el tratamiento metodológico a una asignatura técnica es el modo de
plantear cómo se debe implementar su programa, para orientar el trabajo de los
profesores que la imparten, con vistas a que puedan alcanzar de una forma eficiente los
objetivos plasmados en él. A continuación se tratará cómo proceder para elaborarlo.
Como se ha venido comentando, al referirnos al tratamiento metodológico a una
asignatura técnica, se está indicando en quién recae la acción y sobre quién será el efecto
deseado del tratamiento metodológico. Se está encaminando el tratamiento metodológico
hacia los objetivos y contenidos que están planteados en el programa de la asignatura
técnica y que deben servir de guía para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza
aprendizaje de la misma. Evidentemente en el programa está planteado el “qué”; pero es
en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura donde se pone de manifiesto
el “cómo”, y es precisamente el tratamiento metodológico quien lo dice.
Hasta aquí, se ha reseñado una serie de premisas generales. Sin embargo, para abordar
el trabajo con una asignatura, es indispensable proceder a definir un conjunto de aspectos
más particulares, que determinan cómo debe ser organizado y planificado el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje de ésta. Entre éstos, se comenzará a ubicar el tratamiento
metodológico a una asignatura como parte de la preparación de ésta.
La preparación de la asignatura “…garantiza, previo a la realización de la actividad
docente, la planificación y organización de los elementos principales que aseguran…” 80el
desarrollo eficiente de la asignatura en cuestión. Entre estos elementos se encuentra el
tratamiento metodológico a una asignatura, dirigido a lograr el cumplimiento de las
habilidades que se establecen en el plan de estudio y los objetivos plasmados en el
programa de la asignatura.
Mientras que el programa de la asignatura enuncia de forma detallada, precisa y
ordenada cuáles son los conocimientos y las habilidades que el alumno debe asimilar
para poder cumplir dichos objetivos, el tratamiento metodológico a la asignatura precisa
cómo se debe implementar dicho programa y planifica la forma más adecuada de enseñar
esos conocimientos y desarrollar esas habilidades, a través de una sucesión de formas
organizativas concretas de enseñanza encaminada a asegurar la adquisición de dichos
conocimientos y habilidades, así como la lógica interna que tendrá cada clase en el
sistema de clases. A diferencia del programa, donde se ordenan los temas de
conocimientos seleccionados, el “qué”, de una parte de la técnica a la cual responde la
asignatura, el tratamiento metodológico responde al “cómo,” y por tanto, orienta el trabajo
de los profesores que la imparten a través de una secuencia de actividades para asegurar
la asimilación de esos conocimientos y la formación de los hábitos, las habilidades y los
valores correspondientes, siempre de conformidad con los objetivos previstos.
Para ello, la primera etapa, en el tratamiento metodológico de la asignatura en cuestión,
es el análisis de su programa, su ubicación en el plan de estudio, la contribución de ésta
al perfil del profesional y sus potencialidades formativas. En esta etapa se define con
claridad detallada, precisa y ordenadamente cual es el papel de la asignatura en la
preparación del profesional de acuerdo con el plan de estudio y perfil establecidos.
Como es frecuente que los objetivos particulares de una asignatura y sus temas hayan
sido enunciados de forma genérica, éstos deben ser operacionalizados y se deriva de
este proceso una formulación de objetivos con un sentido más preciso, que ayude a la
distribución racional del contenido y la selección de las formas organizativas de
enseñanza.

80
MINED. Resolución Ministerial No. 150/2010. Reglamento del Trabajo Metodológico. La Habana. 2010. Pág. 9
El sistema de objetivos obtenido dará sentido y orientación a la enseñanza de la
asignatura dentro del marco de la especialidad, orientando qué camino debe seguir ésta
para lograr su cumplimiento. Además, determina el carácter, contenido, y límite de todas
las actividades de evaluación, pues lo que se controla al evaluar no es la cantidad de
información almacenada en la memoria de los alumnos, sino la capacidad adquirida por
éste para cumplir satisfactoriamente los objetivos particulares de la asignatura. Con estos
elementos y las condiciones en que la asignatura se desarrollará se elabora la
dosificación. De esta forma, en la dosificación está implícita la información del sistema de
clases a desarrollar y el sistema de evaluación a emplear.
Lo anterior nos conduce a una primera conclusión parcial acerca del valor que tienen el
plan de estudio, el perfil, el programa de la asignatura y sus temas según la incidencia
que tienen en la preparación que se le debe dar al alumno para el cumplimiento de los
objetivos particulares de la asignatura y es quien nos permite la formulación de
consideraciones acerca del tratamiento que debe dársele a cada tema y por consiguiente
a la asignatura dentro del plan de estudio.
Ganada claridad de los objetivos que se pretenden lograr con la asignatura, de las
habilidades, hábitos y valores que esta contribuye a desarrollar se está en condiciones
de pasar a una segunda etapa en el tratamiento metodológico. En esta etapa se elaboran,
por temas, las orientaciones metodológicas para el sistema de clases de cada uno de
ellos y en ellas, el primer aspecto que debe quedar claro es la formulación de los objetivos
en el sistema de clases y los principales aspectos del contenido, que tributan a la
formación política e ideológica, para tener en cuenta en la intencionalidad formativa al
formular los objetivos de las clases.
Pasado este aspecto, toca ahora definir las interrelaciones internas entre las diferentes
clases de un tema y entre las diferentes partes de una clase concebidas estas como
sistema para asegurar la asimilación de los conocimientos y la formación de los hábitos
y habilidades correspondientes, de conformidad con los objetivos previstos. Es obvio, que
todo esto incluye la selección, organización y planificación del sistema de métodos,
medios y evaluación, así como, la bibliografía a utilizar.
El tratamiento metodológico a una asignatura técnica debe propiciar una adecuada
orientación metodológica a los profesores a fin de garantizar, entre otros aspectos en una
primera etapa:
 La estructura del sistema de clases por temas, determinando cada uno de sus
tipos.
 La elaboración de la dosificación de la asignatura.
 La determinación de las potencialidades educativas de la asignatura para dar
cumplimiento a la formación integral.
Y en una segunda etapa el análisis integral de cada una de las unidades que
componen el programa de la asignatura precisando:
 Contenidos.
 El sistema de clases.
 Forma de organización de las clases.
 La formulación de los objetivos de las clases.
 Los elementos básicos del contenido de cada clase.
 Las potencialidades del contenido para concretar la Intencionalidad ideopolítica.
 Orientaciones para el cumplimiento de los programas directores.
  La determinación de los métodos y procedimientos que permitan dirigir el
aprendizaje de los estudiantes en el enfrentamiento a la solución de problemas
profesionales derivados del perfil del graduado y de las habilidades rectoras de
la especialidad y de la asignatura, de forma tal que se vincule al alumno desde
las asignaturas con su futura actividad laboral, y aseguren el cumplimiento de los
objetivos.
 La selección de los medios de enseñanza a utilizar y la determinación de los
materiales didácticos que se deben elaborar priorizando los folletos, el software
educativo y los cuadernos de trabajo.
 El uso de las facilidades telemáticas.
 Las vías para lograr la sistematización y consolidación de los contenidos que
preparen a los estudiantes para la aplicación de conocimientos y habilidades en
la resolución de problemas que a través de la selección de la lógica que se
seguirá en cada una de las clases propiciará el desarrollo de la independencia
cognoscitiva, de hábitos de estudio y de la creatividad.
 Las preguntas que van a encaminar el curso de la clase y que necesariamente
deben de formar parte de su estructura didáctica, evitando la improvisación, así
cómo la selección adecuada del sistema de tareas a desarrollar durante la clase
a partir del análisis de lo que se quiere lograr con cada una de ellas y su
correspondencia con el nivel de asimilación que se aspira alcancen los
estudiantes, así como que estas permitan el desarrollo paulatino de su
independencia cognoscitiva.
 Las actividades de estudio independiente que se van a sugerir y tener presente
la orientación requerida para que los alumnos puedan enfrentarlas
correctamente.
 El sistema de evaluación del aprendizaje basado en los objetivos del programa.
 La determinación de la bibliografía para los alumnos y el profesor.

Conclusiones:
El tratamiento metodológico a una asignatura técnica es el modo de plantear cómo se
debe implementar su programa, para orientar el trabajo de los profesores que la imparten,
con vistas a que puedan alcanzar de una forma eficiente los objetivos plasmados en él.
Consta de dos etapas. Una primera etapa donde a partir del análisis del plan de estudio
y el programa de la asignatura se determina el enfoque general que se le dará a cada
tema. Se realiza la fundamentación y profesionalización del contenido distribuyéndolo por
clases y se determinan los tipos de clase a utilizar en cada tema. El sistema de clases
generado por unidades se recoge en la dosificación de la asignatura. Y una segunda
etapa donde se determinan para cada clase: los objetivos, el contenido, los métodos,
medios de enseñanza, las formas de organización y la bibliografía a utilizar y se define el
sistema de evaluación a emplear.
El trabajo desarrollado en la elaboración del tratamiento metodológico a la asignatura,
propiciará se contribuya a la producción de materiales docentes, posibilitará el desarrollo
de las clases metodológicas y facilitará el planeamiento de las clases y
consecuentemente conducirá al mejoramiento profesional y humano de los profesores
que tienen la misión de realizarlo.
2.4 Actividades didácticas para el tratamiento de la educación nutricional desde la
asignatura Ciencias del Suelo.
MSc. Franciss Brown Smith
Introducción
Según se explica en el programa de Promoción y Educación para la Salud dentro de sus
ejes temáticos se encuentra la educación nutricional e higiene de los alimentos, temática
importante para el bienestar del ser humano.
El cuerpo humano necesita ingerir más de 50 sustancia o elementos, en mayor o menor
cantidad, indispensables para mantener la vida y cuya carencia o deficiencia provoca
trastornos en nuestra salud. Estas sustancias se declaran indispensables porque el
cuerpo no las puede producir por sí mismo, ni se logran incorporar en el organismo a
partir de otras que puedan ser transformadas. Por lo tanto, son elementos esenciales o
imprescindibles.
Entre estos elementos se encuentran alrededor de 13 vitaminas y 20 minerales. Los
portadores más importantes de minerales y vitaminas en las comidas
que ingerimos diariamente son las hortalizas y las frutas, de ahí la importancia de
consumir unas y otras todos los días. Por otra parte, como todos los alimentos no
presentan la misma composición, se necesita ingerir una gran variedad de alimentos de
los diferentes grupos alimentarios, en diversas proporciones para poder cubrir las
necesidades cuantitativas y cualitativas de las sustancias que requiere el organismo
humano. Así, cada grupo de alimentos, aporta determinados elementos o nutrientes
principales.
En la mayoría de los países, independientemente de su grado de desarrollo, dentro de
las políticas públicas de salud estatal se encuentran las que tienen que ver con la
nutrición, sobre todo en aquellos donde las enfermedades relacionadas con la
alimentación como las cardiovasculares, el cáncer, la obesidad, la diabetes mellitus y
otras predominan o constituyen primeras causas de enfermedades y muertes. Estas
enfermedades presentan la característica de que pueden ser prevenibles, pero están
vinculadas a malos hábitos alimentarios y estilos de vida poco saludables que se
encuentran arraigados en las personas, predominantemente de la población urbana, y
que para lograr cambios se requiere de un intenso programa informativo y educativo que
involucre a todos los factores de la sociedad, no solo los institucionales y el sector de la
salud sino, por supuesto, los múltiples medios de comunicación.
Esta política de promoción nutricional masiva, dirigida a la población y cuyos efectos e
impacto es difícil de lograr a corto plazo por múltiples y complejas influencias de todo tipo,
ha requerido y de hecho ha generado cambios en la difusión de la información, de manera
que ésta complemente las recomendaciones de los requerimientos nutricionales
establecidos por procedimientos científicos para los nutrientes básicos y esenciales de
las personas con diferentes sexos, edades y grado de actividad. Aspectos que se
abordan, al menos inicialmente, en este trabajo tomando como base los contenidos de la
asignatura Ciencias del Suelo y el aprovechamiento de su potencial educativo al
respecto.
Desarrollo
.
En Cuba, después de un período de trabajo multisectorial y multidisciplinario de
aproximadamente 5 años, dirigido por las instituciones de Salud Pública que culminó en
2002, vieron la luz las Guías alimentarias cubanas, dirigidas a la población
supuestamente sana, mayor de dos años de edad. Se tuvo como aval, un laborioso
trabajo de encuestas de consumo, gustos y preferencias de la población, encuestas de
conocimientos en alimentación y nutrición, y talleres con amplios sectores. Se consideró
el cuadro de salud en relación con la dieta, la disponibilidad y accesibilidad a los alimentos
y otros aspectos antropológicos y socioculturales de la alimentación en el país.
Las guías se acompañan de una ilustración llamada “La Mesa de la Alimentación
Saludable” que está representada por platos de diferentes tamaños donde cada plato
presenta de forma gráfica cada uno de los siete grupos básicos de alimentos propuestos.
El tamaño de los platos indica qué grupo puede consumirse en mayor cantidad y cuál en
menor cantidad. De esta manera, se puede apreciar claramente la recomendación de
consumir los cereales, las viandas, las frutas y los vegetales en mayor cantidad, los
lácteos, las carnes y sus sustitutos en cantidad moderada y las grasas y el azúcar en
poca cantidad. También las guías se acompañan de un folleto informativo que contiene
los fundamentos técnicos de cada una de las 9 guías propuestas:

1. Una alimentación variada durante el día es agradable y necesaria a su salud.

2. Consuma vegetales todos los días. Llénese de vida.
3. Consuma frutas frescas y aumentará su vitalidad.
4. Prefiera los aceites vegetales. La manteca es más costosa para su salud.
5. El pescado y el pollo son las carnes más saludables.
6. Disminuya el consumo de azúcar.
7. Disminuya el consumo de sal. Comience por no añadirla en la mesa.
8. Un buen día comienza con un desayuno. Consuma algún alimento en la mañana.
9. Conozca el peso saludable para su estatura. Manténgase en forma.

El patrón de consumo de alimentos en Cuba no ha cambiado mucho con el paso del

tiempo y lo más significativo está en la baja proporción de vitaminas, minerales y fibras
que comemos a través de hortalizas, frutas y otros alimentos, y un exceso en la ingestión
de azúcar como aporte energético a la dieta. En las figuras elaboradas a partir de los
datos y recomendaciones alimentarias emitidos por el Instituto de Nutrición e Higiene de
los Alimentos del Ministerio de Salud Pública para la población cubana, podremos
apreciar la necesidad que tenemos de balancear nuestra dieta con el consumo de una
mayor proporción de cereales y viandas, menor consumo de azúcar y un aumento
importante en la ingestión de hortalizas y frutas.
El análisis de las regulaciones de las diversas formas de acción educativa en la escuela,
permite comprender que el conjunto de actividades curriculares, cuya estructura
fundamental es la clase centra sus influencias en las necesidades grupales y sociales en
correspondencia con la particularidad de los contenidos de cada asignatura.
Integrar la educación nutricional al propio contenido de enseñanza no significa aplicar un
programa preestablecido, sino que requiere contextualizar y personalizar actividades en
dependencia de las necesidades, intereses y motivaciones de los jóvenes.
El programa de la asignatura Ciencias del Suelo pertenece a la disciplina producción
agrícola consta de cinco temas distribuidos en 3h clases cada 15 días los cuales se le
imparten al 3er año de la carrera Licenciatura en Educación Agropecuaria en el primer
semestre.
Esta asignatura tiene como objeto de estudio los procesos bioquímicos y fisiológicos
inherentes al suelo y las plantas. El contenido de esta asignatura facilitará la comprensión
de la esencia de los procesos físicos, químicos y biológicos que ocurren en el suelo, así
como en la investigación de los elementos nutritivos esenciales y de la influencia de los
fertilizantes sobre los procesos químicos, tanto en el suelo como en las plantas, mediante
los cuales se aumenta el rendimiento agrícola y la calidad de los productos cosechados,
los mismos se deben desarrollar en contextos reales y/o simulados que permitan la toma
de decisiones naturalmente sanas, socialmente justas, culturalmente aceptables y
económicamente viables .

Esta asignatura contribuye además al desarrollo de habilidades intelectuales y

profesionales, en los estudiantes de la carrera Agropecuaria, que le permitan
desempeñarse como profesores de la ETP, a partir del desarrollo del pensamiento lógico,
la abstracción y generalización, la capacidad de análisis, síntesis, la interpretación,
descripción y explicación de los procesos estudiados y de la apropiación y aplicación de
métodos y procedimientos que contribuyan a elevar la calidad de la dinámica del proceso
pedagógico.
Tema 1. Introducción al estudio del suelo aquí se aborda todo lo referido a la génesis,
composición y evolución de los suelos desde su formación.
Tema 2. Propiedades físicas, químicas y biológicas se trabaja todo lo referente a
minerales arcillosos, textura, composición y tipos de arcillas, la materia orgánica
composición, producto final de la materia orgánica. Propiedades.
Tema 3. Formación y clasificación del suelo aquí se aborda todo lo referente a los factores
y procesos que dieron origen a los distintos tipos de suelos y la actividad productiva del
hombre agente importante en su transformación.
Tema 4. Erosión y conservación del suelo se refiere a todas las medidas de conservación
y mejoramiento que son utilizadas para mantener la fertilidad y la productividad natural
de los suelos con práctica agroecológicas sostenibles manteniendo la capacidad de
resiliencia de los mismos.
Tema 5. Fertilizantes orgánicos e inorgánicos. En este tema se trabaja todo lo referente
a las potencialidades y limitantes de los abonos y fertilizante tanto de origen orgánico
como de origen mineral. Se destacan los principales nutrientes que por esa vía llegan al
suelo y son asimilados por las plantas.
A continuación se ofrece algunas de las potencialidades que brinda el contenido de la
asignatura Ciencias del Suelo para el trabajo con la temática de educación nutricional del
programa de Promoción y Educación para la Salud en el ámbito escolar. Alternativa
curricular que ejerce acción preventiva y formativa desde una asignatura técnica.
Actividades
Tema.1Introducción al estudio del suelo.
Contenido: Génesis y evolución.
Composición volumétrica del suelo.
Actividad 1.Conociendo que el suelo se compone de materiales o fuentes de nutrientes y
que están presentes en proporciones variables.
a) Relacione los componentes y las proporciones variables en que se encuentra
estas sustancias en el suelo así como las proporciones de estos nutrientes en
algunos alimentos que se obtienen de las plantas y los animales, ambos muy
beneficiosos para el correcto funcionamiento del organismo humano.

Actividad 2. ¿Qué influencia ejerce la aplicación correcta de nutrientes en el suelo y en

las plantas? Vincule su efectividad con el adecuado estado nutricional, la alimentación
balanceada y la salud humana.
Actividad 3.¿ Qué indicadores permiten diagnosticar la efectividad de estos nutrientes en
el suelo, en las plantas y en el organismo humano?
Orientaciones metodológicas: En este tema cuando se hable de la composición
volumétrica del suelo,(materia orgánica, materia mineral, agua y aire) relacionar estas
propiedades del suelo como fuentes de nutrientes para plantas y animales, necesarios
para su adecuado crecimiento y desarrollo. Relacionar la nutrición vegetal con la animal.
Se deberá hacer referencia a la capacidad del suelo para oxidar el amonio (nitrificación)
y relacionarlo con la función de los antioxidantes en el organismo humano.
Tema 2.Propiedades físicas, químicas y biológicas.
Contenido: Complejo arcilloso
Retención de minerales
Capacidad de intercambio catiónico (CCC)
Capacidad de intercambio de bases (CCB)
Actividad 4. Los componentes minerales de los suelos pueden dividirse en dos grupos
principales, los cuales químicamente no han sufrido cambio.
a) Relacione alguno de estos minerales. ¿En cuál de los dos procesos
(quimiosíntesis o fotosíntesis) se forman también estos y otros minerales?

b) Ponga ejemplo de su influencia en el suelo, las plantas y en el organismo humano.

Actividad 5. ¿Qué compuestos minerales se forman o se elaboran provenientes de los
procesos de quimiosíntesis o fotosíntesis? Valore la capacidad de intercambio en el
organismo humano para el mantenimiento de un adecuado balance nutricional.
Actividad 6. Se plantea que las cargas negativas que se desarrollan en la superficie de la
arcilla y en la materia orgánica pueden adsorber iones, los cuales se encuentran en forma
cambiable y son considerados como la fracción de los nutrientes vegetales del suelo que
posee la más estrecha relación con el crecimiento de los cultivos.
a) ¿Qué alimentos provenientes del reino animal y vegetal cumplen la función de
antioxidantes y aportan nutrientes al organismo humano que se devuelve al suelo en el
proceso de descomposición de la materia orgánica?
Orientaciones metodológicas. Cuando se hable de las propiedades físicas, químicas y
biológicas relacionarlas con la retención de los minerales, retención de iones o
intercambio iónico así como su influencia en los portes de vitaminas, minerales y otros
compuestos que se obtienen por vía de los alimentos en el proceso de nutrición.
Tema 3. Formación y clasificación del suelo.
Contenido: Procesos de formación del suelo.
Tipos de suelos.
Factores que influyen en la formación y desarrollo de los suelos.
Actividad 7.A continuación se muestra un suelo ferralítico rojo que presenta en la roca
madre concentraciones muy bajas de muchos minerales primarios los cuales pueden
considerarse almacenes de nutrientes para los vegetales.
a) ¿Qué nutrientes provenientes del reino animal y vegetal son devueltos al suelo en
el proceso de descomposición de la materia orgánica y que cumplen la función de
antioxidantes que aportan nutrientes al organismo humano?

b) ¿Cuáles son las consecuencias que trae al organismo las bajas concentraciones
de minerales o nutrientes provenientes del suelo que se obtienen por vía de
alimentos como hortalizas y vegetales?

Actividad 8.En la formación y desarrollo de los suelos inciden varios factores dentro de
los que se encuentra la roca madre o material de origen la cual contiene elementos
químicos muy variables indispensables para el normal funcionamiento de las plantas y la
fertilidad del suelo.

 A partir de lo antes expuesto relacione elementos químicos o materias minerales

que provienen de algunas plantas como leguminosas y hortalizas.

 ¿Cómo en la formación del suelo también en la nutrición ocurren dos procesos de

formación y elaboración de compuestos minerales ( quimiosíntesis y
fotosíntesis)en que consisten?
Orientaciones metodológicas. Cuando se hable de la interrelación de los procesos y
factores que originan las propiedades de los suelos se deberá hacer alusión y relacionarlo
con los procesos de quimiosíntesis y fotosíntesis así como los tipos de nutrición (
autótrofa y heterótrofa).
Tema 4. Erosión y conservación del suelo.
Contenido: Medidas de conservación.
Alternativas para el control de la erosión.
Actividad 9. La aplicación de materia orgánica es una de las medidas que se utilizan para
restituir los nutrientes extraídos del suelo por las plantas así como otras prácticas de
conservación para elevar su productividad y mejorar su fertilidad.
a) ¿Por qué se afirma que el hombre no podrá sobrevivir a la pérdida desmedida de
los suelos?

b) ¿Qué influencia ejercen los nutrientes provenientes del proceso de transformación

y descomposición de la materia orgánica en el normal funcionamiento del suelo y
las plantas? Relacione este proceso con la influencia que ejercen los nutrientes
provenientes de los dos procesos anteriormente mencionados para el normal
funcionamiento del organismo humano.

Actividad 10. El encalado es una de las técnicas que se utilizan para corregir la
acidez del suelo. Relacione esta actividad con el efecto de los antioxidantes al
combatir muchas enfermedades.
a) ¿Pudiera mencionar alguna de esas enfermedades?

b) Valore en qué grado los alimentos alternativos como moringa, noni, brócolis
entre otros influyen en la nutrición y la salud humana.

c) Vincule la pobre fertilidad de algunos suelos, su baja productividad con la mala

nutrición o escaso aporte de nutrientes. ¿Qué papel juega el hombre en el
mantenimiento de condiciones ideales en la producción de alimentos
preferentemente frescos.

Orientaciones metodológicas: Para el desarrollo de este tema se deberá hacer

alusión a las buenas prácticas y alternativas sostenibles para el mejoramiento
de los suelos y su vínculo o relación con los estilos de vida saludables e integrar
a nuestra dieta el consumo de alimentos alternativos que satisfagan las
necesidades nutricionales del organismo.
Tema 5. Fertilizantes orgánicos e inorgánicos
Contenido: Fertilizantes y abonos.
Tipos de abonos orgánicos.
Potencialidades y limitantes de su utilización.
 Actividad 11. Se afirma que la influencia de los fertilizantes sobre los procesos
químicos que ocurren en el suelo, es primordial.
a) Argumente la afirmación anterior teniendo en cuenta la cantidad la cantidad y
calidad de elementos nutrientes que ellos aportan.

b) ¿Qué influencia ejercen estos nutrientes en el normal funcionamiento del

organismo humano? ¿Por qué vías se pueden obtener?

Actividad12. Evalúe las potencialidades y las limitantes del mantenimiento de una dieta
balanceada en las diferentes edades.
Orientaciones metodológicas. Cuando se hable de los fertilizantes hacer alusión a la
importancia de la nutrición de los suelos, haciendo énfasis en la correcta aplicación sobre
la base de las necesidades de elementos esenciales. Relacionar con las plantas y su
aporte en nutrientes al organismo siempre y cuando se tenga una alimentación adecuada
y balanceada.
Conclusiones
La determinación de los referentes teóricos y el análisis del programa permitieron evaluar
las potencialidades del contenido de la asignatura Ciencias del Suelo para desarrollar la
temática de educación nutricional y elaborar las actividades.
Los métodos empleados permitieron diagnosticar las potencialidades reales de la
asignatura Ciencias del Suelo para trabajar la temática de educación nutricional así como
el potenciamiento del trabajo interdisciplinario desde la clase de una asignatura técnica.
El diagnóstico realizado permitió determinar el escaso conocimiento en cuanto a la
temática de educación nutricional así como el insuficiente dominio por parte de los
estudiantes, de las consecuencias del mantenimiento de una dieta alimentaria
inadecuada vinculada a los estilos de vida de los mismos.
Se elaboraron 12 actividades distribuidas en 3 y 4 por cada tema. Se caracterizan por ser
instructivas, desarrolladoras, participativas con carácter preventivo y diferenciador.
Las actividades contribuyeron al fortalecimiento de estilos de vida saludables, el consumo
en pequeña escala de alimentos alternativos y la elevación de los conocimientos en
cuanto a nutrición, alimentación balanceada e influencia de los antioxidantes en el
organismo.

2.5 La dimensión ambiental en la asignatura Medios Tecnológicos y su relación

ciencia - técnica – producción.
Lic. Maricel Vera Carrión
Dr. C. Enrique Cecilio Cejas Yanes

Introducción.
En las condiciones actuales en que se desarrolla el mundo y con las constantes
amenazas a que está sometido, es de vital importancia escuchar los criterios del
compañero Fidel Castro Ruz cuando conmina a proyectar que, “el futuro de nuestra patria
tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia”.81
Es por esto que el desarrollo científico cubano ha estado asociado a prioridades políticas
muy evidentes. El énfasis en la ciencia está incorporado desde muy temprano al discurso
político e ideológico cubano (Fidel Castro y Ernesto Che Guevara).
El estudio de la educación dentro del marco de una perspectiva de la ciencia, supone
observar cuestiones controvertidas muy diversas. El tratamiento de la misma podría llegar
a constituir un campo de investigación novedoso en el país y muy prometedor, capaz de
establecer un vínculo con la ciencia y especialmente con la sociedad. De lograrse sería
un avance en este sentido.
Nuestro tiempo es el de revolución científica sin precedentes en la historia, que se
despliega en condiciones de la globalización del capital bajo el predominio de políticas
económicas neoliberales. Pero es también el de un país que, se inserta en los escenarios
del mundo, dispuesto a construir alternativas viables para sobrevivir como nación
independiente y lograr un desarrollo socioeconómico que sustente el proyecto social
revolucionario.
El desarrollo social y los avances científicos condicionan y exigen un cambio en la
educación, un propósito esencial es formar un hombre con principios y valores que les
permitan enfrentar las complejas situaciones, asimilar los cambios y buscar soluciones
acertadas a los problemas complejos del mundo moderno.
El desarrollo de la Revolución Industrial tuvo sus inicios con las primeras máquinas, que
hacían más eficiente y menos pesado el trabajo del hombre y alcanzó su culminación
cuando estas fueron capaces de fabricar otras máquinas, dando lugar a la producción de
maquinarias.
Este desarrollo significó cambios de gran importancia en el proceso de producción lo que
determinó un nuevo papel para el obrero en el proceso de producción, cambios estos que
dieron origen a revoluciones sociales, así como a una influencia en el desarrollo de la
industrialización en los nuevos procesos productivos.
Carlos Marx en el siglo XIX, admitió la tendencia de la ciencia a convertirse en fuerza
productiva directa, proceso que se ha practicado hoy en día comenzando así a
desempeñar un papel socioeconómico de extraordinaria importancia.
Marx y Engels demostraron que el factor principal en el desarrollo de la ciencia es la
necesidad de la técnica y la producción material, así como la necesidad del desarrollo
socioeconómico según nos demuestra el estudio del Materialismo Dialéctico.
A mediados del siglo XX la ciencia se convierte en un eslabón decisivo del sistema
ciencia-técnica –producción, se acelera su conversión en fuerza productiva directa y
aparece un nuevo fenómeno La Revolución Cinético Técnica, que fue posible por el alto
81
Castro Ruz, Fidel. “Palabras pronunciadas en el acto celebrado por la Sociedad Espeleológica de Cuba
en la Academia de Ciencia. Ciudad La Habana, 1960. Pág. 9
grado de desarrollo de las fuerzas productivas y la socialización de la producción. Lenin
escribió que solo el socialismo liberará a la ciencias de sus trabas burguesas, de su
sometimiento al capital y de su esclavitud ante los intereses del socioegoísmo capitalista.
Es por ello, que la educación ha de adaptarse a los cambios sin dejar de trasmitir el saber
adquirido, los principios y los frutos de la experiencia y formar al hombre necesario para
enfrentar los nuevos desafíos. Para ello es preciso favorecer el desarrollo humano a partir
de la ayuda que todos sean capaces de ofrecer a tono con lo que distingue el mundo de
inicios del siglo XXI, incluyendo los problemas globales en sus distintas manifestaciones,
entre la que se encuentra la creciente exigencia del mercado del trabajo, la que coloca a
los países ante una necesidad impostergable: el desarrollo de lo mejor de las
potencialidades humanas como única vía para la supervivencia y el desarrollo sostenible.
La creciente destrucción del medio ambiente que se manifiesta desde hace décadas se
ha agudizado en los últimos tiempos, adquiriendo un carácter global, fundamentalmente,
por la intensificación de la actuación de la sociedad humana que ha hecho una utilización
irracional de la ciencia, de la tecnología y de los recursos naturales, no lográndose una
verdadera integración económica social y ambiental, la cual reclama el desarrollo
sostenible.

La problemática ambiental constituye hoy uno de los retos mayores del nuevo siglo, por
su alta incidencia en los problemas sociales, culturales, económicos, políticos, jurídicos y
la necesaria reflexión, debate crítico y constructivo de acciones nuevas que propicien el
cambio, considerando todos los saberes, a lo que muchos estudiosos del tema se han
referido. Al respecto Leff, 1998 expresó: “...la crisis ambiental es sobre todo un problema
del conocimiento lo que lleva a repensar en el ser del mundo complejo, a entender sus
vías de complejización.”.82

La globalización y el neoliberalismo que hoy afectan a todos como signo característico

de nuestra época, implican una filosofía de poder y consumismo que en nada tiende a
compatibilizar las necesidades del hombre con los limitados recursos del planeta,
manifestándose una actitud cada vez más irracional. Los patrones de consumismo
desmedido, implican una filosofía de valores que nada tiene que ver con la optimización
humanizada de las relaciones sociedad-naturaleza, lo cual fue magistralmente advertido
en La Cumbre de la Tierra por el Comandante en Jefe, cuando planteo: “Es necesario
señalar que las sociedades de consumo son las responsables fundamentales de la atroz
destrucción del medio ambiente… “Más adelante señala “La solución no puede ser
impedir el desarrollo a los que más lo necesitan. Lo real es que todo lo que contribuya
hoy al subdesarrollo y a la pobreza constituye una violación flagrante de la ecología”.83
La protección del medio ambiente requiere de una voluntad política de los gobiernos, que
sean capaces de ordenar cambios y nuevos enfoques del desarrollo sostenible,
propiciando que los sistemas educativos brinden a la juventud una educación ambiental
que se reoriente y articule con las diferentes disciplinas y experiencias educativas para

82 Leff, E.1998.Saber ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder, México, Ed. Siglo XXI, pág. .285.

83 Castro Ruz, Fidel. Discurso en la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Programa
Nacional sobre Medio Ambiente, CITMA, La Habana, 1995. Pág. 6
facilitar de forma integradora la solución a los problemas del medio ambiente.
El Ministerio de Educación (MINED) en su labor educativa proyecta las acciones que
deben derivarse a todos los niveles para ser cumplidas por los diferentes subsistemas.
Una vía para la implementación de la dimensión ambiental son los programas directores.
Estos son normativas que los educadores deben tener presente dada la gravedad y el
alcance de los problemas ambientales a nivel mundial y la búsqueda de soluciones
creativas con las cuales se pueda contribuir desde las aulas y puestos de trabajo, a la
modificación de formas y estilos que impacten positivamente y contribuyan a la formación
integral de los educandos.
La Educación Técnica y Profesional (ETP) no está ajena a los cambios en la estructura
económica del país, por tanto la especialidad de Mantenimiento y Reparación de los
Medios del Transporte, es considerada una prioridad. Esta va encaminada a formar en
los jóvenes un sistema de conocimientos, habilidades y valores profesionales que
satisfagan la demanda social de determinados puestos de trabajo acorde a la
especialidad que cursan y las necesidades sociales. Además en este subsistema se
forma la fuerza de trabajo calificada (Técnicos Medios y Obreros Calificados) que serán
los encargados de contribuir a la solución de los problemas ambientales en su esfera de
actuación profesional.

Refiriéndose a la Educación Técnica y Profesional Viltres Sánchez Caridad expresó:

“Este subsistema por su propia esencia posee grandes potencialidades educativas
desde el punto de vista ambiental, por ello es muy importante convencer a los
estudiantes, mediante ejemplos reales y bien seleccionados, de la imperiosa necesidad
de preservar la naturaleza, elevar la calidad de vida de la sociedad y producir con mayor
eficiencia y calidad”.84

Los estudiantes de los Institutos Politécnicos necesitan conocer profundamente la

situación ambiental de Cuba y en especial de su especialidad, para que puedan
reflexionar con comportamientos éticos, estéticos, filosóficos, psicológicos, sociales, y
políticas entre otras, de manera que puedan alcanzar una cultura ambiental capaz de
aplicarla y trasmitirla.
“La introducción de la Dimensión Ambiental en los planes de estudios, debe contribuir a
la adquisición de conocimientos sobre las interrelaciones que se establecen entre los
sistemas naturales y los sistemas sociales en su sentido más amplio, al desarrollo de
habilidades y capacidades, para la solución de problemas con un criterio de
sustentabilidad, así como al cambio de actitudes y la formación y reorientación de valores
hacia unas relaciones más armónicas entre el hombre, la naturaleza y la sociedad”. 85
El programa de la asignatura Medios Tecnológicos no declara explícitamente el aspecto
ambiental en los objetivos y contenidos, limitándose a ejemplos aislados y no se trabaja
de manera sistemática, quedando a merced de los criterios y de la creatividad del
profesor que imparta la asignatura.

84 Viltres Sánchez, Caridad: La Educación Técnica-Profesional Cubana en el contexto

ambiental. —Profesora del ISPETP. —Ciudad Habana. — Cuba. —Pág..95
85Roque Molina, Martha G. Programa de introducción de la Dimensión. Ambiental en los Planes de Estudio de la Educación
Superior Cubana. —Centro de Información, divulgación y educación .ambiental. —La Habana, Pág. 16
Como se puede observar la asignatura posee potencialidades para fortalecer la
dimensión ambiental desde la clase como forma fundamental del proceso de enseñanza
aprendizaje , sin embargo, no se aprovechan adecuadamente debido a:
c) El escaso conocimiento de profesores y estudiantes sobre la problemática
ambiental y en particular en la asignatura Medios Tecnológicos.

d) El programa de asignatura no refleja el enfoque ambiental como parte de sus

contenidos.

e) Insuficiente desarrollo de actividades sobre dimensión ambiental en las cuales se

logre la participación activa y consciente de los profesores y estudiantes.

Las dificultades encontradas reflejan la contradicción entre las aspiraciones del MINED
en cuanto a la necesidad de fortalecer la dimensión ambiental en los centros docentes y
su claustro de profesores y la realidad existente en la asignatura Medios Tecnológicos
de la especialidad Mantenimiento y Reparación del IPT “José Ramón Rodríguez López”.
Muchos son los investigadores que han abordado esta temática, entre los que podemos
citar : Dr C. Orestes Valdés Valdés, Dr C. Odelaisis Delis de los Santos, Ms C. Jesús
Pérez González, Ms C. María Elena Feijoo Fernández, Dr C Martha Roque Molina, Ms
C. Caridad Viltres Suárez y el Ms C José Domínguez Álvarez.

La investigación posee un enfoque dialéctico materialista y parte de la utilización de

distintos métodos; entre ellos: teóricos y empíricos, matemático estadístico cada uno de
los cuales desempeñan funciones complementarias en dependencia de la etapa de la
investigación y la finalidad del instrumento aplicado.

Desarrollo.

Para acercarnos conceptualmente a la relación ciencia-técnica-producción, debemos

definir que entendemos como ciencia... “es un sistema armónico no contradictorio,
históricamente en desarrollo, de conocimientos acerca del mundo de los procesos
objetivos que discurren en la naturaleza y la sociedad y de su reflejo en la vida espiritual
de los hombres, un sistema formado sobre la base de la práctica socio histórica de la
sociedad”. 86
La ciencia tiene entre sus funciones, en primer lugar la cognoscitiva, que pertrecha a la
sociedad de conocimientos para transformar la realidad y perfeccionar el proceso de
conocimiento del sujeto al objeto y con ello, por tanto, transformar la realidad; y una
función práctica que no es otra cosa que el proceso de acercamiento constante del sujeto
al objeto con determinados fines. Ayuda a resolver necesidades prácticas de la sociedad
y coloca al hombre en actividad práctica ante la vida, incentiva para crear.
En el caso que nos ocupa, una de las formas más eficientes para lograr dicha relación es
a través de las aulas anexas donde se manifiesta la relación teoría – práctica de forma
coherente y sistemática.

86
Chesnokov: Manual de Materialismo Histórico. Ed.Progreso Moscú. 1964... Pág.62.
En una sociedad que depende día a día de la ciencia y la técnica, es un gran reto para
los docentes, encargados de entrenar la mente del alumno y desarrollar su capacidad
de crear, lograr la formación de conocimientos, habilidades y capacidades partiendo de
un proceso pedagógico creativo, con la identificación de los problemas profesionales, de
los principios técnicos que son necesarios para su solución, que posibilite adaptarse a
las cambiantes condiciones de la Revolución Científico-Técnica, al modo de vida y al
logro de un autoaprendizaje en el actual mundo en desarrollo.
De ahí que surja la necesidad de formar un hombre éticamente superior, solidario,
integral, capaz de actuar y utilizar hábilmente de forma creadora sus conocimientos y
sus manos, conocer e interpretar lo que le rodea, pero que esté preparado para
transformarlo y adecuarlo a las posibilidades y condiciones concretas. Si tenemos en
cuenta que las Ciencias Técnicas constituyen un sector de las ciencias especiales que
se ocupa del estudio de los procesos de creación de los objetos, de consumo,
productivos y personales, además de la creación de actos del proceso de trabajo ( nuevas
operaciones ) de la tecnología de la producción y de otros subsistemas del ciclo
productivo, se comprenderá mejor la necesidad de perfeccionar la formación del técnico
medio a partir de la implementación de un proceso docente donde se vinculen de manera
armónica conocimientos y habilidades.
Este proceso social único del conocimiento y la transformación de la naturaleza y la
sociedad combina en sí, dialécticamente, la actividad teórica y práctica. El vínculo con la
práctica, es uno de los elementos esenciales en la formación del hombre ya que permite
profundizar los conocimientos recibidos, posibilita el perfeccionamiento constante de todo
profesional, supone una preparación no teoricista ni pragmática, sino un justo equilibrio
dialéctico que garantiza una elevada formación; posibilita además, resolver los múltiples
problemas que se presentan en la práctica escolar. Por tanto, la actividad intelectual y
práctica son las que garantizan la salida de los conocimientos, la destreza en las
habilidades y las posibilidades ilimitadas de la capacidad para lograr nuevos
aprendizajes.
La amplia historia de la relación teoría-práctica, está estrechamente vinculada con la
relación entre el estudio y el trabajo. Así Engels en su obra lo considera como “la
condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta
cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre”.87
Tomando como punto de partida las reflexiones anteriores es posible afirmar que la
práctica representa un decisivo papel en la preparación del hombre para la vida, ya que
desde ella es posible comprobar, verificar y diagnosticar las dificultades, amenazas, las
fortalezas y oportunidades en el desarrollo del Proceso Enseñanza Aprendizaje.
Este cúmulo de conocimiento teórico constituye el soporte que facilita la elevada
capacidad de acción del hombre, la manifestación de sus capacidades y destrezas con
el consecuente desarrollo de él como persona que es la aspiración máxima social.
Resulta que la teoría queda rezagada sin actividad práctica; sin la interacción del hombre
con el medio circundante, la naturaleza y la sociedad, es en este proceso interactivo

87
Engels, Federico. El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. En
Origen y Evolución del Hombre. MINED. 1975 Pág. 39-55.
dónde se profundizan estos conocimientos teóricos adquiridos. Por lo que esta teoría se
convierte en eje y soporte del desarrollo social con su vinculación dialéctica en la práctica,
pero a la vez la práctica con la teoría hace que esta deje de ser una actividad intuitiva,
espontánea para desempeñar su accionar no solo como soporte del conocimiento, sino
como complemento de su veracidad.
Por lo anteriormente señalado, para la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional,
el principio de la vinculación del estudio con el trabajo caracteriza el proceso de
enseñanza aprendizaje y las condiciones metodológicas, organizativas, técnico-
materiales y económico-productivas que se necesitan para su realización. Del análisis de
este principio queda clara la estrecha relación existente con el del carácter politécnico de
la enseñanza. Pues es en esta vinculación de la teoría con la práctica, del estudio con el
trabajo donde el estudiante explota plenamente su conocimiento teórico en función de la
obtención de una determinada habilidad que luego convertirá en un hábito de su
profesión. Pero que en esta relación está la vinculación con la realidad objetiva y será
necesario poner en acción los conocimientos recibidos del resto de las asignaturas, lo
que le facilitará ir formándose en las normas de conducta que rigen en una determinada
profesión, las relaciones de carácter colectivo, el amor por y hacia el trabajo, que será
su gran maestro, formador de la nueva generación.
En tal sentido se asume lo planteado por (Patiño.1996) cuando entiende por carácter
politécnico ... “ al conjunto de contenidos que tiene en su base los fundamentos científicos
generales de la técnica contemporánea, de la tecnología, tomados en su progreso y en
todas sus aplicaciones que permiten a los alumnos una comprensión cabal de lo
estudiado; cuando se diseñan las asignaturas técnicas en eminentemente prácticas,
cuando se seleccionan los trabajos a realizar, las habilidades y los hábitos a desarrollar.
Cuando la actividad práctica de los alumnos se planifica teniendo en cuenta las distintas
situaciones de la producción, la elección de los regímenes óptimos de los procesos
tecnológicos y su control, la utilización adecuada del equipamiento, de los medios
técnicos que garanticen la calidad de la producción y la productividad del trabajo”.88
En el caso de la Especialidad Mantenimiento y Reparación de los Medios de Transporte
la relación teoría-práctica puede lograrse a través de las aulas anexas que debe ser el
símbolo distintivo de cada centro que lo posea, ya que la misma debe caracterizar el
trabajo de la escuela y por lo tanto el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje
, concretándose en:
1. La posibilidad que representan las aulas anexas como área docente, donde el
estudiante realiza las actividades prácticas de varias asignaturas, poniéndose de
manifiesto la relación intermateria.
2. La contribución a la formación y desarrollo de cualidades morales y normas de
conducta; así como la formación de una cultura tecnológica y ambientalista.

88
Patiño Rodríguez, María del Rosario. El modelo de la escuela politécnica cubana: una
realidad. María del Rosario Patiño Rodríguez,...[et. al].- -2.- - La Habana: Ed. Pueblo y
Educación.. 1996.. Pág. 37
3. El desarrollo de habilidades y hábitos profesionales con la solidez de conocimientos
que se ponen de manifiesto en la solución de problemas cada vez más complejos que
el estudiante enfrenta con mayor independencia y creatividad.
“La actividad laboral (el trabajo) constituye, condición, método y medio esencial de
educación del futuro profesional, lo cual se sustenta en la concepción de una enseñanza
politécnica, definible como el conjunto de contenidos y actividades del currículo,
tendientes a desarrollar la valoración positiva hacia el trabajo, los trabajadores, el
conocimiento científico y técnico, la educación de normas morales de conducta ante el
trabajo, los trabajadores y el colectivo laboral, normas en las que se concentran valores
como la solidaridad, la ayuda mutua, la honestidad, entre otros”.89. Se coincide con Abreu,
2004 donde se aprecia que la actividad docente-productiva, es decir, la vinculación de la
teoría con la práctica, del estudio con el trabajo, constituye condición pues es netamente
importante para la adquisición de las habilidades del futuro profesional. Al igual que es
método ya que el alumno observa y es partícipe del propio proceso productivo, es,
además, el medio esencial para el dominio de los métodos progresivos de trabajo,
estableciendo una valoración socioeconómica hacia la actividad productiva que realiza,
hacia los obreros que participan en la realización de la actividad, se sienten parte de ese
colectivo de obreros que aporta a la economía nacional.
Se pone en contacto con las nuevas técnicas de avanzada, con el conocimiento científico,
por el cual va a demostrar interés y es copartícipe de él al dar soluciones a roturas propias
de los equipos de la entidad productiva en plena actividad docente-productiva. Pero que
por sí solo no es capaz de resolverlas por lo que se ve en la obligación de relacionarse
con los demás compañeros que forman parte del colectivo para brindar la solución
correcta, manifestándose así el trabajo en grupo y sobre todo la importancia del
colectivismo, fortaleciéndose la laboriosidad, responsabilidad, la honestidad y sobre todo
mentalidad de productor.
“Durante el aprendizaje en las empresas se forma definitivamente en los alumnos una
cualidad tan importante como la independencia profesional. Esta se expresa junto a la
correcta comprensión de todas las exigencias del trabajo, al tener en cuenta sus
particularidades y condiciones de realización, en el saber planear y organizar el propio
trabajo, prevenir los defectos, en la capacidad de usar en todo su valor los conocimientos
propios para mejorar los procesos tecnológicos y elevar la productividad. La
independencia profesional está unida a un sentido de gran responsabilidad moral por los
resultados del trabajo propio, así como el honor profesional, los cuales hay que inculcar
incansablemente en los jóvenes estudiantes” .90
Es significativamente importante el término independencia profesional pues esta es
posible lograrla en esa vinculación del estudio con el trabajo, en la estrecha relación que
a diario se establece con los obreros altamente calificados y especialmente en la relación
con los obreros vanguardias nacionales en determinados sectores de la producción,
entendiéndose esta como “... el proceso de consumo de la fuerza de trabajo y creación

89
Abreu Regueiro, Roberto. Pedagogía Profesional. ”Una Propuesta abierta a la reflexión y al
debate.- - La Habana.- -ISPET.- -1997.- -Pág. 57. Soporte Magnético.
90 Makienko, N. El Proceso Pedagógico en las instituciones docentes de la enseñanza técnico-
profesional/ N. I Makienko, E. I. Krupitski - -Ciudad de la Habana. Ed. Pueblo y Educación Pág.
69.
de los medios de producción y objetos de uso personal necesarios para la existencia y
desarrollo de la sociedad humana. El proceso de producción como actividad humana
dirigida a un fin por medio de la cual los hombres actúan sobre la naturaleza exterior y
la modifican con el fin de adaptarla a sus necesidades, a la vez que modifican su propia
naturaleza, constituye una condición natural y eterna de la vida humana...”91. Lo que
facilita que el alumno se apropie de sus enseñanzas, sus conocimientos, su experiencia,
asimilan las gloriosas tradiciones de la clase obrera de nuestro País, se pone al corriente,
de un modo práctico, de la vida social y de producción de los sectores productivos. Todo
lo anteriormente expuesto, facilita que el alumno logre esa independencia profesional al
tomar parte activa en la lucha por la colectividad productiva para adquirir un determinado
conocimiento o cumplir y sobre cumplir una determinada meta propuesta, favoreciéndose
en los índices de apropiación de los conocimientos y a la vez repercuten en los índices
económicos de las empresas donde se encuentran ubicados.
El alumno adquiere las cualidades que poseen los obreros calificados y los distintos
innovadores que en la entidad productiva existen, pero que a la vez estos se
retroalimentan de las experiencias de los alumnos lo que facilita una mejor preparación,
en otros estudiantes que con ellos rotarán, contribuyendo así a la motivación por y hacia
el trabajo. Al respecto V. I Lenin abordó que “no es posible imaginar el ideal de la sociedad
futura sin la unión de la enseñanza con el trabajo productivo de la joven generación: ni el
trabajo productivo sin la enseñanza y la instrucción paralelas podrían estar a la altura
exigida por el nivel actual de la técnica y el estado del saber científico”92.
De aquí se infiere que efectivamente, la ciencia es una consecuencia de las variadas
necesidades de la humanidad y está vinculada con la vida, con la práctica, con las
necesidades de la producción, por lo tanto para dominar la ciencia es necesario no solo
estudiar su contenido sino también aprender y aprender a aprender, aplicarla en la
actividad profesional.

La preparación de cada profesor y/o instructor para que sea un orientador de sus
estudiantes mediante la instrumentación del principio, debe evidenciar el papel de la
Escuela como potenciadora de la orientación hacia la profesión y su necesidad en el
contexto cubano actual. Para ello es esencial la determinación de objetivos, con vistas la
formación de una cultura ambiental-laboral en cada estudiante y que estos sean capaces
de aplicarlas y trasmitirlas en las empresas done realizan sus prácticas.
Es por ello, que el profesor a través de las clases debe planificar actividades para
fortalecer la dimensión ambiental y hacer un uso racional de los equipos, máquinas,
agregados de forma que no afecten el medio ambiente, esto se logra cuando el estudiante
tome conciencia de ello y lo pueda socializar en su práctica laboral y una vez graduado.
A continuación algunas actividades para el fortalecimiento de la dimensión ambiental en
la asignatura Medios Tecnológicos a través de las clases.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

91
M . Rosental y P. Ludin. Pág. 376-377. Diccionario Filosófico. Edición Revolucionaria. 1984.
Total de Pág. 498
92
Lenin, V.I. Obras completas.- - Moscú. Ed. MIR. Pág. 93
Las actividades que durante la clase los estudiantes ejecutaran, bajo la dirección de su
profesor, se distinguen por su carácter sistémico, educativo y planificado. Se debe tener
en cuenta, el nivel de preparación de los estudiantes y la especialidad, lograr que el
trabajo resulte útil y necesario en el desempeño de su profesión y que puedan desarrollar
actividades en función de transformar el entorno.

ACTIVIDAD# 1 Equipos de Izaje

UNIDAD 2. Agregados de carga y descarga de productos y materiales (equipos de izaje)

Objetivo

 Caracterizar las máquinas, equipos e implementos utilizados en las labores de carga,

descarga, basado en el dominio de los mecanismos que conforman su estructura, su
función y ajuste, en correspondencia con las técnicas de computación y el sistema
internacional de unidades, así como las reglas de protección e higiene establecidas
para cada caso.

Sistema de conocimientos

Equipos de izaje para carga de productos y materiales. Diferentes tipos, de recorrido

libre y recorrido fijo, usos, estructura, funcionamiento, regulaciones y mantenimiento.

Equipos de carga y descarga de productos y materiales, definición de carga y descarga,

adecuada selección de los equipos a utilizar y los diferentes tipos de cargas. Equipos
especializados en la manipulación de contenedores.

Actividad práctica (8 horas)

 Desarrollar un taller donde se analicen las estructuras y funcionamiento de diferentes

mecanismos en máquinas y equipos que se deben identificar de acuerdo a la
clasificación general.

Orientaciones Metodológicas

Se debe enfatizar en la influencia de un correcto ajuste y mantenimientos para la eficiente

explotación de los equipos, así como la correcta selección del medio acorde con la tarea
a desarrollar. Siempre es necesario en el desarrollo de cada clase se utilice el sistema
internacional de unidades, se haga énfasis en el cumplimiento de las normas de
protección e higiene, la conservación y cuidado del medio ambiente.

Actividades a desarrollar en esta unidad

Teniendo en cuenta que los equipos de izaje transportan cargas vertical y luego lateral
en puntos determinados:
 a) Relacione 3 medidas de seguridad que se deben cumplir al manipular los equipos
de izaje y que disminuyan los efectos del medo ambiente.
b) ¿Qué importancia tiene la realización correcta de los mantenimientos a estos
equipos y su influencia en el medio ambiente?
c) Al manipular incorrectamente una carga líquida inflamable con los equipos de
izaje por parte de los operarios. ¿Cómo influye en el medio ambiente?
d) La contaminación de los suelos es provocada por el vertimiento de residuos
ocasionados por el hombre, por ejemplo: derrame de aceite, lubricantes, residuos
químicos, etc. a) que medidas usted llevaría a cabo para evitar la contaminación.

Conclusiones.

1) El desarrollo de actividades durante la clase es una forma para darle tratamiento

a la dimensión ambiental, donde el estudiante se nutre de los conocimientos
necesarios de cómo hacer un uso racional de los medios tecnológicos de manera
que afecten lo menos posible el medio ambiente.
2) El desarrollo de las actividades desde la relación ciencia -técnica producción
constituye una necesidad en la ETP, con esta se contribuye al perfeccionamiento
del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la asignatura Medios Tecnológicos.

CAPÍTULO 3 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES

DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL
REFERIDAS AL TRATAMIENTO DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS

3.1 Sistema de cartas de instrucción para las clases prácticas en las asignaturas
técnicas de Veterinaria.

MSc. Jorge Soler Calderíus

Introducción.

Amparados por la Resolución Ministerial 119/94 se declaran en la rama de la

Agropecuaria, seis (6) especialidades, se ampliaron los perfiles profesionales que
contienen las actividades de formación de oficios. A partir de este momento se introducen
nuevas concepciones en la Educación Técnica y Profesional, aplicable a todas las
especialidades, dirigidas a la prevención y a la protección del medio ambiente con la
utilización de sistemas integrados de la producción, la investigación y los servicios.
A partir del curso escolar 2000 - 2001, se declara la Tercera Revolución Educacional y
con ella el desarrollo de un grupo de programas encaminados a la elevación de la calidad
de la educación, en especial propiciar la elevación de la cultura general integral del futuro
profesional.
Es en el Curso Escolar 2004 – 2005 que las transformaciones en la Educación
Técnica y Profesional condicionaron cambios en los planes de estudio. En la actualidad
se mantiene:
• Utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para elevar el
aprendizaje.
• Desarrollar el proceso de formación profesional vinculada a la producción en las
Escuelas Politécnicas y las Entidades Laborales.
El trabajo en el vínculo con el área de producción conduce de una forma natural hacia la
socialización, el reconocimiento y respeto a la diversidad, contribuye a un carácter abierto
y flexible, favorece el proceso de toma de decisiones y la capacidad de iniciativa que
afianza la responsabilidad y la madurez de quien las toma. (León García, Margarita,
2004). El estudiante es capaz de incorporar valores y fortalecer otros, para el logro de
este empeño el estudiantado tiene que estar orientado, en este caso a través de la Carta
de Instrucción.

Desarrollo.

La carta de Instrucción, es un documento que elabora el profesor para uso del estudiante,
como guía para su auto preparación mediante el trabajo independiente, para el desarrollo
de la actividad práctica.
Incluye todos los recursos que se emplean principalmente en las expresiones verbales,
así como el sistema simbólico predominante, recayendo la mayor parte en materiales
producidos por algún tipo de mecanismo de impresión.
Este tipo de medio posibilita la combinación verbo icónica predominante en la mayoría
de los textos educativos actuales que tiene como recursos el material orientado al
estudiante.
Sirve a los estudiantes como la base orientadora de la acción (BOA), lo que está
relacionado con la utilización del conjunto de las condiciones concretas necesarias para
el desarrollo exitoso y el cumplimiento de una acción dada.
Es muy importante pues juega un papel esencial, debido a que antes de que el estudiante
realice cualquier actividad práctica, es necesario que haya comprendido con qué objetivo
la va a realizar, en qué consiste, que procedimientos se emplearán, en qué condiciones
la va a ejecutar, con qué materiales, en qué tiempo e incluso es necesario que conozca
cómo se controlará dicha actividad. Todo esto conduce a la formación de una imagen de
la acción, de su objeto y resultado, que sirve de guía de orientación para su posterior
ejecución.
La Base Orientadora de la Acción (BOA), tiene un carácter rector con respecto a la parte
ejecutora y de control, esto significa que la parte orientadora asegura la calidad de la
ejecución y el control. (Bermúdez Morris, R., 1998)
La Base Orientadora de la Acción (BOA), tiene que incluir todos los conocimientos y
condiciones necesarias en las que debe apoyarse la ejecución y el control de la acción y
debe incluir también la motivación. (Leontiev, V. 1989)
“En las Cartas de Instrucción se exponen los aspectos siguientes. El trabajo a realizar,
el orden lógico de las operaciones, las herramientas e instrumentos necesarios, los
dibujos planos, esquemas, croquis con sus respectivas dimensiones y símbolos, el
tiempo que se dedicará a cada operación y las normativas de protección e higiene del
trabajo”.93
Funciones de la carta de instrucción
Función didáctica. Posibilita la acción específica que expresa el objetivo a lograr por el
estudiante en la actividad práctica.
Función gnoseológica. Cumple esta función al favorecer junto a la asimilación del
contenido, la de los procedimientos de la propia actividad, logrando la fijación en los
estudiantes de mecanismos de orientación, transformación, personalización y búsqueda
creadora. Desde la lógica del conocimiento el material coadyuva a la adquisición, por los
estudiantes de las vías educativas, la creación de modelos y representaciones más
fundamentales.
Función Psicológica: Cumple esta función cuando se transforma en un factor
emocional grato y duradero en su satisfacción por descubrir, solucionar y aprender,
además, desarrolla un clima favorable para el desarrollo del proceso, facilita el cambio
de actividad y libera la rutina.
Función de dirección. Promueve el autoconocimiento, la autorregulación y la
realización personal de los estudiantes. Se expresa en diseños flexibles, versátiles, más
participativos, que partan del nivel real de los estudiantes, sus intereses e
individualidades, y los guíen hacia el logro de un objetivo superior, si permite que además
de aprender un contenido, el estudiante sea capaz de transferirlo a situaciones nuevas
en función del objeto.
Función Educativa. Esta función es de vital importancia puesto que el estudiante, a
través del material puede fortalecer valores éticos ante el estudio, puede desarrollar los
conocimientos que recibe en clases y ponerlo en práctica en las áreas de producción
logrando así una interdisciplinariedad con relación al estudio- trabajo. En sentido general,
estas funciones permiten y facilitan al estudiante, el aprendizaje, que adquieran
conocimientos propios de la especialidad, que se sienta motivado, que sea capaz de ser
responsable de su aprendizaje y que fortalezca valores tales como la responsabilidad, la
determinación, la solidaridad, el compañerismo, el amor a los animales, a la naturaleza.
(García Rodríguez, R, 2004)
La Carta de Instrucción como medio de enseñanza aprendizaje
La Carta de Instrucción constituye un medio de enseñanza aprendizaje que aporta al
proceso de enseñanza aprendizaje en buena medida, una opción impostergable para el
desarrollo del mismo y del estudiante al ser orientado para la realización de las clases
prácticas.
Para su clasificación se agrupa entre los medios de percepción directa que son aquellos
que para su utilización en el aula o fuera de ella, no necesitan de recursos técnicos, solo
requieren la percepción mediante mecanismos sensoperceptibles donde el órgano
sensorial que se utiliza es la vista. (González Castro, O. 1986)
Los medios de uso directo están destinados tanto a la transmisión de información, como
al desarrollo de habilidades en la solución de ejercicios y tareas, la orientación para el
trabajo experimental, para el estudio individual y la vinculación del individuo en sentido
amplio. (Porto Ramos. A. 1997)
Como impresión gráfica, si es utilizada de forma adecuada posibilita una mayor eficiencia
de los órganos sensoriales en la captación de información creando las condiciones para
que los conocimientos adquiridos permanezcan en la memoria. También transmite mayor

93
Artículo 112 de la RM 327 de 1985
cantidad de información en menos tiempo, motiva el aprendizaje y activa las funciones
intelectuales para la adquisición de los conocimientos, cuestión muy necesaria donde
existe un impetuoso desarrollo de las ciencias.
Los libros de texto, por su lenta y costosa elaboración se convierten en un problema para
la situación económica del país. Esta condición, justifica también que las cartas de
instrucción deben cumplir los requisitos siguientes: ser precisas, claras, ilustradoras, con
la información suficiente, concreta y esencial para la mejor asimilación del contenido.
Motivadoras e interesantes, escritas con un lenguaje que despierte el interés,
deseos de leer y contribuya a aprender a resolver problemas en la producción. Siempre
que el contenido lo permita deben usarse llaves, cuadros, gráficos, tablas y esquemas
buscando una mejor asimilación del mismo por parte de los estudiantes, tratando de que
estos no realicen lecturas muy engorrosas.

Permiten la ejecución de acciones lógicas del pensamiento, como son: El análisis, la

abstracción, la comparación, la generalización y la diferenciación, es decir, deben permitir
la ejecución de las acciones por el estudiante para desarrollar las habilidades y adquirir
los conocimientos. Permitir a los estudiantes adquirir los conocimientos necesarios
acerca de la materia deseada y poderla aplicar después en problemas de la vida práctica.
Brindar las mayores posibilidades de trabajo independiente a los estudiantes. Permitir a
los estudiantes, autoevaluarse. (García Rodríguez,R. 2004),
EJEMPLO DE UN SISTEMA DE CARTAS DE INSTRUCCIÓN PARA LA PREPARACIÓN DE LAS
CLASES PRÁCTICAS, POR LOS ESTUDIANTES DEL COMPLEJO DOCENTE PRODUCTIVO
“VILLENA-REVOLUCIÓN”, EN LA ASIGNATURA SALUD ANIMAL I
CARTA DE INSTRUCCIÓN Nº 1
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Identificación de animales sanos y enfermos.
Objetivo
Diferenciar animales sanos y enfermos a partir de su observación en el medio natural,
teniendo en cuenta las características generales de uno y otro estado, con
responsabilidad.
Aplicable
A todos los animales.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo (técnicos de la vaquería)
Consideraciones de seguridad

1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad

de la práctica docente visitada.

2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6

estudiantes por subgrupo) y uno de ellos como jefe de equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)

3. Al observar los animales debe mantener una distancia prudencial y estar atento a las
manifestaciones de su temperamento.
4. Hablar en voz baja

5. No correr ni gesticular frente a los animales.

6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas. De incurrir en

ellas puede ser víctima de un accidente.

Equipamiento:
No procede.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Lámina que ejemplifique animales sanos..
3. Lámina escrita que refleje los síntomas característicos que se manifiestan en
animales enfermos.
Preparación de la solución
No procede.
Lugar
Unidad de producción (vaquería)
Procedimientos
 En la residencia:

En el libro de texto, página 5 y 6, estudie las características principales que denotan

externamente, estado de salud y de enfermedad en los animales. En el caso del animal
saludable, observe en el anexo Nro. 1 (de materiales de la carta de instrucción) los
animales sanos que se presentan y compárelos con las características estudiadas.
Escriba en su libreta de notas los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
 En la unidad pecuaria:

Preste atención a las orientaciones que dará el profesor para realizar la actividad.
Escuche la introducción técnica que dará sobre la materia. Haga las preguntas que
entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Observe los animales que se encuentren en el cuartón y escriba en su libreta las
características de salud que presentan. Si observa algún signo o síntoma de enfermedad,
anótelo también. Describa la identificación de los animales señalados por sus señas
particulares.
A continuación diríjase a la enfermería, observe los animales que se encuentren en ella
y escriba en su libreta los signos y síntomas de enfermedad que presenten. Si observa
alguna característica de salud, anótelo también. Describa la identificación de los animales
señalados por sus señas particulares.
Observe la lámina que le mostrará el profesor con los síntomas y signos de enfermedad
y características saludables que quizás no se hayan podido ver durante las
observaciones.
El sub grupo en colectivo, bajo la dirección del responsable seleccionado, elabore un
informe con los resultados de la observación y lo entrega al profesor.
Bibliografía:
Libro de texto de Salud Animal I.

CARTA DE INSTRUCCIÓN Nº 2
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Identificación de los principales instrumentos de uso veterinario.
Objetivo
Identificar los principales instrumentos de uso veterinario, teniendo en cuenta su
utilización en la práctica médica, con mentalidad de productor en su uso y cuidados.

Aplicable
A instrumentos de uso veterinario.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente.
Consideraciones de seguridad
1. La práctica se realizará en un aula, el grupo se dividirá en dos subgrupos, separados
uno del otro para facilitar el desarrollo de la misma y la manipulación de los instrumentos.
2. La disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación.
3. Se deberá evitar la manipulación incorrecta de los instrumentos, (juegos u otras
manifestaciones agresivas) que puedan ocasionar accidentes.
Equipamiento
1. Dos mesas de trabajo con un área aproximada de 3 m2 cada una (se recomienda en
caso de existir mesas típicas para dos estudiantes de 0.70 x 1.20 m, agrupar 4 de ellas
como unidad)
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Láminas o fotos de instrumentos asociados a la práctica.
3. Medios de enseñanza aprendizaje del subgrupo N01.
Botella de goma.
Sonda esofágica.
Abre boca.
Lanza bolo.
Jeringuillas metálicas y plásticas.
Venoclix.
Agujas de diferentes calibres.
4. Medios de enseñanza aprendizaje del subgrupo Nro. 2.
Termómetro.
Estetoscopio.
Plexímetro.
Martillo percutor de diferentes pesos.
Guantes de goma.
Preparación de la solución
No procede.
Lugar
En el aula.
Procedimientos
 En la residencia:

Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos del 2 al 6 de la carta de instrucción,

responda las preguntas siguientes, aplicándoselas a cada uno de los instrumentos que
se relacionan en los números 3 y 4 de materiales.
1. ¿Cuál es el nombre del instrumento?
2. ¿Para qué se utiliza?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados que hay que tener para y durante su utilización?
4. Higienización y cuidados fundamentales con el instrumento.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
 En el aula:

Preste atención a las orientaciones que dará el profesor para realizar la actividad.
Escuche la introducción técnica que hará sobre la materia. Haga las preguntas que
entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Manipule los instrumentos que tiene a su disposición y debata con sus compañeros de
sub grupo, los aspectos siguientes:
Nombre correcto del instrumento.
¿Qué función o funciones cumple?.
Cuidados que hay que tener para su utilización.
Higiene y cuidados principales que se deben tener con el instrumento.
Haga un esquema de cada uno de ellos en su libreta.
Cuando cambie de grupo de instrumentos, realice las mismas operaciones que con el
grupo anterior.
Bibliografía
Rossemberger. Exploración Clínica del Ganado Vacuno. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN Nº 3
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
La jeringuilla metálica de uso veterinario.
Objetivo
Ejecutar el arme y desarme de la jeringuilla metálica teniendo en cuenta un orden lógico
en el montaje de cada una de sus partes para su correcto uso en la extracción de
medicamentos, considerando la higiene necesaria en la manipulación.
Aplicable
A la jeringuilla metálica de uso veterinario y a la extracción de medicamentos.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente.
Consideraciones de seguridad
1. Formar 5 subgrupos de alumnos y un estudiante como responsable del equipo para la
organización y disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e
influirá en la evaluación).
2. Estos subgrupos estarán distantes unos de otros dentro del aula.
3. La agrupación se realizará tomando como mesa de trabajo las mesas de estudio.
4. Deberá ser prudente en la manipulación de las jeringuillas para evitar roturas de las
mismas o posibles accidentes.
Equipamiento
Cinco mesas de trabajo (mesas de estudio)
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Cinco módulos de práctica cada uno compuesto por (una jeringuilla metálica con agujas
y un bulbo o frasco de medicamento inyectable relleno de agua).
3. Lámina del despiezo de la jeringuilla metálica.
4. Lámina que muestra la extracción de medicamentos.
5. Lámina de la administración de medicamentos inyectables en porcino.
Preparación de la solución
No procede.
Lugar
En el aula.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos 7 y 8 de la carta de instrucción,
repase los elementos fundamentales sobre la jeringa o jeringuilla.
Dichos elementos son:
Tipos de jeringuillas que existen para su uso en la medicina veterinaria
Principales usos de la jeringuilla en la práctica veterinaria.
Cuidados que se deben tener en cuenta para y durante el uso de la jeringuilla.
Esterilización. Arme y desarme.
La aguja hipodérmica. Tipos de agujas según el tipo de inyección que se va a aplicar
u otro tipo de trabajo. Esterilización de la aguja. Principales cuidados.
Observe en el anexo Nro. 9, los distintos puntos de administración de medicamentos
inyectables en el porcino, mediante la jeringuilla.
Haga un resumen en su libreta de todos estos aspectos.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En el aula:
Preste atención a las orientaciones teóricas que dará el profesor sobre la materia en
cuestión. Oiga las orientaciones que dará para realizar la actividad. Haga las preguntas
que entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Realice el arme y desarme de la jeringuilla en el orden lógico que ya usted conoce,
nombrando sus partes al resto de los compañeros del sub grupo.
Utilizando la jeringuilla y la aguja correspondiente, realice todas las veces que pueda
(durante el tiempo dedicado a esta parte de la actividad), la extracción de líquido del pomo
de medicamento que se le brinda.
Bibliografía
1. Schneider, Jurgen. Epizootias. Nociones generales de la lucha contra las
enfermedades. 1972.
2. Manual Merk. 2003.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 4

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de heces fecales en bóvidos para el diagnóstico parasitológico.
Objetivo
Tomar muestras de heces fecales para el diagnóstico de enfermedades, teniendo en
cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de las
muestras e instrumentales para el muestreo, así como la responsabilidad necesaria para
que no se contaminen.
Aplicable
A las muestras de heces fecales destinadas al laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como responsable de equipo, para la organización y disciplina (la disciplina
es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Los estudiantes que no estén ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
7. Se debe ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo
para evitar accidentes y rotura de los mismos.

Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes sanitarios.
3. Recipiente de muestreo con tapa, estéril.
4. Para esta práctica se estiman 8 animales machos (estos animales serán utilizados en
la práctica Nro. 5)
5. Lámina que muestra el procedimiento para la toma de muestra de heces fecales.
Preparación de la solución
Agua limpia; preferiblemente estéril.
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos del 10 al 12 de la carta de
instrucción. Conteste el cuestionario siguiente:
1. ¿Por qué es importante realizar la toma de muestra de heces fecales para el
diagnóstico de enfermedades parasitarias, de forma correcta?
2. ¿Cuáles son los materiales e instrumentos que se necesitan para tomar muestras de
heces fecales?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
realizar la toma de muestra de heces fecales en el bovino?
4. ¿Cómo debe realizarse el envío de las muestras tomadas al laboratorio?
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En la unidad:
Preste atención a la introducción teórica que hará el profesor en relación con los
conocimientos que trata la actividad práctica. Escuche las orientaciones que dará para la
realización de la clase. Haga las preguntas que entienda necesarias para aclarar las
dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Higienice el área de muestreo (lavado del ano y la región peri anal). Auxíliese con un
compañero del sub grupo para que levante y sujete la cola del animal.
 Introduzca los dedos índice y medial en el recto, a través del ano para que estimule la
defecación del animal.
Espere a que salgan las heces fecales y recójalas o sáquelas si es necesario, con los
dedos.
Deposítelas en el recipiente estéril y tápelo.
Realice la identificación correspondiente y prepárela para enviarla al laboratorio.
Bibliografía
Coffin David, L. Laboratorio clínico en Medicina Veterinaria. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 5

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de exudado prepucial para el diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de exudado prepucial para el diagnóstico de enfermedades, teniendo en
cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de las
muestras e instrumentales para este muestreo y la responsabilidad necesaria para que
no se contaminen.

Aplicable
A las muestras de exudado prepucial.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y el personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como responsable de equipo, para la organización y disciplina (la disciplina
es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Los estudiantes que no están ejecutando directamente la toma de muestra deben
mantener una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo,
evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Aplicador estéril.
4. Tubo de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Para esta práctica se estiman 8 animales machos (que fueron utilizados en la práctica
anterior)
7. Lámina con el esquema del órgano genital del macho.
8. Lámina que muestra la toma de muestra del exudado prepucial.
Preparación de la solución
Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se podrá
utilizar el tubo de ensayo con agua limpia (en forma demostrativa)
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos 13 y 14 de la carta de instrucción y
conteste el cuestionario siguiente:
1. Importancia de la toma de muestra de exudado prepucial para el diagnóstico de
enfermedades.
2. ¿Cuáles son los materiales e instrumentos que se necesitan para realizarlo?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
tomar el exudado prepucial como muestra para el laboratorio?
4. ¿Cómo debe realizare el envío al laboratorio de la muestra tomada?
Refresque los conocimientos sobre el sistema genital masculino, fundamentalmente
sobre el pene y el prepucio. Utilice el anexo No. 13 y la bibliografía de consulta orientada.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En la unidad pecuaria:
Preste atención a la introducción teórica que hará el profesor en relación con los
conocimientos que trata la actividad práctica. Escuche las orientaciones que dará para la
realización de la clase. Haga las preguntas que entienda necesarias para aclarar las
dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Auxíliese con un compañero del sub grupo para que haga la sujeción del prepucio,
mientras usted le introduce el aplicador, realizando un movimiento circular sobre sus
paredes.
Posteriormente, introduce el aplicador utilizado en el tubo de ensayo con la solución,
lo tapa y lo identifica.
Lo coloca en la gradilla y lo prepara para su envío al laboratorio.
Bibliografía
Rossemberger. Exploración clínica del Ganado Vacuno.1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 6

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de orina de la hembra y exudado vaginal en bóvidos para el diagnóstico
de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de orina y exudado vaginal para el diagnóstico de enfermedades,
teniendo en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación
de las muestras e instrumentales para estos tipos de muestreos y el cuidado necesario
para que no se contaminen.
Aplicable
Las muestras de orina y exudado vaginal para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y disciplina (la disciplina
es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Los estudiantes que no están ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo
evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Aplicador estéril.
4. Tubo de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Espéculo de dos hojas.
7. Lámina, esquema de los órganos genitales de la hembra.
8. Lámpara de iluminación (lámpara de haz pequeño o linterna de bolsillo)
9. Tubo de goma de pequeño grosor (5-10 mm x 200 mm)
10. Catéter uterino encorvado (modelo Breslau)
11. Jeringuilla de 100-200 CC.
12. Para esta práctica se estiman 8 hembras.
13. Lámina que muestra el procedimiento para la toma de muestra de exudado vaginal.
14. Lámina que muestra el procedimiento para la toma de muestra de orina en la hembra.
Preparación de la solución
1. Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia.
2. Agua limpia (preferiblemente estéril)
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos del 16 al 19 de la carta de instrucción
para refrescar los conocimientos en la realización de la práctica. Conteste el cuestionario
siguiente:
1. ¿Por qué es importante realizar el exudado vaginal y la toma de muestra de orina?
2. ¿Cuál a su juicio cree más importante para diagnosticar enfermedades? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
realizar el exudado vaginal y tomar la muestra de orina?
Apoyándose en el anexo 15, observe el sistema reproductor femenino.
Escriba en su libreta de notas los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente las orientaciones del profesor y las explicaciones que este hará
para la realización de la práctica. Haga las preguntas que entienda necesarias para que
aclare las dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Auxíliese de su compañero de subgrupo para realizar el levantamiento de la cola y el
lavado de la vulva.
Introduzca el espéculo por la vulva.
Con la ayuda de la lámpara ilumine el interior de la vagina, introduzca el aplicador y
tome la muestra vaginal con un movimiento circular en su interior.
Posteriormente ubique el aplicador en el tubo de ensayo que contiene la solución.
Tápelo e identifíquelo.
Coloque el tubo de ensayo en la gradilla.
A continuación proceda a tomar la muestra de orina introduciendo el catéter hasta la
uretra, evitando dañar el divertículo suburetral.
Posteriormente se evacuará espontáneamente la orina.
Recoja la muestra en el frasco estéril.
Tápelo e identifíquelo.
De no obtener la muestra de esta forma, aspire utilizando la jeringuilla.
Bibliografía
Rossemnberger. Exploración clínica del Ganado Vacuno. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 7

Asignatura: Salud Animal
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de orina en machos para el diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de orina en macho, para el diagnóstico de enfermedades, teniendo en
cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de la
muestra e instrumentales para este tipo de muestreo, y el cuidado necesario para que no
se contaminen.
Aplicable
A las muestras de orina en macho para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnico de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y disciplina (la disciplina
es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Los estudiantes que no estén ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo
evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Recipiente estéril de boca ancha, con tapa.
4. Lámina con el esquema del órgano genital del macho.
5. Lámina que muestra los procedimientos para realizar la toma de muestra de orina en
macho.
Preparación de la solución
1. Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia.
2. Agua limpia (preferiblemente estéril) y caliente 280
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos del 20 y 21 de la carta de instrucción
para refrescar los conocimientos en la realización de la práctica. Conteste el cuestionario
siguiente:
1. ¿Por qué es importante realizar la toma de muestra de orina en macho para
diagnosticar enfermedades?
2. Diga los materiales que se deben utilizar en este muestreo.
3. ¿Cuáles son los pasos u operaciones que debe seguir?
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente las orientaciones del profesor y las explicaciones que este hará
para la realización de la práctica. Haga las preguntas que entienda necesarias para que
aclare las dudas que tenga.
Sujete convenientemente el animal.
Con la ayuda de un compañero del sub grupo realice la sujeción y lavado con agua
caliente del prepucio.
Frote moderadamente una porción de la abertura prepucial con la mano.
Con este procedimiento se espera estimular la micción.
Recoja la muestra de orina en el frasco estéril. Tápelo e identifique.
Bibliografía
Rossemberger. Exploración clínica del Ganado Vacuno. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 8

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra para el exudado nasal y ocular.
Objetivo
Tomar muestras de exudado nasal y ocular para el diagnóstico de enfermedades,
teniendo en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación
e instrumentales para este tipo de muestreo y la responsabilidad en el cuidado para que
no se contaminen.
Aplicable
A las muestras de exudado nasal y ocular para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y disciplina (la disciplina
es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Los estudiantes que no estén ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial de los animales.
4. Hablar en voz baja
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo
evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. 2 Aplicadores estériles.
4. 2 tubos de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Lámina que muerta la sujeción de la cabeza para la toma de muestra nasal y ocular.
7. Lámina que muestra el procedimiento pera la toma de muestra nasal.
8. Lámina que muestra el procedimiento pera la toma de muestra ocular.
Preparación de la solución
1. Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia.
Lugar
Unidad de producción.

Procedimientos
En la residencia:
Auxíliese del libro de consulta y de los anexos del 22 al 24 de la carta de instrucción y
explique la importancia que tiene realizar los exudados nasal y ocular.
Anote en su libreta los procedimientos que se deben tener en cuenta para realizar estos
exudados.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Sujete convenientemente el animal.
Auxíliese de un compañero del sub grupo para que realice la sujeción y levantamiento
de la cabeza de modo que le facilite tomar la muestra.
Introduzca el aplicador en la parte profunda de una fosa nasal deseada y arrástrelo
hacia fuera.
Ubique el aplicador en el tubo de ensayo que contiene la solución. Tápelo e
identifíquelo.
 Coloque el tubo de ensayo en la gradilla.
Seguidamente proceda a tomar la muestra ocular, pasando el aplicador por el ángulo
interno del ojo donde se aprecie mayor acúmulo de secreción.
Una vez terminada esta operación, realice los demás procedimientos iguales que para
la toma de muestra nasal.
Bibliografía
Coffin David, L. Laboratorio Clínico en Medicina Veterinaria. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 9

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de sangre en bóvidos para el diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de sangre en la yugular para el diagnóstico de enfermedades, teniendo
en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de la
muestra e instrumentales para este tipo de muestreo, la desinfección en la zona de
punción, con amor al animal y la responsabilidad en el cuidado para que no se contamine.
Aplicable
A las muestras de sangre para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y disciplina (la disciplina
es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Los estudiantes que no están ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial de los animales.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo
evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento:
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Aparatos para comprimir la vena yugular y provocar el aumento de su volumen, en un
tramo de la misma.
3. Aguja modelo California.
4. Tubo de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Guantes de goma.
7. Se requiere la mayor cantidad de animales (8-10)
8. Láminas que demuestran los procedimientos a tener en cuenta para realizar la toma
de muestra de sangre.
Preparación de la solución
1. Solución desinfectante.
2. Tubo de ensayo con la solución anticoagulante.
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta y los anexos del 26 al 28 estudie los procedimientos que
se deben tener en cuenta para realizar la toma de muestra de sangre. También conteste
las siguientes preguntas:
1. ¿Será necesario analizar en el laboratorio cada cierto tiempo la sangre de los
animales?
2. Mencione tres elementos que se pueden evaluar a través de la sangre.
3. ¿Qué importancia tiene realizar el muestreo de la sangre?
4. ¿Cuáles son los principales cuidados a tener en cuenta para realizar la extracción de
sangre en el ganado bovino?
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Sujete convenientemente el animal.
Localice la vena yugular en el cuello y, realice un puente en la zona y desinféctela.
Con la aguja California sujetada con los dedos índice y pulgar y apretando el puño,
puncione la vena con un golpe seco.
Retire el puente y coloque el tubo de ensayo que contiene la solución anticoagulante
en posición inclinada para que la sangre corra suavemente a través de sus paredes,
evitando la ruptura de los glóbulos rojos (hemólisis).
Tomada la muestra retire la aguja y agite el tubo de ensayo suavemente hasta lograr
homogeneidad sangre-anticoagulante. Tápelo e identifíquele.
Coloque el tubo de ensayo con la muestra en la gradilla.
Bibliografía
Coffin David, L. Laboratorio Clínico en Medicina Veterinaria. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 10

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Medidas de saneamiento.
Objetivo
Demostrar cómo se realizan, las diferentes medidas de saneamiento, desinfección,
desinsectación, desratización y desactivación de cadáveres, teniendo en cuenta los
lugares dentro de la unidad pecuaria donde se efectúan y cuidado del medio ambiente
local en dependencia de los productos que se utilicen.
Aplicable
A todas las unidades pecuarias.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad visitada.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes
por subgrupo) y uno de ellos como jefe de equipo para la organización y disciplina (la
disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Hablar en voz baja.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
Equipamiento
No procede.
Materiales
1. Libreta de clase.
2. Lámina que muestra la desinfección de una nave de producción..
3. Lámina que muestra la desinsectación en una unidad de producción..
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Auxiliándose del libro de texto, refresque los conocimientos estudiados sobre las medidas
de saneamiento y conteste las preguntas siguientes:
1. ¿Cómo se define el conjunto de medidas de saneamiento?
2. ¿Cuáles son las medidas de saneamiento?
3. ¿Qué importancia tiene cumplir con las medidas de saneamiento en una unidad de
producción?
4. ¿Cuáles son los riesgos a que se exponen las unidades que no cumplen con las
medidas de saneamiento establecidas?
Escriba en su libreta de notas los procedimientos a seguir durante la práctica.
En la unidad de producción:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Observe todas las instalaciones y alrededores de la unidad de producción y anote en
su libreta, las condiciones en que se encuentran.
Diríjase a un lugar seleccionado por usted y demuestre cuales son las medidas que
se deben realizar en él. Demuestre como las haría.
El subgrupo en colectivo bajo la dirección del responsable seleccionado elabore un
informe con los resultados, para entregar al profesor.
Bibliografía
Libro de texto de Salud Animal I. (e-libroTA S.A -I)

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 11

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Valoración del estado higiénico sanitario de una instalación pecuaria.
Objetivo
Valorar el estado higiénico sanitario de una instalación pecuaria, teniendo en cuenta las
condiciones sanitarias en que se encuentre la misma, considerando también, la
responsabilidad en el estado de salud de los trabajadores.
Aplicable
A todas las unidades pecuarias.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y el médico veterinario residente en la unidad.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. La disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación.
3. Hablar en voz baja.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
Equipamiento
No procede
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Video que ejemplifique una instalación pecuaria en buenas condiciones higiénicas -
sanitarias.
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando los libros de consulta y el anexo - estudie las condiciones higiénicas sanitarias
en que deben encontrarse las instalaciones pecuarias. También conteste las siguientes
preguntas:
1. Definición de higiene.
2. ¿Cuáles son las medidas higiénicas sanitarias?
3. Considera usted que las medidas higiénicas sanitarias juegan un papel importante para
la salud de los animales. ¿Por qué?
Escriba en su libreta de notas los procedimientos a tener en cuenta durante la práctica.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Diríjase a cada instalación de la unidad pecuaria y anota en su libreta el estado en que
se encuentra cada una de ellas. Para ello guíese por los siguientes aspectos:
Entrada a la unidad: Si presenta cajuela de desinfección, pateras y las condiciones en
que se encuentre.
Sala de ordeño: Condiciones del piso, del drenaje, de los comederos, del equipo de
ordeño y del trasiego.
Naves de sombra: Estado de los pisos, de los comederos y bebederos, del drenaje y
como se realiza la recogida de las heces fecales.
Estercolero: Si existe o no, condiciones en que se encuentra y tiempo que demoran
las heces fecales antes de esparcirlas.
Cuartones: Estado de las cercas, vías de comunicación, mangas y del drenaje.
 Cepo: Estado higiénico y condiciones en que se encuentra.
Fosa: Si existe o no, el tiempo en que se evacuan y las condiciones generales en que
se encuentra.
Elabore un informe con los resultados de la observación y entréguelo al profesor.
Bibliografía
1. Libro de texto de Salud Animal I. (e-libroTAS.A -I)
2. Higiene pecuaria para técnicos veterinarios/Varona, Luisa¦ [et al]. 1979.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 12

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Higiene del agua. Toma de muestra.
Objetivos
Valorar la higiene del agua a partir de una fuente (abrevadero existente para los
animales), teniendo en cuenta el estado higiénico sanitario de la misma y los cuidados
para que no se contamine.
Tomar muestras, teniendo en cuenta un abrevadero para el abastecimiento de agua para
el consumo animal.
Aplicable
A todos los abrevaderos de agua para el consumo animal.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; médico residente en la unidad
visitada.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6 estudiantes)
y uno de ellos como jefe de equipo para la organización y disciplina (la disciplina es
fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Hablar en voz baja.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
5. No introducir las manos en las fuentes de agua, ni ingerir de ésta.
Equipamiento
No procede.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. 6 Frascos estériles con tapa.
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando los libros de consulta estudie los procedimientos a realizar para la toma de
muestra de agua y el estado en que deben encontrarse las fuentes de agua para los
animales.
Anote en su libreta los procedimientos que debe tener en cuenta para realizar la práctica.
Conteste las preguntas siguientes:
1. ¿Por qué los animales necesitan que el agua para su consumo sea fresca y limpia?
2. ¿Cree usted que es necesario analizar el agua destinada al consumo animal? ¿Por
qué?
3. ¿Qué importancia tiene el agua para los animales?
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Diríjase a una fuente de abastecimiento de agua para los animales y valore las
condiciones en que se encuentre el lugar donde está depositada. También valore el
estado del agua teniendo en cuenta:
1. Color.
2. La existencia de cuerpos extraños (heces fecales, basuras, entre otro)
3. Ubicación (Si está en un lugar soleado o no)
Posteriormente proceda a realizar la toma de muestra. Introduzca el frasco estéril dentro
de la fuente y tome la muestra. Tápelo e identifíquele.
Bibliografía
1. Libro de texto de Salud Animal I. (e-libroTA S.A -I)
2. Higiene pecuaria para técnicos veterinarios/Varona, Luisa¦ [et al]. 1979.

CARTA DE INSTRUCCIÓN No. 13

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Medidas de bioseguridad.
Objetivo
Valorar el cumplimiento de las medidas de bioseguridad en una unidad pecuaria a través
de la observación, teniendo en cuenta lo estudiado en clase, con mentalidad de productor
ambientalista.
Aplicable
Todas las instalaciones pecuarias.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad visitada.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de producción visitada para la práctica docente.
2. Hablar en voz baja.
3. No correr ni gesticular frente a los animales.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en ellas
puede ser víctima de un accidente.
Equipamiento
No procede.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de texto refresque los conocimientos estudiados sobre bioseguridad,
haciendo énfasis en las medidas que se deben tener en cuenta cuando se labore en una
unidad de producción. Debata el tema con sus compañeros de clases.
Anote en su libreta los procedimientos que debe tener en cuenta para realizar la práctica.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Diríjase a las naves de confinamiento de los animales y observe las condiciones en que
se encuentren los animales y el personal que está laborando.
En cuanto a los animales observe:
El espacio vital que tengan.
La alimentación que se le brinde.
El Saneamiento.
El estado de las naves y ubicación.
El manejo que se le brinde.
El ambiente en que se encuentren.
En cuanto al personal observe:
El vestuario que utilizan.
La organización que tengan.
De acuerdo al lugar, si tienen la protección adecuada.
La existencia o no de artículos no necesarios.
Posteriormente elabore un informe para entregar al profesor.
Bibliografía
1. Libro texto de Salud Animal I. (e-libroTA S.A -I)

3.2.- Guía metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora

Lic. Yaumara Ruiz Gil

MSc. Adys Rodríguez Rochés

Introducción

El mundo de hoy, caracterizado por la globalización neoliberal y el impetuoso desarrollo

científico − técnico, propicia que se ensanchen más las barreras entre los países pobres
y los ricos. Sin embargo Cuba, país bloqueado y hostigado por casi cinco décadas por la
potencia más poderosa de la tierra, ha podido resistir y desarrollarse, obteniendo logros
incuestionables, entre los que se destacan los alcanzados por la educación cubana,
ubicándola en un lugar reconocido en América Latina y el mundo.
Uno de los subsistemas educacionales, la Educación Técnica y Profesional (ETP), tiene
el encargo social de formar trabajadores aptos para el mundo laboral en continuo cambio.
Para lograrlo, en la actualidad se trabaja intensamente en el desarrollo de los institutos
politécnicos según las condiciones cubanas actuales que garanticen las
transformaciones de las instituciones docentes que dirigen el proceso del futuro técnico,
en función de satisfacer los retos actuales.
El desarrollo general integral de este técnico (conocimientos, habilidades, valores,
actitudes y sentimientos) constituye actualmente una de las exigencias más importantes
que la sociedad plantea a la Escuela Politécnica y al sistema educativo en general. Para
alcanzar resultados acertados al respecto, se requiere de la integración estudio - trabajo,
como principio fundamental que se plantea al vincular la teoría con la práctica, la escuela
con la vida y la enseñanza con la producción.
A partir de la aplicación de diferentes alternativas metodológicas, este principio ha
demostrado su eficiencia para la educación y formación de un hombre nuevo, ya que se
establece una relación adecuada entre el trabajo y la satisfacción de las necesidades
individuales y colectivas, al mismo tiempo que propicia el desarrollo óptimo de los
procesos y funciones del organismo y de las cualidades de la personalidad.
Una de las vías utilizadas para integrar la práctica en el contexto de la Educación
Técnica y Profesional es la Tarea Integradora, que tiene como objetivo “contribuir a la
formación cultural general integral, la formación y orientación profesional y la
profundización de habilidades, competencias profesionales de los estudiantes, mediante
la integración del componente instructivo, laboral e investigativo a partir de la solución
de problemas profesionales de la propia especialidad”. 94
La Escuela Politécnica tiene la misión social de formar obreros en diferentes
especialidades para las distintas esferas laborales y productivas, entre las que se
encuentra “Automática”. Por su importancia, debe garantizar que la preparación
profesional de sus egresados, se corresponda con los avances de la Revolución
Científico - Técnica, fomentando en ellos sólidas convicciones político - ideológicas que
posee la clase obrera de la sociedad socialista aún en condiciones económicas difíciles,
impuestas a partir del período especial.
A pesar de todos los esfuerzos realizados para la formación del técnico en la especialidad
“Automática” no se aprovechan todas las potencialidades en la realización de la Tarea
integradora referida anteriormente.
Como parte de la observación intencionada de las autoras, así como el intercambio con
profesores del departamento de Enseñanza Práctica, se definieron las siguientes
situaciones problémicas:

En el diseño de las Tarea Integradora existentes no se aprecia el vínculo de los

contenidos de las asignaturas del perfil de la especialidad con las actividades que el
estudiante realiza en las prácticas laborales.

No existe una adecuada orientación de la Tarea Integradora, que facilite la correcta

elaboración del informe.

Los temas a investigar que se orientan no son suficientes, teniendo en cuenta la

cantidad de estudiantes y la diversidad de entidades laborales donde son insertados
para la realización de sus prácticas.

94
Documento Tarea Integradora. Taller de Subdirectores. Editora MINED. La Habana. Junio 2009. Pág. 19
 Los temas que se orientan no corresponden con el desempeño de la práctica laboral
por lo que no cumplen con el objetivo de integrar el componente instructivo, laboral e
investigativo.

Esto trae como consecuencia que:

Su realización no facilita el desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes
mediante la integración estudio - trabajo.

La afectación a la calidad de los trabajos que se entregan.

Los trabajos se repiten entre los estudiantes, no contribuyendo con su actividad

investigativa y creadora.

No se realiza, una adecuada interpretación del tema con todas sus derivaciones.

La Educación Técnica y Profesional tiene el encargo social de formar trabajadores aptos

para el mundo laboral, con el fin de proporcionar a la economía del país la fuerza de
trabajo con la calificación técnica para las distintas ramas de la producción y los
servicios. Los componentes fundamentales que incluye son: lo académico, lo
investigativo y lo laboral.
Lo académico se refiere a las características propias del Instituto Politécnico y a sus
resultados para la Educación Técnica y Profesional, que desde el punto de vista cognitivo
garantice un estudiante con convicciones, capacidades, ideales y sentimientos acorde a
la sociedad.
Lo laboral tiene lugar en esferas productivas y de servicios. En ella se ejecutan tareas
en función de la formación profesional en conjunto con lo académico.
Lo investigativo aspira al crecimiento de la personalidad del sujeto, mantenimiento y
desarrollo de la cultura dando lugar a la confluencia de lo profesional y lo pedagógico en
este proceso.
La integración de estos componentes como formas de relación, propician una cultura
tecnológica y el respeto al trabajo.
Una de las vías para desarrollar la formación profesional y fortalecer las habilidades
prácticas es a través de talleres, laboratorios y las prácticas tanto laborales como pre
profesionales. En ellas, los estudiantes realizan operaciones de la especialidad e
incluyen además, tareas específicas para implementar las actividades antes
mencionadas. Cada tarea debe estar relacionada directamente con el ejercicio diario
de la profesión, lo que implica establecer una secuencia para garantizar un mejor
resultado. Además, deben realizarse durante todas las actividades que se proyecten
con activa participación de estudiantes – profesores y tutores.
La tarea en el proceso de educación técnica y profesional
La tarea es uno de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y constituye
además, un importante momento de control desde el punto de vista docente.
Para el estudio de este tema, fue de gran importancia analizar los criterios de
investigadores que enfocaron en sus obras aspectos significativos que constituyen
premisas para conceptualizar la tarea. C. Herrera Padrón (1994), C. M. Álvarez de Zayas
(1999), M. Martínez Llantada (2005) y G. Deler Ferrera ( 2007 ) relacionados con este
tema, se puede resumir que:
- La tarea se puede desmembrar en varios componentes educativos los cuales se deben
resolver en los distintos niveles ya sea carrera, año o asignatura.
- Propicia la adquisición de conocimientos, procedimientos, solución de problemas y
variantes a realizar, confirmando su importancia en la formación profesional.
- Facilita, desde su orientación hasta la evaluación, la asimilación en los estudiantes, a
partir de conocimientos que deben alcanzar.
- Permite aplicar los conocimientos necesarios, a partir de un problema determinado,
según la secuencia lógica de procedimientos a seguir, los que se pueden llegar a resolver
desde diferentes vías de solución que constituyen las variantes.
- Constituye formas de descomposición del ejercicio a desarrollar, estableciendo una
secuencia a fin de garantizar un resultado favorable.
- “Son aquellas actividades que, con carácter sistémico, el maestro concibe para realizar
por el estudiante en clase y en el estudio fuera de esta, vinculadas a la búsqueda y
adquisición de conocimientos y al desarrollo de las habilidades, que requieran
determinadas exigencias integradoras para su solución”. 95
- Constituye un importante momento de control que debe ser realizado durante todas las
actividades que se proyecten.
La Tarea Integradora
En la actualidad, la tendencia integradora con otras ciencias y en el seno de las propias
Ciencias de la Educación, se manifiesta como una necesidad para abarcar de forma más
integral el estudio de los problemas educacionales.
En la escuela, el trabajo se debe planificar y organizar con un enfoque integrador, lo que
adquiere prioridad a desarrollar en el departamento docente y en claustrillo, donde se
orienta y reflexiona acerca de:
1- El desarrollo de formas de pensar y de actuar.
2- Los hábitos y valores relacionados con el trabajo colectivo.
3- El fomento de un enfoque sistémico de las asignaturas del currículo en una relación
dialéctica.
4- En un intercambio sistemático de experiencia con el fin de lograr un sistema único de
influencias formativas.
Lo antes expuesto implica la necesidad de realizar investigaciones que se deben dar en
la escuela con carácter integrador, de forma tal que contribuya a una concepción de
sistema de contenidos determinados en el Plan de Estudio.
La Tarea Integradora, requiere de una real integración de contenidos, su aplicación y
generalización. No deben cumplir la mera función de evaluación, sino deben concebirse
como momentos culminantes que contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de cada
estudiante, como del propio proceso. No deben ser actividades aisladas, sino que formen
parte de un sistema de actividades interdisciplinarias. Su realización va revelando a los
estudiantes la relación existente entre distintos fenómenos o procesos de la realidad.
La Tarea integradora se ha convertido en una necesidad social en nuestro contexto
histórico concreto, para enfrentar los retos de la globalización que inexorablemente
también se están llevando a cabo en las ciencias, ya sean sociales o naturales.
En el plano internacional y nacional existen diversas experiencias referidas a la formación
profesional con el empleo de Tareas Integradoras. En este sentido se destacan las
investigaciones realizadas por Álvarez y Rojas (1992), Borrego (2007), Roberto Ricardo
(2007) y la MSc. Graciela Abad y Katia Ledesma (2007).
Según definiciones ofrecidas por los autores, la Tarea Integradora tiene las siguientes
características:

95
Deler. G. Propuesta de acciones, ejercicios, tareas, actividades y conocimientos como resultados científicos en la
investigación pedagógica. UCPEJV. La Habana. 2007. Pág. 29
 1- Su objetivo es contribuir a la formación de una cultura general e integral, la formación
vocacional y orientación profesional, así como al desarrollo y/o profundización de las
habilidades profesionales de los estudiantes, mediante la integración del componente
instructivo, laboral e investigativo.
2- Se orienta y controla por un docente de experiencia designado en cada año de estudio
por el Consejo de Dirección.
3- Participan todos los docentes del año atendiendo los estudiantes organizados en los
diferentes equipos y el Jefe del departamento docente de la especialidad, es el máximo
responsable de su adecuado funcionamiento.
4- Está ubicada como asignatura independiente en el Plan de Estudio y el grupo
evaluativo es el número IV según Resolución Ministerial 120/2010 vigente, con 100
puntos en la evaluación.
5- Las actividades que incluyen las Tareas Integradoras se caracterizan por:
Su carácter realista
Su naturaleza compleja
Su carácter abierto
La exigencia de trabajar colectivamente
La necesidad de utilizar múltiples fuentes
La obligación de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos
6- Se elaboran a partir de la necesidad objetiva existente en la entidad laboral donde el
estudiante realiza sus prácticas.
7- Su propósito no es sólo aprender a relacionar y entrecruzar contenidos, sino también,
enfrentar problemas profesionales.
En el VI Seminario Nacional para Educadores (2005), se hace referencia a “la Tarea
Integradora como un eje integrador interdisciplinario”. 96
Los resultados de este tipo de tarea son la formación de saberes integrados expresados
en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos, fenómenos y procesos
de la práctica educativa y en consecuencia de comportamientos y valores inherentes a
su profesión con un enfoque interdisciplinario.
De acuerdo a las características de esta investigación, se asume este enfoque por el
vínculo que se establece entre las distintas asignaturas de la especialidad que recibe el
Técnico de nivel medio.
A partir del curso escolar 2009 - 2010, se extiende la realización de la Tarea Integradora
para todos los años de estudio. Este ejercicio debe ser orientado previamente, donde el
profesor entrega una tema a desarrollar que relacione los contenidos teóricos del año,
con los prácticos efectuados en la entidad laboral.
En la actualidad, esta actividad no se ha realizado con la calidad esperada, por lo que
se han ido buscando vías que garanticen la orientación adecuada según las
características de cada año de estudio, de la actividad práctica que realizan y los
contenidos recibidos. Entre las posibles soluciones, la guía constituye el documento de
orientación para la realización de esta actividad.

96
MINED. VI Seminario Nacional para Educadores. Editorial Pueblo y educación. La Habana. 2005. Pág. 15
Concepción de la guía
Una guía es aquello que dirige o encamina, aquello o a aquel que tiene por objetivo y fin
el conducir, encaminar y dirigir algo para que se llegue a buen puerto en la cuestión de
la que se trate.
En trabajos realizados en la ETP se han elaborado estos documentos con diferentes
propósitos, en los cuales se aprecia que constituyen un instrumento de apoyo al
estudiante para la realización de una actividad. Presenta información acerca del
contenido y orienta en relación a la metodología a tener en cuenta. Apoya a decidir qué,
cómo, cuándo y con ayuda de qué estudiar el contenido. En estos documentos se
aprecian las siguientes características:
Ofrecen información acerca de la tarea a desarrollar por el estudiante.
Presentan orientaciones en relación con la metodología.
Definen objetivos en correspondencia con las actividades que se proponen según
el Modelo del Profesional.
Informan al estudiante lo que ha de lograr a fin de orientar la evaluación.
Muestran indicaciones de cómo lograr el desarrollo de habilidades y destrezas.
Visto así, se analizaron tipologías de guías que se han elaborado con este fin, ejemplo
de ello se encuentran:
Guía de instrucción de la práctica de Taller Eléctrico: se le ofrece al estudiante un
documento con los objetivos generales de la asignatura, específicos de la práctica y los
pasos a seguir para efectuar la realización de la actividad, como conclusiones se
relaciona esta tarea con el perfil de la especialidad y se resalta lo positivo y lo negativo
del ejercicio.
Guía para la realización de las prácticas de Laboratorio de la especialidad: es una carta
de instrucción que se le ofrece al estudiante, contiene un objetivo que está en
correspondencia con la actividad que se lleva a cabo, una introducción donde se explican
las características de la práctica, tareas a desarrollar por el estudiante durante su
desarrollo y un resumen donde se aborda el contenido de forma teórica y con preguntas.
Guía de ejercicios en la asignatura Matemática para los estudiantes del Técnico Medio
de segundo año: se ofrece una colección de ejercicios en correspondencia con el tema a
partir de orientaciones generales en cada uno de ellos y sus objetivos.
Guía de estudio para los temas que se imparten en los módulos de cursos de maestría:
por cada tema que se imparte en este curso se ofrece un sistema de conocimientos y
actividades de aprendizaje a partir de los objetivos específicos de cada tema subordinado
al objetivo general, así como la propuesta de actividades para la evaluación y la
bibliografía consultada.
Guía de actividades para los estudiantes de primer año del Curso Regular Diurno durante
el período de familiarización en el Instituto Politécnico: se ofrece al estudiante las tareas
profesionales a partir de las asignaturas que han recibido, y que tributarán en la práctica,
al mejor desempeño del profesor en formación a partir del objetivo general del Modelo
del Profesional, Orientaciones Generales y el objetivo específico de la guía en cuestión,
así como las actividades generales a desarrollar y el cronograma para su cumplimiento.
Guía de trabajo para aplicar el algoritmo que debe seguirse en la asignatura
Climatización para el tratamiento del aire húmedo expresado en los diagramas
psicrométricos: Se ofrecen los conceptos fundamentales de la psicrometría con los
gráficos correspondientes y los pasos para su empleo, a partir del objetivo general de la
unidad y orientaciones metodológicas.
Guía Didáctica: Se manifiesta en los cursos a distancia donde no se establece
directamente la interacción profesor – estudiante; por lo que constituye un instrumento
con orientaciones técnicas que incluye la información necesaria para el correcto empleo
y manejo del libro de texto que facilite el estudio independiente del curso.
Guía Metodológica para desarrollar actividades propuestas en los Seminarios Nacionales
para Educadores: se establece esta guía para llevar cabo los temas que se abordan en
el seminario y los que se proponen para debatir y darle seguimiento en su labor
metodológica a partir de métodos, medios y procedimientos que posibilitan la
planificación, orientación, evaluación y control de la aplicación de la experiencia.
La Guía que se propone coincide con las características anteriores en cuanto a la
planificación, orientación y evaluación de las actividades que en ella se plasman, su
identificación en correspondencia con las tareas que el estudiante debe realizar, se
organiza por temas a partir de objetivos generales, específicos y de la vinculación de la
teoría con las actividades prácticas.
Posee un carácter metodológico porque se concibe como un proceso organizado y
coherente que orienta el accionar de todos los implicados en el ejercicio de la Tarea
Integradora, ofreciéndoles pautas sobre qué hacer y cómo lograr la elaboración del
informe de dicha tarea. Establece además, una metodología de trabajo en la que el
estudiante recibe orientaciones necesarias para la planificación, elaboración y evaluación
de la actividad a partir de la integración de lo cognitivo, comunicativo y constructivo.
Por las características anteriores, se considera que la Guía propuesta es un documento
que tiene el fin de orientar y planificar un proceso determinado a partir de una serie de
pasos metodológicamente concebidos, para la elaboración e integración de actividades
donde se incluya la información necesaria garantizando su estudio y concreción.
Su propósito es servir como apoyo para la elaboración del informe de la Tarea Integradora
en los estudiantes de tercer año. Se emplea la Guía Metodológica como orientación
general para buscar y descubrir el sentido personal y profesional en el desempeño de
este ejercicio, desarrollando valores, actitudes y capacidades dentro de la formación
profesional.

Fundamentación de la Guía Metodológica para la elaboración del informe de la

Tarea Integradora.
Al confeccionar la Guía Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea
Integradora de los estudiantes de tercer año en la especialidad de “Automática”, se
tuvieron en cuenta los siguientes aspectos que se relacionan a continuación:
1- La necesidad social en el desarrollo del Técnico Medio en “Instrumentación y Control”
que garantice la fuerza de trabajo calificada.
2- El objetivo de la especialidad en la cual el técnico tiene el encargo de intervenir directa
y efectivamente en el uso racional y eficiente de los sistemas de controles en beneficio
social y para el desarrollo sostenible del país, a través de la explotación eficiente de los
equipos y sistemas electrónicos, hidráulicos y neumáticos de control en áreas
residenciales e industriales de baja y media complejidad.
3- Las tareas y ocupaciones establecidas, que comprenden el análisis de la solución para
ejecutar las actividades que se orientan con independencia y creatividad.
4- La relación entre el objetivo general del año, los objetivos específicos por asignaturas,
el nexo entre ellas y el objetivo de la práctica laboral, tal como se muestra en la siguiente
tabla:
 Objetivos y Tareas del técnico en la
especialidad “Instrumentación y Control”.

Objetivo de tercer año

Objetivos de las Objetivos de la Práctica

asignaturas técnicas. Laboral.

Tarea integradora (TEMAS)

Informe escrito Exposición

5-La Tarea Integradora se concreta con la entrega del informe escrito y la exposición del
trabajo, por lo que el estudiante debe tener claridad en cómo presentar estos aspectos.
Es por eso que la Guía Metodológica incluye en su estructura los componentes que se
deben tener en cuenta para la realización de esta actividad, así como la orientación en
cada uno de ellos.
6- A partir del estudio teórico se determinó las funciones básicas de la Guía las cuales
se explican a continuación:
a) Orientación
- Permite establecer las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo
del estudiante en la elaboración del informe de la Tarea Integradora.
- Aclara en su desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar la realización
de la actividad.
- Especifica en su contenido la forma física y metodológica en que el estudiante deberá
presentar su trabajo.
b) Planificación de la actividad
- Propicia el análisis y reflexión antes de llevar a cabo alguna actividad.
- Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido.
- Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento
lógico y que impliquen además, diferentes interacciones para lograr su aprendizaje.
c) Evaluación
- Establece actividades que logre vincular lo académico, investigativo y laboral en que el
estudiante hace evidente su aprendizaje.
- Propone la forma de evaluar la actividad, tanto la entrega del informe escrito como la
exposición, a modo de integrar el ejercicio de la Tarea integradora.
Estructura de la Guía Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea
Integradora
La Guía está implícita dentro del proceso de educación técnica y profesional porque
relaciona los tres componentes que lo caracterizan. Lo académico se refleja en el
contenido de los temas de la tarea, que a su vez deben estar relacionados con la actividad
práctica del estudiante, poniéndose de manifiesto la adquisición de habilidades y con ello
lo laboral. Lo investigativo se incluye en el propio proceso de la realización del trabajo a
partir de su independencia, búsqueda bibliográfica, elaboración personal e iniciativa, así
como las actitudes con que enfrentan el ejercicio.
Para confeccionar la Guía Metodológica y garantizar sus resultados se estructuró de la
forma siguiente:
Estructura de la Guía metodológica

Presentación
Orientaciones
Introducción Propósito Generales

Temas de la Guía

Tema1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5

Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo

Tarea 1 Tarea 4 Tarea 6 Tarea 8 Tarea 9

Tarea 7 Tarea 10
Tarea 2 Tarea 5

Tarea 3 Aspectos del

Evaluación informe
escrito

Guía Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora.

Introducción
El estudiante de tercer año en la especialidad “Automática” debe entregar como ejercicio
final del curso un informe que responda a la Tarea Integradora, teniendo en cuenta que
es aquella actividad que involucra los conocimientos precedentes de diferentes
asignaturas con la actividad práctica que realiza en la entidad laboral, propiciando la
implicación personal de los estudiantes por alcanzar un conocimiento íntegro.
El objetivo de este ejercicio a partir de las actividades que se realizan en el tercer año es:
Contribuir a la formación cultural general integral, la formación y orientación profesional
y la profundización de habilidades de los estudiantes, mediante la integración del
componente instructivo, laboral e investigativo a partir de la solución de problemas
profesionales de la propia especialidad.
A continuación se les ofrece una guía que los oriente en este ejercicio y que tiene como
objetivo fundamental contribuir con la elaboración del informe final de la Tarea
integradora a partir de la orientación, relación de los temas con el desarrollo de la práctica,
especificación de habilidades por cada tarea, así como la planificación de las actividades
y su evaluación, propiciando una conciencia laboral, disciplina y responsabilidad en la
confección del trabajo fortaleciendo la independencia, solidaridad y creatividad durante
la realización del ejercicio.
Los estudiantes de responden a la satisfacción de la demanda de técnicos vinculados a
la especialidad. Tienen el encargo social de intervenir directa y efectivamente en el uso
racional y eficiente de los sistemas de control en beneficio social y para el desarrollo
sostenible del país, a través de la explotación eficiente de los equipos y sistemas
electrónicos, hidráulicos y neumáticos de control en áreas residenciales e industriales de
baja y media complejidad.
Para la elaboración de los temas de esta tarea se tuvieron en cuenta las asignaturas
específicas que ustedes recibieron en el tercer año con sus objetivos, así como las
actividades llevadas a cabo en la Práctica Laboral. De ahí que resulta de gran
importancia el dominio del objetivo de la Práctica Laboral y del tercer año por parte de
los estudiantes
Las asignaturas recibidas en el tercer año tienen relación con los temas que se orientan
en la Tarea Integradora, éstas son:
Instrumentación y Control Automático la cual tiene como objetivo: caracterizar las
diferentes magnitudes que se miden y controlan en los procesos Industriales actuales.
Mediante el estudio de los conceptos y definiciones básicas. Analizar los instrumentos
fundamentales, describir su funcionamiento así como sus características. Estudiar a los
transmisores y reguladores automáticos como dispositivos esenciales en los lazos de
regulación y estudiar las válvulas de control por su importancia, explicando su función y
características fundamentales.
Sistemas Automáticos de Control cuyo objetivo es caracterizar los diferentes sistemas de
mando y regulación mediante la simulación de circuitos eléctricos y electrónicos a través
de modelos matemáticos, determinando el grado de un sistema controlado, analizando
las respuestas transitorias en los diferentes tipos de reguladores, aplicando métodos
convencionales de ajuste óptimo.
Sistemas Digitales: Caracterizar el comportamiento de los equipos y sistemas digitales
sencillos, partiendo de la utilización del álgebra booleana, los procedimientos de
simplificación y expresión con operaciones lógicas, el manejo de los sistemas de
numeración decimal, binario, octal y hexadecimal, teniendo en cuenta las características
de los circuitos integrados digitales, combinacionales y secuenciales, así como los
circuitos aritméticos y microprocesadores, de forma tal que puedan interpretar
proposiciones lógicas sencillas, circuitos integrados digitales, símbolos, diagramas de
conexiones, tablas y diagramas de tiempo, parámetros eléctricos que permitan aplicar el
conocimiento de éstos en la comparación entre ellos y en el análisis de circuitos
integrados digitales más complejos como microprocesadores, contribuyendo a la
formación de técnicos que satisfagan las necesidades de la sociedad en la rama de
Eléctrica, fortaleciendo la independencia, la solidaridad, la responsabilidad, la
organización, creatividad, seguridad y honestidad, demostrando una elevada cultura
económica y ambiental.
La guía que tiene como propósito:
Orientarlos en la elaboración del informe de la Tarea Integradora así como en las
operaciones relacionadas con su especialidad.
Relacionar el tema con la tarea que usted desempeña en la entidad laboral.
Fundamentar los temas que conforman la Tarea Integradora.
Orientarlos en cuanto a la evaluación tanto oral como escrita.
Especificar las habilidades que tienen que tener en cuenta en cada uno de los temas.
Contribuir al desarrollo de la conciencia laboral, disciplina y responsabilidad en la
confección del informe.
Fomentar el amor al trabajo a partir de los temas que se ofrecen en la Guía, así como
la formación científico – técnica, política – ideológica y una cultura ambiental de
acuerdo a los principios de la Revolución.
Orientaciones Generales
-El tema seleccionado en la Tarea Integradora debe estar relacionado con la práctica, por
lo que usted debe seleccionar el tema de la tarea acorde a lo que realiza en la entidad
laboral.
-El informe final puede ser elaborado de manera individual o por equipo de hasta cinco
estudiantes según la Resolución 120/ 2009.
-Se debe entregar el informe escrito una semana antes de la exposición oral al profesor
que atiende la Práctica Laboral.
-La evaluación se integra a partir de su desempeño y comprende el grado de
cumplimiento del objetivo que se plantea, a partir de las actividades definidas para esta
tarea, así como el informe final y exposición.
Temas de la Guía
Tema1: Instrumentos de medición y equipos de control automático.
Objetivo: Caracterizar un instrumento de medición determinado o equipo de control
automático a partir de sus índices cualitativos, funciones que realizan y otros parámetros,
además de su importancia para el desarrollo tecnológico teniendo en cuenta el avance
científico – técnico del país y del mundo en general.
Tarea 1: Teniendo en cuenta la importancia de los instrumentos de medición ya sean
analógicos o digitales, así como los equipos que emplean estas técnicas y la función que
realizan en las entidades laborales según su aplicación, seleccione un instrumento o
equipo donde usted está insertado en su Práctica Laboral y responda y a partir de los
aspectos estudiados en la asignatura “Instrumentación y Control Automático”, las
orientaciones que se citan a continuación:
Orientaciones
Nombre del instrumento o equipo.
Partes componentes.
Función de cada parte.
Principio de funcionamiento referente al tipo de información que recibe, si es discreta
o continua y el nombre que recibe este tipo de información.
Funcionamiento.
Posibles fallas y vías de solución (En caso de ser un instrumento, se pueden
mencionar los errores en la medición y cómo prevenirlos)
Aplicaciones prácticas.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes:
1. Seleccionar el instrumento de medición o equipo.
2. Identificar las partes fundamentales.
3. Explicar el principio de funcionamiento y la función de cada parte.
4. Describir el funcionamiento del instrumento o equipo y su aplicación práctica.
5. Analizar las posibles fallas y las vías de solución.
Tarea 2: Existen dos formas de representación de la información: digital y la analógica
por parte de los instrumentos de medición, cada una con sus características, ventajas y
desventajas según sea el instrumento del cual se esté tratando, a partir de lo que usted
estudió en las asignaturas “Sistemas Digitales” y “Sistemas Automático de Control” y de
lo expuesto anteriormente, desarrolle las orientaciones siguientes:
Orientaciones
Concepto de técnica analógica y digital ( Puede relacionar la historia de cada una)

Características de cada técnica.

Diferencias entre ambas informaciones (debe apoyarse en ejemplos prácticos)

Ventajas y desventajas de cada técnica a partir del ejemplo práctico seleccionado.

Habilidades a desarrollar por los estudiantes:

1. Definir técnica analógica y digital.
2. Caracterizar cada técnica.
3. Comparar la información obtenida en los instrumentos por cada una de ellas.
4. Explicar a partir de un instrumento el principio de funcionamiento.
5. Valorar las ventajas y desventajas de una con respecto a la otra.
Tarea 3: Los modernos instrumentos de medición que emplean la lógica digital tienen
múltiples aplicaciones por las ventajas que nos ofrecen en la medición. Teniendo en
cuenta lo abordado en las asignaturas técnicas recibidas y la utilización de estos
instrumentos en la práctica, seleccione uno que pertenezca a esta técnica y desarrolle
las orientaciones que se citan a continuación:
Orientaciones
Seleccionar un instrumento de medición que utilice la lógica digital.
Explicar la lógica digital a partir del instrumento seleccionado.
Características del instrumento.
Características técnicas (Puede apoyarse en catálogos).
Partes fundamentales y función de cada parte.
Principio de funcionamiento.

Función general dentro del proceso o sistema.

Funcionamiento.
Posibles fallas y vías de solución.
Beneficio social que aporta al país.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes
1. Seleccionar el instrumento de medición.
2. Describir las partes componentes.
3. Explicar la lógica digital a partir del instrumento seleccionado, principio de
funcionamiento y la función de cada parte que lo integra.
4. Caracterizar de forma física el instrumento.
5. Fundamentar las vías de solución de cada falla que puedan presentar.
6. Analizar la importancia del equipo así como su beneficio social.
Tema 2: Equipos Informáticos u Ordenadores
Objetivo: Describir los equipos informáticos haciendo énfasis en el avance técnico de
cada uno según sus características de funcionamiento, la importancia de la última
generación para el desarrollo de las distintas ramas del país (en la medicina, la
electrónica, la informática, la agricultura, la producción, entre otras).
Tarea 4: Los equipos informáticos posibilitan múltiples operaciones en la actualidad
debido a las funciones que realizan y al beneficio social que nos reporta en nuestro país.
Partiendo del estudio de los ordenadores en la asignatura “Sistemas Digitales” y de las
aplicaciones que observas en la entidad laboral donde realizas las prácticas, responda
las orientaciones que se indican a continuación:
Orientaciones
Concepto de ordenador.
Tipos de ordenadores.
Generaciones y características de cada uno de ellos.
Principio de funcionamiento.
Aplicaciones y beneficio social.
Citar ejemplos de ellos y del trabajo que realizan.
Habilidades a desarrollar:
1. Definir el concepto de ordenador.
2. Describir la forma física, así como el principio de funcionamiento.
3. Comparar los diferentes tipos de ordenadores.
4. Explicar las características de cada generación.
5. Ejemplificar cada una de las generaciones de ordenadores.
Tarea 5: Investigar sobre la aplicación de los ordenadores analógicos en la simulación de
procesos físicos, industriales, aéreo navales, meteorológicos, etcétera, partiendo de lo
estudiado en “Sistemas Digitales”.
Orientaciones
Concepto de ordenador analógico.

Características fundamentales.

Aplicaciones generales.

Aplicaciones en la simulación de procesos industriales y en el control de procesos

tecnológicos.

Habilidades a desarrollar:
1. Definir el ordenador analógico.
2. Caracterizar su comportamiento en los procesos mencionados.
3. Argumentar la importancia de su empleo.
4. Explicar el principio de funcionamiento apoyándose en diagramas, planos, esquemas
u otros.
5. Demostrar la importancia de su utilidad apoyándose en la entidad laboral donde esta
realizando las prácticas.
Tema 3: Sistemas Automatizados
Objetivo: Explicar el funcionamiento de un sistema automatizado de un local determinado
a partir de su función general, dispositivos que utiliza y la función de ellos, así como el
análisis del sistema por medio de un diagrama en bloques facilitando la comprensión por
parte de técnicos y estudiantes.
Tarea 6: Seleccione un sistema automatizado en la entidad laboral donde está insertado
y caracterícelo de acuerdo a los parámetros indicados por el profesor de la asignatura
“Sistemas Automáticos de Control”. A partir de su estudio desarrolle las orientaciones que
a continuación se citan:
Orientaciones
Seleccionar un sistema automatizado apoyándose en la entidad laboral donde realiza
las prácticas.

Explicar la función general.

Mencionar los instrumentos de medición que utiliza.

Mencionar los conversores y transductores de señales analógicas y digitales que

permitan su trabajo (si es que lo emplean).

Explicar el funcionamiento a partir de un diagrama en bloques refiriendo los bloques

componentes y la función de cada uno de ellos.

Habilidades a desarrollar:
1. Seleccionar el sistema automatizado.
2. Explicar la función general y sus características técnicas y de construcción.
3. Argumentar la importancia de su empleo.
4. Definir conceptos fundamentales que faciliten la explicación del sistema.
5. Representar el diagrama en bloques.
Tarea 7: En el mundo de hoy y gracias al avance de la tecnología, existen sistemas y
procesos controlados a partir de los llamados Controladores Lógicos Programables
(PLC). Por la gran ventaja que ofrecen en su operación y apoyándose en sus
características, tanto físicas como de funcionamiento, abordadas en la asignatura
“Sistemas Automáticos de Control”, seleccione uno de estos equipos y responda a las
orientaciones que se citan.
Orientaciones
Concepto de PLC.
Aplicación de los PLC a través de un equipo socialmente útil.
Características del equipo.
 Partes constructivas.
Función de cada componente o de cada parte.
Función general dentro del sistema automatizado.
Beneficio social.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes:
1. Definir el concepto de PLC.
2. Caracterizar de forma física su construcción.
3. Describir las partes fundamentales.
4. Analizar la función general dentro del sistema automatizado.
5. Argumentar la importancia de su uso social.
6. Explicar su aplicación a través de un equipo.
Tema 4: Conversores
Objetivo: Describir la función de los conversores, a partir de sus características técnicas
y de sus aplicaciones prácticas, teniendo en cuenta un ejemplo real donde se aplique su
utilización.
Tarea 8: En ocasiones el resultado de una señal determinada tiene que pasar por una
serie de bloques para obtener la magnitud medida que se desea. Para ello, se emplean
los conversores, elemento estudiado en “Sistemas Digitales”, de estos dispositivos
responda las orientaciones siguientes:
Orientaciones
Tipos de conversores (puede apoyarse en los utilizados en la entidad laboral donde
realiza sus prácticas).

Características de cada uno.

Función de cada uno.

Composición y aplicaciones de forma general.

Mencionar una aplicación a partir de un medidor (ejemplificar).

Caracterizar brevemente el medidor con su conversor.

Diga la importancia y beneficio social de su aplicación.

Habilidades a desarrollar por los estudiantes:

1. Identificar el tipo de conversor empleado.
2. Ejemplificar el conversor a partir del instrumento que lo emplea.
3. Caracterizar según la aplicación y función.
4. Describir el principio de funcionamiento.
5. Explicar las vías y los elementos que utiliza para convertir la señal.
6. Valorar la importancia de su empleo en la medición.
Tema 5: Transductores
Objetivo: Caracterizar a los transductores por medio de ejemplos prácticos donde se
evidencie su uso e importancia, así como el funcionamiento del sistema en general con
estos dispositivos.
Tarea 9: Teniendo en cuenta las características de estos dispositivos estudiadas en
“Sistemas Digitales” y Sistemas Automático de Control” y la función que realiza en la
actividad práctica donde está insertado, seleccione uno y caracterícelo de acuerdo a las
orientaciones presentadas.
Orientaciones
Concepto de transductor.

Partes fundamentales (puede apoyarse en un esquema).

Características generales.

Función general.

Ejemplos de su aplicación ya sea en las computadoras o sistemas automatizados.

Explicar características y funcionamiento en estos sistemas.

Diga la importancia de su aplicación.

Habilidades a desarrollar:
1. Definir el transductor.
2. Identificar sus partes fundamentales.
3. Describir las partes componentes.
4. Explicar las características constructivas y funcionamiento en estos dispositivos.
5. Ejemplificar su empleo a partir de su aplicación práctica.
6. Valorar la importancia de su aplicación.
Tarea 10: Si la actividad laboral que usted realiza no se corresponde con algún tema,
puede seleccionar a partir de su desempeño en la práctica la tarea a realizar y del tema
a investigar usted debe seguir el mismo procedimiento que se orientó anteriormente.
Nombre de la actividad que realiza.

Características fundamentales.

Función general.

Funcionamiento.

Aplicaciones generales.

Ventajas y desventajas.

Importancia de su uso social.

Aporte económico para el país.

La evaluación de la Tarea integradora
Las orientaciones para la evaluación que se presentan a continuación tienen como
objetivo general evaluar la Tarea Integradora teniendo como requerimiento el principio
de vinculación estudio-trabajo y la profesionalización.
La Tarea Integradora que se entregue por los diferentes equipos tendrá relación con la
Práctica Laboral y en correspondencia con el tipo de operaciones que usted realiza.
Según las indicaciones metodológicas generales, este ejercicio se evalúa por el grupo III
(Resolución Ministerial 120/09) y tiene un valor de 100 puntos. El aprobado mínimo será
de 60 puntos.
La distribución de los puntos será de la siguiente forma: el documento presentado por
usted tendrá un valor de 50 puntos y se han de considerar los aspectos fundamentales
siguientes: Introducción, desarrollo con el contenido completo y correcto con relación a
la Tarea integradora asignada al equipo, uso correcto de la documentación y normas
técnicas vigentes, el ahorro de materiales, energía y otros residuales, ortografía y
redacción correcta, conclusiones, recomendaciones, bibliografía utilizada y anexos.
La defensa de esta actividad tendrá un valor de 50 puntos y comprende la exposición por
parte de los estudiantes que conforman el equipo, de manera independiente de la tarea
individual que le fue asignada dentro de la propia Tarea integradora a cada estudiante,
con un valor de 20 puntos y las respuestas a las preguntas realizadas por el tribunal, los
restantes 30 puntos.
Se deberán realizar dos preguntas a cada estudiante con un valor de 15 puntos
respectivamente, que no necesariamente tendrán que estar relacionadas con la parte que
expuso en particular, pues éste aunque le corresponde una tarea independiente dentro
del ejercicio, debe dominar todo el tema asignado al equipo de forma general.
Para la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: disciplina, aspecto
personal, expresión oral y escrita, calidad del informe, proyección investigativa, rapidez,
iniciativa, exposición y defensa.
Se deben apreciar los valores a la hora de realizar el ejercicio de la Tarea Integradora y
evaluarla (responsabilidad, solidaridad, compañerismo) además de reflexión y
actualización
Aspectos que lleva el informe escrito
La presentación del informe debe responder a la siguiente estructura

Nombre del centro:

Nombre del tema:
Nombre del autor, grupo y número, nombre del tutor, curso.
Nombre de la entidad laboral donde realizó el período de práctica.
Ningún otro adorno.
Introducción
Breve reseña histórica de la entidad laboral.
Elementos teóricos- prácticos relacionados con el tema seleccionado.
Desarrollo
Actividad laboral fundamental que realiza el centro.
Seleccionar el tema a partir de la actividad que realiza para llevar a cabo la investigación.
Desarrollar el tema seleccionado teniendo en cuenta los conocimientos teóricos
adquiridos en el Instituto Politécnico y los prácticos a partir del desempeño en la entidad
laboral y por medio de los pasos que en la guía se fundamentan.
Elementos teóricos prácticos acorde con el tema.
Proyección de demostraciones prácticas.
 Conclusiones

(Apreciaciones generales).
Implicación personal de la investigación realizada por cada estudiante.
Logros y metas alcanzadas, beneficio social del tema investigado.
Aportes prácticos y ventajas de su empleo.
Anexos

Organización de todo lo que se necesita para llegar al resultado: materiales, láminas,

fotos, diagramas, tablas, etc.…
En el desarrollo pueden referirse a:
Sus impresiones acerca de las actividades expuestas en la tarea, sus impresiones
acerca de la estructura organizativa de la Tarea Integradora.
En la introducción pueden referirse a:
Historia de la entidad laboral.
Función del departamento donde está ubicado dentro de la Entidad Laboral.
Relación Entidad Laboral – comunidad.
Relación Escuela Politécnica – Entidad Laboral.
En las conclusiones puede referirse a:
Detección de problemas.
Trabajo político – ideológico.
Observaciones generales.

Teniendo en cuenta la aplicabilidad de la propuesta, las actividades están planificadas

y organizadas teniendo en cuenta el Plan de Estudio de la especialidad y las condiciones
en la entidad laboral, por lo que es posible su aplicación

De forma general, las consideraciones aportadas por un grupo de especialistas

proporcionaron elementos de vital importancia para el perfeccionamiento y posterior
puesta en práctica de la propuesta. El estudio ha derivado una serie de elementos que
se han tenido en cuenta, el objetivo de la Guía metodológica responde al objetivo general
de la Tarea integradora, tienen un carácter sistémico, se corresponden con los objetivos
generales de las asignaturas técnicas y los del Modelo del Profesional. La Guía propuesta
posibilita la motivación y orientación de los estudiantes a profundizar en la búsqueda de
soluciones para realizar la tarea correspondiente. Se muestran indicaciones para la
evaluación que se ajusta perfectamente a la RM 120/2009 del MINED. Por otra parte se
incorporan orientaciones en el trabajo metodológico del departamento como son: el
desarrollo propiamente de actividades prácticas que respondan a las necesidades del
Plan de Estudio y que se ajusten al perfil ocupacional para potenciar el ejercicio de la
Tarea Integradora, involucrar a los tutores de las entidades laborales en el proceso de
formación profesional, así como poseer una bibliografía actualizada que permita ampliar
los conocimientos tanto del profesor, tutor como de los estudiantes, e incorporarla a la
Guía metodológica para su aplicación en la realización del tema a desarrollar con la
calidad y actualización que se requiere.
Conclusiones
El estudio teórico, permitió conocer los principales conceptos y determinar los
antecedentes que sustentan el proceso de educación técnica y profesional y en particular,
el ejercicio de la Tarea Integradora como parte de este proceso, lo que garantizó
confeccionar la Guía Metodológica para la elaboración del informe de esta tarea en los
estudiantes de tercer año del Instituto Politécnico “Hermanos Gómez”.
Mediante el diagnóstico del estado actual, a partir de la aplicación consecuente de los
métodos de investigación, se constató que durante el proceso de educación técnica y
profesional, es insuficiente el ejercicio de la Tarea Integradora, lo que repercute
inadecuadamente en el desarrollo de esta actividad, corroborándose además las posibles
vías de solución.
Se cumplió el objetivo de la investigación, al proponer una Guía Metodológica que surge
de los problemas profesionales de la especialidad, que incluya las actividades que
permitan el desarrollo de las habilidades prácticas al estar en correspondencia con la
actividad laboral y que oriente hacia las condiciones que son necesarias para la
elaboración del informe final.
La validación por criterios de especialistas garantizó la factibilidad de la Guía Metodológica
para la elaboración del informe de la Tarea Integradora.

3.3 Material de estudio para potenciar el aprendizaje de los estudiantes de cuarto

año de Economía en la asignatura Planificación

MSc. Rita Alioska Naranjo Durán

MSc. Carmelina Montelongo Diaz
MSc. Sabrina Margolles Domínguez

Introducción
La planificación cumple dos propósitos principales en las organizaciones: el protector y
el afirmativo. El propósito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la
incertidumbre que rodea al mundo de los negocios y definiendo las consecuencias de
una acción administrativa determinada. El propósito afirmativo de la planificación consiste
en elevar el nivel de éxito organizacional.
Un propósito adicional de la planificación consiste en coordinar los esfuerzos y los
recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que la planificación es como una
locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organización, la dirección y el
control.
Por otro lado, se puede considerar a la planificación como el tronco fundamental de un
árbol imponente, del que crecen las ramas de la organización, la dirección y el control.
Sin embargo, el propósito fundamental es facilitar el logro de los objetivos de la empresa.
Implica tomar en cuenta la naturaleza del ámbito futuro en el cual deberán ejecutarse las
acciones planificadas.
La planificación es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a
cada organización y busca adaptarse a ellos.
Uno de los resultados más significativos del proceso de planificación es una estrategia
para la organización.
Por la importancia que poseen estos contenidos se presenta a continuación un material
de estudio para los estudiantes del cuarto año de la especialidad Economía.

Desarrollo.
La planificación empresarial en la economía cubana
Hasta finales de los 80´, la planificación de la economía nacional y en la empresa se
desarrolló a partir de las experiencias de la planificación socialista en Europa Oriental y
dentro de las relaciones planificadas de cooperación con los países miembros del
Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME).
En Cuba a partir de inicio de los años 90´ y como consecuencia de la desintegración de
la URSS, el derrumbe del campo socialista y disolución del CAME, la planificación
económica pierde espacio (es importante precisar que nos referimos sobre todo como
materialización en el sistema de planes económicos), pues realmente como sistema de
organización y dirección del desarrollo económico y social del país siempre estuvo
presente.
Cuando realmente era necesario mantener la planificación y sus estudios, pues en las
nuevas condiciones (inserción de la economía cubana en el escenario económico
mundial), la planificación es aún más importante. Así a partir de 1990 se dejó de llevar el
plan anual de la economía nacional a la Asamblea Nacional del Poder Popular (ANPP)
para su aprobación, hasta 1995 cuando la economía comienza a estabilizarse y se
someten a consideración de la ANPP los lineamientos del plan económico y social, se
emiten por el Ministerio de Economía y Planificación (MEP) las cifras aprobadas y se
inicia el trabajo para reestablecer el control del plan.
A partir de 1996 se fueron elaborando, valorando y conformando las indicaciones para la
elaboración del plan, y ya para el año 2000 toma fuerza la planificación concretada en el
sistema de planes, todo ello con un rasgo distintivo fundamental, que lo constituye el
enfoque con que se práctica la planificación: enfoque estratégico, prioridad al aspecto
financiero y la eficiencia económica empresarial, dada la situación en que se desarrolla
la actividad de la economía cubana, que se traduce al escenario empresarial:
afectaciones e impacto de los cambios, fenómenos y procesos de la economía mundial,
incertidumbre y riesgo en los aseguramientos materiales, cambios en los niveles de
aseguramiento financiero y la introducción de elementos de mercado en la economía
socialista planificada (plan-mercado), entre otras particularidades.

Fundamentos generales del proceso de planificación empresarial

En general el proceso de planificación a nivel empresarial constituye un proceso
complejo, caracterizado por un conjunto de trabajos interconectados que parten de unas
directivas a considerar y concluyen con la conformación del plan financiero de la
organización (plan económico anual de la empresa).
Según las diferentes experiencias de planificación, este proceso tiene sus
particularidades, sobre todo en los que respecta a experiencias de planificación
empresarial en países capitalistas y economías de mercado. Pero en general este
proceso de planificación económica a escala empresarial, sigue una lógica y trabajos que
pudieran estructurarse de la siguiente manera:
1. Se parte de unas directrices, directivas e indicaciones a “considerar y
cumplimentar” en el plan empresarial.
2. Análisis o diagnóstico de la situación presente y futura de la empresa.
3. Selección de los objetivos a mediano plazo.
4. Definición de las estrategias y acciones de la empresa
5. En base a esas directivas, objetivos, estrategias y acciones a mediano plazo;
se elabora el plan económico anual de la empresa.
Los trabajos enmarcados en los paso del dos al cuatro, conforman lo que se concibe hoy
en Cuba como la proyección estratégica o planeación estratégica y los trabajos relativos
al quinto paso, lo que se denomina el plan económico anual de la empresa.
Las directrices constituyen un grupo de normativas establecidas por los niveles
superiores, que las empresas deben tener en cuenta en la elaboración del plan. Estas
directrices pueden estar relacionadas con los niveles de ventas, costos, ingresos,
utilidades y su distribución.
Es importante destacar, que el tratamiento de las directrices, como punto de partida para
la planificación empresarial, tiene sus particularidades en dependencia del tipo de
economía, pues las diferencias entre el capitalismo y el socialismo y consecuentemente
entre ambos tipos de planificación (dada fundamentalmente por su alcance, en tanto lo
permiten las relaciones de propiedad), determinan su naturaleza, amplitud y formas de
consideración en la elaboración de los planes.

Concepto de planificación empresarial

La planificación es una palabra que da idea de cómo organizar una actividad cualquiera
y después del análisis de varios enfoques que recoge la literatura se puede plantear, en
su sentido más general es un proceso, es la preparación de un conjunto de decisiones,
es una acción con respecto a la actividad en el futuro, basado en la investigación,
reflexión y pensamientos sistemáticos.
Y que por tanto representa una fase del proceso general de dirección, pues este es un
proceso en el que siempre están presente cuatro elementos independientemente de la
actividad que se trata, a saber: la organización, la planificación, la dirección y el control.
La organización es la forma que se agrupan y ordenan los diferentes elementos que
componen una determinada actividad, digamos sus unidades básicas, funciones y
relaciones jerárquicas. La planificación que consiste en la fijación de los objetivos a que
se aspira y la determinación y asignación de los recursos y las acciones requeridas para
alcanzarlos, la dirección el propio proceso de toma de decisiones, o sea, la dirección y
por último, el control o comparación de los resultados alcanzados con los objetivos
inicialmente propuestos a fin de rectificar en caso necesario.
Esto significa que la planificación, coma fase de la dirección, es consustancial a toda
actividad social organizada, dirigida a un fin. La planificación podrá variar en cuanto a su
alcance o instrumentos, pero como componente del proceso de dirección no se puede
prescindir de ella; de ahí su carácter universal.
Así la planificación de la economía nacional y en particular la que se desarrolla en los
modelos de economía centralmente planificada, que tiene sus diferencias con la
planificación en economías de mercado, sobre todo por su alcance, puede definirse de la
siguiente manera:
La planificación socialista de la economía nacional es el proceso mediante el cual se
proyecta, organiza, dirige y controla la actividad económica y social de la nación desde
un centro único, a través de un plan, para cumplir los objetivos económicos y sociales
que demanda el desarrollo integral de la sociedad.
Ahora el concepto que interesa en este caso es mucho más específico, se trata del
concepto de planificación de la empresarial, que forma parte de la planificación de la
economía nacional y éste puede definirse de la forma siguiente:
La planificación socialista empresarial es un proceso técnico, económico y organizativo
en el que se establecen los objetivos y estrategias de la organización a corto y mediano
plazo, y se definen las acciones y recursos para su cumplimiento de forma racional,
constituyendo a la vez y sobre todo un proceso político-ideológico que expresa la voluntad
de priorizar el aporte de las empresas estatales a la sociedad por encima de cualquier
interés colectivo o individual y asegurar así el desarrollo de las empresas en
correspondencia con los requerimientos de la economía nacional.

Objetivos de la planificación empresarial

El objetivo fundamental general de la planificación empresarial, puede expresarse de la
siguiente forma: la elaboración del sistema de planes económicos de la empresa,
garantizando los más altos niveles de actividad, con la utilización eficiente de la capacidad
productiva y los recursos materiales, laborales y financieros disponibles, que den
respuesta a las estrategias, políticas y programas de desarrollo económico y social de la
nación y la empresa.
Tareas de la planificación empresarial
La planificación empresarial cumple una serie de importantes tareas, que de forma
agregada pudiéramos enumerar de la siguiente manera:
1. El perfeccionamiento de la planificación empresarial. Esta constituye en todos los
tiempo una tarea de primer orden, y se refiere al mejoramiento, adecuación de los
fundamentos y bases teórico, metodológicas y organizativas de la planificación a las
realidades del momento, que hoy cobra significado especial en Cuba cuando nos
encontramos inmersos el perfeccionamiento, definición, si se quiere creación del sistema
de planificación empresarial cubano.
2. La preparación del plan, que incluye una serie de tareas: valoraciones, cálculos y
análisis que permitan definir los objetivos del plan, cuantificar los niveles de actividad y
recursos necesarios, con el máximo de eficiencia.
3. La elaboración de la propuesta de plan de la empresa en sus diferentes categorías, en
correspondencia con la planeación estratégica de la organización y acorde a las
directivas, indicaciones recibidas y cronograma de ejecución establecido.
4. La presentación y defensa de las propuestas de plan de la empresa ante los
organismos superiores correspondientes (principalmente Junta de Gobierno, Ministerio y
CAP).
5. La desagregación del plan de la empresa una vez aprobado, desagregación por áreas
de responsabilidad y periodos de tiempo (planificación operativa).
6. El control de la ejecución del plan, definición de las medidas para su corrección y
análisis del cumplimiento final del plan.
El proceso de planificación empresarial en cuba. Caracterización y tipos de
planificación empresarial
La planificación económica empresarial en Cuba, que forma parte de la planificación de
la economía nacional, constituye el instrumento básico de dirección, que coordina e
integra los aspectos productivos, económicos, sociales y financieros, potenciando la
iniciativa y los esfuerzos de la empresa en el cumplimiento de sus funciones y objetivos
económicos, con el máximo de eficiencia y la activa participación de los trabajadores.
Y representa un proceso único y continuo de interacción entre los diferentes actores de
la economía nacional, para lograr los objetivos y prioridades del desarrollo económico y
social de la economía nacional y la sociedad en su conjunto.
Esto determina particularidades muy propias, con respecto a los procesos de
planificación económica a escala empresarial en otros países, fundamentalmente de
economía de mercado, e incluso dentro del propio sistema empresarial actual cubano;
por ejemplo en el tratamiento de las directrices, como punto de partida para la elaboración
de los planes, donde estas constituyen exigencias a cumplir en el plan de las empresas
estatales y nacionales, pues en las condiciones de la planificación en Cuba, con la
introducción de elementos de la economía de mercado, especialmente con la aprobación
de la inversión extranjera y la aparición dentro del sector empresarial de empresas mixtas
con participación de capital extranjero y empresas privadas extranjeras, el proceso de
planificación tiene sus diferencias.
En correspondencia con lo anterior, en Cuba, país de economía centralmente planificada,
el Ministerio de Economía y Planificación (MEP) organismo rector de la actividad
económica (el ministro es el vicepresidente del consejo de ministros), establece esas
directivas a los organismos de la administración central del estado y los órganos de
gobierno territorial (CAP), estos a sus dependencias y las empresas a sus unidades
empresariales de base (unidades estratégicas de negocio), quienes le darán
cumplimiento en la elaboración de sus propuestas y planes. Por ejemplo el MEP le
establece al MES las directivas a tener en cuenta para su actividad en general y la
planificación en particular, este a las universidades y por último estas a sus diferentes
facultades y centros de estudio y demás dependencias en general.
Una directiva muy importante lo constituye el objeto social (actividad a realizar), que el
MEP aprueba a cada empresa, constituyendo una violación la ejecución de producciones
o servicios no comprendidos en este, así el objeto social de la empresa constituye una
directiva de obligada consulta y dominio por parte de los economistas que en ella laboran.
Estructurado en una serie de etapas en el tiempo, este proceso tiene como resultado un
sistema de planes, que:
• Según el nivel para el cual se elaboran, incluye:
Planes de la Organización Superior de Dirección empresarial (unión, grupo empresarial).
Planes de las empresas
Planes de las unidades económicas de base (resultado de la desagregación del plan
empresa).
• Según el nivel periodo para el cual se elaboran, incluye:
Planes estratégicos, planeación estratégica o proyección estratégica (3 – 5 años, pueden
existir proyecciones a más largo plazo).
Planes económicos anuales y su desagregación en periodos de tiempo más breves
(trimestre, mes, etc.).
Es importante identificar que este es el sistema de planes resultante del proceso de
planificación a nivel empresarial, que forma parte de la planificación de la economía
nacional, que tiene como resultados el siguiente sistema de planes: Plan de la economía
nacional, planes de los territorios y organismos, planes de la uniones, grupos y empresas,
y planes perspectivos o a largo plazo, planes a mediano plazo (entre 3 y 5 años) y Planes
a corto plazo, corrientes o anuales; atendiendo a los dos criterios manejados
anteriormente: alcance de la planificación y horizontes de planificación:
Teniendo como principio la necesaria correspondencia entre el sistema de planes, tanto
por su alcance como horizontes de planificación (unidad del sistema de planes y
correspondencia entre la planificación perspectiva y corriente), necesidad objetiva que se
deriva del hecho que los objetivos y tareas económicas de los planes anuales
empresariales, están sujetas a los objetivos del grupo empresarial, ministerios, territorios
correspondientes y en fin de la economía nacional, así como las metas y aspiraciones a
más largo plazo, es decir, la planificación debe garantizar la correspondencia entre los
intereses del desarrollo futuro con las especificidades y características propias del
presente.
El sistema de planificación empresarial actual en Cuba, que se rige por la resolución No.
276 / 03 del MEP que establece las indicaciones y lineamientos generales para el trabajo
de planificación en la empresa estatal (incluye las sociedades mercantiles de capital
ciento por ciento cubano radicadas en Cuba); distingue dos tipos de procesos, dos tipos
fundamentales de planificación:
1. La planificación hacia el interior de la empresa, que se corresponde con la planeación
o proyección estratégica.
c) La planificación de la empresa vinculada con la planificación nacional y el entorno
regulatorio, que se corresponde con la planificación económica anual.

La Planificación de las Inversiones

El concepto de inversión es uno de los conceptos económicos más difícil de delimitar, la
definición más general que se puede enunciar del acto de invertir, es que, mediante el
mismo tiene lugar el cambio de una satisfacción inmediata y cierta a la que se renuncia,
contra una esperanza que se adquiere y de la cual el bien invertido es el soporte, por lo
tanto siempre que se vaya a invertir intervienen los siguientes elementos:
d) un sujeto que invierta, ya sea persona física o moral

e) un objeto en que se invierte, que puede ser de naturaleza muy diversa

f) el costo que supone la renuncia a una satisfacción en el presente

g) la esperanza de una recompensa en el futuro

Los conceptos de inversión y de capital están tan estrechamente relacionados que no se

pueden tratar por separado, inversión significa la formación o incremento neto de capital,
la que en un período de tiempo no es más que la diferencia entre el stock de capital
existente al final y al comienzo del período de tiempo correspondiente, cuando es positiva
se está en presencia de inversión o formación de capital y cuando es negativa habrá des-
inversión o consumo de capital, el concepto de capital responde a la idea de stock,
mientras que el concepto de inversión responde a la idea de flujo.
Capital e inversión desde tres puntos de vista diferentes:
• Jurídico: se entiende por capital todo aquello que puede ser objeto de un derecho de
propiedad y ser susceptible de formar parte del patrimonio de una persona física o
jurídica, se incluyen aquí: fincas, equipos productivos, automóviles, etc. La inversión no
es más que la adquisición o apropiación de cualquiera de los elementos anteriores.
• Financiero: Toda suma de dinero que no ha sido consumido por su propietario si no que
ha sido ahorrado y colocado en el mercado financiero con la esperanza de obtener una
renta posterior, la inversión sería la colocación en éste mercado de los excedentes de
rentas no consumidos.
• Económico: Es el conjunto de bienes que sirven para producir otros bienes, ejemplo
terrenos, edificios, maquinarias, etc., todos aquellos elementos que forman parte del
activo de la empresa. Invertir en éste sentido sería adquirir elementos productivos,
incrementar los activos de producción.
Toda inversión económica es a su vez una inversión jurídica, pero no viceversa; al igual
que toda inversión financiera es a su vez una inversión jurídica pero no viceversa y
existen inversiones financieras que son económicas, pero no todas las financieras son
económicas y viceversa.
En el activo que es donde se concretan las inversiones de la empresa, hay que distinguir
dos partes fundamentales: el activo (o capital) fijo y el activo (o capital) circulante. Las
inversiones en activos fijos son las típicas inversiones a largo plazo que se generan en
busca del logro del costo de una oportunidad de capital, es decir, con la posibilidad de
ganar un determinado rendimiento en el período a mediano y largo plazo, entre las que
se destacan, tales como naves industriales, almacenes, equipos industriales, chapea y
acondicionamiento de potreros, fomento o reposición de caña, naves rústicas, sistema y
equipos de riego y drenaje, ganado vacuno para pie de cría, etc., porque comprometen a
la empresa durante un largo período de tiempo y se van recuperando lenta y
gradualmente a través del proceso de amortización. En cambio, las inversiones en activos
circulante tales como dinero disponible en caja y banco para hacer frente a los pagos
corrientes, saldo de clientes, stocks de materias primas, productos en curso de
fabricación y productos terminados, etc., son las típicas inversiones a corto plazo, porque
se recuperan al final del ciclo “dinero – mercancía - dinero”, que suele ser de corta
duración. La inversión en activo fijo viene determinada fundamentalmente por la demanda
del producto terminado objeto de la actividad empresarial, para muchos autores, la
verdadera inversión es sólo la inversión en activo fijo o inmovilizado, pero no en activo
circulante o capital de trabajo, ya que la primera se ejecuta en pos de un rendimiento a
alcanzar en un período largo de tiempo, mientras que las segundas si bien son necesarias
significan un dinero invertido por la empresa que se encuentra inmovilizado, por tanto no
generan rentabilidad o por el contrario se incurre en determinado costo o pérdida de
ganancia por no utilizar las bondades del valor del dinero en el tiempo en el ámbito de su
circulación, o sea este costo de oportunidad de capital a calcular en las inversiones a
corto plazo serían la pérdida por haber invertido en ellos por lo que deben evaluarse en
pos de utilizar el óptimo necesario, para no incurrir en costos altos sino que ésta es una
inversión derivada o complementaria de la inversión en activo fijo.
De aquí se puede concluir que presupuesto de capital, no es más que los gastos
planeados por la empresa en Activo Fijo, éste proceso decide que proyectos deben ser
incluidos en el presupuesto de capital de la empresa, por tanto, este es el proceso por
medio del cual se asignan los fondos para la adquisición, construcción e instalación de
un Activo Fijo, cuyo presupuesto de capital óptimo se determina por la interacción del
costo de capital con la corriente de ingreso que proporciona una inversión determinada.
Toda inversión financiera se puede definir por la corriente de cobros y pagos que origina.
Este aspecto financiero de la inversión ha sido subrayado por Erich Schneider hace ya
más de cuarenta años. Así si se puede suponer que para mayor simplicidad de períodos
de tiempo anuales:
I = Desembolso inicial o tamaño de la inversión.
FS = Pago salida de dinero originado por la inversión al final del año j, también llamado
cash - out flow del año j.
FE = Cobro o entrada de dinero generado por la inversión al final del año j, también
llamado cash- in flow del año j.
n = Duración de la inversión, es decir, número de años que transcurren desde que se
efectúa el desembolso inicial hasta que se produce el último ingreso o pago.

La inversión vendrá definida por el siguiente diagrama temporal de flujos de caja o cash-
flow de la inversión:
Si, Qj es el flujo neto de caja o cash-flow del año j, que seria igual a la diferencia entre
los cobros y pagos de ese año, la dimensión financiera de la inversión vendrá definida
por el siguiente esquema:
Por lo que los flujos netos de caja Qj, para j=1, 2,3,...., n, serán positivos cuando Cj supere
a Pj, y negativos en caso contrario. Por otra parte, lo normal es que los cobros y pagos
se produzcan de forma más o menos regular a lo largo del año y no tengan lugar
conjuntamente al final del período.

La Planificación Financiera
La planificación financiera es una técnica que reúne un conjunto de métodos,
instrumentos y objetivos con el fin de establecer en una empresa pronósticos, metas
económicas y financieras por alcanzar, tomando en cuenta los medios que se tienen y
los que se requieren para lograrlo.
También se puede indicar que la planificación financiera es un procedimiento en tres fases
para decidir qué acciones se deben realizar en el futuro para lograr los objetivos trazados:
planear lo que se quiere hacer, llevar a cabo lo planeado y verificar la eficiencia de cómo
se hizo. La planificación financiera a través de un presupuesto dará a la empresa una
coordinación general de funcionamiento. La planificación financiera es un aspecto que
reviste gran importancia para el funcionamiento y, por ende, la supervivencia de la
empresa. Son tres los elementos clave en el proceso de planificación financiera:
1. La planificación del efectivo consiste en la elaboración de presupuestos de caja. Sin
un nivel adecuado de efectivo y pese al nivel que presenten las utilidades la empresa
está expuesta al fracaso.
2. La planificación de utilidades, se obtiene por medio de los estados financieros pro
forma, los cuales muestran niveles anticipados de ingresos, activos, pasivos y capital
social.
3. Los presupuestos de caja y los estados proforma son útiles no solo para la planificación
financiera interna; forman parte de la información que exigen los prestamistas, tanto
presentes como futuros.
Concepto
Herramienta o técnica que aplica el administrador financiero para la evaluación
proyectada, estimada o futura de una empresa.
Establece las normas del cambio de la empresa. Las cuáles deben incluir:
f) Una identificación de los objetivos de la empresa.

g) Un análisis de las diferencias entre estos objetivos y la condición financiera actual

de la empresa.

h) Un informe de las acciones necesarias para que la empresa logre sus objetivos
financieros.

Objetivos de la Planificación Financiera

Minimizar el riesgo y aprovechar las oportunidades y los recursos financieros, decidir
anticipadamente las necesidades de dinero y su correcta aplicación, buscando su mejor
rendimiento y su máxima seguridad financiera.
Requisitos Planificación Financiera
1. Previsión: Se debe prever lo probable y lo improbable, sea de beneficio o deterioro
para la empresa.
2. Financiación óptima: No existe un plan óptimo. Los planificadores financieros deben
hacer frente a los asuntos sin resolver y arreglárselas lo mejor que puedan, basándose
en su criterio. Balancear deudas, ingresos, costos, costo de capital, tasa de retorno, etc.,
no es fácil pero es la tarea del director financiero de una firma.
3. Mirar el desarrollo del plan: Observar si ha sido viable el camino que se ha tomado y
si no es así, tratar de hacer las modificaciones que sean necesarias, los planes de largo
plazo sirven como puntos de referencia para juzgar el comportamiento posterior.
NOTA: Como no existe una teoría que lleve al óptimo plan financiero, la planificación se
realiza mediante procesos de ensayo y error, antes de inclinarse por un plan
definitivamente, se pueden formular variadas estrategias basadas en diferentes sucesos
futuros.

Conclusiones
1.-Para la realización de la investigación se consultó numerosa bibliografía, la cual
permitió fundamentar la investigación tanto metodológica como teóricamente.

2.-Se pudo constatar las insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes de cuarto

año en la asignatura planificación y darle una solución viable.

3.-Con la elaboración del material de estudio se relacionan los contenidos

fundamentales de la asignatura Planificación para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes que cursan el cuarto año de la especialidad Economía. Las características
del material de estudio permiten el crecimiento personal de los futuros egresados de
la especialidad de economía, ya que éste admite la reflexión y el razonamiento lógico.

3.4 Referentes teóricos y metodológicos para el abordaje de las competencias en la

Educación Técnica y Profesional.

Dr.C. Odalys Pérez Viera

Introducción al término Competencia.

El profesional del presente siglo necesariamente debe estar dotado de elevados valores
morales y ser competente para asumir los acelerados cambios que se producen en todas
las esferas de la vida humana. Y es que la sociedad demanda cada día, con más fuerza,
la formación de profesionales capaces no sólo de resolver con eficiencia los problemas
de la práctica profesional, sino también, y de manera esencial, lograr un desempeño ético
y responsable97 .
En diferentes conferencias y documentos de notable trascendencia por su impacto en las
políticas educativas son examinados con profundidad los factores que están en la base
de la débil conectividad del mundo de la educación con las demandas sociales, y se
plantea el desafío de formar individuos para desempeñarse con éxito en la sociedad
contemporánea.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990)98 fijó las bases de
un estilo de desarrollo educativo cuyos ejes giran en torno a la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS). Se amplía el concepto de aprendizaje al

1González Maura, V (2002) ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones en la perspectiva psicológica. En Revista
Cubana de Educación Superior. Vol. XXII. Pág. 46.

98Conferencia Mundial sobre Educación para todos. Declaración mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción
de las necesidades básicas aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.
integrar lo valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras complejas herramientas
indispensables para la vida social y personal.
Del mismo modo, “La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI” en su
obra” La Educación encierra un tesoro” ofrece una visión de esta problemática en un
marco global prospectivo e inscribe su necesidad durante toda la vida, como piedra
angular del presente siglo, estructurada sobre cuatro pilares básicos: aprendera conocer,
aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a hacer99. En este sentido, destaca la
trascendencia de la formación por competencias y el nuevo papel que debe tener al
efecto la educación.
Por otra parte, en “El Marco de Acción Regional”, que incluye los nuevos compromisos
de los gobiernos hasta el 2015, se introduce el concepto de competencia para la vida,
relacionándolo con una visión amplia de la educación para la vida, es decir, no restringida
exclusivamente a la preparación para la producción y el empleo100.
Lo expuesto hasta aquí fundamenta el imperativo de que la necesidad del nacimiento de
nuevos paradigmas demande un nuevo tipo de aprendizaje que incluya la formación de
las competencias que van a servir luego en diversos órdenes de la vida del profesional.
Autores como Castellanos Simons, B.; LlivinaLavigne, M. J. y Fernández González, A.M.
(2003), González Maura, Viviana (2002), Iñigo Bajos y Sosa Castillo (2003) coinciden en
señalar la emergencia del concepto de competencia en el contexto de la educación
contemporánea, así como el enfoque de formación por competencias en respuesta a las
limitaciones de la educación tradicional. Señalan también que las competencias
constituyen en la actualidad una conceptuación y un modo de operar en la gestión de
recursos humanos que permiten una mayor articulación entre la gestión, el trabajo y la
sociedad 101 .
Se aboga, de igual modo, por la profundización y ampliación en el estudio de este
concepto en la educación al referirse a la complejidad de los problemas actuales que
demanda la urgencia de un mejoramiento permanente de la profesionalidad pedagógica
y, como consecuencia, la necesidad de redimensionar la competencia docente en función
de los códigos de modernidad que deben dominar los profesionales de la educación para
formar la personalidad del nuevo hombre del siglo XXI 102. Fue determinada también, por
autores como González Maura (2003), Martínez (1991), Puig Rovira (1993), Ojalvo y
otros (2001), la necesidad de transitar de una educación tecnocrática a una humanística

99Delors, J (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI Madrid. Editorial. Santillana /UNESCO. Pág. 99.
100 Foro Consultivo Internacional sobre Educación para todos. Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril del 2000. Citado por

Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) La gestión da actividad de la ciencia e

innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación. Pedagogía .IPLAC. Cátedra de
la UNESCO en Ciencias de la Educación. Pág. 7.
101Iñigo Bajos y Sosa Castillo (2003) Emergencia actualidad de las competencias profesionales: Apuntes para su
análisis. En Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXIII. Pág. 36.
102 Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) La gestión de la actividad de la ciencia
e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación. Pedagogía .IPLAC. Cátedra de
la UNESCO en Ciencias de la Educación. Pág. 3.
en función de desarrollar la responsabilidad ciudadana y el compromiso social como
valores asociados al desempeño profesional y vinculado a la competencia.
Puede afirmarse que existe en general un reclamo para que la formación del profesional
no se limite a los conocimientos específicos que brinda su área de estudio, sino que se
amplíe a otros elementos que le permitan dar respuesta a la dinámica de la vida que
caracteriza la contemporaneidad. Es así que cada día gana más adeptos la categoría
competencia, desde la cual se intenta restablecer la conexión entre la escuela, la vida, el
estudio, el trabajo, la teoría y la práctica, la formación y el desempeño social.

Aproximación al concepto Competencia.

Los antecedentes del término competencia se ubican a finales de la década del 50 del
pasado siglo en el campo de la psicología y con los estudios de Noam Chomsky, quien
introduce el concepto de competencia lingüística para referirse al conocimiento formal y
abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema lingüístico. Se han
destacado hallazgos del movimiento cognitivo y su aplicación en el campo educativo, en
el que a pesar de su sesgo intelectualista cobran especial importancia -dada su
concepción de la educación como proceso orientado al desarrollo- habilidades y
competencias para aplicar los conocimientos, solucionar problemas en situaciones
diversas y aprender a aprender.
En la actualidad, ha habido un incremento notable en el abordaje teórico del concepto
competencia, tanto en el contexto educativo como en el medio empresarial. En el campo
gerencial aparece ante la necesidad de hacer predicciones acerca de la ejecución del
sujeto en su desempeño laboral, Mc Clelland, D. (1973), y es utilizado con fuerza a partir
de los años ochenta del pasado siglo, siempre asociado a las características psicológicas
que posibilitan un desempeño superior Boyatzis (1982), Spencer y Spencer (1993), Feliz
(1996) Ansorena Cano (1996), Wordruffe (1993).
Desde esta visión, Mertens (1997), al referirse a la conceptualización de la competencia
laboral desde la perspectiva empresarial, señala dos enfoques: estructural y dinámico. Al
respecto considera que si bien son complementarios, el primero resulta ahistórico, pero
logra trascender la concepción de competencia como dimensión cognitiva al situarla en
un campo personológico más amplio que incluye no solo el conjunto de conocimientos,
aptitudes y habilidades, sino de actitudes requeridas por un determinado resultado del
trabajo. La formación de la competencia, desde este enfoque, requiere de la aplicación
de estos atributos personales cuando las condiciones del proceso formativo exigen al
sujeto lograr un resultado destacado en función de las necesidades de la empresa.
Por su parte, el enfoque dinámico permite contextualizar la formación de competencias
laborales que, según refiere Mertens, es preparar para la competitividad, y presenta una
concepción más vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su actuación
profesional que la simple enumeración de cualidades o atributos. Entre otros, se
encuentran los estudios de la INEM (1995), Gonzci, A., Athanasou, J. (1996).
En su trabajo, la investigadora Sosa Castillo (2001) propone otro análisis en relación con
los enfoques contemporáneos en el estudio de la competencia y su formación. Distingue
aquellos autores que conceptúan el término desde el mundo del trabajo de aquellos que
lo hacen con un enfoque educativo. En el primer grupo ubica al ya citado L. Mertens y a
J. C. Meister. Para Mertens, es imprescindible que las empresas u organizaciones
asuman directamente la formación o consolidación de las competencias necesarias a ella
para su supervivencia. De ahí que sustente la importancia de la gestión de recursos
humanos basada en las competencias laborales y aborde la formación de las
competencias para cada organización desde ella misma, con el fin de responder a sus
propios requerimientos y necesidades (Mertens, citado en Sosa Castillo, 2001). J. C.
Meister, presidenta de la firma consultora de educación empresarial
CorporateUniversityXchange, Inc., propone las “universidades empresariales” como
orientación estratégica para la gestión del aprendizaje y el desarrollo de los empleados
de una empresa.
Otros investigadores enfocan la formación de las competencias desde el entorno
educativo. Aquí se mencionan los trabajos de Noam Chomsky, Talízina N., Inés
Aguerrondo y Daniel Filmus (citados en Sosa Castillo, 2001).
En realidad, existen múltiples definiciones y clasificaciones de competencias. Cada una
de estas posiciones enriquece la conceptuación del término y establece pautas para su
formación, pero aún no responde a las exigencias de la educación cubana
contemporánea que busca construcciones teóricas que circunscriban no solo la
formación de productores, de tecnócratas, sino de un sujeto que promueva el desarrollo
social a partir de su propio desarrollo.
En la comunidad científica cubana cada día crece el número de estudiosos que investigan
las competencias en diferentes contextos: las profesionales (González Maura, 2002;
Sosa Castillo, 2002; De Ángelo Hernández, 2001); en el ámbito empresarial (Cuesta
Santos, 2000); la didáctica (Parra Vigo, 2002); las investigativas (Centro de Estudios
Educacionales del ISPEJV, 2003); y la comunicativa (Fernández González, 1997; Roméu
Escobar,1997; Rodríguez Fleita, 2002; Becerra M. J. (2003); entre otros).
La multiplicidad de definiciones, lo polémico y controvertible del concepto y su definitiva
inclusión en el contexto educativo reclaman una clasificación que propicie una mejor
comprensión y utilización de las competencias como elaboración teórica.
Castellanos Simons, LlivinaLavigne, y Fernández González, (2003) señalan que las
concepciones predominantes actualmente con respecto al término competencia pueden
agruparse atendiendo a un doble criterio clasificatorio:
Una dimensión estructural – funcional, que aborda los componentes y funciones que
se atribuyen a las competencias y los niveles de integración de estos elementos. Aquí
se distingue un enfoque más reduccionista, abordado por Rojo M (2013)103 como
tecnocrático y neoliberal y otro más integrador en la conceptuación de la competencia.
Una dimensión, llamada cosmovisiva, que aborda de alguna manera concepciones
del mundo, del ser humano, el desarrollo social y la educación, y en la que hay dos
enfoques fundamentales: un enfoque centrado en la competitividad y otro dirigido a la
formación para la nueva ciudadanía del Siglo XXI.
El tratamiento inicial del término competencia se caracteriza por un enfoque reduccionista
Porque se reduce la naturaleza compleja de las competencias, considerándolas como
componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta de las personas que
supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en determinado ámbito de la
actividad humana.

103Rojo M La perspectiva histórica cultural como fundamento de las competencias. Panel Evento internacional.
Encuentro Educación y Pensamiento. República Dominicana 2013
El enfoque centrado en la competitividad se sustenta en una filosofía pragmática,
utilitarista y racionalista, que privilegia en su concepción el componente técnico en
detrimento de otros aspectos de la personalidad integral. Su lógica, centrada en la
competitividad, puede conducir a la formación de tecnócratas altamente especializados
y capaces de insertarse con éxito en los modernos procesos de producción y servicios,
pero relega a un lugar secundario la formación humanista del profesional contemporáneo
que se requiere para la conversión a un mundo mejor para todos.
El segundo enfoque de esta dimensión cosmovisiva busca la formación para la nueva
ciudadanía del siglo XXI. Se interesa en desarrollar competencias para la vida y tiene el
propósito de formar mejores personas, con mayor realización individual que repercuta en
el bienestar y el mejoramiento social y colectivo. En esta dirección se ubican
perfectamente los aprendizajes básicos promovidos por la UNESCO como pilares para
la educación del presente siglo.
Los más recientes trabajos abordan las competencias como unidades integradas
ycomplejas, que no se reducen a las acciones ejecutadas por el individuo en el
desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes componentes psicológicos
y/o personológicos interrelacionados que van a determinar la actuación exitosa en un
contexto, por lo que se habla de un enfoque más integrador, en el cual se enmarca la
presente investigación.
La Competencia como Configuración Psicológica.
El Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona parte de los referentes teóricos de la escuela histórico-cultural, y conceptúa la
competencia como: “Configuración psicológica que integra diversos componentes
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha
unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica
de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente
construido en un contexto histórico concreto” 104.
Apropiarse de esta noción de competencia establece precedentes esenciales en la
formación, desarrollo y evaluación de la misma, por cuanto:
- Trasciende una comprensión estructural-funcional al integrar formaciones de carácter
fundamentalmente cognitivo, de carácter motivacional - afectivas, metacognitivas y otros
contenidos y funciones de la personalidad que se expresan a través de determinados
indicadores funcionales: el nivel de reflexión y de flexibilidad, así como el comportamiento
alternativo ante la solución de problemas, entre otros, que apuntan a un nivel de
regulación superior, por lo que no se reduce la competencia a capacidades, habilidades,
u otros elementos precisos, tangibles y medibles de la conducta de las personas.
- Consecuentemente, esta idea da al traste con una primera problemática que emerge
en la actualidad, porque algunos autores tienden a conceptuar la competencia en
términos de capacidad, mientras que otros reclaman su especificidad como categoría
psicológica singular en el orden estructural funcional. La competencia no debe ser
entendida como formación psicológica, sino como una configuración que se distingue
funcional y estructuralmente de las capacidades.

104 Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) Obra Citada. Pág.17.
El estudio de los referentes teóricos sustentados en el enfoque histórico-cultural, y a partir
de los aportes de S. L. Rubinstein, B. M. Tieplov, A. N. Leontiev, V. A. Krutietski y T. I.
Artemieva sobre las capacidades, posibilita establecer la distinción de que si la capacidad
es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y actualizarse, la
competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un comportamiento concreto “sólo
definibles en la acción”105. Por otra parte, un sujeto competente es aquel que ha
desarrollado determinadas capacidades, así como otros contenidos, procesos y
propiedades psíquicas, y los pone al servicio de un desempeño eficiente, al tiempo que
moviliza todos sus recursos para ello106. Las capacidades no implican necesariamente
una actuación eficiente en el desempeño de una actividad, mientras que las
competencias sí.
- Del mismo modo, y en correspondencia con lo anteriormente expresado, esta
concepción posibilita entender las competencias como expresión de un comportamiento
eficiente del profesional. Aquí se asume un enfoque según el cual no se es competente
cuando existen potencialidades en el individuo, sino cuando este muestra en su
desempeño la eficiencia de su comportamiento.
- Consecuentemente, esta integración propicia un comportamiento autorregulado del
sujeto. En el caso del docente orienta su actuación en función de objetivos trazados
y de su perfeccionamiento constante. Al activarse los diferentes recursos
personológicos con que éste cuenta: necesidades, motivaciones, vivencias afectivas,
valores, componentes metacognitivos, conocimientos, habilidades, está en
condiciones de perfeccionar constantemente su desempeño.
- Es de interés poner finalmente a relieve que esta concepción propicia estudiar las
competencias con un carácter contextualizado pues, por definición, ellas responden
a un modelo de actuación que ha sido socialmente conformado en un contexto
histórico concreto. Es así que comprender la competencia con este enfoque es
coherente con la dinámica del mundo laboral contemporáneo, habla de su innegable
connotación social y de otra distinción con las capacidades por cuanto ser competente
se define por la respuesta que da el sujeto al modelo de actuación construido para el
rol, profesión o empleo.
Es precisamente a esta concepción que se adscribe la autora y, sobre ella, conceptúa
una construcción teórica que aborda la necesaria preparación del sujeto vinculados a la
profesión en particular. Se define, por tanto, la competencia como…una configuración
psicológica que integra componentes cognitivos, motivacionales - afectivos,
metacognitivos e indicadores de la personalidad que en estrecha unidad propician un
desempeño profesional socialmente deseado, en las situaciones que su rol demanda.
Esto implica que la persona no sólo domina conocimientos, posee habilidades, sino que
está motivada, aplica lo aprendido a su vida personal y social, maneja sus vivencias
afectivas, y actúa comprometida con sus reflexiones y valores al analizar su
comportamiento profesional y la situación contextual. De este modo, regula y autorregula
su actuación hacia el perfeccionamiento de su desempeño en el rol.
La incursión en los estudios de personalidad y su naturaleza configuracional
fundamentan el carácter de sistema de la competencia, pues en cada síntesis de

105 Tejada Fernández, J Acerca de las Competencias Profesionales. Herramientas, Universidad de Barcelona Pág. 25.
106 Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) O. Citada. Pág.16.
contenido y función se manifiesta, de modo integrado, lo típico de la personalidad en su
función reguladora y autorreguladora en las diferentes esferas de la vida del sujeto, de
manera que contenido y función se interrelacionan, dándole integridad al sistema
personológico. El carácter sistémico de la personalidad deriva de la disímil integración de
los contenidos que la componen en diversas configuraciones psicológicas de modo
simultáneo. Son como puntos de integración de contenidos y funciones que en constante
dinamismo caracterizan las configuraciones esenciales en cada línea de expresión de la
subjetividad 107 .
La naturaleza configuracional de la competencia radica en la integración de contenidos
psicológicos cognitivos y afectivos en una nueva realidad. Los contenidos personológicos
no poseen un valor o sentido en sí mismos, sino que solamente lo adquieren dentro del
sistema de relaciones psicológicas y del momento de su funcionamiento, en los cuales
se incluye y opera. Al mismo tiempo, tal y como refiere González Rey (1993), un
contenido psicológico puede aparecer en formaciones diferentes, con disímiles sentidos
y sistemas de complejidad.
Esto indica el carácter dinámico de los contenidos de la personalidad, los cuales, en su
movilidad, alternan su significación y valor de acuerdo con el subsistema de integración
personológica en el que intervengan. El contenido no es reducible al sistema, pero
tampoco es comprensible fuera de la lógica integral del mismo.
En la competencia estos contenidos y funciones, como se hará alusión en capítulos
posteriores, se imbrican de manera particular en el sujeto y regulan su comportamiento
hacia un desempeño exitoso, que no responde a una sumatoria de contenidos y
funciones o al desarrollo lineal de un recurso personológico en particular.
El hecho de hablar de desempeño es coherente con las tendencias más actuales de
competencias en educación. La relación entre los términos es clara y esto es así
manejado por muchos autores: Torrado Pacheco 108 señala que “la competencia es un
tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que va más allá de la
memorización, la rutina“; Bagoya Maldonado109 refiere que “la competencia sólo es visible
a través de desempeños, es decir, se necesita la mediación de los desempeños para
poder explorar la competencia que se encuentra como una caja negra, posiblemente
opaca, que es imperativo develar”; Gonczi (1996)110, por su parte, señala que “la
competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeño de situaciones específicas, que es una compleja combinación de atributos
(conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones”; el Instituto Nacional de Empleo en España
INEM (1995)111 plantea que “las competencias profesionales se definen en el ejercicio
eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los
niveles requeridos en el empleo, es algo más del conocimiento técnico que hace
107
Fernández Rius, L (2003) La personalidad como sistema: su naturaleza configuracional. En Pensando en la Personalidad.
Editorial Félix Varela .La Habana. Pág. 2.
108Torrado Pacheco, M.C: El desarrollo de competencias: Una propuesta para la educación colombiana. Universidad
Nacional de Colombia. Memorias del taller sobre Evaluación de competencias básicas. Pág. 15.
109Bagoya Maldonado, D. Referido en www.cinterford.org.uy. Género y formación por competencias. Aportes

conceptuales, herramientas y aplicaciones

110GoncziAdrew, A. J. (1996) Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la

práctica en Australia. Ed. Limusa. Fotocopia. S/P

111www.uch.edu.ar/rrhh.(1995) INEM. Instituto Nacional de empleo en España. Metodología para la ordenación de la
formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Madrid.
referencia al saber y al saber-hacer”; por su parte, la Organización Internacional del
Trabajo, OIT (1993) 112, define la competencia profesional como la idoneidad para realizar
una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones
referidas para ello; Parra Vigo, I. (2002) 113 plantea que las competencias profesionales
son las que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su
profesión en un contexto laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas
y cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social.
El desempeño profesional ha sido abordado por investigadores como, Sánchez, P.
(1998), Valiente, P. (2001), González, V. (2002),Añorga Morales, J., Díaz Mayans, C.
(2002) Santiesteban, M. L. (2003),Torres Pérez (2004)Ponce Milián, (2005), Santos
Baranda (2005) Pérez Viera (2006)Colectivo de autores del departamento de dirección
científica UCP Héctor Pineda (2011).Precisamente se asume de estos estudios como: “El
proceso sistémico y complejo de actividad - comunicación que desarrolla el docente o
directivo en la realización de las funciones y tareas inherentes a las dimensiones de
trabajo de su rol profesional, a partir del despliegue de sus competencias, y que se
expresa en un resultado, que atiende a las demandas sociales de la escuela, en un
contexto históricamente determinado”.114
Dimensiones e indicadores de la competencia profesional como configuración
psicológica.
Si se toma como eje referencial la competencia como sistema, se asume entonces su
estructura como uno de sus elementos básicos, entendiéndose esta última como la
organización particular que adoptan sus componentes. Ellos están estrechamente
vinculados, y su interacción determina el funcionamiento de la personalidad, es decir, el
nivel de regulación y autorregulación en las diferentes situaciones, que se expresa de
manera individualizada en cada persona.
Las dimensiones constituyen recursos que movilizan al individuo y permiten su
desempeño exitoso .Se separan didácticamente para su mejor comprensión, pero
sufuncionamiento obedece a un enfoque configuracional en el que se articulan de manera
armónica en la actuación del sujeto. Esta comprensión de la competencia como sistema
concibe, además, que la afectación de uno de los elementos repercute en el
funcionamiento de los otros, por lo que la eficiencia no depende linealmente de cada uno
de estos recursos aislados. Del mismo modo, cabe señalar que no por mayor desarrollo
en uno de ellos se tendrá mejor desempeño, pues estos se imbrican en cada persona de
manera particular e integrada y tienen como centro el componente motivacional -

112OIT. Organización internacional del trabajo (1993). Formación profesional. Glosario de términos escogidos.
Ginebra.
113Parra Vigo, I. (2002) Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del
profesional de la educación en formación inicial. Tesis en opción al título de doctora en Ciencias Pedagógicas.
ISPEJV. Pág. 43.
114Pérez Viera, Torres Pérez, Arango Hoyos, Cuevas Casas. “El desempeño profesional de los cuadros y dirigentes
de la Educación Técnica y Profesional: Alternativas para su mejoramiento”. Proyecto asociado al Programa Ramal
No. 2. La Educación Técnica y Profesional. Transformaciones actuales y futuras.(2011) pág.22
afectivo.Cada una de estas dimensiones se despliegan en un grupo de indicadores que
permiten su estudio y desarrollo.
Finalmente, es preciso resaltar que la competencia no es una formación estática, sino
que se configura en función del desempeño concreto, que demanda el rol.
Dimensión cognitiva.
Una dimensión esencial en la competencia es la cognitiva, la cual está integrado por un
sistema de conocimientos vinculados a la profesión, que se expresan en un conjunto de
habilidades y donde es necesario también considerar el desarrollo alcanzado por los
procesos y cualidades del sistema cognitivo que están en su base. En este sentido está
integrado por:
 Procesos cognitivos: Son los procesos que posibilitan conocer la realidad al
permitir la penetración gradual en la esencia de los objetos y fenómenos. Desde
esta perspectiva, es importante el desarrollo de determinadas cualidades de los
procesos cognitivos que tributan a las referidas competencias.
 Base de Conocimientos: Implica un sistema de conocimientos estructurados
acerca de la profesión. En este sentido, se encuentran como indicadores: la
amplitud o volumen, -que es la riqueza de conocimientos en sentido general-, el
grado de especialización, -como el nivel de profundidad de la información en la
temática en cuestión-, la estructuración -como el nivel de organización y
sistematización de esos conocimientos- y la potencialidad para generar nuevos
conocimientos -como posibilidad de realizar transferencias a nuevas situaciones.
 Habilidades: Este sistema comprende determinadas habilidades que resultan
indispensables para operar con la “base de conocimientos” que poseen y aplicar
los “saberes adquiridos”, que tienen en su base los procesos considerados con
vistas a realizar exitosamente las tareas inherentes al desempeño de su rol.
Las Habilidades: “Constituyen el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que
permiten una regulación racional de la actividad”… “resultan de la sistematización
de las acciones subordinadas a un fin consciente”115. Suponen un “saber hacer”,
el dominio por parte del sujeto de conocimientos sobre una cosa y la posibilidad
de aplicarlos conscientemente de manera efectiva en las circunstancias que
resulte necesario, y su conversión en métodos de trabajo y comportamientos
habituales.
Dimensión metacognitiva
. Se define como, el conocimiento de sus propias posibilidades de éxito en la profesión,
la toma de conciencia de sus fortalezas, limitaciones, dificultades y mecanismos de
control y compensatorios, a fin de superar las limitaciones. Además de la reflexión crítica
y el conocimiento, es preciso tener estrategias específicas de corrección de dificultades
y legalización de las zonas de éxito para registrar las insuficiencias, poder conceptuarlas

115
Colectivo de autores. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad Habana, 2001. Pág.
117.
y elaborarlas desde la individualidad, lo que posibilita que estas se conviertan en estímulo
para perfeccionar el comportamiento.. Sus indicadores son:
La reflexión metacognitiva: Se refiere a los procesos mediante los cuales el sujeto
analiza y valora los factores externos e internos que determinan la eficacia en su
desempeño.
La regulación metacognitiva: Se refiere a los procesos mediante los cuales el sujeto
planifica, supervisa, evalúa y corrige sus acciones.
Dimensión motivacional-afectiva.
Esta concepción de competencia implica que, junto con las habilidades y conocimientos
que el sujeto debe desarrollar, también existan “necesidades, motivos y actitudes
favorables en este caso a la profesión”. A juicio de la autora, también valores y vivencias
afectivas. Es decir, se necesitan además de las herramientas cognitivas, la participación
de los aspectos dinámicos, movilizadores y afectivos de la actividad humana. Resultan
indicadores de este componente:
Motivaciones y actitudes favorables a la profesión, y a la institución.Se
puntualizan, además:
Vivencias afectivas asociadas a la profesión y Valores vinculados al
desempeño.
Indicadores funcionales.
El desempeño está asociado a la presencia de importantes indicadores funcionales, los
cuales pueden conceptuarse como expresiones de la personalidad en su aspecto
funcional.
Las dimensiones e indicadores que conforman la competencia, si bien no son
responsables directos del referido éxito, resultan esenciales y susceptibles de
entrenamiento a fin de lograr su desarrollo. Son notables las relaciones de integridad,
compensación e ínterinfluencia que existen entre ellos, en las que ocupa el núcleo central
el componente motivacional - afectivo, por constituirse en elemento dinámico y
organizador de este proceso.
En correspondencia con estas complejas demandas se impone entonces un exhaustivo
estudio sobre cómo formarlas y desarrollarlas, que precisa un proceso que parta
precisamente de su determinación, pues concebir la competencia como una
configuración psicológica compleja, cuya estructura comprende componentes
motivacionales afectivos, cognitivos, metacognitivos e indicadores funcionales integrados
en diferentes niveles para la regulación de la actuación profesional., supone que su
desarrollo no se puede percibir al margen del proceso de educación de los recursos
personales asociados. Desde este enfoque se comprende que la competencia no se
forma directa y linealmente a partir de la apropiación de conocimientos y habilidades en
los procesos de pre y postgrados que se despliegan en las universidades. Como toda
configuración, la competencia es una neoformación psicológica superior que se
constituye en un resultado de los complejos nexos dialécticos existentes entre la cultura,
la educación, el aprendizaje y el desarrollo individual.
Esto argumenta la necesidad de un diseño particular o macrofactorial de influencias
educativas para potenciar su evolución que se conciba sobre la base de un enfoque
holístico de la personalidad en el que conscientemente se precise qué se va a movilizar
en el sujeto, se procure un entrenamiento en su rol profesional y el impacto al nivel que
demanda el objeto social a la institución. Esta comprensión de la competencia en su
carácter personológicopresupone considerar un rol protagónico del sujeto en el proceso
de su desarrollo, lo que sustenta la inclusión de una metodología participativa en el
proceso de su desarrollo, una comunicación dialógica entre los profesores y estudiantes,
así como una forma de evaluación que responda a estos preceptos.
A tenor con lo antes expuesto es preciso puntualizar que el proceso de formación y
desarrollo de las competencias debe constituir un sistema que integre la determinación
de la competencia a desarrollar, el diseño deun Sistema de Influencias Educativas para
desarrollarla y la evaluación de su desarrollo.

Conclusiones
El análisis hasta aquí emprendido perfila como conclusiones esenciales las siguientes
reflexiones:
 La frecuente emergencia del concepto competencia en el contexto de educación
contemporánea está asociado al reclamo de la formación de un profesional con
desempeño ético y responsable. Desde él se intenta restablecer la imprescindible
conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la práctica, la
formación y el desempeño social.
 Una comprensión integradora de las competencias profesionales se convierte en una
alternativa que posibilita unificar dinámicamente el saber, el saber hacer, el saber
estar, el saber ser y el querer hacer, en función de un comportamiento exitoso ante la
complejidad de los problemas que plantea el mundo de hoy.
 La competencia, como configuración psicológica, permite integrar formaciones de
carácter cognitivo, motivacional - afectivo, metacognitivo e indicadores funcionales,
con vistas a explicar el desempeño exitoso de la personalidad en un contexto dado.
 Consecuentemente, para desarrollar las competencias es necesario partir de un
estudio histórico y teórico y, desde una perspectiva dialéctica humanística, diseñar un
sistema para desarrollarlas que tienda a satisfacer las crecientes demandas de
preparación y socialización de la información y el conocimiento que la complejidad del
mundo actual exige al desempeño del profesional.
CAPÍTULO 4 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE
ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL

4.1 La utilización de adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental

en las Escuelas de Oficios.

MSc. Rudy García Cobas

Introducción.

En las últimas décadas se ha demostrado que la educación puede ser determinante para
la salvar la humanidad de desgracias como la violencia, las desigualdades, las guerras,
el hambre, las enfermedades y la desmedida e irracional destrucción de las riquezas
naturales. Es por ello que el despertar latinoamericano tiene entre sus objetivos
considerar la educación como derecho trascendental de las personas en el que todos
cuenten con oportunidades de acceder a los diferentes niveles educativos como una de
las vías para el mejoramiento de la calidad de vida.
La equiparación de oportunidades es una de las grandes metas que se ha trazado el
Sistema Nacional de Educación en Cuba. En este sentido, es justo reconocer que se ha
transitado un largo camino desde el triunfo de la Revolución Cubana en 1959 y que hoy
tiene su continuidad materializada en disímiles transformaciones con el objetivo de
perfeccionar y consolidar lo alcanzado hasta la actualidad en materia educativa.

Desarrollo.

Dentro de los principales logros de la educación cubana está la creación del Subsistema
de la Educación Técnica y Profesional que tiene como encargo social “…el de formar
trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere
periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar las habilidades específicas. En
cumplimiento de ese objetivo orienta, coordina, supervisa y evalúa actividades
concernientes a la enseñanza media especializada en las ramas industriales,
agropecuarias, económicas y de servicios. Además asesora metodológicamente y
controla los cursos de formación organizados por otros organismos no especializados en
Educación”.116 Tiene como máximo propósito la formación de la fuerza de trabajo
calificada del nivel medio, capaz de enfrentar los problemas de la producción y/o
servicios, de ahí su importancia en la actualidad.
Precisamente, la formación de técnicos medios y obreros calificados ha constituido para
la Educación Técnica y Profesional una de sus tareas importantes por lo que representa
esta fuerza de trabajo para el desarrollo del país; las Escuelas de Oficios, como parte
activa de este subsistema de educación, también han asumido la responsabilidad de

116
Colectivo de autores. La Educación en Cuba. La Habana: MINED; 2002. p 32
formar obreros calificados que una vez graduados puedan responder a las necesidades
económicas y sociales de la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela, con
responsabilidad, e implicándose de la manera más activa posible en los procesos
productivos y/o de servicios.
Como parte del Sistema Nacional de Educación y del Subsistema de la Educación
Técnica y Profesional, las Escuelas de Oficios, han sido objeto de las transformaciones
que a partir de las relaciones condiciones/exigencias sociales se han producido en el
país. Les corresponde la tarea de dirigir un proceso educativo conducente a la inserción
temprana y, muchas veces, acelerada de estudiantes, que presentan o no Necesidades
Educativas Especiales, y de otros que pueden tener asociada alguna discapacidad, en la
vida social. Una muestra de ello lo constituyen los resultados de investigación del
Proyecto: Modelo Educativo para la atención integral a escolares con Retraso Mental del
Centro Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) que posee entre sus
aportes la fundamentación de la inserción de los estudiantes con retraso metal en las
Escuelas de Oficios, lo que facilitó la aprobación de la Resolución 48/2006 que da …“la
posibilidad del ingreso, a las Escuelas de Oficios, de los estudiantes diagnosticados con
retraso mental, teniendo en cuenta los niveles de desarrollo alcanzados y las
posibilidades de estos alumnos, a partir de su detección y atención temprana”. 117 La
aprobación de dichas resoluciones conllevó a replantear la superación profesional de los
profesores de las Escuelas de Oficios, pues estas se encontraban entre los centros que
se disponían a recibir estudiantes sordos e hipoacúsicos, ciegos y débiles visuales,
limitados físico-motores, con desajustes afectivos-conductuales, retrasados mentales y
con otras dificultades en el aprendizaje; los que requerían no solo de una atención directa
a sus particularidades, sino además de un asesoramiento al profesorado que
desarrollaba el proceso de enseñanza-aprendizaje en estas escuelas.
De manera general en la composición de la matrícula de las Escuelas de Oficios
evidencia la presencia de gran heterogeneidad de estudiantes que, en mayor o menor
medida, condicionan el surgimiento de dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de forma general pues los estudiantes que ingresan a las mencionadas
escuelas deben poseer edades que oscilan entre 13 y 16 años de edad para continuar
sus estudios luego de vencidos los grados sexto o noveno y teniendo en cuenta las
actitudes y aptitudes de estos estudiantes. Se aceptan también adolescentes que se
encuentren vinculados o no al Sistema Nacional de Educación y aquellos que,
comprendidos en ese rango de edades, sean presentados por los órganos competentes
del sistema de atención a menores. En el caso de los estudiantes que presentan retraso
mental llegan con los conocimientos que contienen en sus objetivos el programa de 9no
grado de retraso mental que constituye un currículo adaptado del programa de la
educación general.
El proceso de ingreso se realiza desde la entrega pedagógica que realiza la escuela
especial donde se precisan elementos de la caracterización psicopedagógica de estos
estudiantes. Las actividades formativas, propias de las Escuelas de Oficios, logran
articular las influencias de los centros de producción y/o de servicios pertenecientes al
entorno comunitario donde está ubicada la escuela, de los padres, de las organizaciones
sociopolíticas, de las instituciones culturales y del grupo estudiantil, siendo componentes
esenciales del sistema de influencias educativas que recibe el estudiante de singular
trascendencia para su futuro desempeño como obrero.

117
Ministerio de Educación. Resolución Ministerial No. 48.La Habana: MINED; 2006. p. 1
La formación de estos estudiantes transcurre como un proceso fundamentado en la
necesidad de que se forme, de manera simultánea, como estudiante y como obrero, lo
que le otorga el carácter de proceso docente-productivo, en el cual la escuela y el taller
se convierten en los principales escenarios para su próxima incorporación a los diferentes
grupos dentro de la clase obrera con una preparación para la vida adulta e independiente
y la integración social y activa lo más completa posible.
Para la materialización de estos objetivos es necesario ofrecer una atención educativa a
estos estudiantes que responda a la diversidad de las regularidades de su desarrollo y
este precisamente es uno de los retos fundamentales a los que se enfrentan los
profesores de las Escuelas de Oficios. Esto implica la necesidad de complementar su
preparación ofreciéndole herramientas para el perfeccionamiento continuo de su
desempeño, sobre todo en la búsqueda de alternativas que posibiliten una mejor atención
a este tipo de estudiantes.
Precisamente una de las alternativas que se ha estado trabajando con los profesores de
las mencionadas escuelas a través de cursos de superación, entrenamientos en el puesto
de trabajo y talleres metodológicos lo constituyen las adaptaciones curriculares. Esto ha
perseguido el objetivo de ofrecerles vías para la atención educativa a estudiantes con
retraso mental.
Previo a las actividades de preparación que se llevan a cabo con estos profesores se
realizó un diagnóstico con la utilización de encuestas, entrevistas y la revisión y
observación de actividades profesores todo lo que permitió identificar las barreras para
la aplicación de adaptaciones curriculares, entre otras, podemos mencionar:
 Falta de preparación teórico-metodológica en cuanto a las adaptaciones al
currículo

 Dificultades para identificar a los estudiantes que requieren de la realización de

adaptaciones curriculares.

 Posibilidades que brindan las modificaciones realizadas al currículo para

garantizar éxito en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Para organizar las actividades de preparación se han tenido en cuenta algunas de las
tendencias actuales en la realización de adaptaciones curriculares en estudiantes con
necesidades educativas especiales para lo cual han diseñado e implementado
estrategias, metodologías y procederes metodológicos para la realización de
adaptaciones curriculares, por parte de especialistas en educación especial que bajo el
liderazgo científico del CELAEE (Centro de referencia Latinoamericano para la Educación
Especial) y por la vía de la investigación han sido validadas con resultados positivos, al
ser incluidas en los programas de desarrollo para la atención a niños, adolescentes y
jóvenes con dificultades en el aprendizaje y con retraso mental. (Bell R. 1995, 2002, Gayle
A. 1996, 2005, Garrido J. 2001, Guerra S. 2007, Hernández A. S/A,)
Los investigadores antes mencionados han constatado que cuando se introducen las
adaptaciones curriculares utilizando vías y criterios metodológicos que permitan
responder a las necesidades de los estudiantes en diferentes áreas de desarrollo, se
crean mejores condiciones para garantizar su aprendizaje.
Es por ello que a los efectos del presente trabajo se asume la definición de adaptaciones
curriculares que ofrece Hernández A. en su artículo “Las adaptaciones curriculares en la
enseñanza de los escolares con Necesidades Educativas Especiales” por considerar que
privilegia la atención diferenciada al estudiante según sus necesidades y potencialidades
para acceder al currículo.
Para esta autora la adaptación curricular es “una secuencia de acciones sobre el currículo
escolar diseñado para una población dada, que conduce a la modificación de uno o más
de sus componentes (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) cuya finalidad es la de
posibilitar la individualización didáctica en el contexto del proceso docente-educativo”.118
Por otra parte se ha se ha estado trabajando con los grados de significatividad y niveles de
adaptaciones curriculares que se utilizan, haciendo mayor énfasis en las no significativas y
las adaptaciones curriculares para un grupo e individualizadas, respectivamente pues son
las más se ajustan a las características de los grupos/clases que existen en las Escuelas de
Oficios. Estas conllevan ajustes dentro del contexto del aula en cualquiera de los
componentes didácticos del currículo.
A partir de esto, y teniendo en cuenta que no contradice los aspectos antes analizados del
concepto asumido, se ha propuesto en la superación de los profesores la realización de
adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental la guía metodológica propuesta
por Guerra S. (2007)119 La misma consta de los siguientes elementos esenciales:
1- Evaluación del nivel de competencia curricular:
-Tener en cuenta objetivos y contenidos (conceptuales/procedimentales/actitudinales)
-Buscar puntos comunes y divergentes en el grupo
-Determinar las áreas o materias del currículo a evaluar con mayor profundidad.
-Tener en cuenta el momento del curso en que se desarrolla.
-Analizar los criterios de evaluación a aplicar con cada estudiante.
-Utilizar diferentes técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación.
-Contrastar el desarrollo conseguido (el tipo y el grado de aprendizaje) en diferentes
situaciones (escolares o extraescolares)
-Elaborar registros (reflejar de forma clara y sistematizada la información recogida y que
justifique y facilite las decisiones a tomar)
2- Aproximación a la Zona de desarrollo Próximo:
-Determinar lo que el estudiante es capaz de hacer por sí solo con respecto a objetivo/
contenido.
-Determinar lo que es capaz de hacer con ayuda.
-Determinar lo que aún no puede hacer con ayuda.
3- Planificación de la adaptación curricular para incorporarla al plan de clases:
-Determinación del tipo de adaptación
-Determinación de los estudiantes involucrados (individual – pequeños grupos)
-Dosificación en tiempo: para el curso, el semestre, el mes o la semana.
-Categorías didáctico – curriculares. (objetivos, contenidos, metodología, evaluación)
Los objetivos se deben concebir atendiendo a que todos los estudiantes pueden
progresar y aprender, para ello se deben modificar sobre la base de:
Introducción, modificación, eliminación, adición.
Deben contemplar el desarrollo de habilidades generales y específicas de forma gradual
teniendo en cuenta las posibilidades de cada estudiante.

118
Hernández A. S/A. Las adaptaciones curriculares en la enseñanza de los escolares con NEE. Artículo digitalizado. La Habana:
ISP “Enrique J. Varona”, S/A. p. 2.
119
Guerra S. Las adaptaciones curriculares, una guía metodológica para su desarrollo. Material digitalizado. La Habana: CELAEE;
2006. p. 4
Variabilidad de los niveles de aprendizaje (reproductivo – aplicativo y creativo) según
potencialidades de los escolares.
Introducción de elementos creativos, fundamentalmente en situaciones alternativas de
aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana.
El contenido será presentado de acuerdo con la lógica de la ciencia en cuestión, pero la
dosificación del tiempo dentro de las unidades podrá variar, por lo que es importante:
-Seleccionar unidad, temas, tipo de contenido.
-Graduar el esfuerzo a las posibilidades y acercar la escuela a la vida.
-Seleccionar contenidos multipotencialmente educativos.
-Equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
-Introducir contenidos en diferentes unidades temáticas, que por sus potencialidades
puedan contribuir a que los escolares con necesidades educativas especiales cumplan
con las normas sociales establecidas, se formen como buenos miembros de la familia y
lleguen a ser personas honestas.
-Trabajar los contenidos en un sentido menos teórico, sin perder su cientificidad, con un
carácter más práctico y vivencial.
La determinación de la metodología es otra importante premisa en la que se dará
prioridad a los métodos productivos sobre los reproductivos, siempre que se ajusten a los
objetivos y contenidos tratados, por tanto se debe:
-Planificación de acciones específicas y con ello definir las decisiones metodológicas
adecuadas para el estudiante.
-Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias (dentro o fuera del
aula o del centro)
-Aprovechar todos los analizadores conservados, las sensaciones táctiles y sacar mayor
provecho al olfato y al gusto en aquellos casos que así lo requieran, cuando la vista, las
manos y el oído no sean las principales fuentes de conexión con el mundo circundante.
-Emplear procedimientos de aprendizaje que resulten atractivos e influyan
favorablemente en la apropiación de estrategias de aprendizaje.
-Uso correcto de métodos y procedimientos que estimulen el interés.
-Utilización correcta de variedad de fuentes y medios de enseñanza para la presentación
de la información.
-Diseño de tareas integradoras relacionando diferentes asignaturas o áreas.
-Flexibilización de los agrupamientos.
-Diseño y ajuste de la ayuda pedagógica.
4- Desarrollo de la adaptación curricular en la clase:
Aspectos a desplegar en la clase en el orden didáctico y metodológico.
-Orientar a todos los estudiantes sobre lo que realizarán en clases.
-Destacar la importancia de que todos participen.
-Desarrollo de acciones generales para todos los estudiantes en las que se realizarán
preguntas, ejercicios, juegos, aclaraciones que resulten desarrolladores para todos los
estudiantes.
-Establecer relaciones entre el contenido de la clase (mayoría del grupo) y el contenido
adaptado de manera que el proceso de mediación se enriquezca con la participación de
los demás estudiantes.
-Desarrollo de acciones específicas para todos los estudiantes en las que se presentan
de manera diferenciada las de aquellos con los que se realizan las adaptaciones que
pueden estar por encima o por debajo de la media del grupo.
-Se cuidará de mantener la homogeneidad en los casos en los que sea posible con
procedimientos y estrategias de aprendizaje que puedan usar todos los estudiantes, con
tareas integradoras en las que haya diferentes oportunidades de participación, con
agrupamientos flexibles en parejas, tríos o pequeños grupos con diferentes misiones.
La dinámica de la evaluación en la clase debe propiciar la participación de los
estudiantes en la medida de sus posibilidades, de los maestros y el apoyo de la familia,
por lo que debe ser:
-Continua, integradora, no discriminatoria, ni clasificatoria.
-Estimulación en el control de la actividad de la valoración, autovaloración y evaluación
mutua por los estudiantes.
-Vinculación de la actividad independiente con la búsqueda de información en el entorno.
-Controlar mediante la observación, registro del proceso y resultado, evaluación en
relación con su propio desarrollo y el grupal, ejercicios sencillos.
-Se adoptará un enfoque integral evaluativo en el que se equilibre lo cuantitativo y lo
cualitativo y se incluya tanto el proceso como el producto.
-En su carácter formativo debe considerarse qué aprende el estudiante con necesidades
educativas especiales, cómo lo aprende, en qué medida le han resultado útiles los
materiales utilizados, en qué tipo de actividades aprende mejor, qué tipo de apoyos le
resultan más útiles y sobre todo cómo ha avanzado con respecto a sí mismo.
-Resulta muy importante evaluar el progreso en cada estudiante, así como identificar su
comportamiento en situaciones evaluativas, su interés y motivación, la forma en que
rectifica sus errores si los comete, la manera de enfrentar la tarea, cómo asimila la ayuda
y alcanza niveles superiores en su desarrollo.
-Valorar las regresiones en aprendizaje y trastornos en el desarrollo que son producto de
factores fisiológicos, neurológicos, psicológicos pedagógicos y sociológicos.
5- Verificación y retroalimentación.
Aplicación nuevamente del paso 1 para:
Determinar el nivel de competencia curricular alcanzado después de aplicar la adaptación
curricular.
La aplicación de los criterios metodológicos para la elaboración y aplicación de
adaptaciones curriculares contribuye a la elevación de la calidad en el aprendizaje, lo que
se ha demostrado en los resultados del Modelo para Modelo Educativo para la atención
integral a escolares con Retraso Mental en el que se pudo comprobar mediante la
evaluación sistemática y con la aplicación de instrumentos evaluativos adaptados los
avances de estos estudiantes en el aprendizaje del Español y las Matemáticas en relación
con áreas priorizadas de la preparación para la vida cotidiana como son la
comunicación, autocuidado y validismo. Esta es una razón por la que las adaptaciones
curriculares se deben considerar una valiosa alternativa para garantizar el acceso al
currículo de aquellos estudiantes cuya situación de desarrollo no les permite acceder al
currículo básico en determinados momentos.

Conclusiones

La utilización de adaptaciones curriculares en los estudiantes con retraso mental en las

Escuelas de Oficios, a juicio del autor, pasa por el prisma de contar con un profesor que
sea capaz de:
Ofrecer a cada estudiante la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la atención
educativa a la individualidad del estudiantado. No es un reto fácil, sobre todo si tenemos
en cuenta que el modelo educativo que se utilizó durante mucho tiempo en nuestro país,
estuvo centrado en que la selección, la competitividad y la homogeneización formaban la
base de las prácticas educativas. Atender a las Necesidades Educativas Especiales, no
sólo es atender a las diferencias individuales de los estudiantes, sino también el poner
en juego todos los elementos organizativos (materiales, espacios, colectivos, horarios,
coordinación docente y estrategias, entre otros) en aras de cubrir las Necesidades
Educativas Especiales asociadas a retraso mental.
Ser flexible, pues las necesidades y potencialidades pueden ser similares, pero no
idénticas. Estar comprometido con una enseñanza consciente, desarrolladora e
individualizada. Mantener actitudes positivas y sensibles. Los estudiantes con retraso
mental tienen una vida difícil y exigente. Un entorno positivo es un entorno cooperante y
no amenazante.
Saber que si las cosas van bien, no significa que se deban retirar las ayudas ni las
adaptaciones curriculares, sino que se está haciendo de manera adecuada.
El logro de un profesor con estas características nos ubicará en mejores condiciones para
ofertas educativas consecuentes con la equiparación de oportunidades para todos los
ciudadanos, a la vez que nos ubicaría en peldaños cada vez más altos en la atención a
las Necesidades Educativas Especiales asociadas a retraso mental.

4.2 La profesionalización de la Química en la especialidad Construcción Civil de la

Educación Técnica y Profesional.

MSc. Maira Caridad Cedeño Pérez

Introducción

Las condiciones de la realidad cubana imponen al Subsistema de Educación Técnica y

Profesional que forme personal con sólidos valores éticos, patrióticos y humanistas
acorde a las exigencias de la sociedad y que presenten un elevado desempeño como
futuros profesionales.
En el contexto actual en el que se desarrolla la educación, se hace necesario proporcionar
una educación científica a todos los ciudadanos, que perciban la ciencia como una
actividad cultural que contribuya a prepararlos para la vida, como una de las premisas
para la educación permanente.
El perfeccionamiento de la educación, como proceso continuo, posibilita crear mejores
condiciones para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, pero ello, por sí solo,
no asegura elevar la calidad de la educación sino que exige de transformaciones
profundas en algunas concepciones y formas de trabajo de los docentes, lo cual adquiere
mayor importancia en los momentos actuales, en que la economía presenta
características excepcionales en cuanto a la complejidad de los retos que se enfrentan.
Preservar las conquistas de la Revolución en la esfera de la educación y continuar
elevando su calidad, sin incrementar los gastos, están en correspondencia con la
Resolución Económica aprobada desde IV Congreso del Partido Comunista de Cuba.
La educación del hombre nuevo es una tarea compleja. La personalidad que se aspira a
formar no es la de un autómata que cumpla estrictamente un programa que se le impone
desde afuera. Debe ser un hombre capaz de pensar por sí solo, con una conciencia
valorativa altamente desarrollada, portador de un nuevo sistema de valores que le
permita convertirse en participante activo en la construcción de su destino y el de los
demás.
Actualmente el sistema educacional tiene asignado grandes retos como la preparación
de futuros egresados, independientes, reflexivos y con responsabilidad para enfrentar los
desafíos que la sociedad les impone, para cumplir tareas complejas en su país, donde
los constructores profesionales tienen la tarea de mantener una actitud de cambio y
transformación permanente, logrando mejorar la calidad en su profesión con altos valores
solidarios, éticos, estéticos y de gran responsabilidad por la labor que realizan y esto es
posible lograrlo elevando la calidad de la preparación en la escuela, existiendo la
creatividad de los profesores en la planificación de las clases y de los estudiantes como
principales exponentes de las tareas, con independencia cognoscitiva y desarrollo de las
habilidades, que no se realice la asimilación de los contenidos de manera formal, para
que influya positivamente en la durabilidad de los conocimientos en los estudiantes, que
exista una relación intermateria, logrando un mayor interés y motivación de las diferentes
disciplinas.
Cada día, el desarrollo de la ciencia y la técnica alcanzan mayores niveles y para poder
identificar los problemas que se enfrentan en el siglo actual, se hace necesario preparar
a las nuevas generaciones para la vida, como dijera Martí, “Educar es depositar en cada
hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del
mundo viviente, hasta el día en que vive y es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote
sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar
al hombre para la vida”120, o sea, es dotarlos de profundos conocimientos, que sean
capaces de comprender y aplicar procedimientos y de investigar, combinando los
conocimientos de áreas diferentes, unido a la formación de valores para que respondan
a la sociedad socialista.
En este trabajo se analizará como la profesionalización de una asignatura se puede
realizar a partir de la interdisciplinariedad, para lograr una formación integral en los
estudiantes de la Educación Técnica y Profesional y que repercuta directamente en ser
más competentes en su futura profesión.

Desarrollo.

Se vive una época en que se origina una intensa producción de conocimientos y

desarrollo de la ciencia y la tecnología, caracterizados por un creciente proceso de
integración. Sus resultados impactan en todos los cambios que ocurren en todas las
esferas de la sociedad y en la vida del ciudadano común.
“En la perspectiva de los cambios que suceden en el mundo, los países y las personas
que no poseen una buena formación, susceptibles de permanente actualización,
quedarán marginados en lo económico, lo social y lo cultural”.121
La educación contemporánea debe caracterizarse, tanto en la estructuración curricular
como en el desarrollo metodológico del quehacer pedagógico, por la integración de los
contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y por experiencias que
faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad.
En correspondencia con el contexto actual en que se desarrolla la educación, el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las ciencias ocupa un plano de atención de primera
importancia.
La ciencia es una esfera de la actividad humana cuya función consiste en la elaboración

120Martí, J: Obras completas, t.8. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1963. pp. 281.
121Núñez, J.: Educación y relaciones CTS. Conferencia ofrecida en la facultad de ciencias del ISPEJV, La
Habana, 1999. pp. 15.
y sistematización teóricas de los conocimientos y objetos de la realidad.
En el curso del desarrollo histórico la ciencia se transforma en fuerza productiva de la
sociedad e importante institución social. Ella incluye, tanto la actividad para la obtención
de un nuevo conocimiento como el resultado de esa actividad la suma de los
conocimientos científicos obtenidos en un momento dado y que conforma en su conjunto
el cuadro científico.
La ciencia es una institución social sometida a orientaciones que se ajustan a las
sociedades en las que actúa. Su importante finalidad, a saber, la de configurar los
sistemas económicos, sociales y culturales y de transformarlos con arreglo a los objetivos
de cada sociedad.
Las ciencias deben estar al servicio de la humanidad y contribuir a dotar a todos de una
comprensión más profunda de la naturaleza y la sociedad; encaminadas a lograr una
mejor calidad de vida y un entorno sano y sostenible, para las generaciones presentes y
futuras.
Hay que hacer frente a los problemas éticos, sociales, culturales, ambientales,
económicos, sanitarios, de equilibrio de los géneros, intensificar los esfuerzos
interdisciplinarios, recurriendo a las ciencias naturales y sociales.
El desarrollo de la ciencia describe dos procesos que se interrelacionan: uno dirigido a la
búsqueda de las determinaciones esenciales y otro que se orienta a la búsqueda de
puntos de encuentro y marcos integradores, esta constituye una de las tendencias del
desarrollo de la ciencia y de la tecnología.
En el mundo contemporáneo está ocurriendo, producto del desarrollo histórico, el
inevitable proceso de globalización con un proceso acelerado del desarrollo de la ciencia
y de la tecnología y su impacto decisivo, directo y casi inmediato en la vida del hombre y
en todas las esferas de la sociedad.
De aquí se deriva el análisis y la reflexión de todas las organizaciones e instituciones para
buscar respuesta a estos problemas. En particular la escuela que es el lugar donde se
aprende y desarrolla la vida de los hombres.
La sociedad cubana requiere algo más que personas adiestradas para la función
específica del trabajo, necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la
actividad creadora e independiente, tanto en el desempeño laboral como investigativo,
ante los desafíos del conocimiento e información científico técnico, de tener un ideal
social y humano que se corresponda con los valores del socialismo en Cuba. Para la
formación del constructor es imprescindible la solución de los problemas desde la práctica
partiendo con un enfoque interdisciplinario entre la asignatura Química y las asignaturas
de la especialidad, teniendo en cuenta las habilidades a desarrollar en el estudiante.
Se plantea la necesidad de una educación básica que forme a un individuo “no
fragmentado y lo prepare para una educación permanente, una educación que revalorice,
además, “sus aspectos éticos y culturales”, basado en cuatro pilares:” aprender a
conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser”. 122
La interdisciplinariedad es uno de los rasgos distintivos de la realidad de hoy, por lo que
su práctica puede ser soslayada por los procesos educativos.
Son varios los autores que han abordado las definiciones sobre interdisciplinariedad, hay
muchos puntos de acuerdo y consenso en relación con el sentido del concepto, algunos
de ellos son:

122MartínezLlantada, M.: Calidad educacional. Actividad pedagógica y creatividad. Editorial Académica,

La Habana, 1998.pp.10.
 1 Enfoque integral para la solución de problemas complejos.
2 Vínculos, interrelación y de cooperación.
3 Es fundamentalmente un proceso y una filosofía.
4 Es ante todo una práctica y no solo un planteamiento teórico.
5 Es la forma de relacionar todos los campos del conocimiento y soluciones
prácticas.
La autora está de acuerdo con lo planteado sobre interdisciplinariedad según los autores
analizados y asume que es: un proceso y una filosofía de trabajo importante en la
didáctica, para elevar la calidad de la educación, de forma integral, cooperada y de
sistematicidad en todas las disciplinas en la práctica, existiendo un enriquecimiento en la
comunicación.
En la esfera educacional (formación del constructor), la interdisciplinariedad debe
constituir uno de los principios rectores para el diseño y desarrollo de los currículos, con
el objetivo de formar el individuo que la sociedad actual necesita. Requiere de la
convicción y del espíritu de colaboración entre las personas. No es una cuestión teórica,
es ante todo una práctica y se perfecciona con ella.
“La interdisciplinariedad consiste en un trabajo colectivo, teniendo presente la interacción
de las disciplinas, de sus conceptos, directrices, de su metodología, de sus
procedimientos, de sus datos y de la organización en la enseñanza (…) Insiste en que,
este es el nivel más efectivo de mayor intercambio, cooperación e integración entre las
disciplinas”.123
Hay que comprender que llevar de hecho la interdisciplinariedad en cualquier campo del
conocimiento es una labor no exenta a dificultades. Lo importante es poder realizarla en
la práctica, teniendo en cuenta cómo va desarrollarlo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Escuela Politécnica.
En este sentido para el logro de una elevada preparación en los conocimientos,
habilidades, valores, etc., es que se propone elaborar un sistema de acciones a partir de
los contenidos de la asignatura Química, tomando como base la interdisciplinariedad, de
gran importancia en el desarrollo de la práctica social y profesional para la especialidad
Construcción.
La naturaleza es un tesoro rico de aprendizaje interdisciplinario que contribuye a la
formación integral del estudiante. Si se realiza un análisis en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, partiendo de una de las tesis gnoseológicas de Vladimir Ilich Lenin, (1870,
1924) que expresa:…”el reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser
entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, no
carente de contradicciones y en su solución”124, se pueden seleccionar tantas situaciones
de aprendizaje como sean necesarias.
Si se realiza el análisis de los sistemas conceptuales, interactuando uno con el otro, uno
surgiendo del otro, los cuales son: la química, como ciencia de los compuestos, la química
estructural, el estudio de los procesos químicos y la química evolutiva, considerando cada

123 Fiallo Rodríguez, J.: Las relaciones intermaterias. Una vía para incrementar la calidad en la educación.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996. pp.13.
124 V.I.Lenin.: Cuadernos filosóficos. Obras Completas I. pp. 188 -193.
uno de ellos como el objeto de una parte de la naturaleza con la que el hombre ha estado
en interacción, ya que la química como ciencia concreta, no reduce la interpretación del
objeto simplemente como un fragmento de la naturaleza, trasplantado a la mente del
hombre en el proceso del conocimiento, sino como objeto de influencia de la actividad
práctica del hombre.
Se debe tener bien claro el papel de la Química como asignatura en la especialidad de
Construcción, para poder lograr en la interdisciplinariedad su vínculo con la vida y en el
desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes como base y parte esencial de la
formación comunista integral y armónica de su responsabilidad.
Es por eso que la clase como actividad práctica juega un papel fundamental en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, pues la esencia de la misma, revelada en la historia de la
filosofía por el marxismo, consiste en la naturaleza material-objeto y su adecuación a
fines, donde el efecto material transformador tiene primacía y determina lo ideal.
El profesor de Química como todo docente tiene que tener en cuenta la unidad de la
instrucción y la educación en la enseñanza, exige que el profesor utilice las
potencialidades educativas del contenido de la enseñanza. Nadie niega las posibilidades
que tiene el contenido de la Química para desarrollar en los estudiantes las cualidades
deseadas como la perseverancia, concentración de la atención, exactitud, humanismo,
etc.
Partiendo de la aplicación práctica en los contenidos de Química, la interdisciplinariedad
con los contenidos de asignaturas de la especialidad para la formación del constructor,
contribuye al desarrollo de sus conocimientos, la sistematización de las disciplinas y así
poder vincularlas a su práctica preprofesional y a su vida futura en su desempeño
profesional para la sociedad.
La asignatura Química desempeña un importante papel en la formación integral de los
estudiantes, desarrollando en ellos competencias profesionales que les permitan dar
solución en la práctica diaria a las contradicciones que se presentan dentro del sector.
La teoría de orientación dialéctico materialista tiene su origen en el enfoque histórico
cultural, siendo su principal exponente el psicólogo ruso Lev. S. Vygotski (1896-1934),
elaborando sus concepciones a partir del carácter socio histórico del psiquismo humano.
La autora de este trabajo asume que la psicología constituye una ciencia imprescindible
en la labor del profesor, aporta elementos fundamentales para la correcta dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Además permite conocer las leyes que explican el
proceso de aprendizaje, la asimilación de los contenidos, la formación de hábitos y
habilidades en la actividad de estudio, así como aspectos para ejercer una influencia
positiva en la personalidad de los estudiantes.
En la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje del maestro es importante tener en
cuenta la teoría de Vygotski, sustentada en la ley genética del desarrollo cultural, la zona
de desarrollo próximo, que es la distancia que existe entre el nivel de desarrollo actual
del niño, determinado con tareas que el puede solucionar de forma independiente y el
desarrollo posible, que se determina con tareas a solucionar bajo la dirección de los
adultos y la colaboración de los más aventajados; le da al profesor la posibilidad de
comprender el proceso de desarrollo, predecirlo y conducirlo. Por eso son tan importantes
los conocimientos psicológicos y habilidades para observar, caracterizar y dirigir los
procesos psicológicos que se forman y desarrollan bajo la influencia de la enseñanza-
aprendizaje por parte del profesor.
El aprendizaje es un proceso, donde participan varios elementos: el profesor, el grupo, la
cultura, la actividad, la comunicación entre otros.
“En vez de impartir clases simplemente, el docente debe concebirlas como espacios
interactivos de aprendizaje cooperativo, facilitando en sus estudiantes el acceso a nuevos
niveles de desarrollo desde el punto de vista individual y grupal. (…) El rol del docente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es el de educador profesional, que
es el mediador indispensable entre la cultura y los estudiantes, cumpliendo con sus
funciones principales que son: docente-metodológica, orientadora e investigativa y de
superación.”125
La autora asume el aprendizaje desarrollador y una de las premisas para que se
desarrolle presupone un enfoque interdisciplinario con la apropiación activa y consciente
de los conocimientos que puedan aplicar los estudiantes en su vida, así como en su
profesión.
Hay que tener en cuenta lo planteado del proceso de profesionalización si se materializa
en el desempeño pedagógico profesional, “considerado como la capacidad del individuo
para el cumplimiento de sus funciones, acciones y papeles propios de la actividad
pedagógica profesional, el logro de un mejoramiento profesional, institucional y social
evidenciado en su competencia para la transformación y producción de nuevos
conocimientos y valores y la plena satisfacción individual al ejecutar sus tareas con gran
cuidado, precisión, exactitud, profundidad, calidad y rapidez”.126
Según Abreu Regueiro, R (2004), un docente se considera profesionalizado cuando
posee las siguientes características:127
-Alta formación psicopedagógica y técnica, tanto teórica como práctica.
-Desempeño pleno de sus tres roles: instructivo, formativo profesional y formativo.
-Evidenciar en su hacer un acercamiento mayor a la producción.
-Ser un investigador activo desde su asignatura o disciplina.
-Brindar un mayor protagonismo al estudiante.
-Constancia en el propósito de superarse, auto superarse y perfeccionar su labor.
-Ser integral, flexible, polivalente en su acción educativa.
Citado en la tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 2007
por León Hernández, V., tomando como referente varios autores, se establece un
conjunto de precisiones en torno a la profesionalización.128
La profesionalización es una categoría que ha sido usada para designar fenómenos y
procesos que operan a escala social, en el mundo de la educación formal e informal y las
esferas de la producción y los servicios.

1. La profesionalización como categoría pedagógica no escapa a ser evaluada desde la

óptica de los intereses de clases, orientado sus fines en función de la filosofía de la
educación a que responda.

125 Addine Fernández, F.: Didáctica. Teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2004.
pp.206.
126 Santos Baranda, J.: Modelo pedagógico para el desempeño pedagógico profesional de los profesores
de Agronomía de los IPA. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas, ISPEJV, La Habana, 2005.
pp.20-45.
127 Abreu Regueiro, R.: Modelo teórico de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis de
Doctorado en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV, La Habana, 2004. pp.11.
128
León Hernández, V.: Una concepción didáctica para la profesionalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física en la formación del Bachiller Técnico en Agronomía. Tesis de Doctorado en
Ciencias Pedagógicas, UCPRMM, Pinar del Río, 2007. pp.33-34.
2. Desde posiciones humanistas el fin de la profesionalización es formar profesionales
competentes, capaces de insertarse en el mundo del trabajo, innovar y racionalizar
los procesos profesionales en que participan, a partir de usar la ciencia y la tecnología
conscientes de las implicaciones sociológicas que estas provocan.

3. El proceso de enseñanza-aprendizaje es en sí mismo un proceso de

profesionalización del individuo, que atiende a la transmisión de conocimientos
científicos y a la formación integral de la personalidad del sujeto que aprende, en tanto
es, activo, reflexivo, motivado y consciente de las metas para consigo, metas que se
alcanzan de manera gradual.

4. La profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser fundamentada

sobre la base de los referentes más novedosos de las ciencias pedagógicas, teniendo
en consideración la epistemología propia de dicho proceso (leyes, principios, así como
sus componentes estructurales).

5. La profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje expresa la

manifestación de ciertas relaciones dialécticas en el marco de la ciencia y que deben
concretarse en la dialéctica del proceso entre ellas: la relación ciencia-profesión,
teoría-práctica, ciencia-tecnología-sociedad, así como formas de trabajo
interdisciplinar consecuencia de los procesos de integración-diferenciación que se
dan entre las disciplinas.

La autora de este trabajo, asume los planteamientos de los autores, considera que,
profesionalizar la asignatura Química es organizarla en función de su contribución
profesional de los estudiantes, posibilitando la familiarización, cooperación,
sistematización y un mayor acercamiento a los problemas que enfrentará en las
asignaturas de la especialidad y así facilita la preparación activa y la asimilación
consciente de los conocimientos. Para obtener estos resultados es muy importante el
trabajo interdisciplinario, no solo de una asignatura, sino del colectivo pedagógico,
garantizando de esta manera la preparación profesional.
La profesionalización es un requisito indispensable y rector del sistema de preparación
de un profesional competente, para su materialización práctica se necesitan las
dimensiones esenciales como:
 Del diseño curricular: profesionalizar el modelo de los objetivos, contenido y
proceso.

 De los componentes de la carrera: académico, laboral, extensionista e

investigativo.

 Del estudiante: lo que significa la profesionalización del resultado del proceso

pedagógico.

La profesionalización implica imprimir carácter profesional al proceso pedagógico, de

modo que de los objetivos se atienda al tributo que cada disciplina brinda al modelo del
profesional; de este modo se da respuesta al encargo social que le corresponde para la
época, el desarrollo económico-social y el perfil de que se trate, lo que permite procesar
aquellas habilidades, que como núcleo de este componente, serán desarrolladas en el
proceso, propiciándose así la concepción de un sistema de tareas lógicamente
dimensionadas y el sistema de contenidos quedará seleccionado y estructurado, de modo
tal que el aparato conceptual responda a una formación básica, amplia y desarrolladora
de las potencialidades del futuro profesional; también se requiere seleccionar y utilizar
métodos productivos que permitan el despliegue de todos los esfuerzos del estudiante,
para alcanzar el alto nivel de asimilación, interiorización y sistematización que su futura
profesión reclama. Para esto debe atenderse el ritmo personal y el intercambio colectivo,
teniendo en cuenta el modo de actuación del profesional.
Se debe plantear que para la profesionalización es importante en la práctica del proceso
de enseñanza-aprendizaje, el profesor, tener en cuenta la teoría de Vigotsky, ya que
refuerza el papel del hombre como ser social, teniendo en cuenta la zona de desarrollo
actual y la zona de desarrollo próximo del niño, es decir, hay que conocer en qué estado
de conocimiento se encuentra el estudiante, tanto el profesor como el mismo estudiante,
que se obtienen del diagnóstico y del autodiagnóstico.
El aprendizaje se logra a partir de la interacción sujeto-sujeto (comunicación), sujeto-
objeto (actividad) y la apropiación de la experiencia histórico-social, con ayuda de otro
más capaz; es transformador de sí mismo y el medio, consciente de lo que aprende y de
lo que quiere aprender, responsable de los actos de esta transformación, cooperativo por
ser capaz de compartir sus conocimientos con el resto y viceversa y personológico ya
que si el estudiante no está motivado ni implicado en la tarea, los resultados de este
proceso no conducen a un desarrollo psíquico; por eso es tan importante el cumplimiento
correcto de los componentes funcionales de la actividad (orientación, ejecución y control),
no debe perderse de vista el objetivo, mediante las acciones, operaciones y tareas
diferenciadas donde los pueda ubicar en un nivel superior de sus potencialidades, debe
existir un ambiente agradable, respeto a la individualidad y conocerla, por lo que hay que
atender las diferencias individuales y realizar el trabajo en grupo.
Para la profesionalización de la asignatura Química en la especialidad del Técnico
Medio en Construcción Civil, se toma como base la interdisciplinariedad y se proponen
un sistema de acciones:
Sistema de acciones.
Objetivo general: Contribuir a la profesionalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Química en los estudiantes que se forman como Técnicos Medios en
Construcción, tomando como base la interdisciplinariedad.
Etapa I
Planificación y organización del trabajo interdisciplinario.
Acción I
Creación de la comisión para el trabajo interdisciplinario.
Objetivo: Crear la comisión para el trabajo interdisciplinario de la Educación Técnica
Profesional en la especialidad Construcción, para incrementar la motivación e intereses
profesionales de los estudiantes, así como elevar sus conocimientos en su profesión y
propiciar la formación y desarrollo de valores.
Acciones específicas:
 uno de los nodos (en varias sesiones).

1. Acción II Taller metodológico sobre los fundamentos del trabajo interdisciplinario

con los profesores de las asignaturas de Química y asignaturas técnicas.
2. Selección de los miembros de la comisión.
 3. Preparación previa de la comisión para el trabajo interdisciplinario.
 Estudio de la teoría relacionada con el trabajo interdisciplinisario.
 Consulta de los documentos curriculares de la carrera.
 Determinación de las necesidades de la especialidad.
 Trabajo de mesa para la determinación de los nodos interdisciplinarios de las
asignaturas.
Debate acerca del tratamiento por parte de cada asignatura de los contenidos
correspondientes a cada una de ellas.
Caracterización de las motivaciones e intereses de los estudiantes de la Educación
Técnica Profesional en la especialidad Construcción.
Objetivo: Diagnosticar las motivaciones e intereses así como los conocimientos que
poseen los estudiantes que matriculan la especialidad.
Acciones específicas:
1. Preparación del o de los instrumentos para el diagnóstico atendiendo a las
necesidades y características de las asignaturas implicadas y el objetivo a
alcanzar en este sistema de acciones.
2. Aplicación de los instrumentos.
3. Calificación y procesamiento de la información contenida en los instrumentos
aplicados.
4. Valoración de los resultados en la comisión y determinación de las decisiones
necesarias a adoptar.
Etapa II
Desarrollo del trabajo.
Acción III
Formación de intereses y motivaciones para el trabajo interdisciplinario con los
estudiantes de la Educación Técnica Profesional en la especialidad Construcción Civil.
Objetivo: Motivar a los estudiantes hacia el trabajo interdisciplinario como medio de
demostrar la concatenación universal de los fenómenos y los conocimientos, así como la
importancia de su aplicación al estudio de las reacciones que se producen de diversa
naturaleza en su puesto de trabajo con los diferentes materiales de construcción,
teniendo en cuenta la formación de valores como la responsabilidad, la honestidad y
honradez que deben poseer en su profesión.
Acciones específicas:
1. Elaboración de situaciones típicas que se producen en el puesto de trabajo,
donde intervienen reacciones donde se implican conocimientos de las
asignaturas de la especialidad.

2. Presentación y debate de algunas de las situaciones elaboradas por parte de los

miembros de la comisión, actuando como equipo.

3. Proyección de videos, documentales y otros materiales con contenidos relacionados

con los temas y situaciones objeto del trabajo para su posterior debate y análisis por
 parte de los estudiantes dirigido por el equipo de profesores.

4. Planteamiento de situaciones problemáticas para su resolución desde el punto de

vista interdisciplinario, así como la elaboración de situaciones similares que se le
presenten en la práctica profesional.

5. Desarrollo de tareas interdisciplinarias como trabajo independiente o por

equipos.

Acción IV
Desarrollo de los nexos interdisciplinarios entre la Química y asignaturas técnicas de la
especialidad en las actividades docentes.
Objetivo: Realizar las actividades docentes de modo que se establezcan los nexos
interdisciplinarios entre la Química y las asignaturas técnicas de la especialidad, sin
detrimento del cumplimiento de los objetivos de los respectivos programas y que permita
una mayor comprensión de los fenómenos y procesos que se operan en el desarrollo de
la preparación y utilización de los materiales de construcción, para propiciar una mayor
responsabilidad, eficiencia y calidad en el desarrollo de la futura profesión.
Acciones específicas:
1. Reuniones de la comisión de trabajo interdisciplinario para, a partir del tratamiento
metodológico de las unidades de estudio de cada asignatura, planificar la forma
de explicar las relaciones interdisciplinarias que se establecen en los fenómenos
objeto de estudio en cada unidad de los programas.

2. Desarrollo de las actividades docentes según lo planificado en la acción anterior.

3. Valoración práctica de los conocimientos adquiridos.

Etapa III
Control del trabajo.
Acción V
Seguimiento y evaluación del trabajo interdisciplinario.
Objetivo: Valorar las acciones ejecutadas a través de todo el proceso, tanto por etapas
parciales como al final de año, de forma tal que permita los ajustes necesarios durante la
aplicación del sistema así como la toma de decisiones para su perfeccionamiento para
futuras aplicaciones.
Acciones específicas:
1. Evaluación de cada una de las acciones específicas medida a partir de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes y el impacto en la práctica
profesional de los mismos.
2. Valoración de las etapas a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes
en los trabajos extracurriculares en la aplicación de las relaciones
interdisciplinarias estudiadas.
3. Estimación de los ajustes necesarios de acuerdo a las valoraciones de cada etapa.
4. Reevaluación del sistema para su perfeccionamiento.
 Conclusiones
I. La profesionalización es un requisito indispensable y rector del sistema de preparación
de un profesional competente, para su materialización práctica.

II. En el diagnóstico aplicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del técnico medio

en Construcción Civil se pudo conocer los problemas existentes en el proceso,
corroborando la necesidad de la puesta en práctica de un sistema de acciones con
enfoque interdisciplinario, para perfeccionar el mismo.

III. El sistema de acciones propuesto permitió la profesionalización en el proceso de

enseñanza–aprendizaje tomando como base la interdisciplinariedad, contribuyendo a
la asimilación de los contenidos de las asignaturas involucradas a través del mismo,
contribuyendo a la formación integral del estudiante, más competente en su profesión,
en la Educación Técnica Profesional.

IV. Los resultados obtenidos en la validación parcial, confirma su factibilidad, contribuyendo

al logro del objetivo propuesto.

4.3 Continuidad de estudios, inserción en el mundo del trabajo y abandono

escolar de los jóvenes en la Educación Técnica y Profesional cubana
Dr. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo M. Pérez Martín
Introducción
El camino que siguen los jóvenes estudiantes que ingresan a la Educación Técnica y
Profesional constituye un aspecto de extraordinario interés para quienes participan en
su formación.
Existe una formación que adquiere el individuo durante las distintas etapas académicas
de su vida y una formación para el empleo dirigida a trabajadores en activo o
desempleados. La primera se dirige a la persona desde que adquiere capacidad
educativa, y se manifiesta en los distintos sistemas de educación, a medida que transita
por ellos. Este tránsito puede influir en su formación para el empleo, es decir prepararlo
para desempeñarse calificadamente en un trabajo de su preferencia y para el cual tenga
aptitudes.
Dentro del marco legal cubano estos dos conceptos no pueden separarse estrictamente,
si se tiene en cuenta que la enseñanza reglamentada está claramente determinada en
los sistemas de Educación General y de Educación Superior cubanos, pero también la
formación profesional post empleo se encuentra ampliamente reglamentada, por lo que
no queda sujeta a la voluntad del empleador, ni a la concertación de Convenios Colectivos
de Trabajo, sino que viene impuesta por ley.
Por todo ello se puede conceptualizar la formación profesional para el empleo en Cuba
como la Formación Profesional pre-empleo, la Formación Profesional Laboral y la
Formación Profesional Técnica, conceptos que reflejan la diferencia teórica y práctica en
cómo, el que arriba a la edad laboral o el trabajador, va a recibir su formación para el
empleo.
En el primer caso, la formación para el empleo la recibe el sujeto en su paso por los
distintos sistemas de aprendizaje que configuran el sistema, antes de emplearse; en el
segundo dicha formación la puede recibir la persona en un puesto determinado, una vez
que adquiera el vínculo jurídico laboral para dicho puesto; en el tercero, el trabajador la
recibe para mejorar su cualificación, lo que se garantiza igualmente por la instancia
administrativa.
Esta ponencia tiene como objetivo: mostrar las formas de inserción en el mundo laboral
de los jóvenes graduados de la educación técnica y profesional en Cuba; las diversas
vías que están a su alcance para continuar estudios y el comportamiento del abandono
escolar en este nivel educacional.
La inserción en el mundo laboral de los jóvenes graduados de la educación técnica
y profesional en Cuba
Por parte de las instituciones escolares y las autoridades municipales y provinciales del
Ministerio de Educación existe una atención priorizada al proceso de ubicación laboral de
los estudiantes graduados de la educación técnica y profesional, lo cual posibilita una
inserción armónica de estos jóvenes en el mundo del trabajo. Igualmente, existe un
seguimiento a estos graduados durante el período de adiestramiento, una vez ubicados
en los centros laborales del territorio.
Aunque en Cuba la edad laboral mínima es de 17 años, una gran cantidad de jóvenes se
gradúan como obreros calificados o técnicos medios a los 15 ó 16 años, lo que implica
esperar uno o dos años para insertarse en el mundo del trabajo. En el Reglamento de la
Política de Empleo se establece que estos jóvenes pueden ser autorizados por los
Directores Municipales del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, para contratarse
laboralmente de forma parcial o total, con las limitaciones que establece la propia Política
de Empleo (Ley No 13 de 1977, de Protección e Higiene del Trabajo), entre las que
pueden mencionarse:
 No laborar en actividades que generen grandes esfuerzos físicos, ni agotamiento.
 No trabajar en alturas ni en el subsuelo.
 Reducción de la jornada laboral a siete horas diarias.
Con esto se asegura que el egresado pueda, de modo inmediato, insertarse en el mundo
laboral y ejercer el oficio o especialidad para la que se formó, con las ventajas que le
reporta desde el punto de vista social, económico, familiar y personal, pero, tomando en
cuenta que son adolescentes que todavía se encuentran en un proceso de desarrollo
tanto físico como mental, se cuida que no se violen las condiciones para el adecuado
completamiento de dicho desarrollo, propio de esta edad.
Algo significativo en este proceso es que, a partir de la determinación de las necesidades
de obreros y técnicos en cada territorio, realizado de modo conjunto por los distintos
Organismos de la Administración Central del Estado con el Ministerio de Educación, se
establecen las plazas que se ofrecen en las instituciones escolares de la educación
técnica y profesional (municipio o provincia), lo que posibilita, entre otras cosas, que la
oferta se corresponda con la demanda de fuerza calificada, lo que asegura que cada
joven pueda acceder a un puesto de trabajo acorde con la preparación recibida.
Otra característica del modo en que los jóvenes graduados cubanos se insertan en el
mundo laboral es que se considera que su preparación total como obrero o técnico
calificado no ha concluido en el momento de su graduación, por lo que se establece un
tiempo inicial de adiestramiento en el puesto laboral que permite concluir su formación,
lo cual está regulado por el Código del Trabajo.
Sin embargo, es de señalar que, algunas veces, las plazas que se ofrecen en los centros
de trabajo del territorio, previamente coordinadas con las Direcciones Municipales de los
Ministerios de Educación y de Trabajo y Seguridad Social no son del agrado del joven, el
que está en la libertad de buscar por sí mismo, o ayudado por la familia, alguna plaza, en
otro centro laboral. En este caso, si el centro lo acepta, debe cumplir con las disposiciones
legales durante el período de adiestramiento y proteger el desarrollo del joven trabajador,
en el caso de que no tenga la edad mínima laboral.
Otra vía de inserción para aquellos egresados de técnico medio con resultados
sobresalientes, es incorporarse a las instituciones de este nivel como profesores, para lo
cual reciben una habilitación pedagógica en las universidades de ciencias pedagógicas
en donde se les brinda preparación para impartir clases y realizar el trabajo educativo.
Posteriormente, si lo desean, puede licenciarse en educación.
Una vez alcanzada la edad laboral y concluido el adiestramiento, el egresado tiene todos
los derechos y deberes de cualquier trabajador, incluido el de superación profesional en
su perfil o la continuidad de estudios.
Continuidad de estudios
En Cuba se brindan todas las facilidades para que los trabajadores puedan estudiar y
aumentar su calificación profesional y cultura general, a partir del principio de que esta
depende, en primer lugar de los deseos e intereses de superación de cada uno, y de
saber aprovechar las oportunidades para esto, por lo que debe realizarse fuera del horario
laboral, salvo excepciones establecidas por la ley.
El Código de Trabajo cubano dictado el 28 de diciembre de 1984, complementado con
diversas disposiciones jurídicas laborales estableció los principios de la política de
empleo cubana así como el derecho del trabajador a formarse profesionalmente
regulando que todo trabajador tiene derecho a la educación a partir de las facilidades
específicas que establece la ley. [Código de Trabajo de Cuba, 1984, artículo 1, inciso j]
La Resolución No. 51 del 12 de diciembre de 1988, dictada por el extinto Comité Estatal
de Trabajo y Seguridad Social, hoy Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, reglamentó
la política de Empleo en Cuba. En su capítulo III, “Contratos Especiales”, da plena validez
legal al Contrato de Trabajo en Condiciones Especiales de Aprendizaje, considerándolo
como un Contrato Determinado, el cual tiene como única finalidad garantizar una relación
jurídica laboral en el mismo empleo, al objeto de lograr la capacitación del trabajador.
Todas las personas sujetas a este tipo de contrato tienen garantizados los derechos
laborales y de seguridad social declarados en la legislación vigente.
La Entidad Laboral tiene la obligación, con relación a los trabajadores incorporados a
cursos, de:
a) Propiciar los conocimientos teóricos y el entrenamiento práctico en la forma señalada
en el Contrato de trabajo en condiciones especiales de aprendizaje o en la
modificación del Contrato de trabajo, según proceda.
b) Garantizar los equipos, instrumentos de trabajo y materiales de enseñanza.
c) Pagar el estipendio establecido.
d) Garantizar las condiciones de protección e higiene del trabajo que establece la
legislación vigente.
e) Conceder los períodos de vacaciones, según lo establecido en los programas de los
cursos.
f) Extender el título o Diploma acreditativo correspondiente.
g) Igualmente la citada resolución establece las causales por las que puede rescindirse
el Contrato por iniciativa de la Administración, que son:
h) Cumplimiento del Curso.
i) Iniciativa de cualquiera de las partes.
j) Ineptitud del sujeto para capacitarse.
k) Aplicación de medidas disciplinarias de Separación del Curso.
l) Otras causas previstas en la Ley.
Una vez graduado, el trabajador está obligado a laborar en la Entidad que lo capacitó por
un período equivalente al doble del tiempo que se invirtió en su calificación, siempre que
este término no exceda de tres años.
Si incumpliere este compromiso, contractual, por demás, deberá reintegrar a la Entidad
lo percibido por concepto de estipendio.
Lo planteado hasta aquí se ha referido al comportamiento de la relación jurídica laboral
entre una Entidad laboral y un trabajador seleccionado para recibir cursos de formación
laboral, es decir de formación profesional para desempeñar determinado empleo, lo que
corresponde a la Formación Profesional Laboral, donde se exige un vínculo jurídico entre
las partes, por medio de un Contrato de Trabajo Determinado, a diferencia de otros países
donde este aspecto requiere de la negociación colectiva para su materialización.
A esta Formación Profesional Laboral pueden incorporarse los jóvenes graduados, una
vez transcurrido el período de entrenamiento inicial. En el caso de los graduados como
obreros calificados, pueden acceder a cursos a través de los cuales pueden adquirir la
calificación de técnicos medios en el perfil de su especialidad.
Para esto, las instituciones escolares que forman técnicos medios tienen establecidos
cursos para trabajadores, los que funcionan en horario no laboral, con el fin de que
cualquier trabajador obrero calificado, joven o no, pueda aumentar su formación.
Por otro lado, en función de sus necesidades, las empresas organizan cursos y
programas de superación, homologados por el Ministerio de Educación, a través de los
cuales sus trabajadores con rango de obreros calificados, pueden alcanzar el nivel de
técnico medio, previa selección, en la cual se incluyen los jóvenes egresados de la
Educación Técnica y Profesional.
El 26 de noviembre de 1963 se promulgó la Ley 1130 que estableció ciertas regulaciones
sobre la participación de los trabajadores en los cursos de la Educación Superior, así
como las derogadas Resoluciones No. 67 del Ministerio de Educación del 26 de enero de
1969, y la mentada 258 del Ministerio de Trabajo del 25 de noviembre de 1967, que
contenían regulaciones sobre igual materia.
El 23 de mayo de 1981, en consecuencia con lo expuesto, se dicta por el Consejo de
Ministros de la República de Cuba el Decreto Ley No. 42, que reguló de forma general,
las facilidades laborales que se otorgan a los trabajadores que estudian cursos
superiores, encargando de dicha regulación al propio órgano ejecutivo de gobierno.
El 25 de mayo del propio año sale a la luz la primera norma que reguló ampliamente el
tratamiento laboral-estudiantil que se les ofrecería a los estudiantes de Cursos regulares
para trabajadores, que obtenían plazas para cursar estudios superiores, el Decreto No.
91, aún vigente en el país.
Dentro de las facilidades generales, este Decreto establece que los trabajadores que
estudian en la Educación Superior en Cursos regulares pueden obtener como facilidad
para realizar sus estudios, el número de días de licencia al año, que según las distintas
especialidades se establecen, con derecho a recibir en concepto de préstamo, el importe
de los salarios correspondientes a esos días o que dichos días sean considerados con
licencia sin sueldo. La opción del trabajador para acogerse a cualquiera de las variantes
es estrictamente voluntaria y esos días de licencia, en cualquiera de las dos variantes,
acumulan tiempo a los efectos de las vacaciones anuales pagadas.
El Decreto establece además los días de licencia que tendría cada trabajador, de acuerdo
a la carrera que estudia, los que el empleador tiene la obligación de facilitar. Por ejemplo,
los que estudian carreras del grupo de energética, geología, mecánica, construcción, etc.,
tendrán 45 días de facilidades al año, y a estos efectos la Universidad programará
actividades académicas y evaluativas enmarcadas en esos períodos.
Los trabajadores estudiantes que solicitan la licencia para dejar de trabajar con derecho
a préstamo, reintegrarán, en la forma aplazada según lo que disponga el Banco Nacional
de Cuba:
a) La mitad del total del préstamo, cuando se gradúan, condonándosele la otra mitad.
No obstante, por la Resolución Ministerial No. 184 de 23 de junio de 1982, dictada por el
Ministro de Educación Superior, se estableció, en consecuencia con el artículo 7, inciso
a) párrafo segundo del citado Decreto 91 que los trabajadores-estudiantes que se
graduaran con un índice académico superior a 4.5 puntos, serían excepcionados de la
devolución del pago del préstamo, que se les concedió.
Si el trabajador causa baja del curso deberá reintegrar totalmente el préstamo
acumulado, excepto los que causen baja por enfermedad o accidente de trabajo que haya
originado subsidios de seguridad social.
Deja claro el artículo 9 la obligación incondicional de la administración a conceder las
facilidades laborales, una vez que el trabajador obtenga la plaza para cursar estudios en
la Universidad.
Ahonda el citado Decreto No. 91, en el concepto de facilidades especiales, disponiendo
que en casos excepcionales algunos trabajadores puedan ser relevados en sus labores,
para dedicarse a estudiar en cursos diurnos, recibiendo un estipendio no reintegrable. A
este fin, cada año la Central de Trabajadores de Cuba y sus Sindicatos ingresan
directamente a la Educación Superior Cubana 400 trabajadores bajo este régimen
especial, como premio o reconocimiento, teniendo en cuenta sus actitudes y otros
factores de carácter social, es decir, ante méritos excepcionales.
Igualmente cuando la Empresa considera necesario para el desarrollo de la producción
o de los servicios, que uno o más trabajadores, realicen estudios superiores por cursos
regulares, pueden decidir que esos trabajadores utilicen el tiempo que consideren
necesario, como licencia con sueldo, en calidad de estipendio, con cargo al fondo de
medidas socioculturales, siempre que el trabajador se comprometa a prestar servicios a
la misma Empresa una vez graduado durante un término no inferior a cinco años, sin
tener obligación de reintegrar el estipendio que le fuera otorgado.
Los jóvenes graduados de técnico medio, a partir de las facilidades que brindan estas
leyes y regulaciones, pueden acceder a la Educación Superior, pues la preparación que
reciben en los centros de educación técnica y profesional posibilita que se les considere
vencido el nivel medio superior, lo que propicia que puedan presentarse a los exámenes
de ingreso a la universidad, y si los aprueban, pueden iniciar estudios en diversas
carreras, tanto relacionadas con su perfil, como no vinculadas a este perfil.
Una opción importante que tienen los jóvenes graduados de técnico medio para la
continuidad de estudios es la posibilidad de formarse como profesores para este tipo de
enseñanza, a partir de estudiar la Licenciatura en Educación en Especialidades Técnicas,
carrera que se ofrece en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda
Zaldívar” de La Habana y en las Facultades de Ciencias Técnicas de las Universidades
de Ciencias Pedagógicas del resto de las provincias del país. El único requisito para el
ingreso en esta carrera, al igual que en el resto de las carreras de nivel superior del país,
es aprobar las pruebas de ingreso, requisito ineludible para todos los aspirantes a
acceder a la educación superior.
Las únicas limitaciones en uno o en otro caso (obrero calificado o técnico medio), para
que puedan continuar estudios con el objetivo de aumentar su calificación, residen en las
motivaciones, intereses y actitudes de los propios sujetos para emprender su superación.
Igualmente, todo trabajador graduado universitario, joven o no, sustentado en los mismos
principios educativos del estado cubano, tiene pleno derecho a formarse
postgraduadamente en cualquier tipo de actividad: Cursos de Superación Profesional,
Especialidades, Maestrías y Doctorados e, incluso, puede matricular en otra carrera
universitaria.
Abandono escolar en la educación técnica y profesional en cuba
Un aspecto muy significativo de la educación técnica y profesional en Cuba es su bajo
nivel de abandono escolar, debido a la atención priorizada que se le brinda a la retención
escolar, entendida como la variable que refleja el que los estudiantes que matriculan se
gradúan exitosamente. Esta atención la brindan las instituciones educacionales, desde el
nivel central del Ministerio de Educación, pasando por los niveles provinciales y
municipales, hasta cada una de las instituciones de educación técnica y profesional en
cada localidad.
El proyecto educativo de la escuela contempla un sistema de acciones dirigidas a la
formación integral de los estudiantes, las que incluyen el diagnóstico integral de cada
uno, la caracterización de los grupos escolares, la elaboración y desarrollo de los
proyectos educativos de cada año, de los proyectos de cada grupo y de los planes de
desarrollo profesional de cada estudiante.
En la concepción y desarrollo de estos proyectos y planes participan todos los
educadores involucrados. El diagnóstico integral de cada estudiante se realiza por el
colectivo pedagógico, dirigido por el Profesor guía de cada grupo. Todos participan en la
aplicación, procesamiento e interpretación de técnicas de diagnóstico psicopedagógico,
cuyos resultados se integran a la información aportada por el nivel de educación
precedente, contenida en el expediente acumulativo del escolar, que se entrega a la
escuela politécnica, en el momento en que ingresa el estudiante, lo que permite que el
colectivo pedagógico haga una valoración integral del nivel de desarrollo y de las
potencialidades de cada estudiante de nuevo ingreso.
Este diagnóstico es analizado con cada estudiante y en ese intercambio se precisan
aquellas debilidades o limitaciones de su desarrollo que pueden entorpecer su formación
profesional, así como aquellas fortalezas y potencialidades en las que puede apoyarse
para lograr resultados exitosos.
De esta toma de conciencia de sus características personales, se deriva la elaboración
de un plan de desarrollo profesional donde el estudiante refleja sus metas y las acciones
para lograrlas en el curso escolar, plan que sistemáticamente se ajusta y reestructura de
acuerdo a la dinámica del proceso de formación profesional y de sus proyectos de vida
profesional.
A partir del diagnóstico de cada estudiante, el colectivo pedagógico caracteriza a cada
uno de los grupos. Esta caracterización es analizada en una reunión con el grupo y es
debatida y enriquecida con la participación de sus integrantes. El grupo, dirigido por los
dirigentes de las organizaciones estudiantiles (FEEM y UJC) elabora su proyecto grupal,
en el que refleja los objetivos que se proponen alcanzar en el curso escolar y las acciones
que lo posibilitarán, con sus responsables y fechas de ejecución.
En el desarrollo de este proyecto desempeñan un importante papel los educadores
(directivos, profesores, especialistas de la entidad laboral, familia y comunidad) ya que
son los encargados de apoyar y viabilizar la realización de las acciones planificadas, para
que el grupo alcance sus objetivos.
A su vez, los objetivos y acciones grupales posibilitan el alcance de las metas individuales
de desarrollo profesional de cada uno de sus miembros y responden a los objetivos del
año y del Modelo del Profesional o perfil del egresado, como fin último que cada
estudiante debe alcanzar.
El cumplimiento de lo proyectado se verifica sistemáticamente, lo que permite reajustar
aquello que puede entorpecer el desarrollo de las acciones o el logro de los objetivos.
Todo esto permite a los estudiantes y a sus organizaciones un protagonismo en su
formación y desarrollo profesional, los involucra y compromete con los resultados,
asumiendo la responsabilidad por las consecuencias de las decisiones tomadas.
Estos proyectos brindan satisfacción a los estudiantes, los implican en el proyecto
institucional y facilitan la integración de las necesidades sociales, institucionales, grupales
y personales, aspecto de vital importancia para su permanencia en la escuela politécnica.
Por otra parte, en cada institución docente los directivos, profesores y personal de apoyo,
de modo coordinado, utilizan diversas vías y medios para atender a aquellos estudiantes
que pueden presentar algún tipo de problema, en función de prevenir la deserción
escolar, para lo cual se apoyan en la relación escuela-familia-entidad laboral-comunidad.
En el caso de los estudiantes que presentan problemas docentes que pueden conducir a
que no aprueben sus asignaturas y abandonen los estudios, el Consejo de Escuela,
integrado por el colectivo de profesores que forman la planta docente, en unión de los
representantes de las organizaciones de masas y políticas estudiantiles (Federación de
Estudiantes de la Enseñanza Media (FEEM) y Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) del
año y del grupo escolar, así como los representantes de los padres, tienen entrevistas
con los estudiantes con dificultades, para analizar en qué consisten las dificultades y
cómo pueden ser solucionadas, con vistas a tomar acuerdos y comprometerlos en la
toma de decisiones y en la asunción de su responsabilidad en la solución de sus
problemas.
Esto conduce por lo general a la realización de repasos individualizados, integración a
grupos de estudio, asignación de tutores, que pueden ser los estudiantes más
aventajados o profesores, como vías para que superen sus dificultades y no causen baja
escolar.
Sin embargo, se ha comprobado, por diversas investigaciones, que el mayor porciento
de escolares de este nivel que abandonan los estudios, presentan problemas de tipo
personal, familar o social.
El trabajo preventivo de la escuela se encamina en estos casos, a la coordinación con la
familia y con los factores de la comunidad integrados en la Comisión de Prevención
municipal (conformada por representantes del Ministerio de Educación, del Ministerio del
Interior, del Ministerio se Salud Pública, del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social;
además del Poder Popular, la Asociación de Combatientes de la Revolución Cubana y
de las organizaciones de masas como los Comité de Defensa de la Revolución y la
Federación de Mujeres Cubanas) para la realización de una labor educativa planificada,
coherente y cooperada con estos estudiantes, en función de resolver, dentro de lo
posible, los problemas que presentan y evitar el abandono de sus estudios.
Sin embargo, a pesar de este trabajo preventivo, aun se presentan casos de abandono
escolar por parte de algunos estudiantes. Aunque estos jóvenes se desvinculan del
sistema escolar formalizado, se les sigue dando una atención, por la Comisión de
Prevención ya mencionada, pues es política de gobierno que no haya un joven sin
estudiar ni trabajar, sobre todo si está en edad laboral.
En pos de alcanzar esta meta, los diversos factores comunitarios que conforman la
comisión atienden al joven para ofrecerle opciones que le permitan la continuación de
estudios, si todavía no está en edad laboral; ofreciéndole posibilidades de matricular en
diversos cursos de formación y adiestramiento que las empresas del municipio organizan
en función de sus necesidades, y a los que se les brinda acceso, a partir de los convenios
que ellas establecen con las autoridades y organizaciones de la comunidad.
Estos cursos permiten que el joven pueda adquirir conocimientos y habilidades, afines o
no a lo que estudiaba en las instituciones de la educación técnica y profesional, que
posibilitan su inserción en el mundo laboral, la mayoría de las veces en las mismas
empresas que organizan los cursos.
También la comisión se vincula con la familia, lo que permite realizar un trabajo
cooperado, para que esta se convierta en un factor que, de consuno, ayude a reorientar
a estos jóvenes; además se trabaja para enfrentar las dificultades que la propia familia
pueda poseer (económicas, de vivienda, enfermedad, y otras) y que, de un modo u otro,
han influido en el abandono escolar del joven, a través de la Seguridad Social, y con esto,
se ha logrado muchas veces el reingreso del joven a su formación como obrero calificado
o técnico de nivel medio en la escuela politécnica.
En algunos pocos casos, la familia no presenta dificultades, pero decide sostener
económicamente al joven hasta que alcance la edad para insertarse en el mundo laboral.
En el año 1991, se dictó la Resolución Conjunta No 2 del Ministerio de Educación y del
actual Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, que tiene como objetivo regular la
reincorporación de los jóvenes de 13 a 16 años sub-escolarizados a los estudios y
prepararse en un oficio para su incorporación a la vida laboral futura y articular sus
estudios con los niveles que puedan alcanzar por sus capacidades y esfuerzos.
Cuando se trata de jóvenes en edad para trabajar, pero sin vínculo laboral, se les ofrecen
opciones de trabajo, a partir de las necesidades de personal que presentan las diversas
empresas de la producción y de los servicios de la comunidad.
Una opción de trabajo que ha surgido en los últimos tres años, a partir de la actualización
del sistema económico y social de Cuba, se refiere al trabajo por cuenta propia, no estatal.
En este sector emergente de la economía cubana se ha insertado a muchos de estos
jóvenes desvinculados, aunque también está absorbiendo a algunos de los graduados
de la Educación Técnica y Profesional, ya sea como empleados, o mediante la solicitud
de licencia para ejercer su oficio sin vincularse al sector estatal, dada su calificación
profesional.
Otra opción iniciada recientemente ha sido la formación de obreros calificados en ocho
especialidades, en los Centros penitenciarios. Esta modalidad ha permitido, hasta el
2012, la formación de 5 114 reclusos como obreros calificados en esas especialidades.
(Hernández, 2013). La experiencia desarrollada ha sido muy positiva, permitiendo la
preparación de estos jóvenes para la vida laboral durante su estancia en estos centros.
La retención escolar, la inserción en el mundo del trabajo y la continuidad de estudios
están íntimamente relacionadas. Cada vez más el sistema educativo se sustenta en los
resultados que aportan los estudios e investigaciones que se han venido realizando para
encontrar vías, alternativas, estrategias y metodologías de trabajo cuya efectividad ha
sido comprobada en la práctica partir de métodos científicos.
Esto ha elevado notablemente la calidad de la formación de los estudiantes y aunque el
nivel de los egresados aún no alcanza las exigencias requeridas por las entidades
laborales, se conocen con precisión las debilidades en el desarrollo de las habilidades
prácticas, en la profundización teórica o en el dominio de nuevas tecnologías las que son
atendidas de modo priorizado por los centros laborales a los que se incorporan los
estudiantes, con el fin de completar su formación profesional.
Por otra parte el perfeccionamiento de la integración entre la escuela politécnica, la
entidad laboral y la comunidad ha favorecido las influencias armónicas y coherentes en
los estudiantes, a partir del trabajo coordinado y cooperado de todos.
Conclusiones
En Cuba, la inserción laboral de los jóvenes graduados de la educación técnica y
profesional se realiza de modo armónico, dada por la correspondencia entre la oferta de
plazas y la cantidad de egresados de las distintas especialidades de obreros calificados
y técnicos medio. También esta inserción se encuentra respaldada por el Código del
Trabajo, el cual regula los distintos casos, incluidos los de aquellos egresados que no
han alcanzado la edad laboral, para los que existen condiciones especiales.
Como característica del modelo cubano, todo egresado pasa por un período de
adiestramiento para prepararse en el propio puesto de trabajo, en el cual hay un
seguimiento por parte de las instituciones escolares y las estructuras de dirección
provinciales y municipales del Ministerio de Educación, con vistas a controlar la adecuada
realización de este proceso.
Las normas jurídicas laborales cubanas contemplan como un aspecto importante el
aseguramiento de las condiciones para que todos los trabajadores puedan superarse,
según sus intereses, preparación y posibilidades. Dentro de este marco legal, los jóvenes
obreros y técnicos medio, graduados de la educación técnica y profesional, encuentran
amplias posibilidades para continuar sus estudios y aumentar su calificación profesional
y cultura general.
El abandono escolar en esta educación aparece en niveles ínfimos, gracias al trabajo
realizado por las instituciones escolares, las entidades laborales y la comunidad para
lograr una alta retención escolar. A su vez, estos pocos casos reciben una atención
directa, tanto de las autoridades docentes, profesores y personal de apoyo, como también
de la familia como institución social y de las autoridades de la comunidad, quienes, de
forma cooperada, trabajan de conjunto por limitar al máximo los casos de jóvenes que no
trabajan ni estudian, para los cuales se implementan distintas variantes, con el fin de
captarlos para iniciar o continuar los estudios o para incorporarse al trabajo.

4.4 La formación por competencias laborales: La enseñanza de la Química

Dr. C. Enrique Cecilio Cejas Yanes

Introducción

La formación de profesionales en el mundo se centra en las competencias laborales. El

avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolución de la ciencia y la tecnología,
el uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, las investigaciones
biotecnológicas, el desarrollo de la genética, la electrónica y la ciencia de los nuevos
materiales, exige de una escuela politécnica nueva donde el individuo adquiera las
nociones básicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida.
La misión de la Educación Técnica y Profesional es formar trabajadores aptos para un
mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar,
reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo
económico y social del país.
Dentro de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional se encuentra la de
Química Industrial. Los técnicos de esta especialidad son los encargados de la
producción de diversas sustancias (entre ellas los medicamentos, derivados del petróleo,
perfumes, jabones, entre otros) y su control de calidad. Las exigencias crecientes de la
industria química en relación con los conocimientos, habilidades y capacidades para
solucionar los problemas profesionales no eran cubiertas de forma óptima. En los
estudiantes se observaban problemas de motivación e interés por los estudios y la
especialidad, así como algunos problemas de desarrollo de la personalidad.
Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados teóricos y
prácticos. (Barreto, G y otros, 2008; Alpízar, J, 2008; Llanio, G. 2008, Cejas, E 2012,
López Lira, A, 2012, Mejías Sánchez, E, 2013). Sin embargo, no se ha trabajado
suficientemente esta temática desde la óptica del diseño curricular para el nivel
profesional en Cuba.
El objetivo del trabajo es describir cómo se diseña un programa por competencias
laborales del área química en un contexto de formación por competencias laborales.

Desarrollo
Para la realización del diseño curricular por competencias laborales se desarrollaron las
siguientes tareas
1). Sistematización de las concepciones teóricas y fundamentos de la formación por
competencias laborales y del diseño curricular

2). Caracterización de la industria, del instituto politécnico y de la especialidad

3). Determinación de las competencias laborales.
4). Modelación teórica del diseño curricular por competencias laborales
5). Aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales
6). Análisis y valoración de resultados.
Para entender la formación por competencias laborales como proceso, primero es
necesario esclarecer el término competencia laboral. En la literatura se habla de
competencias, competencias laborales y competencias profesionales, en muchas
ocasiones indistintamente. El criterio del investigador en este sentido, es que el concepto
competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral
implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio.
Se asume que competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para
desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.
 Definición de competencia laboral
El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta del pasado siglo con
fuerza en países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación
de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo.
La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que desde su
mismo diseño vincula el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la
educación.
Una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un
sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos)
motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo
para desempeñar con éxito una actividad dada, en una relación sistémica en la cual
estos componentes interactúan mutuamente de manera coordinada.
Cada componente constituye un subsistema del todo con sus características y sus
formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra:
saber, saber hacer, saber ser y saber actuar. Además se reconocen las cualidades de
la competencia como holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del
individuo.
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que
pertenece al individuo. Un aspecto primordial a tener en cuenta es lo motivacional del
sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional que esté motivado por su
trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para que sus
resultados sean del nivel de calidad esperado.
Por ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del estudio
realizado, se asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo
para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y
calidad.
Las competencias laborales se clasifican en generales o básicas y particulares o
específicas: competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las
profesiones y oficios, y están relacionadas con la preparación básica del individuo; por
ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o
en una lengua extranjera, entre otras., mientras que las competencias particulares o
específicas, son las que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento
según forma farmacéutica, programar determinado tipo de software, realizar determinado
tipo de operación quirúrgica, entre otras.
 Los puntos de vista de la competencia laboral
Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeño eficiente del
trabajador. En el contexto de la gestión de recursos humanos, el trabajador debe
demostrar su idoneidad, a partir de que incorpore e integre el sistema de componentes
cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte
de la estructura de la competencia laboral en su actuación.
Punto de vista psicológico. La competencia laboral como una configuración psicológica
compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del
sujeto, así como de cualidades de la personalidad. Es decir, la competencia laboral vista
como la adquisición del futuro técnico de cierto nivel de experiencia en el marco laboral
que incorpora en su personalidad.
Punto de vista del diseño curricular. La competencia laboral vista en la formación de un
profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente
metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y motivaciones
requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la
estructuración curricular y didáctica del sistema de componentes cognitivos,
motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un
individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el
contexto laboral, desde la visión de la escuela.
Estos tres puntos de vista unidos dan una visión más integral, una visión holística de la
competencia laboral.
Se asume en este trabajo el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseño
curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el técnico en Química
Industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista, pues el empresarial aporta lo que
demanda la empresa en cuanto a la formación y el punto de vista psicológico brinda lo
que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las cualidades de
la personalidad que aspira la sociedad para un técnico. Por lo que los tres puntos de vista
no son excluyentes, tienen que integrarse para la comprensión de la competencia laboral.
Se considera que la formación por competencias laborales es el proceso de educación
técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar
conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos,
intereses, (componentes cognitivo y motivacional), componente metacognitivo y
cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento
y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un
desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por
competencias laborales.
La elaboración del diseño implica tres aspectos fundamentales:
a) Determinación de las competencias laborales
b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular
c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia.
Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr
integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño
modular es una posibilidad para lograr este proceso. Se puede resumir que un módulo
es la unidad curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos; actividades;
teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los
componentes metacognitivos y motivacionales, así como de las cualidades de la
personalidad del sujeto que se forma. Es esta integración la que confiere a la estructura
curricular modular validez y coherencia con el diseño curricular por competencias
laborales.
Propuesta del diseño curricular para el Técnico Medio en Química industrial
 Bases y fundamentos del diseño curricular
Las bases del diseño curricular están en la caracterización de la especialidad, la
caracterización de la industria química y la caracterización del instituto.
- Fundamentos filosóficos
Se sustenta el diseño sobre la concepción martiana, formar al técnico para que sea un
agente productivo y transformador positivo de la sociedad, con los valores humanos que
debe poseer un individuo en el contexto del proceso cubano, con una concepción
científica del mundo, que se consagre a su trabajo con sencillez, modestia y dedicación,
preocupado de los problemas humanos, éticos y ambientales que demanda el sector
químico.
- Fundamentos psicológicos
La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las
condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en el enfoque histórico
cultural de Vigostsky y en las concepciones del aprendizaje formativo. (Bermúdez R ,
2001)
- Fundamentos pedagógicos
La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico
en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, R, 2004) donde se logre
una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y
protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el
profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. Además, se sustenta en el
modelo de integración escuela politécnica – entidad productiva. (León, M, 2004)
Modelo del profesional
 Definición de la función de trabajo del técnico medio en Química Industrial
El técnico medio en Química Industrial trabaja en plantas de producción, centros y áreas
de investigación y desarrollo de productos químicos. El técnico medio realiza análisis
físicos, químicos, biológicos y microbiológicos, y opera equipos del proceso productivo.
 Funciones del técnico medio en Química Industrial
Se establecen cinco funciones principales para el técnico: operario de equipos;
controlador de la calidad; elaborador de productos; realiza análisis de productos y
materias primas y coparticipante en proyectos de investigación en el desarrollo de
productos químicos.
Pueden existir dos salidas intermedias: auxiliar del laboratorio y operario de equipos en
la industria.
 Cualidades para el técnico medio en Química Industrial
Disciplinado, responsable, honesto, laborioso, ética profesional y estética, iniciativa,
empatía, deseo de autosuperación y superación, solidario, crítico y autocrítico,
organizado, higiénico, ecuánime, tenaz, paciente, dinámico, activo, honrado, flexible,
sensible, creativo, reflexivo.
 Habilidades generales para el técnico medio en Química Industrial
Tomar decisiones; analizar; sintetizar; aplicar; medir; manipular equipos e instrumentos;
interpretar; crear; establecer buenas relaciones; actuar en un grupo de trabajo; ejercer
el liderazgo; emitir juicios de valor; organizar su tiempo; comunicarse; utilizar las fuentes
bibliográficas.
 Habilidades rectoras para el técnico medio en Química Industrial
1) Analizar química, químico-física y microbiológicamente productos y la materia prima.
2) Medir con los diferentes instrumentos y equipos de análisis instrumental.
3) Preparar disoluciones en sus diferentes formas de expresar la concentración.
4) Manipular los diferentes utensilios y equipos del laboratorio químico.
5) Interpretar los resultados de los análisis y verificar si se ajustan a las especificaciones
del proceso para asegurar la calidad de la producción.
6) Operar los equipos del proceso productivo.
7) Controlar los diferentes equipos e instrumentos en el proceso productivo, según las
normas.
8) Cumplir las normas de bioseguridad y seguridad industrial.
 Valores requeridos para un técnico medio en Química Industrial
Honestidad; responsabilidad; solidaridad; laboriosidad; honradez; patriotismo.
 Motivos que debe tener un técnico en Química Industrial
Amor a la profesión, sentido de pertenencia a la rama química, interés por la superación,
orgullo profesional.
 Proceso de trabajo del técnico medio en Química Industrial
Se establecen seis pasos fundamentales: consultar documentos técnicos y
especificaciones del equipo; verificar el estado del equipo; operar el equipo y realizar
análisis; diagnosticar problemas y prever dificultades; hacer intervenciones en el proceso
productivo; comunicar informaciones.
 Plan de estudios para el técnico medio en Química Industrial
En la formación por competencias laborales, se tiene en cuenta para el modelo, la
dinámica entre los componentes académico, investigativo y laboral.
Las competencias laborales generales o básicas son:
 Comunicarse oralmente y por escrito;
 Realizar procedimientos químicos en el laboratorio;
 Utilizar la computadora y programas básicos.
 Aplicar principios de Química
Las competencias laborales específicas son: 1) Asegurar la calidad de la producción; 2)
Realizar análisis de muestras y productos; 3) Operar equipos del proceso productivo; 4)
Elaborar productos; 5) Realizar proyecto técnico
En resumen, la propuesta del diseño curricular por competencias laborales para el técnico
en Química Industrial está conformada por 9 competencias laborales, las cuales se
describen con el plan marco o descriptor de la competencia y con el plan de curso de los
módulos del diseño curricular. El modelo del profesional que se aspira se centra en las
competencias laborales, en su función de trabajo y en una serie de cualidades, entre las
que están ser honesto, laborioso, solidario, flexible, disciplinado, reflexivo, etc. Las
formas de organización del proceso de educación técnica y profesional están en función
de cada elemento de competencia, que le aportan su especificidad y la evaluación se
realiza empleando instrumentos multidimensionales en los que a través de una red de
observación se mida el desempeño de los estudiantes, con la participación activa de la
industria en todo el proceso de educación técnica y profesional y no sólo en la
determinación de las competencias laborales.
Por lo general, en la enseñanza de la Química para la Educación Técnica y Profesional
se concibe las asignaturas: Química General, Química Orgánica, Aplicaciones Químicas
y Química Física. Al estructurar el programa por competencias del área química para el
técnico medio en Farmacia Industrial, Química Industrial y Procesos Biológicos se definen
dos competencias: Realizar procedimientos químicos de laboratorio y Aplicar principios
de Química. No se tiene en cuenta la parte de análisis que se vincula con dos
competencias específicas: Realizar análisis físico – químico y Realizar análisis
bioquímicos.

Metodología

1) Se revisaron los programas de las asignaturas vigentes.

2) Se realiza la revisión de informe del Análisis de la Situación de Trabajo
3) Se determinaron los elementos de competencia para cada una.
4) Se analizó en el consejo técnico del instituto politécnico los elementos de
competencias.
5) Se sometió a criterio de expertos de la docencia y de la industria, si los elementos de
competencias de Realizar procedimientos químicos de laboratorio y Aplicar principios de
Química, eran los necesarios.
6) Se determinaron las actividades de aprendizaje y las actividades de enseñanza por
cada elemento de competencia
7) Se confeccionó el plan de curso o programa de la competencia.
8) Se elaboraron los folletos de prácticas de laboratorio para ambas competencias.
9) Aplicación de una competencia (Realizar un proyecto de índole química) que reafirma
el componente investigativo de los estudiantes, muy vinculada a las competencias
generales de perfil químico.
10) El modelo propuesto se aplicó en la práctica durante cinco cursos consecutivos
validándose su efectividad.
Es necesario reflexionar sobre cómo debe efectuarse la estrategia didáctica en la
formación por competencias. Si se quiere lograr un alumno que sea capaz de tomar
decisiones, de emprender proyectos de vida, de buscar información, de que sea reflexivo,
se hace necesario que durante su preparación en la escuela las actividades recaigan
sobre el alumno, que se empleen técnicas participativas, que las actividades de
enseñanza y de aprendizaje sean variadas, siempre centras en el estudiante, para que
se logre un proceso activo. Por lo tanto, el papel del profesor debe ser facilitador del
proceso, sin perder la dirección del proceso, concebir un proceso dinámico con el alumno
como sujeto de su aprendizaje.

Al confeccionar el programa de la competencia Realizar procedimientos químicos de

laboratorio (RPQL) se tuvieron en cuenta seis elementos de competencia:

1. Manipular útiles de laboratorio afines a los procedimientos.

2. Montar aparatos.
3. Preparar disoluciones.
4. Realizar mediciones de magnitudes.
5. Sintetizar sustancias.
6. Extraer principios activos.
Por ser esta competencia netamente experimental, se diseñó el folleto de prácticas de
laboratorio que cuenta con un total de 42 actividades experimentales de las cuales el
52,3 % fueron diseñadas totalmente, mientras que el 47,7 % requirieron de adaptación,
porque existían como tales en los planes prácticos de otras asignaturas o en diferentes
libros de texto. Cada actividad experimental consta de introducción, fundamento teórico,
indicaciones al estudiante (bibliografía a consultar y colección de preguntas), relación de
útiles, relación de materiales y reactivos, técnica operatoria y por último la información
sobre la evaluación de la misma. Además al final del grupo de prácticas correspondientes
a una etapa aparece la red de observación, documento que le permite al estudiante saber
la forma en que será evaluado en el trabajo de control.

Al confeccionar el programa de la competencia Aplicar principios de Química (APQ) se

determinaron los siguientes elementos de competencia:

1.- Aplicar reglas del lenguaje químico

2.- Aplicar ley de conservación de la masa.
3.- Aplicar los principios de las transformaciones químicas.
4.- Aplicar los principios de la Química Ambiental.
5.- Aplicar principios del equilibrio químico e iónico
6.- Aplicar principios de cinética química
7.- Aplicar los principios de la química superficial y de coloides.
Esta competencia tiene 240 horas - clases, se incluyen 20 prácticas de laboratorio.
Ambas competencias de la esfera química están vinculadas a las competencias
específicas Realizar análisis físico - químicos de muestras y Realizar análisis bioquímicos

Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma. El objetivo tiene dos

componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. El enunciado de
competencia puede expresarse con un verbo de acción y un complemento directo,
aunque el nombre no da mucha información, pudiera ser por ejemplo, competencia
informática, aunque se necesita más información. Los elementos de competencia son
etapas o resultados vinculados a la demostración de la competencia. El estándar o norma
tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de
desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el
estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios
de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para
alcanzar los resultados esperados.
Por ejemplo para la competencia laboral Realizar procedimientos químicos en el
laboratorio se describe como aparece en la tabla siguiente:

Objetivo Norma

Enunciado de la Contexto de realización

competencia

Realizar procedimientos
químicos de laboratorio  A partir de materias primas, reactivos y disoluciones afines
a la producción de medicamentos

 Por medio de equipos e instrumentos de laboratorio

 En un laboratorio y en la industria

 Con ayuda de manuales de referencia y normas técnicas

Elementos de
competencia Criterios de rendimiento

1) Manipular útiles y 1.1.- Manipulación adecuada de los útiles y aparatos afines a

aparatos afines a los los procedimientos.
procedimientos

2) Aplicar métodos
2.1.- Diseño correcto de la operación.
sencillos de
laboratorio 2.2.- Montaje adecuado.

2.3.- Ejecución eficaz del procedimiento.

2.4.- Respeto de las normas de seguridad e higiene.

3) Preparar disoluciones
de concentración
conocida 3.1.- Selección correcta del diseño de operación según las
características del sistema.

3.2.- Realización correcta de los cálculos pertinentes.

3.3.- Medición correcta de las magnitudes.

4) Aplicar métodos de 3.4.- Ejecución adecuada de la preparación de la disolución.
medición de
magnitudes
4.1.- Identificación correcta del equipo apropiado.

4.2.- Reconocimiento exacto de la escala.

4.3.- Establecimiento adecuado de la magnitud del error.

4.4.- Manipulación correcta del equipo.

4.5.- Ejecución correcta de la medición con respeto de las

normas de funcionamiento del equipo.

4.6.- Registro adecuado de la medición.

5) Sintetizar sustancias
5.1.- Diseño correcto del aparato.

5.2.- Montaje adecuado.

5.3.- Ejecución correcta del procedimiento.

5.4.- Ejecución precisa del cálculo de rendimiento.

5.5.- Respeto de las normas de seguridad e higiene

6) Extraer principios
activos 6.1.- Montaje correcto del aparato.

6.2.- Ejecución adecuada del procedimiento.

6.3.- Recolección de las muestras.

6.4.- Respeto de las normas de seguridad e higiene.

Para la competencia Aplicar principios de Química

Objetivo Norma

Contexto de realización

Enunciado de la  A partir de materias primas afines a la elaboración de

competencia medicamentos y/o flujos de producción, instrumentos de
laboratorio
  Con la ayuda de libros, manuales de referencia, técnicas
computarizada, normas técnicas
Aplicar principios de
Química  En un laboratorio y en la industria médico-farmacéutica

Criterios de desempeño

Elementos de 1.1.- Identificación del tipo de sustancia

competencia
1.2.- Reconocimiento de la fórmula

1.3.- Asociación del nombre con la fórmula

1.- Aplicar reglas del
2.1.- Identificación de las relaciones
lenguaje químico
estequiométricas

2.2.- Formulación de la relación matemática

2.3.- Cálculos estequiométricos de especies integrantes de la

2.- Aplicar ley de
reacción (rendimiento, sustancia limitante, sustancia en
conservación de la
exceso)
masa.
3.1.- Interpretación de parámetros de equilibrio

3.2.- Cálculo de los parámetros de equilibrio

3.3.- Evaluación de condiciones para un proceso dado.

3.- Aplicar principios del
3.4.- Aplicación de los principios del equilibrio de fase para
equilibrio químico e
disoluciones.
iónico
4.1.- Realización de las mediciones de concentración y

tiempo

4.2.- Procesamiento gráfico de los datos

4.- Aplicar principios de
4.3.- Interpretación de los resultados
cinética química
4.4.- Interpretación de las magnitudes cinéticas

5.1.- Identificación de compuestos orgánicos

 por su grupo funcional

5.- Aplicar los principios 5.2.- Selección correcta del reactivo identificante

de las 5.3.- Explicación precisa de los cambios que se producen

transformaciones durante la reacción

químicas.

6.1.- Reconocimiento del tipo de sistema

6.- Aplicar los principios 6.2.- Identificación de las características del sistema

de la química

superficial y de

coloides. 7.1.- Explicación de los conceptos de educación ambiental

7.2.- Proposición de medidas para el cuidado del medio

7.- Aplicar los principios ambiente

de la Química 7.3.- Ejecución de las medidas para preservar el medio

Ambiental.

8.1.- Selección correcta del principio

8.- Aplicar los principios 8.2.- Dominio de la expresión del principio

de Química en el

contexto de la

industria

¿Cómo se confecciona el plan de curso o programa de la competencia?

El modelo propuesto (Robitaille y Daigle, 1999) tiene cuatro partes y cada una tiene
informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que
permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte
describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de
aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte
presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía. Las
informaciones que encontramos en cada parte son resumidas en el cuadro 1 donde
ilustramos cómo debe establecerse un plan de curso.
 Cuadro 1 Parte del plan de curso y los componentes

PARTES DEL PLAN DE CURSO LOS COMPONENTES

1. La presentación del curso  Identificación del curso

 Utilidad del curso

 Resultados esperados

 Plaza del curso en el programa

2. Las secuencias del aprendizaje  El resultado esperado

 Los criterios de evaluación

 Los objetivos de aprendizaje

 Las actividades de la enseñanza y del

aprendizaje

3. El procedimiento de la evaluación  Las etapas

 Los medios

 La ponderación

4. La bibliografía  La lecturas obligatorias

 Las lecturas sugeridas

Una secuencia de aprendizaje corresponde habitualmente a la duración requerida para

hacer adquirir un elemento de competencia.

En principio, cada elemento de competencia tiene su secuencia de aprendizaje. Pero

podemos agrupar elementos parecidos en una misma secuencia. Por otra parte tenemos
que subrayar la importancia del comportamiento global esperado, la competencia. Hay
que desarrollar una secuencia de aprendizaje, la última, que integra el conjunto de los
elementos de competencia.

Una secuencia de aprendizaje tiene los componentes siguientes :

 Los resultados esperados

 Los criterios de evaluación

 Los objetivos del aprendizaje

 Las actividades de la enseñanza y del aprendizaje

Entonces, si por ejemplo, hay cuatro elementos de competencia, el plan de curso tendrá
que presentar cinco secuencias de aprendizaje. La quinta es la secuencia de la
competencia global.

Veamos a continuación un ejemplo para un elemento de competencia relacionados a la

competencia Aplicar principios de Química

Elemento: Aplicar principios de Cinética Química

Título: Principios de Cinética Química
Duración: 32 horas

- Resultados esperados:

Al final de esta secuencia el alumno tendrá que aplicar los principios de la cinética
química

- Criterios de evaluación

Para lograr este resultado el alumno tendrá que satisfacer las exigencias siguientes:

 Realización correcta de las mediciones de concentración y tiempo

 Procesamiento gráfico correcto de los datos

 Interpretación exacta de los resultados

 Manipulación correcta de tablas, gráficos, manuales, libros de texto, instrumentos y

equipos.

 Preocupación por la organización y limpieza de su puesto de trabajo.

 Preocupación por la obtención de resultados correctos.

 Respeto al criterio de sus colegas.

Habilidades

1- Definir la velocidad de reacción

2- Explicar la teoría de las colisiones y la teoría del complejo activado

3- Explicar la influencia de estos factores en la velocidad de reacción

4- Representar gráficos de variaciones de energía en el transcurso de una reacción

5- Explicar energía de activación

6- Clasificar las reacciones químicas atendiendo a su complejidad cinética

7- Representar la expresión de la velocidad de reacción

8- Clasificar las reacciones según el orden de reacción

9- Interpretar el comportamiento de la velocidad de reacción teniendo en cuenta la

complejidad de las mismas

10- Aplicar los métodos cinéticos para comprobar el orden de una reacción

11- Definir catalizadores e inhibidores

12- Definir enzimas

13- Clasificar las enzimas

14- Identificar los factores de los que depende la catálisis enzimática

15- Explicar la influencia de estos factores

16- Interpretar los gráficos de actividad enzimática en función de estos factores

17- Interpretar el significado de la constante de (Michaelis – Menten) Km

18- Explicar la inhibición enzimática y sus tipos.

19- Vincular la catálisis e inhibición enzimática a la acción de medicamentos.

Secuencia de aprendizaje

Enseñanza Aprendizaje

1.- Realización de una práctica de laboratorio

sobre los factores que influyen en la velocidad
de reacción y sobre el concepto (2 horas)

2.- Realización de una diálogo heurístico de

los resultados de la práctica y exponer el
objetivo de la cinética, concretando los
aspectos tratados en el laboratorio (1 hora)
3.- Realización de la práctica inversión de la
sacarosa (2 horas)
4.- Sobre la base de la práctica explicar el
tratamiento matemático de reacciones de
primer orden (1 hora)
5.- Realización de la práctica de seudo-orden
(2 horas)

6.- Sobre la base de la práctica explicar el

concepto de seudo-orden y orientar a los
alumnos trabajo independiente para el
tatamiento de las reacciones de orden 2 y
orden 0 (½ hora)
7.- Los alumnos en equipo trabajarán sobre el
tratamiento matemático de las reacciones de
orden 2 y 0 (1 hora)

8.- Se confeccionara un cuadro resumen entre

profesor y los alumnos sobre las reacciones de
0,1 y 2 ( 1 hora)

9.-Práctica de laboratorio “Velocidades

Iniciales” (2 horas)

10.- Regresar a las actividades 1 y 9 para

introducir ecuación de Arrhenius (exposición
problémica, ½ hora)
11.- Lectura del artículo La Ecuación de
Arrhenius, comentarios ( ½ hora, trabajo en
dúos)

12.- Interpretación de gráficos de energía en

función del avance de reacción. (trabajo
individual). ½ h

13.- Realización de ejercicios sobre la

ecuación de Arrhenius (trabajo en dúos, ½
hora)
14.- Revisar en la pizarra los ejercicios y
resumir los aspectos tratados ( ½ h). Mediante
el método heurístico recordar los aspectos
sobre catalizadores ( ½ hora)
15.- Trabajo independiente sobre catálisis
enzimática por equipos de 4 donde se abarque
todo lo relacionado con enzimas y
presentación oral

(1 hora)
 16.- Realización de ejercicios individualmente
donde se abarque los aspectos de los
catalizadores y la catálisis enzimática y la
inhibición de las enzimas

(1 hora)

17.- Presentación sobre las reacciones

complejas (1 hora) (técnica de lluvia de ideas y
exposición problémica, presentación de
láminas)

18.- Resolución de ejercicios donde se

interprete los gráficos de reacciones complejas
( 1 horas)

19.- Realización de práctica de laboratorio

sobre cinética química (2 horas)

20.- Realización de resumen sobre los temas

explicados ( 1hora)

21.- Trabajo independiente extraclase sobre

ejercicios que abarque la competencia (6
horas)

22.- Aplicar evaluación sumativa # 2 ( 2 horas)

Bibliografía

León, Rafael. Química General Superior. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1992

Laidler, Keith El desarrollo de la ecuación de Arrhenius J. Chem. Ed. Vol. 61, No. 6
Junio 1984 (traducido: Enrique Cejas Yanes versión no rectificada)
Tykodi : R. J TERMODINÁMICA Y REACCIONES ‘’EN VÍA SECA’’ J. Chem. Ed. Vol 63
No 2 Feb 1986 107-111 (traducido por: Enrique Cejas Yanes)

Luna, Y y otros. Química Física T 1 y 2, Editorial Pueblo y Educación, 1988

Acevedo del Monte, R. Química Física T1 y 2, Editorial Pueblo y Educación, La Habana,

1991
De Heer J. EL PRINCIPIO DE LE CHATELIER Y BRAUN J. Chem. Ed. 1957 Vol. 34 (8)
pp 375-379 (traducido por: Enrique Cejas Yanes)

Solaz-Portoles, J. y J Quilez-Pardo TERMODINÁMICA Y EL PRINCIPIO DE LE

CHATELIER Revista Mexicana de Física 41 No 1 (1995) 128-138
González Cobo, J Enseñanza del equilibrio iónico SOFTWARE

García, Ricardo. Aplicaciones Químicas. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1990

Bibliografía para el profesor

Eid, Henri. La chimie por le concrete. T 1 y 2 Lidec, Canadá, 1986, 1993

Zumdahl, S, Chimie Generale. Centric Educative Culturel, Canadá, 1985

Zumdahl, S, Chimie des solutions. Centric Educative Culturel, Canadá, 1985

Zumdahl, S, Chemical Principles. McGraw Hill,EEUU, 1992

Hasta aquí hemos ilustrado parcialmente como se diseña un plan de curso o programa
de la competencia.

Aplicar la formación por competencias laborales implica un cambio grande en la labor

pedagógica y como todo cambio encuentra rechazo, Han pasado varios años de la
experiencia en el instituto politécnico “Mártires de Girón”. Hay que señalar que los
aspectos que más ha incidido en la no continuación de la formación por competencias
laborales están la falta de preparación de los profesores para formar por competencias
cuando ellos mismos no han adquirido las competencias y hacerse formado por
asignaturas y segundo la falta de recursos para enfrentar las actividades prácticas que
requiere este tipo de formación.

CONCLUSIONES
La enseñanza de la Química en un contexto de formación por competencias se centra en
dos competencias básicas una relacionada con la realización de los procedimientos
químicos de laboratorio y la aplicación de los principios de química relacionados con el
perfil del profesional.

La estructuración de un programa por competencias se diseña sobre la base de la

participación productiva del estudiante en su formación.

El diseño de un curso por competencias deviene en un instrumento importante para la

ejecución de actividades donde el papel del estudiante sea relevante con un mayor
número de horas dedicada a la realización de prácticas de laboratorio.
4.5 Aproximación a una definición conceptual de la formación de la cultura técnico-
profesional de los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en
Educación

Dr. C. Camilo Boris Armas Velasco

Introducción

La diversidad de criterios acerca del término cultura, sus acepciones, los posibles
constructos pedagógicos acerca de la cultura técnico-profesional y un modelo para su
formación, constituyen los esbozos conceptuales que pautarán los fundamentos teóricos
de la formación de una cultura técnico-profesional de los estudiantes de las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.

Para ello se parte del siguiente problema fundamental: ¿Cómo se define la cultura
técnico-profesional, con vistas a proponer los componentes del modelo para su formación
en los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación?

Desarrollo

En la literatura científica, se pueden encontrar un conjunto de definiciones acerca de

cultura que dificultan su esclarecimiento semántico, epistemológico y práctico en el
campo educativo.

En el diccionario de la lengua española se define cultura129 como el “resultado o efecto

de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio las facultades
intelectuales del hombre. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y
grado de desarrollo artístico, científico, industrial en una época o grupo social, etc…” Esta
es una definición general, que puede constituir el punto de partida del análisis.

Por otro lado en el diccionario filosófico se plantea que “el término cultura proviene del
latín cultus, forma de supino del verbo colere, que inicialmente significaba «cultivar». 130

A continuación se tomarán un conjunto de definiciones del diccionario filosófico131 para

su análisis. En este diccionario se plantea que la cultura constituye la “Información
transmitida (entre miembros de una misma especie) por aprendizaje social, es decir, por
imitación, por educación, enseñanza o por asimilación. Los rasgos culturales o memes
son las unidades de transmisión cultural. Etimología y evolución del término «cultura»

Cultura es «toda esa compleja totalidad que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres, hábitos y capacidades cualesquiera adquiridos
por el hombre como miembro de una sociedad». Edward Burnett Tylor (1833-1917). Esta
constituye la definición clásica de cultura, según este diccionario.

129
Real Academia Española, 2003. p.624 (t. a/g)
130
J. Cortés y A. Martínez. 1992 pág. 89
131
A. Martínez y A. Cortés. Diccionario filosófico 1996 pág. 123
Otras definiciones interesantes sobre cultura, se brindan desde diferentes posiciones
filosóficas, sociológicas y antropológicas. Entre ellas pueden encontrarse, tales como: «el
conjunto socialmente heredado de prácticas y creencias que determinan el tejido de
nuestra vida», y pone en estrecha relación la cultura con el lenguaje.» Sapir.

Cultura entendida como «herencia social» Malinowski; «la cultura es el elemento

aprendido del comportamiento del ser humano» M. Herskovits; «La cultura es un
conjunto de normas» Reginald Radcliffe-Brown (1881-1955)

«Está formada por patterns o «patrones de conducta» que sobrepasan al individuo,

aunque no son simples ideales, sino que existen realmente en las formas de actuar y de
pensar» Ruth Benedict (1987-1948)

«Conjunto de pautas aprendidas de acción, sentimiento y pensamiento compartidas por

los miembros de determinada sociedad», o bien como «todo lo que se aprende y se
comparte socialmente», es decir, es la «herencia social». P.B. Horton

«Transferencia de información por medios conductuales, especialmente por el proceso

de enseñar y aprender, que contrasta con la transmisión de la información genética que
pasa de una generación a otra por la herencia directa de los genes». John Bonner

«Pautas implícitas y explícitas de y para la conducta, adquiridas y transmitidas mediante

símbolos exclusivos del grupo humano y que incluyen su materialización en forma de
utensilios, aunque el núcleo principal de las mismas son las ideas tradicionales (es decir,
obtenidas y seleccionadas históricamente) y los valores que implican. Los sistemas
culturales son, por un lado, productos de la acción humana y, por otro lado, elementos
condicionadores de acciones humanas futuras». A.L. Kroeber y Clyde Kluchhohn

«La cultura es información transmitida (entre miembros de una misma especie) por
aprendizaje social, es decir, por imitación (en el caso de los animales y del ser humano),
por educación, enseñanza o por asimilación (en el caso del ser humano). Los rasgos
culturales o memes son las unidades de transmisión cultural» Jesús Mosterín

Las definiciones anteriormente presentadas, no corresponden plenamente a una

concepción integral del desarrollo del hombre y la sociedad, más bien constituyen
definiciones parceladoras, pues solo ahondan en una parte de lo que consecuentemente
cultura es definida desde una posición filosófica más holística.

No obstante, lo interesante en las definiciones presentadas, está en la lógica histórica de

la evolución del término. Desde su génesis, hasta alcanzar un estado más
contextualizado al desarrollo de las ciencias que tienen como objeto de estudio la cultura.

La cultura fue entendida a sus inicios con el arte de cultivar la tierra o el espíritu. El término
culto, quedó exclusivamente propio al hombre, pero éste a su vez, no puede verse aislado
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Es por ello que “C. Marx también subraya, en cierto sentido, la oposición entre naturaleza
y cultura, ya que considera que determinadas partes de las pautas de comportamiento
cultural forman parte de la superestructura ideológica, y justamente el aspecto más
ideológico (en el sentido de falsa conciencia) de la cultura se da cuando ésta se quiere
presentar como un producto natural ya que, entonces, bajo la coartada de su supuesta
naturalidad se quiere imponer una determinada concepción del mundo generada por la
clase dominante para proseguir su supremacía. Para Marx la cultura es una segunda
naturaleza, ya que el ser humano, más que tener una naturaleza humana es un ser social
que produce sus propias condiciones de vida. Pero estas condiciones son las que
determinan esta segunda naturaleza que, en este sentido, pues, no es natural, sino
social.”132

Aquí se aprecian las contradicciones dialécticas, que se revelan en algunas de las

definiciones anteriormente expuestas.

El concepto de cultura, ha estado presente y ligado históricamente a la educación, como

categoría eterna de la sociedad y no solo como fenómeno social, sino como un proceso
conscientemente organizado, planificado y dirigido hacia el fin de desarrollar un hombre
culto. De esta forma la cultura se vincula desde la educación a la pedagogía como ciencia.

En este mismo sentido T. Austin (2000) sistematiza los fundamentos socio-culturales de

la educación. En su obra se refiere cultura133 desde tres dimensiones fundamentales. A
continuación se exponen sintéticamente, con el objetivo de exponer las principales ideas
de este autor.

En un primer momento T. Austin identifica tres dimensiones desde donde se define la

cultura: la estética, la antropológica y la sociológica.

El concepto de la estética (o concepción humanista): “Cultura” es un término ambiguo

que se refiere en primer lugar a una concepción humanista del hombre, definida como el
desarrollo particular de ciertas expresiones de la actividad humana consideradas como
superiores a otras; se dirá así de un individuo que tiene cultura cuando se trata de
designar a una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y su nivel de
instrucción. En este sentido la noción de cultura se refiere a la cultura del alma (cultura
animi, Cicerón) para retomar el sentido original del término latino cultura, que designaba
el cultivo de la tierra. Aplicado al espíritu, éste término define tanto una “cabeza bien
hecha” como una “cabeza bien llena”. En un segundo nivel, la cultura engloba la idea
de “refinamiento”; se dirá de un hombre que está cultivado si posee buenos modales,
signos de una altura del espíritu: “Culture as the training and reffinament of mind”
(Hobbes: “Cultura es la formación y el refinamiento de la mente”). En este plano, la cultura
integra un saber que traduce la buena socialización de un individuo.

El concepto antropológico: "que indica una forma particular de vida, de gente, de un

período, o de un grupo humano"

El concepto sociológico: "El concepto abstracto que describe procesos de desarrollo

intelectual, espiritual y estéticos". “El progreso intelectual y social del hombre en general,
de las colectividades, de la humanidad”

132
Íbidem pág. 76
133
Tomado de T. R. Austin. 2000
En el mismo texto se abordan otras definiciones de cultura como "La cultura consiste en
pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y transmitidas mediante
símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su
plasmación en objetos; el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es
decir, históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vincula-
dos a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como
productos de la acción, y por otra, como elementos condicionantes de la acción futura)"
G. N. Fischer, op. cit.

“lo que uno debe conocer (saber o creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo
a las normas de los demás”

“la cultura es el sistema de conocimiento a partir de cuyos significados el ser humano

tamiza y selecciona su comprensión de la realidad en sentido amplio, así como interpreta
y regula los hechos y los datos de comportamiento social” …“lo que importa es aprender
lo que es relevante en el conjunto de ideas, creencias y suposiciones que los individuos
son capaces de representar mentalmente...Toda identidad (cultural) es una construcción
mental...” María Jesús Buxó i Rey

Un proceso (o red, malla o entramado) de significación comunicativa, objetiva y subjetiva,

entre los procesos mentales que crean los significados y un medio ambiente o contexto
significativo y a la vez significante

“El concepto de cultura que propugno... es esencialmente un concepto semiótico.

Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación
que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la
cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significaciones…“la cultura se comprende mejor no
como complejos de esquemas concretos de conducta --costumbres, usanzas,
tradiciones, conjuntos de hábitos-- como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como
una serie de mecanismos de control --planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones (lo
que los ingenieros de computación llaman “programas”-- que gobiernan la conducta”
Clifford Geertz

Apunta esencialmente T. Austin que la esencia en la asunción de una u otra posición

teórica concreta sobre cultura, debe guardar correspondencia con en el enfoque
antropológico del que se trate, por lo que se debe ser consecuente para una
conceptualización de cultura.

En términos pedagógicos J. Chávez y otros (2005) asumen la definición de cultura que a

continuación se presenta.

Cultura:134 (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-

1999- Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos,
que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado. El término
¨cultura¨ engloba además, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología,
sistema de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A

134
J. Chávez y col. 2005 p.5
través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus
realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

Otra posición desde la filosofía marxista, que se asume como postulado psicológico
fundamental de la Pedagogía cubana es el Enfoque Histórico-Cultural del eminente
psicólogo ruso L.S. Vigotsky, el cual plantea de forma general que la cultura constituye
toda la experiencia histórico-social acumulada por la humanidad y que se expresa en los
signos, símbolos, instrumentos y artefactos que han sido creados por el hombre.

En tal sentido A. N. Leontiev planteó otra cuestión de esencia vinculado con el término
cultura y se refiere a la apropiación y al respecto plantea que "Este es un proceso que
tiene como resultado propio la reproducción, por parte de los individuos, de las
propiedades humanas que se han formado históricamente, de las capacidades y formas
de conducta. Este es el proceso... de trasmisión a un individuo de los logros del
desarrollo de la especie."135

La apropiación de la cultura ocurre gracias al proceso de formación y desde el Enfoque

Histórico-Cultual en el contexto de las carreras técnicas de la Licenciatura en Educación
constitutye el “sistema de conceptos y principios de la formación pedagógica histórico-
cultural, contenidos de este enfoque que conforman el currículo y características
esenciales del aprendizaje formativo; que orientan la dirección del desarrollo profesional
integral de los estudiantes de las carreras técnicas de la Licenciatura en Educación”.136

Por tanto en términos pedagógicos desde el contexto de la carreras técnicas de la

Licenciatura en educación, la cultura la constituye el contenido de la profesión del que
se apropia el estudiante de estas carreras, en un proceso concientemente organizado y
dirigido hacia un fin, como resultado de los procesos de formación. C.B. Armas (2013)

En otras fuentes consultadas, se encontraron las definiciones de cultura científica, la cual

se comparte plenamente con el criterio de la autora que se presenta a continuación.

Cultura científica y tecnológica137 L. Pino plantea que la cultura científica se expresa: “en
el sistema de valores relacionados con los conocimientos sobre los objetos, los
fenómenos y los procesos, así como los procedimientos para su aprehensión,
producción, aplicación y transmisión por el hombre desde un punto de vista ético y en un
contexto histórico social determinado.”

Se reconocen los valores de la cultura científica, en correspondencia con la concepción

de partida que asume C. B. Armas (2011) en el modelo para la formación de una cultura
técnico-profesional, está presente desde esta definición el componente axiológico de la
cultura. En este mismo orden se ponderan los valores, como expresión más elevada e
integral de la cultura.

A juicio del autor de este trabajo, los valores constituyen la expresión más alta del proceso
y resultado de la educación dirigida a desarrollar un hombre culto. La vía pedagógica

135
Tomado de R. Bermúdez y L. Pérez. 2004 p.143
136
Tomado de las memorias del CD de la convención Hóminis 2013 p. 1242
137
L. Álvarez y col. 2011. p.14-15
fundamental es la “enculturación”138 que se logra, entre otras alternativas, mediante la
formación de estrategias de aprendizaje en los procesos de formación profesional. C. B.
Armas (2011)

La importancia de la responsabilidad, la ética, el amor a la naturaleza, al ser humano, la

honestidad, la libertad, la creatividad; y materiales como recursos técnicos, recursos para
la protección ambiental y el desarrollo sostenible, constituyen valores humanos de
esencia, para la asunción de una concepción de cultura técnico-profesional.

Se reconoce además que la ciencia es fuente de cultura, que, por ende la ciencia en sí
misma, es cultura, como otras expresiones de la conciencia social, aunque no se
proponga solo formar en la cultura técnico-profesional el componente investigativo,
puesto que existen de hecho otros componentes. No obstante, se considera la
investigación científica, otra vía de esencia, para el logro de la cultura técnico-profesional.

Se reconoce la existencia de una cultura científica además de la artística, que una

persona culta debe tener conocimientos integrales. Conocimientos integrales que son
esencialmente los que permiten sobrevivir en un contexto histórico determinado, tal y
como describe en sí misma la realidad del presente siglo XXI.

Se comparte el criterio con L. Álvarez y col. (2011) de que la cultura es conocimiento

socialmente adquirido y socialmente compartido y trasmitido y por tanto abarca a todos.

Muy vinculado al concepto de cultura es la categoría técnica, la cual se define como el

“Conjunto de procedimientos y recursos del que se sirve una ciencia o un arte. //Pericia
o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. //Habilidad para ejecutar
cualquier cosa, o para conseguir algo.”. 139

Por otro lado el diccionario filosófico define técnica 140 (del griego, saber hacer) En su
primera acepción como sustantivo, este término designa un conjunto de habilidades y
procedimientos que siguen ciertas reglas establecidas y más o menos codificadas para
hacer algo en función de un determinado fin. En este sentido, es el conjunto de
procedimientos utilizados en un oficio o en un arte. Como adjetivo, se refiere a todo lo
que es relativo a las actividades de estos oficios o artes, en oposición a los conocimientos
teóricos sobre los que se basan o, en el caso del arte, al tema de la obra.

A partir de ambas definiciones pueden asumirse integralmente los rasgos esenciales de

técnica: procedimientos, habilidades, recursos, reglas establecidas con un fin
determinado en un oficio, arte o profesión.

La profesión se define como acción y efecto de profesar… Empleo, facultad u oficio que
una persona tiene y ejerce con derecho a retribución. 141

138
Ver más en G. Fariñas, 2005, p. 67-87
139
Real Academia Española, 2003 p.1950 ( t. h/z)
140
J. Cortés y A. Martínez. 1996
141
Real Academia Española, 2003 p.1973 ( t. h/z)
Por ende profesional Perteneciente a la profesión. //Dícese de la persona que ejerce una
profesión. //Dícese de quien practica habitualmente una actividad, incluso delictiva, de la
cual vive. 142

Desde el punto de vista de la Pedagogía de la ETP las profesiones constituyen

“sistemas de conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, orientados
hacia la división del trabajo y hacia una cultura técnico – profesional integral del obrero,
asimilados mediante el proceso de educación técnica y profesional continua para el
ejercicio de una actividad laboral y su plena inserción en el contexto socio económico
cubano. La profesión en este caso como vía de integración hombre –sociedad.”143.

El término de profesión definido por la Pedagogía de la ETP, constituye base conceptual

que se asume para la definición de la cultura técnico-profesional.

Por ende la profesión constituye una expresión de los contenidos culturales del que se
apropia el estudiante que se forma para una profesión determinada y es por ello que se
puede plantear que la cultura técnico-profesional constituyen los contenidos de la
profesión que se expresan en el Modelo del profesional del currículo de estos estudiantes.

Es importante destacar que en el encargo social de la educación en Cuba, se aspira entre

sus fines el logro de una cultura general integral y en este sentido la Pedagogía de la
ETP se propone que el estudiante en formación alcance una cultura general y técnico-
profesional integral del trabajador144. La cultura técnico-profesional es una concreción de
la cultura general integral, la cual es portadora de los contenidos de la profesión.

La lógica operacional del concepto hasta aquí presentada, permite enunciar las posibles
definiciones de cultura técnico-profesional y el concepto teórico para su formación en los
estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.

La cultura técnica constituyen aquellos contenidos profesionales que expresan el

dominio de los procedimientos y recursos del que se sirve la técnica y que responde a
una ideología socialmente condicionada en un contexto histórico concreto. C. B. Armas
(2013)

Por otro lado la cultura técnico-profesional son los contenidos profesionales que se
expresan en la toma de conciencia de los estudiantes como profesionales en formación
y la reflexión crítico-valorativa de sus modos de actuación profesional. C. B. Armas
(2013)

Se define entonces la cultura técnico-profesional de los estudiantes de las

especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación como aquellos contenidos
profesionales que se concretan en el modelo del profesional de las carreras técnicas de
la Licenciatura en Educación y que se expresan en la toma de conciencia de sí mismos
como profesionales en formación y la reflexión crítico-valorativa de sus modos de
actuación profesional. C. B. Armas (2013)

142
Íbidem
143
Tomado de R. Bermúdez y otros. Pedagogía de la ETP, 2012 p. 51
144
R. Bermúdez y otros. Pedaogía de la ETP, 2012 p.102
La cultura técnico-profesional de estos estudiantes tiene lugar en los procesos formativos
en el contexto de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación y se asume
la formación como se planteó anteriormente desde la concepción de Bermúdez (2012),
la cual considera que este es un proceso intermedio entre la educación y el desarrollo y
que se caracteriza por la acción cooperada entre los que participan para alcanzar un
objetivo determinado.

Por ende la formación de la cultura técnico-profesional en el contexto de la

educación superior pedagógica es el proceso de interdependencia educadores-
estudiantes que propicia la apropiación de los contenidos de la profesión, desde la
intervención diagnóstica y la acción cooperada de los participantes en el contexto de la
educación superior pedagógica. C. B. Armas (2013)

Un aspecto sumamente importante que interviene en el proceso de formación de la

cultura técnico profesional es lo relacionado con la toma de conciencia de los estudiantes
de su modo de actuación profesional durante la apropiación de los contenidos de la
profesión.

Los procesos de toma de conciencia mediante la formación de estrategias de

aprendizaje, han sido ampliamente estudiados en investigaciones realizadas en el
contexto de la Universidad de Ciencias Pedagógica “Héctor A. Pineda Zaldívar” por
Armas y Bermúdez, (2009 y 2011). En sus estudios han revelado la posibilidad que
brindan las estrategias de aprendizaje en estos procesos.

Se entiende que una estrategia de aprendizaje es la integración cognitivo-afectiva de

componentes procesales que permiten la proyección, ejecución y valoración de la
apropiación de los contenidos profesionales y la autorregulación del comportamiento del
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Armas (2010)

Las estrategias de aprendizaje se forman en un proceso que se caracteriza por la acción

cooperada y la intervención diagnostica de los que participan.

Por tanto la formación de la cultura técnico-profesional de los estudiantes de las

especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación a través de las estrategias
de aprendizaje constituye el proceso de interdependencia educadores-estudiantes, que
propicia la apropiación de los contenidos de la profesión de las especialidades técnicas
de la Licenciatura en Educación, mediante sus estrategias de aprendizaje, la intervención
diagnóstica y la acción cooperada de los participantes en el contexto de formación
profesional. C. B. Armas (2013)

Hasta aquí se han presentado una aproximación a las nuevas definiciones que podrían
sustentar conceptualmente la formación de una cultura técnico-profesional del estudiante
de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.

BIBLIOGRAFÍA SEGUNDA PARTE

1. Abreu Regueiro, R. Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y
Profesional. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas.
ISPEJV. Ciudad de La Habana, 2004.
2. Abreu Regueiro, R. y M. León García. Fundamentos y problemas actuales de la
Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. UCPETP, Ciudad de La Habana,
2006. (En soporte digital).
3. Acevedo Ibáñez, A. Aprender jugando: 60 dinámicas vivenciales. México. Editorial
Limusa, 1989.
4. Addine Fernández, F. Didáctica. Teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 2004.
5. Aguayo A. M. y Hortensia M. Amores. Método práctico de ortografía. Cultural S. A.,
1962.
6. Alpízar Castillo, R. Para expresarnos mejor. Editorial Científico Técnica, La Habana,
1983.
7. Álvarez de Zayas, Carlos. Problemas lógicos del conocimiento científico. Editorial
Progreso, Moscú; 1984.
8. Álvarez L y colectivo de autores. Una cultura científica al alcance de todos. Curso
3, pedagogía 2011. Ministerio de Educación, 2011.
9. Alvero Francés, F. Lo esencial en la Ortografía. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1999.
10. Aragón Castro, Aker. Retos de la educación técnica y profesional en las primeras
décadas de este siglo. UCPETP, La Habana, 2011.
11. Arenas Hernández, J. y V. Rosales Echarri. La formación de la fuerza de trabajo
calificada para la producción y los servicios. Los problemas profesionales. ISPETP,
Ciudad de La Habana, s/a.
12. Arizona Tamayo, Ángel Fidel. Sugerencias Metodológicas de la teoría con la
práctica en la asignatura de ejercicios de la profesión. ISPETP “Héctor Alfredo
Pineda”. C Habana. 1980.
13. Armas C. B. Modelo para la formación de una estrategia general de aprendizaje en
los estudiantes del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la
Licenciatura en Educación. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana,
2010.
14. Arráez, Freddy. El análisis de problemas en la planificación, planificación operativa.
Tomado de: www.gepsea.org 2003.
15. Austin T. R. Fundamentos sociales y culturales de la educación. Editorial
Universidad Arturo Prat, Sede Victoria. Chile, 2000.
16. Balmaseda Neyra, O. Enseñar y aprender Ortografía. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, 2010.
17. Bermúdez Morris, R. La formación de profesores de la Educación Técnica y
Profesional desde el Enfoque Histórico Cultural en Cuba. Ponencia presentada en
“Hóminis 2013”. La Habana, 2013.
18. Bermúdez Morris, R. Pedagogía, Didáctica y Psicología: reflexiones y resultados
investigativos. Conferencia impartida en el Centro de Referencia para la Educación
de Avanzada, Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echevarría”, La Habana,
2010. (Presentación electrónica).
19. Bermúdez Morris, R. y L. M. Pérez Martín. Aprendizaje Formativo y Crecimiento
Personal. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2004.
20. Bermúdez Morris, Raquel y otros. Sistema educativo del Instituto Politécnico de
Informática. Resultado del proyecto Modelo de Instituto Politécnico de Informática.
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. La Habana,
Cuba.2005.
21. Bermúdez Morris, Raquel y otros. Pedagogía de la Educación Técnica y
Profesional. En proceso de edición. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
Cuba.2013.
22. Bermúdez Morris, Raquel y otros. Dinámica de grupo en educación; su facilitación.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.
23. Bermúdez R. y colectivo de autores. Pedagogía de la Educación Técnica y
Profesional. Departamento de Formación Pedagógica General. Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. La Habana, 2012 (Soporte
digital).
24. Blincheski, F. L. Enseñanza práctica en los Institutos Tecnológicos. Ciudad de la
Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1974.
25. Brealey, R. y S. Myer. Fundamento de Financiación Empresarial. Tercera Parte,
cuarta edición, México, Editorial McGraw Hill.1994.
26. Brito Abrahantes, D.M ¿Cómo desarrollar las asignaturas técnicas con un enfoque
problémico? La Habana, Editorial Pueblo y Educación. 1994.
27. Calzado, Delci. Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la formación inicial del profesor. Tesis Doctoral. La Habana. Cuba.
2004.
28. Castro Ruz, F. Discurso en el Acto de Inauguración del Curso
Escolar 2003- 2004. Septiembre del 2003. Tabloide Especial # 12. La Habana 2004.
29. Castro Ruz, F. La agricultura en Cuba. Selección temática (1995-1999),
Agropecuaria. La Habana: Editorial Política.
30. Castro Ruz, F. La agricultura en Cuba: Selección temática (1959-1996),
Agropecuaria y Ganadería. La Habana: Editorial política, 1996.
31. Castro Ruz, F. Palabras pronunciadas en el acto celebrado por la Sociedad
Espeleológica de Cuba en la Academia de Ciencia. Ciudad La Habana, 1960.
32. Cejas Yanes, E. Las habilidades profesionales del técnico medio en Farmacia
Industrial. Tesis en opción al título académico de máster en pedagogía Profesional.
ISPETP. Ciudad de La Habana, 1998.
33. Cejas Yanes, E. La formación por competencias laborales: proyecto de diseño
curricular para el técnico en Farmacia Industrial. Tesis en opción al grado científico
de doctor en Ciencias Pedagógicas. UCPEJV, La Habana, 2005
34. Chávez J. A. Suárez. D. Permuy. Acercamiento necesario a la Pedagogía General.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2005
35. Chávez Rodríguez, J.A. Aproximación a la Teoría Pedagógica Cubana. Curso 1.
IPLAC. Cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación. Pedagogía 2003. Ciudad de
La Habana, 2002.
36. Colectivo de autores. Metodología de la enseñanza de las áreas técnicas y básicas
profesionales. Material base del curso. Maestría en Ciencias de la Educación
mención Educación Técnica y Profesional, Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
2008
37. Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social. Resolución # 258. Gaceta Oficial,
25 de noviembre. La Habana, Cuba.1967.
38. Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social. Resolución # 51. Gaceta Oficial, 12
de diciembre. La Habana, Cuba.1988.
39. Consejo de Ministros. Decreto- Ley # 91. Gaceta Oficial, 25 de mayo. La Habana,
Cuba.1981.
40. Consejo de Ministros. Decreto-Ley # 42. Gaceta Oficial, 23 de mayo. La Habana,
Cuba.1981.
41. Cortés J. y A. Martínez. Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright ©. Empresa
Editorial Herder S.A., Barcelona. 1996.
42. De la Cruz Fernández, Pilar y otros. Modelo de Instituto Politécnico de Informática.
Resultado de proyecto de investigación. Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, La Habana, Cuba.2007.
43. Documento Normativo para el sistema Nacional de Educación. Reglamento de
la enseñanza práctica para la ETP. Editorial Pueblo y Educación. 1988.
44. Fariñas G. Psicología, Educación y Sociedad. Editorial Félix Varela. La Habana,
2005.
45. Fernández Rius, L. Pensando en la personalidad. Selección de textos, compiladora
L. Fernández Rius. Editorial Félix Varela. Ciudad de La Habana, 2003.
46. Galperin, P. Ya. Introducción a la Psicología. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad
de La Habana, 1977.
47. García Alzola, E. El arte de escribir. En Lengua y Literatura. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1992.
48. García Hoz, M. N. La enseñanza sistemática de la Ortografía. Madrid. Editorial Realp,
1963.
49. García Valdés, Carlos Manuel. Socialismo y planificación. Presencia del mercado
en la economía socialista. Tomado De: www.gerona.inf.cu.2002
50. González Gutiérrez Alfredo. Fundamentos y métodos generales de planificación:
compilación para el entrenamiento nacional de profesores de planificación / Alfredo
González Gutiérrez. -- La Habana: MEP y UH.(2004)
51. González Rey, F. Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Editorial Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana, 1995.
52. González Valdés, América. Pensamiento reflexivo y creatividad. Centro de
Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, CIPS. Edición digital. La Habana, Cuba;
1994.
53. Hernández Chang, Emilio Ariel. Situación actual y proyecciones de la Educación
Técnica y Profesional en Cuba. Ministerio de Educación, La Habana, Cuba 2013.
54. León García Margarita y otros. Fundamentos y referentes teórico - metodológicos
que sustentan la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en el país.
Resultado de proyecto, UCP ”Héctor Pineda” La Habana, 2013.
55. León García Margarita y otros. Sistematización de los antecedentes, concepciones
teóricas y experiencias sobre la Didáctica de la Educación Técnica y Profesional en
otros países y en Cuba. Resultado de proyecto, UCP “Héctor Pineda” La Habana,
2013
56. León García, M. Modelo teórico para la integración escuela politécnica-mundo
laboral en la formación de profesionales de nivel medio. Tesis en opción al grado
científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. ISP “Enrique José Varona”, Ciudad de
La Habana, 2003.
57. López Hurtado J, y otros. La filosofía de la educación: disciplina actual del
conocimiento teórico e importante tradición del pensamiento cubano. En:
Fundamentos de la Educación. p. 1-33.Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana, 2000.
58. López J. Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky. Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas. La Habana, s/a En soporte digital.
59. Martín Pérez, Lorenzo M. y coautores. La personalidad: su diagnóstico y su
desarrollo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba; 2004.
60. Martínez García, C. Cartas de Instrucción para las clases prácticas. Trabajo de
Diploma. 2008.
61. Martínez Herrera, J. M. La formación de valores profesionales en el Instituto Superior
Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional. Tesis en opción al título
académico de máster en Pedagogía Profesional. ISPETP, Ciudad de La Habana,
2005.
62. Marx C. y F. Engels. Obras escogidas. Editorial Progreso. Moscú s/a.
63. Mena Lorenzo, J. A. Una metodología para potenciar la integración escuela
politécnica-entidad laboral en la rama del Transporte, en Pinar del Río. Tesis en
opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPETP. Ciudad de La
Habana, 2008.
64. Mena Lorenzo, J.A. y otros. Metodologías para el funcionamiento de la empresa
como parte del proceso de educación técnica y profesional. Experiencias. Curso
preevento Pedagogía 2013. Sello Editorial Educación Cubana, La Habana, 2012.
65. Menéndez Padrón, A. Modelo para la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Educación Técnica y Profesional. Tesis en opción al grado científico
de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La Habana, 2010.
66. Miari Casas Armando. Organización y metodología de la enseñanza práctica.
Editorial Pueblo y Educación. Primera reimpresión, La Habana, 1987
67. Ministerio de Educación. Resolución # 67. Gaceta Oficial, 26 de enero. La Habana,
Cuba.1969.
68. Ministerio de Educación Superior. Resolución # 184. Gaceta Oficial, 23 de junio.
La Habana, Cuba.1982.
69. Patiño Rodríguez, M. R. y otros. Modelo de escuela politécnica cubana. Resultado
de investigación. ICCP-MINED-ISPETP. Ciudad de La Habana, 1996.
70. PCC. Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución. VI
Congreso del PCC. La Habana, 2012. (En soporte digital)
71. Pérez Martín, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje
que propician el crecimiento personal de los estudiantes en las especialidades
técnicas de la licenciatura en educación. Tesis en opción al grado científico de doctor
en Ciencias Psicológicas. Universidad de La Habana, La Habana, 2013.
72. Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Edición XXIII. Tomos.
a/g y h/z. Madrid. España, 1990
73. República de Cuba. Ley 1130. Gaceta Oficial, 26 de noviembre. La Habana, Cuba.
1963.
74. República de Cuba. Ley #13. Protección e Higiene del Trabajo. Gaceta Oficial,
octubre. La Habana, Cuba.1977
75. República de Cuba. Código del Trabajo. Gaceta Oficial, 28 de diciembre. La Habana,
Cuba.1984
76. Rodríguez Pérez, L. y otros. Ortografía para todos. Pueblo y Educación, La Habana,
2004.
77. Sánchez Brooks Heriberto. Modelo psicopedagógico para la formación y desarrollo
de las habilidades profesionales básicas de la especialidad Mecánica de taller. Tesis
en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. UCPEJV, La
Habana, 2007
78. Sánchez González, F y otros. Elementos de Estadística. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1988.
79. Sánchez Pascual Leonardo. El Taller. Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Héctor Pineda”, La Habana, 2011 (versión digital)
80. Santos Baranda, J. Modelo pedagógico para el desempeño pedagógico profesional
de los profesores de Agronomía de los IPA. Tesis en opción al grado científico de
doctor en Ciencias Pedagógicas, ISPEJV, La Habana, 2005.
81. Valdez Galárraga, R. Diccionario del pensamiento martiano. Editorial de Ciencias
Sociales. La Habana, 2002.
82. Valera Alfonso, Orlando. La Formación de hábitos y habilidades en el proceso
docente-educativo. Ciencias Pedagógicas No. 20 Cuba, 1990.
83. Valladares García, Antonio. Sistema de Habilidades para la carrera de Electricidad
en la Educación Técnica y Profesional. Tesis presentada en opción de título
académico de máster en Pedagogía Profesional. La Habana, 2001.
 84. Vigotski L. S. Obras completas. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
1989.
85. Vigotsky L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial
Científico Técnica, Ciudad de La Habana, 1987.

View publication stats