p OMe zarioss, 17 SEP 2018, VISTO: ia Ley de Educacién N° 26. 208, la Ley de Educacién Provincial N° §.678; las Resoluciones del Consejo Federal de Edueacion N° 24/07, 74/08; la RESOL — 1016-189: ‘hirisdiccional de la Carrera Profe “ME y el Diseito Curricular 60 de Educacién Inieial aprobado por Resolucién M-E.C.yT. N° 1094. 14,y CONSDERANDO. QUE ef anicaio N° 76 de ta Ley de Educacion Nacional eeu ef sion Dovemte, asignandole entre sus funciones Ja ‘onales, planificando y ejecutando politicas de soesdinacién para todo el sistema de Formacién Bromocién ge anticulaci Docente i 22 de la Naci6n, QUE N° 2607 aprueba los Lineamientos ommacién Docente Inicial, marco de. diseiios cumriculares de la jurisdiceién, QUE la Resz: nominaciones de “408 y sus modificatorias aprueban las ‘aris las carreras de Formacién Docente a partir de la coh ¥ modalidades para los cuales habilitan y las orientaciones posit QUE el Disea Inicial aprobado por Reso! a Profesorado de’ Educacién * 109-14. con validez nacional A vigente hasta If Sghonte 2017 on la elabora i presentas paaleofena, \ 2131 4! i caciones que derivaron 0 Curricular JurisdiccionalQUE ci nuevo Diseho Cumicular ha sido constuide ea forma colaborativa entre docentes de los Instimutos de Formacién Docente de Ja Jorisdiceién que desastollan la oferta de Protesorado de Educacién Inicial_y ‘écnicos curricularistas de la DGES, teniendo en cuenta los componentes basicos exigidos por la RESOL-2016-1892-E-APN-ME para la preseatacion Ge los disetios curricuiares en las solicitudes de validez, nacional de los titulos ‘QUE es nevesario aprobar jurisdiccionalmente el Diseiio Curricular de le Carrera Profesorado de Educacién Inicial para tramitar ia validez nacional de los titulos segin el procedimiento aprobado por la RESOL~2016-1892-H- APN-ME. POR ELLO, y en uso de sus facultades; EL MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, RESUELVE: ARTICULO 1- APROBAR el Diseio Curricular Jurisdiccional de Ia Cusrera Profesorado de Educacién Inicial que como Anexo forma parte de ta presente Resolucién, ARTICULO 2.- DETERMINAR que a la aprobacién de la totalidad de lesUnidades Curriculares que constituyen el Diseiio refetido en el articuto precedente y en el orden de cortelatividad que por norma ju‘isdiccional complementaria se establezca, conesponde otorgar el titulo de Profeson/a de Educacién Inicia. ARTICULO 3.- AUTORIZAR ta implementacién del Disefo Curicular 4 gRrobado en el Articulo I de la presente Resolucién, a partir apis y en los Institutos Superiores de Formacién Docente quea continuaciér s:ealen 2131 Jurisdice dela cohortig) SOME non | Oars | INSTITUCION | LOCALIDAD | ~Hinstinto” Superior” de] La Roja | Formacién Docente Dr, Pedro Ignacio de Castro Barros, Institut Superior de | Milagro | Formacién Doceate Ceferino | | Quintiro “460047200 Tastitato |Formacién — Docente Edueacion Inicial de Chepes. | [460010600 Tastitato” Superior ey ‘Los ‘ormacién —Docente de | Eduoacién Inicial de Tas) ARTICULO 4. COMUNICAR a la Direccién General de Educacién Superior, a la Sede de Supervision de Nivel Superiog it la Zj VIL a la Direccién de Titulos, Legelizaciones y oot lias Be los Institutos detallados en el cuadro precedente; nota ne y ar yew 2131 RESOLUCION ME. eeMINISTERIO DE EDUCACION CIENCIA Y TECNOLOGIA DIRECCION GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR DISENO CURRICULAR PARA LA EDUCACION SUPERIOR PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL LA RIOJAee Autoridades de la Provincia de La Rioja Gobernador Cr. Sergio Casas Vice-Gobernador Sr. Néstor Boseiti Ministro de Educacién Ciencia y Tecnologia Dr. Juan Luna Corzo Secretaria de Gestion Educativa Lic. Rita Abdala Secretaria de Coordinacién Administrativa Prof. Maria Nicolasa Martinez Director General de Planeamiento e Innovacién Educativa Lic. Juan Ratil Vega Director General de Educacién Superior Prof. Gladys ToledoEQUIPO DE TRABAJO PARA LA ELABORACION DEL DISENO CURRICULAR i JURISDICCIONAL DE LA FORMACION DOGENTE PARA PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL Coordinacién General * Desde la Direccién General de Nivel Superior: Coordinadora Area de Desarrollo Curricular Esp. Maria Eugenia Alanis * Equipo Técnico Curricular | Prof, Pabio Baigorri Lic. Liliana Furlani | Prof. Mario Corzo. Prof. Domingo Funes Ing. Maria Viviana Galvan t Prof. Cecilia Peiretti Prof. Martha Paez Prof. Claudio TrigoEquipo de Trabajo ampliado que colaboré para la actualizacion de enfoques en unidades curriculares de diversos campos Direccion General de Educacién inicial Directora: Prof. Liliana Diaz Uc. Analia Mercedes Espinosa - Lic. Laura Marcela Tabares ~ Lic. Beatriz Funes de Ruvifio- Uc, Gabriela Madrid - Prof Griselda Blanco — Lic. Maria Carolina Vergara ISFD “Educacién tnicial” Chepes Rectora: Esp. Rita Corzo Prof. Luis Orlando Amaya ~ Prof, Javier Antonio Avila ~ Lic, Eisa Yolanda Llanos — Lic. Ada Zulma Peré - Prof, Juliana Ramona Godoy — Prof. Ricardo Fabian Albomnoz — Prof. Mariangel José Luna ~ Prof, Eduardo Nicolés Garcia ISFD “Geferino Quintiero” Milagro Rectora: Lic. Claudia Alessi Docentes: Prof, Lucio Diaz - Prof. Zulema Loyola - Prof, Mariane Romero - Prof. Manuel Ocampo - Prof Alejandra Prolo - Prof. Luis Bazén - Prof, Miriam Aguero. ISFD “Los Robles’ Rector: Prof, Ariel Zarates Docentes: Prof, Lilina Aguilar- Prof. Andrea Reynoso - Prof. Graciela Cabrera — Prof Melina Ocampo - Prof. Sonia Dupy - Prof. Adriana Robles Prof. Natalia Narmona -Prof Rosa Nieva- Prof. Paola Luna ISFD “Pedro Ignacio de Castro Barros” Docentes: Prof. Ménica Garay ~ Prof. Verdnica Carrién- Prof,- Prof. Natalia Torres — Prof Maria Alejandra Garcia ~ Prof. Ménica Loinaz - Prof. Fablana Lizaraga Prof. Karolina Martinez Prof, Rosa Nieva- Prof. Paola Luna ~ Prof, Analia Espinosa — Prof. Laura Tabares ~ Prof. Ariel Rivero — Prof. Silvina Pasqualini ~ Prof. Gustavo Monsalve ~ Prof. Maria Noe Ibafiez Gutiérrezindice Denominacién de la carrera.. Titulo a otorgar Duracién de la carrera en afios académicos Carga horaria total de la carrera . Condiciones de ingreso ... Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial docente.... Fundamentacién de la propuesta Finalidades formativas de la carrera .. #ganizacin curricular. Definicion y caracteristicas de los campos de formacién Perfil dei egresado Definici Svaluacion de las u Carga horaria por campos de forma Unidedes curriculares de 1° afio Unidades curriculares de 2° afio Unidades curriculares de 3° ato Unidades curriculares de 4° aio n de los formatos curriculares . lades curriculares curricular formacién 7 4 18 38 409 4404. Denominacién de ia carrera, Profesorado de Educacién Inicial 2. Titulo a otorgar. Profesorfa de Educacién Inicial 9. Duracion de la carrera en afios académicos. De acuerdo a io establecido en fa Res, CFE N° 24/07 la carrera de Profesor/a de Educacién Inicial tiene una duracion de cuatro (4) afios de estudio, 4. Carga horaria total de la carrera. Carga Horaria. por Aaa Académico (en:horas Ret Carga Horaria por Campo Forr Fk FPP. €D! fuera “de campo 748h40m 266h40m 384n 64h 629h20m 149h20m 352h 128h 64h 437h20m. 470h40m 138n40m 256h 256h 190%. 1429h20m, | 618h40m | 23.2%5, Condiciones de ingreso. 428 condiciones de ingreso @ la Educacién Superior se encuentran reguladas a nvel Jitsciccional, siguiendo fineamientos nacionales, por el Reglamente Académico Marco (RAM), aprobaco por Resolucién M.E.C. yT. N° 1754/14, En el Capitulo Il: Inareso ¢ inscripciones, se explicten dichas condiciones, las cuales se refi de modo general en el presente DCJ, Anticulo 3, Principios dlrecirices det ingreso al Sistema Formador de ia provincia y los institutos Formadores. Anticulo 4, Inscripcién de ios estudiantes segun Calendario Académico establecido por la Direccién General de Educacién Superior, Articulo 6. Requisitos legales-edministrativos para le inscripeién #0 8. Insctipcion condicional para los ingresenies que ne hubieren completed sus estudios de Nive! iedio/Secundario/Polimodal 80 de mayores de 25 atios. Arvlewio 8. ingreso directo a las carreras de formacin docente. Calendario, caracter, desarrctio, asrecacién y recuperacion del curse introcuctorio, y ja respectiva ecivformacion # ‘caerte y sus “unciones. ode sado de ta carrera, sovincial para la Fo) cién Bocente ‘én Docente de Edueacién tnicial de ie Provincia Ge Insiitucionalizecién del Sistema Formeder ¢ niciede en 2 inaugur carbies curicuiares, institucionaies ySrgenizecionates en le formacién docente de Educacién Iniciel, Primaria, Especial, Artistica y de Educacién Fisioa en la provincia, 'as0 de la trensformacién de la Formacién Docente de Educacién Ini ial, el proceso impiica la venovacisn de! compromise que los Estados Nacional y Provincial asumen en ia necesidad de re-pensar y recuperar la centrelidad del sistema formador en fa construccién de une sociedad mas justa @ igualitaria, que garantioe el ‘coes0 a todos los nihos y jévenes de nuestro sujetos de dere cho, @ la informacion y =I conocimianto como instrumentos cenirales de partic en un deserroilo can crecimiento economico y justicia social." E La Ley de Educacion Nacional N° 26.206 {LEN), en el articule 37°, establece que tant Estado Nacional come las provinciae ‘tenen competencia en la planificacion de fe oferta de cameras ¥ de posulluios, ef eiseio de pisnes ce estuclio'. entre otras regulsciones espectficas aplicables « los Institutes de Educacién Superior Por arte, o articulo 71° de ta LEN establece que la auloridad educative rigcional junto al Federal de Educacién acardaran: * Consej £) Lo 28 paliticas y ios planes do fomacion docente inicial * tincemisnios para ta organizaoién y adiministracion del sistema v los parémetros ce sallad ue onenten ios disefos curriculares. ¢) Las acciones que garanticen el deracho a formacin contivua 3 foclos/as les/as docsnies del pais, en fodos fos niveles y modelidades, esi como la gratuidad do fa de capacitacién’ En st articuto 76° @ LEN crea, en el ambito del Ministerio de Eucacién, Ciencia y Teuviogia de la Nacién, e! Instituto Nacionat de Formacién Docente (INFoD) como atganismo regulador de fa formaci * Gocente en todo et pais y responsable entre otres acciones de “Promover politica facionaies ~ lingamientos bésicos curriculares para la formacién docente inicial y continua’ ests contexto, en el ambito dei Consejo Federal de Educacién se sanciona la Resolucisn St SIG7 come marco “tegulatorio y anticlpatorio de los cisefios curriculares juriadiccionales y las | Préctoas es formacién docente inisial,*... promoviéndose ast, el desarrollo de una Politica curriewar 1 que “fort 706 [8 integracién nacional del curticulo de fermacién docente apoyando fa coherencia y | Celicad de las prepuestas de formacién en todo el territorio nacional’ Dicha resclucién define los Lineamientos Curriculares Nacionales como marco regulatorio de los procescs de disefio curricular en las provincias tendientes, intagracién especialmente, a fortalecer Is *€cional del curriculo, asegurar niveles de formacién y resutados equivelentes en todos los or Sraccs ds ‘a jursdlecién pare lograr mayor erticulactén y faciltar ia movilidad de ioe Ley de Educesitn Nacional, Art. 2, 3 y 7. Res. CFE 24107 Anexo 1. ingamientos Curriculares para iz Formacién Cocenteestudiantes durante la formacion entre las carreras y las distintas jurisdicciones del pais y asegurar también el reconacimiento nacional de ios titulos. La Provincia de La Rioja asume sus lineas de politicas educativas en concordancia con diciios 'ingamientes nacionales y considera que el sistema formador provincial se articula politica, curricular ® institusionalments con todo el sistema educative provincial y nacional a través de las estraiegias de fencién qué la autoridad educativa provincial define y eplica por medio de la Direccién General de Sducacién Superior Este organismo, en ¢i marco del cisefio del curriculum de formacion inicial, concite el proceso de cisefie curricular como une préctica pedagégice y social en la que se expresan diferentes visiones ensiones acerce de los sujetos, de le oul a mode de Ia sociedad que necesitan articuiarse cera ‘©. Entience, 2 su vez, el desarrollo currie, icipative de eenstruir un pro to dues como un procese continuo y en constante movieienta Que se retroalimenta en la préctica y dinamica propia de Gesarroiles institucionales come jruto de un didiogo perm wécticas docentes, S por tanto cue, desde este posicionemiento potitice-pedagogice, el presente Disa%c Currioular para la Formacion Docent en Ecuicacién iniciei surge ce ia produccién del Eq consulta can losflas decentes de 10 Teer Jurisciceiona! ‘uoacién Superior de todos los profesoradas de irectivos, supervisores, equipcs técnicos dei nive! para el que se forma, ‘ras fuentes de consulta y antecedentes del mismo son a Provincia de La Rioja, con 2) El andlisis de fos Disefios Curriculares Jurisdiccionales vigentes, 5} Informes Técnicos Preliminares I borados por CoFEV que ctorga dictamen de valiiar nacional de las carreras, comendaciones curriculares para e! Nivel offecide por la Direccion de Nivel iniciel de fa urisdicotén, %} Documents de Orientaciones para la slaboracién de las Disefios Curriculares elaboractos Sree de Desarrollo Curricular iNFoD. politica cu ‘der de! sistema formador no se agote en ta aplicacion dei Diseito que se consolide en las elaciones institucionales que cada SFO. geners a cispenitiiidad pore estabieciane> “wevos y diferentes modos de vincularse con las escuelas de ios distintos niveles y modalidaces y cor. ios procesos de stablecer un ciélogo permanente con las politicas educativas, ‘ransiormacién de les instituciones y sus docentes. Le autoridac educative provincial sostiene en sus definioiones politicas, conjuntamente « ‘a politica nacional, que" tucionat del sistema educative se lograr’ cuance integracién potitioa ¢ insti91 sistema formador sea capaz de reconocer a las escuelas como partioioantes activos en la formacion de docentes; cuando las escuslas estén dispuestas a trabajar articulaciamente con as instiuciones de formacién docente, y cuando se promusva desde el sistema fannador la integraunén @ Sus proyectos formatives, de otras instituciones que participan directa o indirectamento a 1a formacién docente"(D. FP N° 44) Esta integracién del sistema formador debe ser el resuttado de un proceso gradual cue implique “progresar con las instituciones desde una situacién presente donde cada una desancila sus (areas en el marco de una agenda auto contenida en ef curriculum o el plan insttucionel, hacia ‘@ construccién de una perspectiva compartida de las acciones y hacia une mayor identifcacien y complementacién de los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en ia formacién de maestros y profesores’, tal como se sostiene en la Res, N° 30/07 del Consejo Federal de Educacién, Esla busqueda de integracion del sistema formador no se plantea como objetivo fa unidac: en imismo, sino posibiltar sustantivamente ia mejora en la calidad de los aprendizajes de los nifios’as, Jovenes y adultos del sistema educative. L2 integracién, mediante fuertes. articulaciones instituclonales, sociales y poifticas, posibilta Ia ampiacién de las experiencias de aprendizaje cara todas les alumnosias del sistema. Un sistema formador dinamico y fexible, que se adapta permenentemene a jos Fequerimiertos dei sisteme educativo y social, amplia naturalmente sus funciones pai insertarse a ‘a comuniéac mediante muttiples articulaciones de sentido pedagdgico y politico, arraigado fuertements er su funcién principal que es ta formacién (i sistema educativo, inicial y permanente) de los dosentes uel Este sistema formador plantea la adecuacié: dei sistema educatiy mn de cada |.S.F.D. @ los requerimientos formativos 70 provincial, en generai, y de su zona de infiuencia, en particulzs, posibilitando ol Cesartollo de jas capacidedes y potencialidades instaladas, o la preperacion y capacitacis institucionat para renuerimientes formativos nuevos, Es decir que las funciones del sistema formedor seran aquellas “alter 'vas més edecuadas a ias necesidacies de [2 formacién inicial y permanente {eles docentes del sistema y a fa produccién de saberes sobre la tarea docente y a formeoién N° SG/O7 Consejo Federal de Educacion). 5 contexte ce este sistema formador dinamico, flexible, en permanente movilided para ‘@08/cad en ics eprencizejes, la fontiacion inicial adulere una importancia sustantiva, pues os le que dete nosibiite:& los doventes en formacion el desarrollo de estrategias de intervencidn todas ias di nslones Ge {2 escuela, tanto en lo institucional como en et cua, mi z La format 162 iniciel, en el sistema formador provincial, asume asi fa respansebilidad de ‘siderar @ ia docencia como una practica de mediacién cultural reflexi iva y critica, que posibiite # loe docenies en formacién el desarrollo de capecidades profesionales Gue les permizan 10intervenciones de ensefianza que potencien las capacidades de aprendizajes de los alumros a través del reconocimiento de las mal tiples formas de aprender. También se considera que ia formacién iniciel dete promover el aprendizaje de un trabajo profesional institucionalizado, es decir un trabajo que se desarrolia en el marco de un contexte sociopolitico en el que se construven Solectivamenie intereses pablicos, se comparten aspiraciones y derectios sociales. Por ego el en formacién debe neceseriamente construir autonornia, responsabilidad profesionei y edagtgics, las que ie permitan tomar gen inas decisiones personales a 6 une desarrollo de espacios de inieracciin 8n 198 que se privilegie la conformacién de equipos por sobre el trabajo individual Esta rometida, enriquecedora que posibilite autcridias pedagégica implica ta capacidad del docente en formacién, para poner ef conoomients a aisposiaon ce sus alumnos bajo ia forma mas apropiada al contexto sociocultural del he. educative, ho 7. Fun damentacton de la propueste curricular 2 LEN 26.606 concibe a {a educacion como un derecho de todos os ciudacanos y coma ia incipai via de inclusién social en un mundo compartide a través de sus repertorios culturaias, reconeciéndose muy especialmente e! derecho de los nifios pequefios al conocimiento, y agjucica al Estado el principal responsable para promover una educacion integral, permanente y de caliad Para todos, que asegure igualdad de oportunidades y pos inequidades sociales. (Arts.4 y 11), idaces, sin desequilibrios re jonales ni Es asi que se toma necesario restituir a ta educacion y le ensefianza su condicién de Problema politica y no definiria tan solo desde sus aspectos didacticos, pedagégicos o psicolégiccs. Permitir que el debate en tomo a qué vale ia pena ser ensefiado, aprendido, consttuido en las sscusias y transmitide @ las nuevas generaciones trascienda los limites dal aula y se constituya an un probleme colective respecte @ la escolarizacién y fos proyectos politicos que de la infancis y juveniud se sustenten. En el caso particular de la educacién infantil, y desde una perspectiva de derechos, y considerando ias caracteristicas complejas y cambiantes de le sociedad actual es necesario jerarquizar el cardcter educativo integral de fos contextos, ambitos y propuestas en ios cuales ics nifios pequefios partcipan. Pensar la realidad y la formiacion de las nuevas generacion.es Gon une mireda que abarque los derechos humanos, la interculturalidad, las tecnotogias de fa informacién y la comunieacién, le sancién de la ley de la educacién sexual iniegral con los desatios formativos pare los futures docentes que el presente proyecto de formacién incluye. Habler de infancia impica sostener sobre ella una concepcién plural que albsrgue jas diferentes formes de ser nifio en distinttos contextos geogréficos, sociales y cutturales, En este Sentido, puede decirse que la infancia es una consiruccién histérico-social articulade on Sonstrucciones histéricas subjetivas; por Jo tanto, el modo en que se piensan y construyen los iprimeros afios de vide adquiere un jugar de trascendencia para la construccién psiquica c entramade en una dimensi6n social sujeio Los nifios no soto necesitan solicitos cuidados, sino también buenas oportunidades para desarroliar todo su potencial @ ingresar en ia culture de una manera activa, creativa y en concordancia con sus necesidades y posibilidades. Son sujetos que se constituyen en relacién won las experiencias a las que les atribuyen sentido. Per ello, el Nivel Inicial -en tanto institucién abierta ¢ los nifios, fa familia y fa comunidad: es el espacio en que se propone atender al individuo desde una concepcién que entiende al sujeto como una tolalidad integrada e indivisible. Es el correlato de lo que plantea la LEN. ja cual concibe @ la educacién inicial como el primer tramo de! sistema educative, constituyerdo una unidad pedagégica que abarca a ios nifios y nifias desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (6) afios de edad inclusive (Art. 18). En este sentido, el desatio de la formacion docente inicial sera desarrollar en el futuro docente del nivel capacidades profesionales que le permitan abordar las problematicas y tematizas de fos primeros afios de vida, las vicisitudes del proceso de subjetivacion, las caracteristicas del Gesarrollo infantil y las précticas de crianza, de educacién, en el émbito de las familias y las insttuciones. Los docentes deben encarnar ese espacio imprescindible para la constitucion de! Sujeto humano, espacio propiciatorio y proveedor, de indefensién y fragilidad, al mismo tiempo que de desarrollo y potencialidad, de tension entre la sobre determinaclon-indeterminacién y el potencial de transformacién que pone en juego los grados de depandencia y de libertad La capacidad para responder a las demendas infantiles, para desempenarse responsabiemente frente al cuidado y crianza de los pequefios no puede quedar lisrada sélo a ios rasgos de personalidad 0 cardoter del estudiante. La sensibilidad ligada a esta 2 se construe 2 través de un permanente y cuidado proceso de formacion que le permite al futuro Gocente trancitar ios saberes necesarios para consolidar una actitud reflexiva y tomar conciencia de su responsabilidad como docente del nivel inicial Hecer posible un cambio en ia escucla de hoy y en los desaflos que el nivel iniciel plartea ‘ere de fuertes polticas de ensefianza que hagan de ésta un lugar de aprendizaje pars toclos: diccentes y estudientes, v que @ partir dei trabajo colectivo de los educadores y ia vinculacién d> fa escusias con aiferentes contextes se construyan propuestes pedagogicas que respondan a i nuevas demendes sociales de manera integral y complementaria, instaiando en el centro del det ate y la reflexion st modeic pedagdgico escolar presente atin en las insti practicas docentes que se han consolidado a parti dei mismo. tusiones educativas y asPor ello, en este proceso ce cambio, es central el rol de ia formacién inicial de los docentes para todos ios niveles educatives pues es necesatio configurar y consolidar un modelo pediagég co gue considare que ies definiciones que se realicen sobre qué y cémo aprenderse incluyan en una discusién mayor sobre como generer propuestas escok const Fes pare la igusided y fe inclusién, pis ‘Curriculum que integre lo que es relevante y que todos deben aprender en una sociecad nte transforma en porn Es asi que el principal desafio que se presenta en la fermacién docente pare los ¢istinos ‘2188 odligatorios en general, y el nivel iniciel en particular, es realizar propuestas formativas cue Gan vessuesias a los siguientes interrogantes: {Qué deben saber ios profesores del nivei 2Qué debe aprender ef futuro docente para el ajercicio de su profesion en une eset Responder a estos interrogantes implica poner en juego, en el marco de la interpeiacion 2 ‘es précticas formativas actuales de los dacentes de los diferentes niveles, en sus diferentes aspec'os y dimensiones, estas tres cuestiones fundamentales: ° zCuéles son los saberes que los docentes ponen en juego en sus acciones profesionales? » 4Cuél gs el origen y las modalidades de construccién de esos saberes? = @Qué saberes ha de construir un docente en su formacién que le permitan tomar decisiones ac de qué ensefier, por qué y para qué? Por tal motivo y dada la complejidad de la practica docente, en e! presente disefio curric. 'a impronta de su construccién serd ta de concebir fa formacién docente como wn intersticio de acti ulacin entre el campo pedagégico, si campo discipliner y eb campo de la formacién en la préctica pedagdgica que constituya a misma en “un terreno de investigacién dende ia prueba, fa experimentacién, contribuyan ¢ proporcionar herramientas sélidas que permiten no sole tolerar sino hasta secar arovecho de lo imprevisible. ifarcos conceptuaies sélidos, seberes préctices que permiten reflexionar sobre fo que se esta haciendo” 2 A partir de estas ideas directrices, ei presente disefio curriculer constituye una postura epistemica respacto de la seleccion, organizacién, distribucién y transmisién de conocimier tos orientados 2 la transformacion personal, institucional y social, en donde se considera ai docente un acter clave para reconstruir él sentido sociopolitico de ia escuela publica, y la ensefianza -desde su *Aliauc, A, (2071). "El campo de le Practica como instancia priviagiada para ta trenemisién del oflcic de ensefar’, inFoD BGimensién politica. 2 asumir ta responsabilidad social de lograr que quienes asisten a la escusia alcancen las metas educativas que se consideran valiosas pare la sociedad tode, Este disefio se constituye asi -desde su construccién y desarrollo en un documenta vie analisis, trabajo y discusidn del colectivo docente, y en un ejercicio diaiéctico permanente entre: el trabajo pedagégice y ios contextos en los que el mismo se materializa. Es también una herramienta Pedagégica cue, 2 partir de un andiisis de le realidad circundanle, oftecera a los fuluros docentes marcos teéricos y matodolégicos que permitan la refiexién de la préctica decente hoy desde Ja ‘recuperacion en clave analitica de las siguientes caracteristicas del contexto en el que se despliega fa elaborecién ourricutar: «las transiormaciones sociales y culturales aceleradas que generan un marco de refey inestabie. rencia e Los debates acerca de propositos educativos con demandas miltiples y cambiantes. © Los cambios en los modos de entender la profesién docente y ia ensefianza ° El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica tayloriana, * Los cambios en la poblacién estudiantil que ingresa a la docencia, ‘+ Los cambios en ef mundo laboral del docente, + Las nuevas demandas sociales y familiares a la escuela en sus distintos niveles obligatorios, » Las nuevas infancias y juventudes. En este marco se concibe a ta ensefianza como una transmisién cultural; como un acto de Pasaje en el que la oferta de sentico que realiza el campo social puede ser apropiado y transformado: Ne como una reproduccién idéntica y constante de lo mismo, sino un acio donde se pasa fa cultura, Se cele un legado y donde también aparece aigo nuevo (Alejandra Birgin ~ Inés Dussel, 2000), Es, entonces, en ese encuentro dialéctico entre Jo nuevo y lo viejo donde se instale la Postblidad de ta irupcién de la experiencia subjetiva y social de los sujetos que todo ecto educat ve Pata ser emancipatorio y entiquecedor, debe considerar. Ya que, al decir educacion ha ce mantenerss como un reducto de resistencia, individualismo, contra la competicién encarizade, queda inscripto de una vez gor todas en traye: de Philippe Meitieu, “ta de resistencia contra los excesos de contra concebir que en ia sociedad cade sujsio olonias personales de las que no se ptiede salir’? En consecuencia, desde esta perspective argumentativa, se concidere que el eprer Geriva de une decisién que solo eloire pued ineje ie tomar y que es totalmente imprevisible ya que “apran 8s elreverse 3 subvertir nuesiro verdadero modo de ser, @s un acto ds reba ver idle conira todos log ‘Wheirieu, P. (2003), Frankestein educador. Editorial Aleites 4fatalismos y aprisionamientos, es ie afirmacién de una libertad que permite a un ser desbordarse a simismo. Aprender es hacerse obra de uno mismo" {2 perspectiva asumica para nutrir et disefio y desarrollo curricular de la formacion inivial de Gocentes en la provincia recupere el sentido politico de la educacién, rescatando la singularidad de ‘a transmision cultural y su especificidad, reclamando el lugar de iguales para los otros, con la firme convicci de que vele la pena preparar 2 las nuevas generaciones para esa tarea de renovar el mundo en comun que es propia de cada generacién. Asimismo, les otorga herramientas intalectuales, afectivas y politicas para que puedan proceder con esa renovacién, Siguiendo el pensamiento del pedagogo Philiope Meirieu, esto implica no renunciar 2 ense‘ar Sino ensefiar mejor, poner alos sujetos en contacto con mundos a ios que no accederian sino fusra Por la escuela; es confiar que ellos pueden pero no solos; y es ahi donde se encuentra ef sentido politico de ia tarea de ensefiar, El conocimiento se concibe, entonces, como producto de una construccién personal y sosial ue le permite al hombre, a través de una representacién de la reslidad, comprenderta y explica-la. Se asume asi que los sujetos interactien creando conocimiento en contextes sociocultureles y Poiitices histéricamente configuratios, que porten experiencias diversas y altemente sionificatives que la escuela cebs incorporar en el momento del acto educative al reconocer en e! Ge conocer igualmente iegitimas y relevenies. Esas otras formas de conocer deben ser recuperadas pare generar practicas que otorguen nuevos seniidos a la tarea de educer. 8, Finalidades formativas de la carrera En tanto la esavela representa el escenario prevista por el Estado para garantiz los derechos de los nifios, adelescentes y jévenes a educarse para una sociedati en responsabilidad gerentizer akin, ‘espacios pate biindar @ ios futuros docentes las herramisntas ‘ecesarias y edecuadas a los fines de abordar tas préciicas docentes desde sdlidas conacimie: Sy habilidades imprescindibles para desempenarse ociie 2 formacién didéctica, el desempefio en espacios de pradueci’ isamionios colectivo, e| deserrolio de buenas practicas de evaluacién de los aprendizsjes. ta = cumplir nuevas funciones en la escuela, la reflexién sobre la autoridad peciegig i 1G 9n le actualidad, fa inclusion 5 El cutrayado es nuestro, 15Hl t de las TIC para notenciarlas posibilidades de aprendizaje, la alfabotizacién acadéi sexual integral’® ea y la educacién Por ello, se corprende a la enseftanza como una accién compleja que se despliega en la toma de desisiones respecte al contenido y 2 sus modos de transmisién. Ademés, esta misma accion requiere de reflexién y comprensién de los componentes pedagégicos, metodolégicos, disciplinares y dai cempe de producci6n y re-contextualizacién cientifica intervinientes en el desarrath educativas, « los sfecios de forialecer ef compromiso con la igualdad educative y potencia ia conta # on jos aprendizajes de fos estudiantes a partir de fa construcciin de itinerarios educativos qua hagan sosibie otros horizontes. Hoy ios desefios sociocuiturales y ei imperativo de construir una escuela pare tocos nos evige recuperer fa concepcién y ei trabajo del docente soi ¥ un trebajador cultural que con 10 un profesional de le ensefianza, un pedagogo 2 propuestas educativas acordes a los contextos en que se inserta y fas caracteristicas de ‘os sujetas destinatarios de jas mismas, todo ello en aras de consoiidar una escuela inclusiva. En este sentido, formar al docente como profesional de Ja ensefianza implice propiciar ta construscién de valores y actitudes que cuestionen permaneniemente e estatus del saber interroguen la tecnologia antes de acepterla e incorporen el respeio a la diversidad natural y sovial Es habilitar e! valor de la experiencia y el trabajo refexive del docente ai concebirlo came un ‘rabajador intelectual comprometido en forma activa y critica con su ‘area, gon ias suficientes herramientas teGrico-metodoiégioas para analizar y decidir sobre su agenda de actix Come pedegogo, el docente asume el desafio de articular con su accion la reflexién v de hacer habler tedricamente su practice. Implica la capacidad de snaiizer la practice cctidiane incorporarco ‘es dimensiones siempre particulares det contexio institucional y social con el objete de mejorar ia ensefianza, Et cecente, come trabajacior de la cultura, debe de desarrollar la capacidad de contextual:zar Jas interven: nes de ensefianza en pos de enconirar diversas y variadas maneras de acercar @ os alunos ai conceimiento y posibilitar en ellos el aprendizaje, Por esta razén, asumir una posture que permite considerar lo miltiple, lo diverso y lo dindmico de la realidad educativa, como asi también la atencién a la subjetividad del otro, se constituye en une més de los nuevos desatios de la formacién docente hoy. {documento Foreciéin Docente Iniclal Para la Ecucaciin Secundaria. Algunos puntos ae para yar su iscusién (2008), Ministerio de Educacién de la Nacién. Buenos Ares, 16Por todo lo enunciado hasta aqui, se definen los siguientes desafios fermativos de ie formacién dosente inicial: elecer la identidad y la significacién social de la profesién docente en los nuevos escenatios dei trabajo docente. = Recuperar la centralidad de la ensefianza en su dimension ética y polttica, Reconocer a la ensefianze como una practica social y situada que necesite, por parte de quien la ejerce, de un dominio experto del saber didéctico de los contenidos de ensefianza ‘as condiciones de epropiacién de esos contenidos por parte de quien los aprende y ‘os criterios para construir estrategias de ensefianza en relacién a los contenidos de la discipi ne y Jos contextos coneretos de actuacion. Formar profesionales de la ensefienza con capacidad para gene! ropuestas pedagagicas ‘que contempien e! respeto a la diversidad y ala vida en democracia. ° Promover fa construecién de una identidad docente basade en la autonomie profesional el vinculo con la cultura y la sociedad actual, el trabajo en equipo y ia confianza en la capaciciad de aprendizaje de todos los alunos, ° Formar docentes con la capacidad y la flexibilidad tedrica y metodolégica para generar Propuestas pedagogicas diversas que garanticeni el enriquecimiento de experiencias y la transmisién de conocimientos y Ia inclusion de todos tos nifios de 45, garantice la inclusion para nuestras infancias. as a § afios, Cue 9. Organizacién curricular EI presente Disefio Curricular Jurisdiccional contiene los Campos de Formacién General, Especifica y de la Practica Profesional como trayectos formativos que debe transitar el futuro docente de Educacién Inicial, Esta propuesta curricular reafirma una vez mas que ei curriculum. en tanto proyecto publico, 8 esencialmente un asunto politico y social en el que construimos consensos acerca del proyecto Pedagégico-educative que queremos y de le sociedad en ta que deseamos convertimnos. “El curriculum e: centrainiente implicado en aquetio que somes, en aquello en que nos convertimes y hos convertiremos. SI curriouium produce; ef curriculum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1699) fio y desarrotio de! curri tulum constituyen una practica pedagégica y so:ial situada en ia que los distintes actores invoiucrados en el quehacer educative dirimen posiciones y ‘oyecto cultural, social y esenciaimente politico que nos configuraré, nos produc'ré s, sociedad y cultura,En este disefio curricular se relacionan distintos conceptos cuya articulacién representa una postura epistémica respecto de la seleccién, organizacion, distribuclén y transmision de conocimientes orientados a la transformacién personal, institucional y social de los que ejerceran ia docencia en todos los niveles educativos del sisiema y que tendran e! compromiso ético de cumolir con le finaliiad de consolidar una escuela tolerante, pluralista capaz de hacer de fo heterogénee of + @je vertebrador de Ia practica escolar.(Tiramonti, G. 2011:33) 10, Definicién y caracterizacién de los campos de forma ny sus relaciones ° Campo de ia Formacién Genera Los Lineamientos Curriculeres Nacionales definen el campo de la Formacién General como. orientado @ “asegurar fa comprension de los fundamentos de la profesién dotados de validez conceptual y de la necesaria transferiblidad pare la actuacién profesional, orientanclo el anelisis ce ios distintos contextos socio-educacionales y toda una game de decisiones en la ensefianza”. Esto significa que no se refiere en exclusive al campo dei conocimiento pedagogico, sino que es mucho mas amplio al propener una formacin humanistica sdlide, enriquecida cotidianamente cor. ta dinamica propia del proceso de construccién de saberes. a formacién general promueve la formacion cultural, social y politica del docente profesio:al ‘rabajador y wransformador de ta cuttura, Posibitita mirades profundas para el andlisis, comprensisn yvaloracién del contexte histérico-cultural de la educacién, de la ensefianza y el aprendizaje, ie la formacién de juicios eritices sociaimente relevantes. El conocimiento de las bases y marcos conceptuaies 0 referenciales permits a foo dos: en formacién posicicnarse como dacentes profesionales de ts ensetianza, como pedagogos y como trabajadores de la cultura en el contexte en el cue se desemperien La inclusion de Filosofia, Pedegogia y Didactica tiene Por objeto brindar a los futuros docentes nerremientas concepiuales acerca de las tradiciones y debates actuales referidos 2 ia ensenanze Por medic de una actitud critica que oriente su interpretacién, problematizacion y trensfortnacién. Estos saberes discipiinares guian la reflexion evistemolégica y posibiitan la construccién, mediante Su epropiaciGn, de nuevos escenarios para probiematizar los contextos socioculturales diversos en los que se reaiiza la aréctica docente, EI eonocimiente de tear jas sociales, politicas y éticas, con telacién a ia educacion y el reconceimiento de le somplgjided de ios procesos historicos-educativos, tienen como fnaiidad ue tos futures cecentes comprendan los objetives que persiguen los sistemas educativos sieido 18| 1 poe conscientes de que ‘esponden a condiciones, intereses y construcciones socio-histéricus determinades. © Campo ce la Formacion Bape ce ‘Seguin los Lineamientos Currioulares Necionales pare la Formacién Docerte Inicial (R: Consejo Federal de Educacion N° 24/07), Ja Formaciin Especifica se orienta al estudio de 13 disciotina/s especificas oara la ensefianza en Ia especialiiad en que se forma, fa dlidéctica y ias tocnologias sducatives particulares, asi como de las caracteristicas y nevesidades propias de ios alumnos a nivel individual y colectivo, Se refiere, por lo tanto, a aquslio que es propio, y comprende €/ Conjunto de seheres que resultan necesarios para el deserrcilo de jas capacidades que definen ¢! ejercicio de ia Tuncién docente en este nivel. Este campo constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacién dsl cocente, ya que junto con las experiencias formatives propiss de ios otros campos, porta herramientas concoptuales y metodolégicas para llevar a cabo la ensefianze de fos diferentes aspectos y contenidas que integran el curriculo de ia escuela’. (Recomencaciones pars ia elaboracion de D.C.LNF.D-M.E.C. yT) En definitiva, este campo est4 compuesto por los saberes de la disciplina que conforman los contenides a ensefter por ios docentes de Educacion Inicial la terpelacion y problematizacién de los saberes niificos promueve una seieccion dinamica de los contenidos susceptibles de ser transmitides mediante estrategias didactisas adecuadas a cada contexte y a los sujetos pedegégicos a los que estan destinados. Es necesario promover un sblide dominio del conocimiento conceptual y epistemolégico de estos saberes especiticos por parte de los docentes en formacién, pues ello garantiza fa eleccion de estrategias didacticas edecuadas que permitan ei desarrollo de aprendizajes con sentido, que Posean significaciones relevantes, social y cognitivamente, en los alumnosias de los distintos niveies. La apropiacién de estos saberes cienifficos, con una sélida formacién respecto al modo en el Gue Se producen, da lugar a la comprensién por parte de los docentes en formacién de las miltiples revisiones clentificas 2 fas que son sometides y que, en consecuencia, les otorgan ei cardcter de Provisoriedad, lo cual permite, a su vez, considerar ei cardcter politico de ios mismos. Esto significa que estén cargados de intencionalided, por jo tanto es posible comprender que el conocimiento.que transmaite l2 escuela no es un conccimiento neutral, sino un conocimiento ditigide @ unos fines educativos. 491 » Campo de ia Formacién de ia Practica Profesiona! La formacién er la practica profesional implica un campo de analisis ¢ intervencién complajo que, pare su abordaje y comprensién, requiere de herramientas conceptuales que permitan un andlisis multicreterenctedo e la cealidad y abandone peulatinamente la racionalidad técnica cor. la gue en las décadas anteriores se abordaha la formacién profesional de fos docentes. Esta misma formacién potencié un ‘adelo ce entrenamiento y una vision determinista y uniforme de ia tarea docente (Imberném, 2295) Por ello, se tora x cesario pensar la formacion de los doventes como una foriiacisn para ia accién atraveseda por le practica, io cual obliga a desarmar en todo el trayecto de Ia formacion las dicotomias tecria préctica, en ‘érminos de criterios aplicacionistas que ven.an desarrollandose en (2 formacié Es asi que e! Camzo de le Practica Profesional serd el espacio privilegiado en el cual se pondran en juege las ertculaciones posibles entre la teoria y la practica, fo universal y lo particuiar, lo colective y Io persona De este mode. se ertende @ la practica docente dentro de otras practicas sociales y como una tarea altamente comsisja, caracteristica devenida de su desarrollo en escenatios singulares, en diversos contextes. 2 vssace por muitiples dimensiones, que requieren a su vez de decisiones éticas y poilticas descs =. ‘88 ‘as realize, aspectos éstos que para tener valor formative deben ser conocidos por los Stuccs 1997), tes desde los inicios de su trayecto formative, (Edeistein y Coria, Asi, es! oar; ‘34:2 como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula fos aportes de conocimis’ Campo de la Formacién General y el Campo de fa Formacién Especifice en ie pues srogresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales de actuacién, En este esqu: ‘armaci6n en la Practice Profesional es concebida como un Conjunto de procescs 20~ ‘chidimensionales asociados @ todes equellas tareas que un docente realize en S. Agrender a ser docente implica “no sélo aprender 2 ense sino tembién aprender ss cte“sticas, significads y funcién sociales de ta (Contreras Domingo, 1987} Por eors er da aosion ‘ctica situada, este campo curricular es responsable de! desarrolio de ia zee! “iexi6n ¥ la experimentacién practica contextualizeda,@ la vez que desarrolla las capacidades necesarias para el ejercicio del oficio de docente en diversae y variadas situaciones de ensefianza7 En este marco, ia préctica se constituye en un espacio que permite alos estudiantes, al mismo ~ tlempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucién escolar como un escenario complejo, atravesado por multiples dimensiones de Ia vida social, Este aprendizaie sera posible a través de una inmersién graduada en la practica, un recorride que posibilite -a is vez que Se comisnze a ensefiar- el tomar distancia del propio acto de ensefianza para reflexionar en torno a misma. Se trata de una reflexion que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes, profesores de practic \ocentes co formadores” de la escuela y organizaciones sociales asoviades. Desce este posicionamiento, se concibe el disefio y le formacién en la practica profesicnel *reyecto que se va haciendo al ander y permite incorporar lo imprevisible ¢ inesperado coino n momenta de aprendizaje y no cle trayectoria mecdnica y predeterminada (Souto, 2009, p. 18) come un ender el potencial formative de las practicas implica reconocerles como fuente de conocimiento y de aprendizajes, y concebir a los estudiantes come sujetcs actives en la probiematizacion de las practices a pari de la adquisicion de fas pacidades bésicas para conducir buenas clases, tante en su proceso global de formacién como en el proceso especitico de formacion 28 précticas. «2 formacién en ¢| Campo de la Practica no debe estar restringida a la accion en et contexte 'eal de las escuelas asociadas; por et contrario, requiere la implementacior ‘combinables entre si, a (0 largo de la ¢: Nn de modalidades basicas, Frere: la enséfianza y actividades en al institute superio., arsefianza a través de recursos virlueies o clases tutoriales y ia enseftanza en el contaxto res. de #8 esousias y organizaciones asociadas. Las cutinas, las ‘formas de o:ganizar los tiempos y los especies, ios estilos de intervencién docenie, los oédigos aprendidos y repraducidos ¢necdnicamenie sorformen ‘rama de significados y expectativas que en ocasiones aparece oculta y delimitan et ‘Sieno donde se aprende y se ensefia. En virtud de lo mencionado, reconocer ias diferencias conte: espacio *xtuaies e institucioneles, las variables situacionales que configurarén el contexto de inseroién de los futuros docentes requerira de un compromiso institucional per fa construecién de Gispostivos formativas y aeverdos institucionales entre el ISFD y las esouslas y orgenizaciones Sociales asociadas al mismo, a partir de los cuales se delinearan los trayectos fermatives de los futuros docentes. 7Feldman, 0. (2011). Treinta -¥ seis capacidades pare la actividad docenle en escusies de educacién ti M.E.C. y 7, Documento INFD. 2En esie sentido, la escuela y las aulas se piensan como dmbitos para observer, des: nartar, comprender, analizar para posteriormente reflexionar, desnaturalizar, deconstruir précticas y subjetividades configuradas en la biografia escolar de los futuros docentes. Es asi que el Campo de Formacién en le Practice Profesional permite pensar y experimertar nuevas formas de interacolén entre todos los actores involucrados y generar relaciones de mayor horizontalidad respecto det cespliegue de miltigies dispositivos y estrategias para acercarse al anat'sis de ‘os saberes profesionales que haven al quehacer escolar y la tarea docente, a dif formas ce 2; enies ‘proximacién a le préctica sustentades en ie conviecién de que los estudiantes pueden aprender = maci6n en el Campo de la Practice Profesional se circunscribe al desarrollo paviatine y espirziads en les fuluros docentes de capacktades bésicas referidas a la actividad docente, en tanto ss expresan “el dominio y ia posibilidiad de uso pertinente de estrategias, técnicas y lidacies caracteristioas de un buen desompetio (...) en le actividad docente. Una sapaciclad expresa i@ potencialided para desarrollar ciertas précticas, asentada en el dominio de ios instrumentos y disposiciones adecuadas, No define le accién correcta, sino el dominio de aquell que posibilte que sea reelizede. Las capacidades suponen un conjunto selativaments lecalizado de instrumentes, disposiciones, categorias y habilidades que admiten distintas realizaciones frente ¢ un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones especificas."® ° Capacidades profesionaies a desarrollar'en el Campo de la Practica Profesional relacionadas con:¢ a, Aspectos interactivos de '2 ensefianza: Capacidades figadas con ie preparacién e implementacién de las actividades diarias de aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a fa presentacién det Material, la puesta en marcha de ‘areas y la creacién de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Comprende: Gestion de la clase: capacidades ligadas con los aspectos organizativos, uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en ei curso de cada actividad. > Metodologia: dominio de estrategias, pracedimientos y téonicas de ensefianza 80p. Cit, 86p. ci 2- Ayuda pedagégica: capacidades para intervenir frente a necesidades individuaics Ge pequefios grupos, de modo de ayudar en el desarrollo de les tareas propuestes. ~ Trabalo cidéetico oon TiC: incorporacién de nuevas tecnologies @ los ambientes de sprendizaje y propuestas de ensefianza . Planificacién de la ensefianza Capacicad para preparar de unidades ylo secuencias completas de trabajo con diversas duraciones y formatos. No se propene un tipo particular de planificacién, ya que un docente debe dominar jos aspectos basioos que le permitan crear un instrumento itt para orgenizar su terea y, al mismo ti "BO, adecuado a requerimientos institucionales y de la gestion educativa Evaluacién Capacidad para planiticar y desarrotar diferentes actividades con el propdsito espectiico dé obtener informacion de manera sistematica para evaluar el curso de agrandi los alumnos < sus legros. Inciuye tanto las actividades que realiza el docente, como las Que puedar. deserroller ios propios alumnos de forma programada, El énfasis esta puesto en ie realizacién de actividades de evaluacion en permanente interaccién con las actividades de ensefianza y las tareas de aprendizaje. Capacidad para coms la evaluacion, 2" 8 elurenes, sadres y comunidad educativa los resultados de . Dinémica Grupa} ‘Son capacidades neceserias en 2i ‘uro docente para ayudar el mejor funcionamiento el grupo. Se considere que iz perticipacién en un grupo constituye una de las ras fe vida escolar. Desde este punto de visia. es funcién de! docente digit y facliter esa experiencia, asi como proponer situaciones y intensas y formativas experiene actividades que ayuden ¢ jos aiumnos a solucionar sus problemas, resolver cont ‘crecer como comunidad. . Organizecién y disciplina de ia clase Cepacidacies relacionadas con ei establecimiento de norm: un orden basico ogra el trai Sy reglas ce convivenca y escolar y ia vide en ta escuela, tanto en el grupe propio como con los demés integrantes de la institucion. Se agrupa intiependientemente de “Cinamica grupal” porque se eniatiza aqul et aspacto elicitamente regulader normative de la activiced. y 3{Actividad instituctonal Capacidades que estan ligadas con la actividad del docente en relacién con et equipo completo de ia institueién, con los padres y con la comunidad en su conjunto. Patticipar en actividades propuestas sn la escuela, Comprender ta practica docente entencida como préctica social a. Rell Cepacidad tensve loxién y endiisis ce las 5: (08 arocesos formativos y practicas Sei cficle docente. implica capacidad nave ‘82S. SLs difloultades, obstacuios y progresos: + Saber expiis stiees, Sus decisiones y cambios en los cursos de accign ‘2 busqueda de concimientos, soluciones y propuestas n pera su mejora, institucional (EDI), ‘on General y el Campo de Formacion Esper ica también estan ‘culafes que se constituyen en propuestas complementaiias Su disefio y desarrollo sera el resultado del diagnéstice sodre conformaccs por unid: sugeridas de cefiio neoesidades fo e * de ia alencién a ios contextos, sujetos 0 marcos discipiineres Necesarios de incorpera: en ia fermacién de los futuros docentes, Las unidades curicuieres serdn de construccién institucional. con formatos definidos jurisciccionalmente y podran inc: tematicas relacionadas con ambos campos de farmacién. Se sugiere como junsdiccién que las tematicas que se trabajen estén en consonancia son ticas tales como ° Practicas educativas inclusivas en la educacién Inicial, ° La construccion de materiales didacticos, > Las narratives en la ensefianza 41. Perfil cei egresado +2 Concepcion de la Educacion inci en este Disefio Curticular Jurisdiecional se encuentra f concercancia con la Ley de Educacién Nacional (LEN) N? 26.208 definida como univtac! Sedeségice, lo que significa un espacio de construccién y organizacion de fa ensefianza » el Sprendizeje ecompafiando la trayectoria escolar de los nifios desde los 45 (cuerenta y cinco) dias 24| | hasta los 5 (cinco) afios de edad inclsive. Se busca garantizer ef derecho de iodes a experiencia educativa rica desde ¢/ inicio ce sus vidas, en pos de une formacian personal y social y la ampliacion de sus repertorios culturates. En simultaneo con ta consideracion de la obligatoriedad de la educacion para los nifios de 5 afios; el compromiso de universalizacién dai acceso educative a l2 poblacién de 4 afios ia atencién, el cuidado y educacién temprana en la Educacion Maternal; el desafio que se presenia @8 que los proyectos educativos pare el nivel incluyan orientaciones sobre ia ensefianza y el aprendizaje para todos tos nifios y la asuncion de nuevos roles y funciones cracientes de los docentes que se forman para intervenir en él En este se do, se aspira a ’@ formacién docente profesional sustentada en le adquisicién de capacidades bésicas vere e! desempefio profesional, en tanto “construcciazes complejas de saberes y formas de eocién que permiten intervenir en las situaciones educativas (ademas de comprenderies, inverpretaries ¢ situertas) de una manera adecuada y effcaz, pora resolver problemas zaracteristicos de ie docencia. Estan asociadas con ciertas funciones y tarvas propias de la activi favorables de apre ‘amentalments 2 ensefiar y generar ambiertes ie, lente @ trevés de acciones individuales como de fa participacién en equipos institucioneles de! sistema scucativo. Se trata de formulaciones que aludan a dimensiones globales de la docencia cificiies de seoarar en ta alidad, dads ia complejidad de Ja profesiér.”"®, Pero a las que se consideran necesaries de formar para configurar una identidad profesicnal Particular. Este conjunto de cacacidades tienen como antecedentes el documento de Daniel Feldman (2008) y se discrimina con ta intericién de visibiizar con mayor claridad el conjunto de saberes y-formas de accién que permiten intervenir en las situaciones educativas, a los fines de comprenderias, Interpretarias, situatias y contextualizerlas en el perfil profesional deseable para un Profesor de Educacién Inicia. Por tanto, el egresado de la carrera de Profesorado de Educacién Inici estudios tendra capacidad para: , al concluir sus, ° Dominar ios saberes a ensefiar: = Seré capaz de dominar y anatizar criticamente los contenidos @ ensefiar en funcion de sus bases epistemolégicas y producir contenides curriculares, a través de los Procesos de seleccién, jerarquizacién, organizacién y secuenciacion de contenides. 10 Documento de trabaj pretiminer Marco Referencial de Cazacidades Profesionales 2017 INFoD 25