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    ML 2 LaRIOa, 24 VISTO: La Ley de Kducacién N° 26.206, el Decreto del Poder Ejecutivo N° 144/08, las Resoluciones del Consejo Federal de Hducacién N° 24/07, 74/08, Ja Resolucién del Ministcrio de Hducacién N* 1588/12 yia Ley de Fduc 6n Provincial N° 6.600, que se tramita en Expediente D1-1075-6-14, y; CONSIDERANDO;: QUE ol Articulo N° 76 de la Ley de Educacién Nacional crea el Instituto Nacional de Formacién Pocenté, asignandole entre sus funciones ta Promocién de politicas nacionales, planificando y ¢jecutando politicas de articulacién, regulacién y coordinacién para todo el sistema de Formacién Docente Inicial y Continua de la Nacién. QUE Ja Resolucién CEE N° 24/07 aprucba los Lincamicatos Curriculares Nacionales para la Formucién Doccnte Inicial, marco de referencia para la claboracién de Jos nuevas disefios cuniculares de la jurisdiecién. QUE la Resolucién CFE N° 74/07 ¥ sus modificatorias aprueban las neminaciones de los titulos que adoptardn las carreras de Formacién Docenite a partir de la cohorte 2009; los niveles y modalidades para los cuales habilitan y les orientuciones posibles. QUE el Decreto del Poder Hjecutivo Nacional N° 144/08 establece los 05 a cumplir para solicitar la Validez Nacional de los titulos de requis Formacion Docente. HD QUE la Resolucién MF, N° 1588/12 aprucba los componentes bisicos exigidos para la presentacion de los disefios curriculares en lus solicitudes de validez nacional y cl provedimiento para la tramitacién de las solicitudes de validez nacional de los titulos correspondientes @ los estudios presenciales de formacién docente. QUE en virtud de los nuevos Tineamientos curriculares se ha producide un proceso participative de construcciéa curricular en el que intervinieron docentes y directivos de Institutos de Formacién Docente de Ja jurisdicciin, coordinados par téenicos del area de Desarrollo Curricular de la Direccién General de ducacién Superior del Ministerio de Hducacién, Ciencia y ‘Tecnologia de 1a Rioja. QUE cl proceso mencionade en el considerando anterior derivé en la construccién de un nuevo Diseiio Curricular, de carécter jurisdiecional, para la carrera de Profesorado de Hducacién Secundaria en Matemitica, POR ELL, y en uso de sus facultades. EL MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA RESUELVE: ARTICULO 1° APROBAR cl Disefio Curricular Jurisdiccional de la carrera Profesorado de [ducacién Secundaria cn Matematica que como Anexo ‘inico forma parte de la presente Resolucién. ARTICULO 2°. DETERMINAR que a la aprobacién de fa totalidad de las Unidades Curriculares que constituyen el Discfio referido en el articulo 6 1 & Secor te Edson, Tecnaiogia commas rine Teh oS-435901 5300 Takin HBA prevedente correspondera el titulo de Profesor/a de Educacién Secundaria en Matematica. ARTICULO 3°%- AUTORIZAR la implementacién del Disefio Curricular Jurisdiecional aprobado en cl Articulo 1° de 1a presente Resolucién a partir de la cohorte 2015 en {os siguientes Institutos: —_NdeCUR TO ~ LOCALTDAD 460005300 Institute Superior de LARIOM Formacita Docente “Inspector Profesor Albino Séinchez, para = 460081700 Instituto Superior de CHILECITO Formacién Docente “Joaquin V. Gonziles™ eh 460033000 Instituto Superior de Formacién Docente “Profesora Teresa Lucrecia Cavero” ARTICULO 4- COMUNIQUESE a fas Direcciones Generales de Lducacién Superior y de Educacién Seeundaria, al Departamento de Titulos, Logalizaciones y Fquivalencias, « los Supervisores de Nivel Medio y Superior y a los Institutos que se mencionan en el cuadro del articulo precedente: notifiquese y archivesc. RESOLUCION MLE.C. y Te nif 0 5 § 08, fecwuLasin Preemie OF Le Rlore (©) sass scann PEORIA WE LA RL, Direccién General de Educacion Superior DISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN MATEMATICA eoewsye | 10, M 412. 13. INDICE Denominacién de la carrera ... Titulo a otorgar Duracién dela carrera en afios académicos .. Cuadro 1: CARGA HORARIA DE LA CARRERA... Cuadro 2: CANTIDAD DE UG POR CAMPO Y POR ANO, SEGUN Pag. REGIMEN DE CURSADA.... Cuadire 3: Denominacién, formato y carga horaria de las U. C. Cuadros de cargas herarias por Gampo de formacién ... Pag. Condiciones de ingreso .. Marco de la Politica Educativa Nacional y Provineial para ts Pag. Fermacién Docente .. Fundamentacién de la propuesta curricular. Pag. Finalidades forrativas de la carrera ... Pag. Perfil del egresado ... Pag. Organizacién curricular Pag. Definicién y caracteristicas de los campos de formaci Definicién de fos formatos curriculares .. Evaluacién de las unidades curriculares Pag. 13 14 18 f&) DISENO CURRICULAR JURISDICGIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR PROFESORADO PARA EDUCACION SECUNDARIA EN MATEMATICA (2) 1. Denominacion de ts carrera: Profesorado de Fducacién Secundaria en Mateméitica 2. Titulo a otorgar: Profesora de Educacién Secundaria en Matematica 3. Duracién de fa carrera en afios académlcos: de acuordo a lo establecido en la Res. CFE N° 24/07 ta carrera de Profesorla de Edueacion Secundaria tiene una duration de cuatro (4) afios de estudio, 4. Carga heratia total de la carrera incluyendo los egpacios de definicién institucional SUADRO 1: CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN H.C.y H.R. Carga horaria por campe formative Garga horaria Por afie académico Total FG. FE ir F.P.P. He. HR HC. HR. t HR. C HR. 832 | 554h40m | 288 | 192 416 | 27Th20m | 128 | esh20m 1.152 | 768 336 | 224 624 | 416 192 | 128 1.206 | 864 288 | 192 752 | 501h20m | 266 | 170h 40m 80 | 640 160] 106n.40m | 416 | 277h20m| 384 | 256 4.240 | 2.826h. a 4.072 | T14n 40m | 2.208 | 1472 | 960 | 640 100% 25% 52% 23% CUADRO 2; A) GANTIDAD DE UC POR CAMPO Y POR ANO; SEGUN SU REGIMEN DE CURSADA re Ae Le [esae aa 5 Cantidad UC por | Cantidad de UC por Cantidad UC por afioy per campo | | afio y régiman de a eursada Total RG RE F.P.P. | | Anuales | Cuatrim. + a a 4 1 5 3 oe 10 3 6 4 6 4 3 410 3 6 1 8 2 a 8 3 4 a 3 5 Total 36 12 20 4 22 4 8) CANTIDAD DE HORAS CATEDRA, HORAS RELOJ Y PORCENTAJES POR CAMPO ———$ ‘CAMPO DE FORMAGION Horas, Horas reloj Porcentajes 4.240 2.826h 40m 100% Key Kee MH 82) - OH ZB) ‘eiussop eon ofezipueude ap souniB 4009 K 3}UB8IOP EDIET wooeid: op upjoey| +e] 9p Ug}ORZ|UPBIO. MH Woz YSe- SH aZh ‘euEeN Bontjeuly €}s36uoeD HH WOZ 458 - OH Beh ‘eveyepy MH WOE Yee SH ez) :eueeHy | of Jetlojoronpo epBoloafag HH Woe 4se. “OH az} see20p PoRDBIG s0pXa]U09 sns A seuofonyI}su| se] 8p eANEON pe pepliee B] B UgooMpOnUE ENopIa WHOISSIOUd VOLO vad VT N3 NOIWAYOd W180 Odw¥o: BH WOr UBOL - OH OL eueypyiong yeuoeD YH WOP UBOL- DH OS) ‘eee exgoBiy A eo) puipy ‘olsjOadSa NOIOVMNOY V7 30 OdWi¥O- MH Woz US@ + OH Sh :eU8EHY PIBOBepOd YH POOH 96 20;BL ponLppeoe BIN|yOSO K MOB MOTEL TWuSNaD NOMOVINNOd V1 30 Odd ‘Seu]nayana sepEpIUN SB) Op BLLe/OY eB1eD & oYeWIO} ‘|geUjLIOUOG :¢ OPED wlio -ou1ey sale | se lelnjuy) se|oua UH Wor Het Hips user 2] ap e/Bojojo0g MH Woe Hou rayusoop BOR DBlel sofezipuoide so op uigjaenjena KuppewuesBosd tI) PDI WH lop UgOL - 9H Og} 3 pepiigedorg A enndyo seg e5)}8/pe1sa YH Wor UsOL - 9H OS! MMH woz YgB = OH Sz oe 6} 1 Oo HeWAIEIN SISHEUY ery | Eietuoas 2} op 1es601u) o/ph}S3 | eee ee MH.WOZ Uge = OH AZ) ZAIN HH UlOz Use - D4 BZ) 1] BONEWAREHY BL ap _BONOERIC LaIeN | Wer -OH po eH eIEN, “a -OH Ps UME, — - OH Br euaIEH | eS EUIORE Wy eye punoes Felpowinit | Sp eonosPid upibeonps: B] op.oieins afendue7 YH #9 - OH 96 =PHSIE/) eajonpa up)eB Asan uptovonpe e} ep eanijod A euoisiy BH Ze 2H 62h — 9H co} severe | Loappuoragy s1s|18tey HH MiG 490) «OH G8t -euoIe/Y jexuog voNOwPIC YH Z€- DH @p Vee L | SOO) EWOLEWY SOl8PON wH) op upiooniisued, | ze-o}4 ap -oueuiles {SBUIE| AO ep upponyosey op J2112 | trash Hee “OH ep veel 108 HH Wor Neb OH #9 BURY BORg MOIDEWO HH woz use - OH BzL soveUiWES PWIBIEW EL ep BIGo}oWaIsIdy A CUOISIH BH 824 ~ OH Zeb FeHOEN eojis)peysg vjouasasty | ueReY Wop 490. le eyareyy velo FeuOIDEINpe EBOWDISd “y woz SE. woz uss euoyeye wwisue6 e(SeBepad “e Wop UEP eLOIeN eyosotd 2 ok £ eye. eojwepeae euniliobe A BINGOT ONE L “L 9 | sepewo, | sopeioy | (WwioL ‘cece 1S ei MH ou | OH ep uow\Bey oyeuno4 ‘uy TNOUNS avGINN wok UPLL one 066 WLOL i :| ; jen ites sli ai Wor Yoeb| 992 portodh 8a. e ae ase p sapatoneey ah iene | eonoeles A UpoeunsBor 2H] C98 eh 8 jen | ejezjouerde a ee | et ce . 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Ce ae | | (eV0L) CS MH | OH (ion | OH | oH | epuowfey | opeunoy ‘s3yVInonuno saavaiNn BueioYy eBreg or is TWNOISHHOUd VOLLOYad V1 NA NOIOWINHOS V1 30 OdINW 130 VINVUOH vouvo Eo jeasousneng, B21 eyes | S0le/nIEN SeIaveID Fal @ soRBaIdE ‘SBurpigo.d @B UOIOTIOSBR OP JOB L ‘OL. | conpUBIeyY SISIPUY “6 woz use susie BOREL BLOOD Bg woz use Woy Wee leqsounreno UaeH, EuOIe wor zy rensauvieng eusieyy evepunsog ugigzonDy ey 8p ae _pensow.neng 2218 sPPONS|ANOH SeIBO NENG, SS0UIOIROsd BP USIONIOsay OR JOY, weg Yale enuy eure jenury ers eumeyy esgably A wong iy, 8 jeisouanerg ‘sojjo, | eejvj0y, UH aK qeie4) OH (eveuns) 9H epesino op uowieay ayo, oyeuos suepunses UpEoNDS U1 6p UOip | | WLol pore in zh Oph ‘Sick ehury: ort pepsgeqold tenidiossa Bowsioeisa a) i ices TM ior 90K wozuies | zz __Wiorugob | opi s rehuws | saueiew | ©) iedueworew sisneuy | woe ace eh ¢f enoy | alien binetosS ef ap ie.beiUl oipnisa Ke) | i f BH || So) i i wae use 8 ¥ venuy. Seen [wnjonneg Bigody-zy | 0 i ROA | wor tes: ze ye Sienyl [imoRpWuoIvN Pt an HoNDePIg (ia 5. Condiciones de ingreso Las condiciones de ingreso a la Fdueacién Superior se encuentran regulades @ nivel jurisdiceional, siguiendo lineamientos nacionales, por el Reglamento Académico Marco (RAM), aprobado por Resolucién M.E.C. y T. N” A754/11 En el Capitulo Il; Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales $6 reficren de modo general an ol presente DCJ. Articulo 3. Principios directrices del ingreso al Sistema Formador de la provincia y los Institutes Formadores. Articulo 4. Inscripcién de los estudiantes segin Calendario Académico establecido por la Direccién General de Educacién Superior. Articulo 5. Requisitos legales-administrativos para la inseripcién, Arficulo 6. Inscripcién condicional pera los ingresantes que no hubieran complotado sus estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimodal. Articule 7. Ingreso. de mayores de 25 afios. Articulo 8. Ingreso directo a las carreras de formacin decente. Calendario, caricter, desarrollo, evaluacién, acreditacion y recuperacion del curso introductorio; y la respectiva conformacién del equipo decente y sus funciones. Articulo 9. Acompafiamiento a los ingresantes durante el primer afio de cursado de la carrera. ti) 6. Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial para la Formacién Decente El prasente Disofho Curricular para’ la Formacién Docente de Education ‘Secundaria de !a Provincia de La Rioja, se inscribe en el Proceso Nacional de Insfitucionafizacién dol Sistema Formador do Dacontes, iniciado en el afto 2008 y qua inauguré cambios curriculares. instilucionales y organizacionales en la formaciin docente de Fducacién tnicial, Primaria, Fopecial, Anistica y de Educacién Fisica en ta provincia. En ol caso de ia tansformacién do la Formacién Docente de Secundaria, proceso implica la renevacién del compromiso que los Estados Nacional y Provincial sumen en la novesicad de re ponsar y rocuperar la centralidad del sistema formador en la construccién de una sociedad mas justa e igualitaria que garantica ¢! accese a todos fos jévenes y adolescentes de nuestro pais a [a Informacién y el conecimiento como instumentos centrates de participacién en un dossrrolio con crecimiento econémico y justicia social." La Ley do Educacién Nacional N* 26.206 en el articulo-37° establece que tanto el Estado Nacional como las provincias "tienen competencia en Js planificacién de Ia oferta de carreras y de pos tulos, ef atsofe de planes da estudio’ entie otras regulaciones especificas aplicables a los Institutes de Educaciéa Superior, Par su parte, el articulo 71° de ta LEN establece que la autoridad educativa nacional junto 2! Consejo Federal de Educacién acordaran: ") Las politicas y jos planes de formacién docento inicial. b) Los ineamientos para ta organizacién y sdministracién det sisiama y los parémetros de calfded que olenten log disefios cumiculares, c) Las acciones que garanticen ef derecho a formacién continua a iodos/ss los/as dacentes doi pais, en todos fos niveles ¥ modalidades, asf como [a retuidad de la oferta estatal de capacitackin™ En el articula 76° ta Lay Educécin Nacional crea, on ¢| ambita del Ministerio ‘ge Ecucacién, Ciencia y Tecnologla de ta Nacion, el Instituto Nasional de Formacién Socente (INFOD) como organismo regulador de la formacién docente en todo el pais y ‘SSponsable entre otras acciones de “Promover pallticas nacionales y lineamientos ‘Séscos curriculares para ta formacién docente inicial y continua", i Bate Nec 2.37 Re CE 2409 Ao ingeasentos Curricolares paras Formate Decaste En este contexto, en el ambito del Consejo Federal de Educacién se sanciona la Resolucian N° 24/07 coma marco ‘regulatorio y anticipatorio de ios disesios curriculares jurisdiccionales y fas précticas de formacién docente iniclal ~... promoviéndose asi, el desarrollo de una polltica curricular que “Yortalezea fo integracién nacional del curricula de formacién docente apayando fa caherencia y calidad de jas propuestes de formacién en todo el tentitorio nacional.” Dicha Resolucion define Jos Lineamientos Curiculares Nacionsles come marco regulatoio a los proceses de disefio curricular en las provincias tendientes especialmente a fortalecer la integtacién nacional del curriculo; asegurar niveles de formacién y resultados equivalentes en todos los profesorados de la jurisdiesién para ograr mayor aniculacién y faciltar la movilidad do los estudiantes durante la formacién entre las cameras y las distintas jurisdicciones del pals y asegurando cl reconocimiento nacional da ios titules, En la provincia de La Rioja, y en concordancia con dichos lineamientos nacionales, la Res. 1038/08 marea ios Lineamientos de la Politica Jurisdiccional do la Direcoién General de Educacién Superior (OGES) definiendo ta tansformacion curricular come una de las principales accones estratigicas de la Polltica Educativa Provincial. Ente las definiciones politicas asumidas on dicha Resolucién provincial, consigna que “El Sistema Provincial de Formacién Docente se integra can todos ios Instituios Superiores de- Formacién Doconte de gestién estatal y privada reconocides ‘ficiaimente por el Ministerio de Educactén, Ciencia y Tecnologia de la Provincia de La Rioja y acroditades debidamente ante al Institute Nacional de Formacién Docente." Este cistoma formador provincial, se articula politica, curricular @ institucionalmente se con todo el sistema educative provincial y nacional a través de las estrategias de intervencion que la autoridad educativa provincial define y aplica a través do la Direccién General de Educaciin Superior, Organismo éste que en el marco del diseito del curriculum de-formacién inicial concibe al proceso de disefio curricular como una practica pedagégiea y social en la ‘que se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetes, de la cultura vy G2 Ie sociedad que necesitan articularse como un mode participativo de construir un. proyecto educative, Entendiéndose, a su vez, al desarrollo curricular como un proceso continuo y en constante movimienta que so retraalimenta en la préetics y en la Gnémica propia de los desarrollos institucionales como fruto de un didlogo permanente con las pricticas docentes. fx 1 ow SS Es, por tanto, desde este posicionamiento politico pedagégico, que el presente Disefio Curricular para la Formacién Docente on Edueacion Secundaria surge de la produccién del Equipo Técnico Jurisdiccional en consulta con losilas decentes de educaciéa superior de todos los profesorados de la Provincia de La Rioja; con directives. supervisores, equipos técnioos del nivel para ei que se forma. Siendo las olras fuentes: de consulta y antecodontes del mismo; El andiisis de los. Disefos Curriculares Institucionzles por oferta de tormacién vigentes en la jurissiocion, Proyectos de Mejora de fa Formacién Inicial do Profesores para el Nivel sosundaria: Biologia, Fisica- Matematica y Quimica; Geografia, Historia; lengua y Literatura; Lenguas Extranjeras Oecumento de Grientaciones para ta elaboracién de los Disofios Curriculares. elaborados por el drea de Desarrollo Curricular INFD Este Disefto Curricular Jurisdiccional, se enmarca dentro del Plan Provincial para Ia Formacién Docente Inicial en @! Profesorado de Educacian Secundaria, su aplicacién ser en todos los Institutos Superiores de Formacién Doeente do la Provincia garantizendo el fortalecimiento de “ia integracién jurisdiccional y nacional del curricula de formacion docente” La politica curricular del sistema formador no 6 agota en la aplicacién det Disetio Jurisdiccional, sino que Se consolida en las relaciones institucionales que cada LS.F.D genero a través da la disponibilidad para establecer un diglogo pentianente con las politicas educativas, estableciondo nuevos y diferentes modos de vincularse con las escuelas de les distintos niveles y madalidades y con los procesos de ‘ransformacién de las instituciones y sus docentes, La autoridad educaliva provincial sostione en sus definiciones poiiticas, conjuntamente a la politica nacional, que “fa integracién politica e institucional aol sistema educative so Jagtard cuanto el sistoma formador sea capar do reconocer a Jas escuslas como participantes actives en fa formacién de docontes; cuando las escuelas osién dispuesies 9 trabajar articuladamente con fas Instituciones da fomnacién docente, y cuando se promueva desde el sistema formador Ia integraein 3 sus proyectos formativos, do otras instiluciones quo particinan directa 6 indirectamento ‘dels formacién docente"(D. FP N° 44) Esta integracién del sistema formador debe ser of resultado do un proceso Beccel qe implique “progresar con jas insttuciones desde una situaci6n presente Ger (ec ane oe Drape ae donde cada una desarrolla sus tareas en el marco de una agenda auto contenida on ol curriculum @ of plan institecianal, hacia lo consteuccin de una perspective: comparticta de las acciones y hacia una mayor identificaciin y complementacién de los distintos niveles, instituciones y actores que intorvionen en ja formacién da maestras y profesores’, tal coma se sosticne. on la Res. N° 30/07 del Consejo Federal de Educaciin. Esta bisqueda de intogracién del sistema formador, no se plantea camo objetivo Ia unidad en sf mismo, sino para posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad de los aprendizajes de los nifios/as, jévenes y adultos del sistema educative, La integraci6n mediante fuentes articulaciones institucionales, soctales y politicas posibilita ta ampliacién de las experiencias de aprendizaje para todos las alumnosias del sistema. Un sistema formador dindrnico y flexible, que se adapta permanentemente a log requerimientos del sistema educativo y social, amplia naturalmente, sus funciones para inserarse a la comunidad mediante mittiples articulaciones de sentida pedagégico y politico, arraigado fuertememte en su funcién principal que es [a farmacién (inicial y germanente) de los docentes del sistema oducativo. Este sistema formador, plantea la adesuacién de cada LS.F.D a los Fequerimiontos formativos del sistema educative provincial on general y de su zona de influencia en particular, posibiltando | desarrollo do las capacidades y potencialidades instaladas, 0 la proparacién y capacitacién institucional para requerimientos formativos nuevos. Es decir que las funcionos dal sistema forthador serén aquollas “allernativas mas adeavadas a fas necesidades do fa formacién inicial y permanente de los docentes del sistema y a Is produccién de saberes sobre la tarea docente y la formacion (Res. NP 30/07. Consejo Federal de Edu ion). En e! contexto de este sistema fomader dingmisa, flexible, en permanente movilidad para mejorar la calidad en los aprendizajes, la formacién inictal adquiere una importancia sustantiva, pues es la que debe posibiltar a los docentes cn fosmacién of Gesarrollo de estrategias de intervencién en todas las dimensiones de fa oscucia, tante en lo instituclonal como en el aula. Por eso en los lineamientes provinciales se sesdene que “La formacién doconte ihicial en la Provincia de La Rioja, tiene Ia finaliced 6 proparar profesionales capaces de ensefiar, gonarar y tresmitir conocimientos y seiores necesarios para la formacién integral do as persones, el desarrollo provincial y pacional y la construcci6n de une sociedad més juste, promoviondo Ja canstruccién de una identidad docente basada on la autanomia profesional, éf vinculo con tas cultures iss sociedades contemporéneas, al trabajo en equipo, e! compromiso con ia iqualctad ¥ 12 confianza en las pasibilidados de aprendizaje de sus alumnos", en concordancia con le expresade en la Ley de Educacidn Nacional Fundamentacién de la propuesta curricular La demsnda de prolongar la educacién y le formacién de los jévenes en el nive| secundario, ha tenido en los Gilimos afios un fuerte compromiso del Estade como garante de las condiciones de acceso, permanencia y ograse de la escuela secundaria 2 todos los adolesventes y jovenes del pais. desafiando a la escucla a convertirse en un espacio capaz de jincorporar la heterogencidad secio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones, Este mandato incusor que tiene hey Ia escuela secundaria, obliga a todos kas actores involuerades @ disefiar y ejeoular pollticas educativas para el nivel, repensando el conjunto de dispositivos con que la medernidad 8¢ propuso cimentar el orden cultural y sobre el que se fundd y dosarmilé la Educacién Secundaria en Argentina. Dispositive éste qua se consolidé a partir de una “forma escelgr” caracterirada en menor o mayor presencia de los siguientes clementas: “ef saber escolar soparada por asignaturas 9 materias: la énsefianza simullénea de osag asignaturas; Ia farmaciin de docentes en rolacién con esas materias de enseflanza y con jerarquias diseipiinerias rigidas; un eurri¢ulum graduado"; una secuencia fijs cor agrupamientas en base a la edad: el aula como unidad especial; 6! eiclado y ef afte escolar coma unidades temporates; un currfculum generalista ¥ enciclopédico; el distanciamiento ue J vida “mundane” o de Je vida por tera de Is escuola; la neutraliiad y fa objetivided come pilaras de su funcién sovinl; fa condickin de preparatovio para lo que vendrta después’* Los cambios socisles, politicos, culturalos, tocnolégicas, que coma sociedad asistimos, interpelan fuertemente el sentide formativa de esta “forma escolar” de erigen, y focaliza Ia mirada cn ¢! seguimiento de las trayectorias oscolares de los estudiantes, como altemativa vinculada a este contexte social y en el marco de ia ‘escuela secundaria, * Secosccis en ls eceabocitin co las materac en crutinae y ancadenatos propedulicamenn, promacionand de un \stoia on wba a raver of aprotic de das las canto, * Socttme, M2011. “Lacclocactn Secunara en argon. Nats ebro lista dey fale ip} a Es por ello que la politica educativa provincial pasa de considerar tas trayectorias escolares en tanto rocorrida que los alumnos realizan por ol sistema ‘educative de manera regular, homogénéa, lineal y prodecible @ concebirla “come un itinerario on situacién y err movimiento, un rocorsido on un clorlo mapa ya trazado como marce pero que vs siondo recenstruida a medida que se recore y que se constye porque hay demarcaciones provias {...) , 12 trayectoria det estudfante: no estd, so hace, y os en ose hacer que tiene sy sentide,"* Es desde este posicionamionto; y desde e! mandato politico de convortir a ta escuela secundaria en una escuela inclusiva, en un lugar donde “todos y todas" puedon desarrollarse integralmerte en un marco institucional dénde onsofiar y Sprender sean comprendides como proceses intarralacionades, en uns préctice con sentido y relevancia, * que la posibilidad de flexbilizar y trabajar las trayectorias: ‘esoolares permitiria responder de modo personalizado a la diversidad do ta poblacion estudianti, con un cambio curticular que vaya scompafiade efectivamente do intervenciones. polilicas, estratégicas, regulatorlas y organizatlvas que den sustento a un proyecto institucional de renovacion de la Educacién Secundaria que requiere cambios en la organizacién de! tiompo, espacio y el tipo de agrupamiento de los alumnos. Hacer posible un cambio como el planteado en la Escuols Sccundaria requiere de fuertes politicas de cnsoftanza que hagan de la escuela un lugar de ‘aprendizaje para todos; docontes y alumnos, y que a partir del trabajo colectivo de Jos educadores y la vinculscién de ta escuelss con diferentes contextos"sa construyan Bropuestas pedagégicas que respondan a las nuevas demandas sociales de manera integral y complemontaria instalando en el centro del debate y la reflexién ol madelo edagégico escolar presente aiin en las instituciones de educacién secundaria, y las pricticas docentes que se han consolidado a partir dol mismo, Por ella, es central ef rol que en este cambio tiene la formacion inicial de los docentes do Educacién Secundaria pues en ésia transformacién es necesario ‘configurar y congolidar un modele pedagégion que considere que las definiciones que ‘86 realicen Sobre qué y_cémo aprender se incluyan en una discusién mayor sobre ‘imo generar propuestas escolares para fa igualdad y la inclusién y para construir un “Documento 6a Traboje “Trayacterise excsiras, Osbeles y Parsfartivas. Mirstarls Eevcacin de i Naclén 2069. * recctuotn (FE 83109 “Orientciones para te ergarizciin pedapéoicae inetiuclonal oo a Esuesciin Secunda See Tae i) curriculum qué integre lo que ¢s relevant para que todes aprendan en una sociedad ‘en permanente transtormacién En 6st sentido, oS éncontramos ante una oportunidad histérica en la revisién de la estructura, organizaciéa y dindmica curricular de la formacién deconte pata el nivel seoundsrio que est scorde sl desafio que hoy el Estado Nacional tiene para dar cumplimiento efectivo. al derecho constitucional a la educacién, estableciende la obligaloriedad de la Educasion Secundaria como unidad pedagégica organizativa. Fs asi que, el principal desafio qué se presenta en la formacion docente de secundaria es realizar propuestas formativas que den respuestas a los siguientes interrogantest "Qué deben saber las profesbres de nivel de secundsrie para ensofiar hoy? gQué debe aprender el futuro docente para el ejercicio de su profesién en una escuela secunderia inclusiva?* Rospondar a ollo implica poner en juego, en ol marco de la interpetacion de las practicas formativas actuales de los dooentes de educacién. secundaria cn sus diferentes aspectos y dimensiones, éstas tres cuestiones fundamentales: Cudies son los saberes que los docentes ponen en juego en sus acciones profesionales. Cua es el origen y las madalidades de construccién de esos saberes. Qué saberes ha de constuit un docente en su formacin, qué le permitan tomar Cecisiones acerca de qué ensefiar, por qué y para qué, Por tal motive, y dada la complejidad de la practica dovente, es que en el presente disefio curricular, la impronta de su construccién sera la de concebir la formacién dosente como un intersticia de articulacién entre el compo pedagégico, disciptinar y do ta formacién on la préctica pedagégica que constituya a ia misma en “un iereno dé investigacion donde lz prueba, fa experimentacién, contribuyan a proporcionar herramientas sélidas que permitan no sofo tolerar sino hasta sacar provecho da lo impravisible. Marcos conceptuales sdlides, seberes practicos que permitan reflexionar sobre fos que se-esta haciendo”! A partir de éstas ideas directrices, el presente disefio curricular constituye ung postura epistémica respecto de la selecciGn, organizacion, distribucién y transmision de conocimientos orientados a la fransformacién personal, institucional y social; en Gende se considera al docente un actor clave para reconstruir el sentido sociopalltico Gar. Desces amera.o¢ veer arse Dror Ae ee pe de la escuela pilblica, y la cnsofianza desde su dimensién politica al gsumir ia responsabilidad social de lograr que quicnes asisten a la escuela aleancen las metas educativas que $6 consideran valiosas para la sociedad toda. Este disefo, se constituye ast desde su construccién y desarrollo en un documento de anidlisis, trabajo y discusién del colectivo docente; en un ojercicio Gialéctico permanente entre el trabojo pedagégico y log contextos: en los: que cl misina 8@ materializa, Asi como también; en una heramicnta pedagégica que a partir de un andlisis de la realidad circundante ofrecard a log futuros docentes marcos todricos y metodolégicas que posibiliten la roflexién de la practica doconle hoy desde la fecuperacion en clave analitica de las siguientes caracteristicas del contexte en ol que £0 dosplioga ta alaboracién curricular, Las transformaciones sociales y culturales acoleradas que generan un marco de roferencia inestabie. Debates acerca de propésitos educativos con demandas méiples y cambiantes. Cambios en les mados de entender la profesién docente ya ensefianza, El aandone del paragigma conductista y deta racionalidad técnica Taylariana. (Cambios an la poblacién estudiantil que ingresa a la docencia. Cambios en of mundo laboral dal dovente. Nuevas demands societales y familiares a las escuelas secundarias. La consideracion de las culturas juveniles. En oste mareo; se concibe a la ensefianza como una transmisién cultural; como un acto de pasaje en el que la oferta de sentido que reaiiza el campo social pucde ser spropiade ¥ transformado; no como una seproduccion idéntica y eonstanto de lo mismo, sino un acto donde se pasa Ja cultura, se deja un legado y donde también parece algo nuevo. (Alejandra Birgin ~ Inés Dussel. 2000) Es entonces, en ése encuentro dialéctico entre lo nueve y to visjo: dande se ‘instala [a posibilidad de Ia irupcién de la experiencia subjetiva y social de los sujotos @ée todo acto educativo para ser emancipatorio; cnriquecedor debe cansiderar. Ye @=; al decir de Philippe Meirieu “la aducaci6n he dé mantenerse como un reducto de sesistencia, do resistencia contra los excesos de individualism, contra Ia campeticin ‘excemizeds, contra concebir que en fa sociedad cada sujeto queda inscripto de- una wer por lodas en trayectarias porscnales de las que no se puede salir® Es por tanto, que desde esta linea de argumentaciin se considera que ef aprendizaje derive de una decisién que sole al atro puode tomar y que es totalmente ‘mprevisibie ya que “aprender es streverso a subvertir nuestro verdadero modo de se, 5 un acte de rebeldia contra fades fos fatalismos y oprisionamientos, os la -afirmecién de una libertad que pennite # un ser desbordarse a si mismo. Aprender es averse obra de uno mismo"? La perspectiva asumida para nutrir el disefio y desarolo curricular de la ‘ormaciOn inicial de docentes en la provincia recupera asi el sentido politico de ia ‘educacién; ecuperando la singulatidad de la tansmision cultura), rescatando su -especificidad, raclamande el lugar de iguales para los atros, com la firme conviccién de que vale la pena preparar a las nuevas generaciones para esa tarea de renavar el mundo en comin que es propia de cada generacién, otorgandoles herramientas imeloctuales, afectivas y politicas para que puedan proceder con esa renovacidin, Siguiende el pansamiento del podagogo Phifppe Meitieu esto implica no renunciar a onsefiar. Es ensefiar mejor, poner a las chicos en contocte con mundos ‘que no accederian si no fuera por la escuela, es confiar que ellos pueden, pero que solos no pueden; y ahi se encuentra el sentido politico de fa tarea de ensoflar, El eonocimiento, se concise entonces, como producto de: una construccién personal y social, que le permite al hombre, a través de una representacién do la realidad, comprenderia y explicarla, Se sume a3i, que los sujetos interactian creando ‘ccnacimiento en contextes socioculturales y politicos histéricamente comfigurados, que portan experiencias diversas y altamenie signiicativas que la escuela debe incorporar ‘en el momento del acto educative al reconocer en ellos otras formas de conacer igualmente legitimas y relevantos que deben recuperarse para generar practicas que ‘posiiliten el otorgemiento de nuevos sentidos a la tarea de educar. En este mareo, la matemética so ubica en la presonte construccién curricular en una perspectiva de construccién cultural y social. ‘Cuttural, parque sus producciones estén permeadas en cada momento por las sencepciones de la sociedad en fa que emergen, y candicionan aguello quo ja comunided de matemétiees concibe en cada momento como posible y como relevanite, "Mies Piipye “Enusicn vende”, Eaial Ales. 2003 "hee Rgpe Tantei wala” Edel Ali 2008 2) ‘Soci, porque os resultado de la interacci6n entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad.” En referencia a Ins comunidades de aprendizajc de la matematica, se sabe que a diversidad de las mismas domandara al futuro profesor una preparacién, una dinammica y un maneja do los objetos matemdticas, que le permitan pensar y plantear una matomdtica “para tades". Para los que tiencn un interés particular por ella, para los que tienen aversién por la misma —y cspecialmente para ollos-, para los que Continvardn estudiandola en studios superiares, para los que por Gnica vez entraran en contacto formal con ella, para los que serd una heramienta para resolver siftuaciones de la vida eotidiana, En este sentido, a los interragentes anteriormenté planteados se suman los quo surgen on referancia al campo disciplinar + 4Qué es lo que realmente importa que los futuros docenles aprondan y ‘comprendan do la Matemética? + 4Qué tipo de experiencias deberia transitar un futuro profesor durante su formacién para que pusda ensoflaria en concordancia een ta realidad educative de los diversos y distmiles escenarios educativas? Encontrar respuesias a tales interrogantes ha sido parte del desafio de la presente construccién y lo Soguird siendo =sin duda- durante su ojocucién. Para ollo ‘se han adoptado importantes: criterios propuestos en cl ‘Proyecto de Mejora para fa formacion iniefal de Profesares pare ol Nivel Socundario on Matemdtica” y so ha elineado un marco teérico que marca un posicionamiento acerca de cual es ef moda ce encarar la enseftanza de la matematica en la formacién inicial, a través de la fedefiniciin del enfoque disciplinar como propésite esancial y punto de partida det ‘cambio curricular. Esto implica la consideracin de aspectos centrales de] quehacar matomitioo, sus occiones ¢ interacciones; que so promueven desde la Educacién Matemstica y los marcos normatives vigentes, para los diferentes niveles de escolaridad. A partir 60 los cuales onsefar matomética hoy, implica plantoar y ‘Sostener un estilo de trabajo matematica que permita romper con Jos esquemas dal tecnicismo, la tragmentacion y la descontextualizacién - entre otros- can tos que se la ha venido ensofiando, Para ello es fundamental que queden explicitos estos aspectos Sedersey, P; Ensefar Matemstica hoy: Miradas, sentdosy desefos. (pig. 22) bros del Zora que se convierten en reguistores del modo can que se decide enscfiar la Matemética, on este nivel y con las finalidaties planteadas. Es también importante resaltar, por un lado, que Sogin el importante recorride tedrico realizado a través de la bibliagrafla, los aportes logrades en instancias de: ‘absjo con el colactivo de profesores de jos institutes de formacién docente y ta ‘consulta con especialistas; no habri sabrovaloracion de uno de fos reguladares sobre Jos otros sino que 56 plantea una interaccién equiibrada entre los rrismos, no forzada, ge modo que puedan naturaiizarse paulatinamente en ol desarrollo de las unidados curricalares. Y por otro, que se da lugar a la utlizacion de diferentes téories y enfoques de la Educacién Matematica que, en el afan de oncontrar un sustento te6rico 3 Jas practicas docemtes, aparten a la activacién de las ojes reguladores del enfoque establecide en la presente consiruccién curricular para !a ensefanza en ol campo de fa formacién espocifica. Los mencionados aspectos a los cuales sa hace referencia funcionan come ejes reguladores dol trabajo matemético a desarollar a travée de la erganizacion de comenidos propuiesta en las Nicleos y son los siguientes: + Laresolucion de problemas + Elrazonamiento matemstico; plausible y formal o deductive * El lenguaje matematico y el lenquaje natural + [a argumentacién y Ia validacién de los procesos de busqueda do soluciones * La comunicacién de los mismos a través del uso do diferentes recursos, Toprasentaciones y lenguajes: el propio de la disciplina y el lenguaje natural. + LaModelizacién Matemstica La Resolucion de problemas s¢ piensa como promotora y responsabie, oh la ‘Sclvvidad matematica, de otorgarle dinamismo a la tarea de hacer omerger los objetos ‘Ssteméticos y estableccr, entre cllos, las relaciones necesarias para el tratamiento Seema de la disciplina 12 resolucién de problemas tondra un lugar muy importenta en la presente ; Reflexiones teévicas para la Educacién Matemtica, bros det ‘zoczal, 2005 NOT Mey pe, pmremsAy ae OEE i Yo te Gedino-Batanero, -entte otras que les ejecutores del disefto desde los teérico podran considerar- que los abjetos matemdticos dan lugar a la tarea de asociarlos “eignificados”. Se pasa asi de la acentuaciOn puosta on el "concopto’, sus definiciones y reglas de uso, a una nueva acentuncién puesta on cambia sobre los campos. de problemas y de pricticas de las cusies emergen estas ertidades intencionalos. tn este contexte, una “prictica” comprende toda acluscién 0 manitestacién (linglstica o no) realizada por alguien para resalver problemas snatemdticos, comunicar a otros la solucién, validar fa solucin, y generalizarla a otros contexts y problemas (Godino y Batanera, 1994, po), FI papel que juega el lenguaje en construccion es el de ineluir 3 todos los. objetos mateméticos, pertanecientes a los diferentes niicieos, en un contexto de comunicacién que genera una permanente y fuida interaccién entre ol lenguaje natural y lenguaje propio de la Matamstica: simbélico 0 gréfice, de modo quo las locturas, en une y ot, produzcan aprendizajes basados en la comprensién de los objetos motematicos mas quo on la mera docadificacion, as) Finalidades formativas de la carrera: En tanto la escuela representa ef escenario provisto por of Estado para gerantizar y proteger los derechos de los adolescentes y jévenes de educares para una sociedad en Wansformacién, 0% su responsabilidad garantizar ospacios para otorgar a los futures profesores las herramicntas necesarias y adecuadas para abordar las précticas docentes desde sblidos conocimientos disciplinares, articulade con “sabores y habilldades imprescindibles para desompefiarse cama profasaras on la escuela secundaria: fo formacién didéctica , el desempefio en espacios de produccién y pensamientes cofectivo , el desarrollo de buenas précticas de ovaiuaciéin do los aprendizajes, le férmacién para cumplir nuevas funciones en ta escuela Secunderia, la reffexién sobre la autoridad pedagégica, fa vide democriice, ef conocimionto do las istintes formas de ser joven en la actualidad, fa inclusién de las TIC para potenciar las posibilidades de eprondizaje, la alfabetizaciin académica y Ia educacién sexual integral* Tradicionaimente Ia formacién habitual de! profesor de secundaria ha oscllado enire dos polos, el disciplinar y el pedagégico, realiziindose multiples intentos de conciliar “desde el comienzo” de fa formacién ambas dimensiones, con la nacosidad ‘su vez de incorporar la realidad escolar en su enorme complejidad e imprevisibilidad dentro del marco de la educacion secundaria, Por ello, se comprende a la ensefianza como una accién compleja que se despliega on la toma de decisiones respecto al contenido y 2 los mocos de transmision. del mismo, y que requicre de reflexién y comprensién de fos componentes: pedagogices, metodologicas, disciplinaras y del campo de produccién y re contextualizacién cientifica intorvinientes cn cl desarrollo do précticas educativas que fortalezcan e! compromise con la igualdad edvcativa y potencien la confianza en los aprendizajes do los estudiantes a partir de la construccién dé itineraries educativos gue construyan otros horizontes posibles. Hoy log desatios socio-cuturaies y el imperativo de construir y consoligar una ‘escuela secundaria para todos/as nos axige: recuperar la coneapelén y el trabajo del dosente como 4un profesional do ia ensefianza, un pedagoge y un trabajador cultural que configura propuestas educativas acordes los contextos en que se daspliaga y a les caracteristicas dé los sujetes destinatarios de las mismas en aras de consoliar una escuela inclusive. ™ cocumenta Formaciia Docento rich Para le Téucacién Seeundata. lquros puntos do pati para au daca Messe do Edacutiin 1a Nacitn, Buenos Ares, 2000. 56 i = En este sentido formar al docente como profesional de fa enseffanza implica propiciar la construceién de valores y adtiturles que cuestionen permanentemonte el estatus del saber, interroguen la tecnologia antes de aceptarta e Incorporen el respata a la diversidad natural y social. Es habilitar ¢l valor de fa experiencia y al trabajo reflexivo del docente al concsbirla como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y critica con su tarea, con las suficientes herramiontas teérico- metodolgicas para anallzar y decklir sobre su agenda dé actualizacién. ‘Come pedagogo, el docente asume el desatlo de articular con su accién fa reflexién y de hacer hablar teéricamente su préctica. Implica la capacidad de analizar la prictica cotidiana incorporando las dimensiones siempre partioulares del contexto institucional y social en vistas a la mejora de la ensofianza. El docente como trabgjedor de Ja cultura implica la eapacidad de contextualizar las intervenciones de ensefianza on pos de encontrar diversas y variadas maneras de acercar a los alumnos al conocimiento y postbiltar en eos el aprendizaje, Pera ello, asumir una postura que permita tomar en cuenta. lo maple, divorso y dindmioo de la realidad educativa. asi como también atender la subjetividad del oo, se cansiituye en otro de los desafios de Ia formacién docente hoy. For ello, se definen los siguientes desafios formativos de Ia formacién dosent inicial para la Educacién Secundaria: El fortalecimiento de la identidad y la significacién social de la profesién docente en los nueves esconartos del trabajo doeente, Recuperar Is centralidad de la ensefianza en su dimension ética politica. Reconocer a la ensefianza como una prictica sacial y situada que necesita por parte e quian Ia ejerce de un dominio experto del saber didéctico de los conteniddos de ensefianza; las condiciones de apropiaciin de esos eontenides por parte de quien lo =prende y los criterios para construir estrategias de ensefanza en relaci contenidos de la discipina y los contoxtos concretos de actuacién a los Formar profesionales de la ensefianza, con capacidad para generar propuestas pedagégicas que contemplan ol respeto a la divorsidad y la tolarancia para la vida en democracia. Promover la construocién de una identidad doconte basada en la autonemia profesional, el vinculo con la cultura y ja sociedad actual, el trabaje en equipo, y ta -en la capatidad de aprendizaje de todos los alumnes. Formar docentes con la capacidad y la flexibilidad teérlca y metodolégica para generar propuestas pedagégicas diversas y asumir el ejercicio de la profesion docente desde las nuevas funclones que [a educacién secundaria hoy requiere: tutorias, la larea de protesores respensabies del curso, asistencia pedagégica, entre otras. La formaci6n inicial de los profesores de Matemiética para la Educacion Secundaria establece que los fituros profesores deban transitar en sus espacios de formacion por prdcticas y experioncias de produccién mateméticas que, por un lade, creen las condiciones de emergencia de los objetos malemiticos a partir de las relacicnes mateméticas puestas en juego con la pertinencia del nivel y, por alra ladda, genoren buenas condiciones para ‘a reflexién en tama a los modos de hacer, la relacién con otros objetos, tos argumontos posibies y no necesariamente solidarios con jos convencionales. En este sontida, tanto las propuestas do trabajo en clase como las tareas o estudios asignacos que se realicen de forma auténoma durante la formaci6n inicial deben ofrecer oportunidades para: Formar profesores de Matemdtica con capacidad de eonstruir una relacion nueva con a Matomatica que les proporcions herramientas para cuestionar la naturalidad de los objetos de la matemética escolar, y lograr respuestas a tales cuestionamiantes, Formar profesores de fatemética que sean capaces de plantear una ensefianza do la Matemética que rompa con los estigmas propios de la Matomdtica escolar, desde fa \islén de que la Matematica os una construccion euttural y social, y como tal coloca al conocimiente ¢n unlugar de accesibilidad para todos. Formar profesionales de la ensefianza de a Matematica con capacidad para generar variadas propuestas diddcticas para la ensefianza de la Matemética, destinadas a iversos contextos y a la diversidad de grupos de estudiantes a los cuales deba onsofiar. Pecfil del egresado E! Profesorade de Fducaciin Secundaria en Matemética constituye una propuesta que articula ol conjunta de saberes nocosarios para el desarrollo de las capacidages sue definen el ejercicio de la funcién docente en este nivel. rece Generac Ou er came See fh) Las capacidades que debe desarroliar un docente son mitiples y de diversa naturaleza, ya que ls ensefianza moviliza distintos tipos de accion, requiriendo el manejo no sélo del contenido, sino estrategias y experlicia para disefiar propuestas validas y Viables. A través de este ‘con capacktades para: ‘Conorer los marcos normaiivos en los que ee enmarea la eduescién secundaria, fio Curricular Jurisdiccional se protende formar un docanta ‘Conover Jos documentos curriculares vigentes para cl Nival Socundario, Interpretar y aplicar con criterio, la normativa y los procedimientes que reguian a ‘compertamiento de las précticas institucionales y docentes Poseer conocimientos disciplinares y pedagégivos pertinentes para la ensefiana de la Matematica cn ¢l Nivel Secundario. Reconocer el caracter dindmico de la disciplina, comprendiendo como se concibe el conocimiento matematica en cl amplio espectro que incuye desde la discipina ientifica hasta la matematica ensefiada en los distintos nlveles. Fundamentar tebricamente sus préctieas de ensefianza enmarcadas an concepciones éticas y sociales del conocimiento, y la funcién de la escuela, pracisando necesidades ‘educativas da los sujetos del aprendizaje. Promover la reflexién y la interpelacién de Ia propia practica, reconociendo el valor intelectual do la critica para analizar probleméticas pedagbgicas y socioculturales del ‘@mibtto escolar que impactan en la formacién Matematica, Aralizar el caractor de constuccién social de los saberes y clara construccién cognitiva del propio objeto de conacimiento, Dorinar el lenguaje técnico y de los sistemas de simbalos especializados propios de is ciscipiina ‘Comprender la realidad socio-econémics de Ia comunidad que ationdo la institucién y ‘Sdecuar sus propuestas curiculares al contoxto de referencia, Apizer en el procese da adaptacién curricular, oriterios de selaccidn y organizacion de Sectsnides que permitan adecuar la propuesta de ensefianza a las caracteristices de Ses estudiantes y al contexto escolar, ‘Posect ocitud de respeto y aceptacion de otros puntos de vista relacionados con su fe Simutar en su clase una microseciedad sientifica en la que se plantcen preguntas, produzcan debates, se realicen demostraciones utiizando los instumentos de contro! adecuados. Ser conecedor dé la didictica de la Matematica, estudieso de sus problemas y sensible @ sus cambios pars es! convertirse on un creador de métodos de Ia ensefianza, Conecer las tearias que le penmitan un manejo adecuado de las cugstiones elacionadas con las formas en que los alumnos-apronden Matemsitica Constituir y participar como micmbro de un grupo en la elaboraciin y gestién de Proyectos educativos que exceden las limites del aula manteniendo una actitud de aleta reflexiva respecto de sus fines y redimensionamientos y no séie de cumpiimiente: pasivo de planes previstos. Participar en grupos interdisciplinarios de trabajo que contribuyan a mejorar los procesos de ensotianza y aprondizaje de la propia Matemdtica y de otras disciptinas, Plantear le ensefianza de la Matemética desde enfoques actuales de la discipiina instalados y aveptados por las comunidades. cientificas y oducativas, Conover y mangjar el uso de diversas recursos tecnolégicos y otros materialos y advertirel valor de su uso en fa enserianza y ol aprendizaje de la matemdtica. ‘Ser persona creible, mediador intercultural y animador de una comunidad educative. Ser garante de la. ley, organizador de una vida democratica, intelegtual y conductor cultural. $. Organizacién curricutar El presenta Disctio Curricular Jurisdiccional contiené las Campos de Formacian General, Especifica y do la Practica Profesional; como trayectos.formativos ‘que debe transitar el futuro docento de Edueacién Secundaria durante su formacién inci. Esta propucsta curricular reafinna una vez mas que el curiculum en tanta Proyecto pilblico es esenciaimente un asunto politico y social en el que construimos “Seesensos acerca del proyecto pedagdgico eduestive qua queremos y de la sociedact = = que deseamos convertiniog. “Ef curriculum esté centralmente implicado ent sqeelo que somos, en aquello cn que nos convertimes y nos corrvertiemos. Ef Sct produce; el currioulum nos produce” (cf. Tadeu da Silva, 1999) Por ello, | disefio y desarrollo del curriculum constituye una practica pedagégica y social siluada en ta que los distintos actores involucrados on ol quehacer ‘educative dirimen posiviones y eonsiruyen un proyesto cultural, sacial y esenciaimente politico que nos configurard, nos praducir’ camo sujetes, sociedad y cultura. En esto discfio curricular se relacionan distintee eeneeptos cuya artieulaciin constiuye Una postura spistémica respecto de la scleccidn, organizacién, distibuciin y transmisién de conocimientos orientades a la transformacion personal, institucional y social de los que ejercerdin la docentia en el nivel secundario y que tendran of compromise ético de cumplir con Ia finalidad de consolidar une oseueta secundaria, tolerante, pluralista capaz de hacer de [a heterogéinco ef eje- vertobrador de le préctica cescoler.(Tiramonti, G.2011:33) Definicidn y caracterizacién de los campas de formacién y sus relaciones Campo de la Formacién General Los Lineamientos Curriculares Nacionales definen al campo da la Formacién General como orientado & ‘asegurar la comprensién de los fundamentes de ta profesién dotados de validez conceptual y de fo necosaria transfenbilidad para la actyacién profesional orientando el andlisis de los distintos cortoxtos sacio- edueacioneles y toda una gama de decisiones en la ensefianza’, es decit que no se refiere en exclisivo al campo del conocimiento pedagagico, sine que es. mucho mas amplio al proponer una formacién humantstica sélida, enriquecida cotidianamente con ledindmica propia del proceso do construccién de sabsres. La formacién general promveve ta fermacién cultural, social y politica del cocemte profesional, tabajader y transformador de la cultura, Posibilita miradas Brofuundas para ol andlisis, comprensién y valoracion del contexto histérico cultural, de ' educaciin, de la ensefianza y sf sprendizaje, a través do la formacibn de juicios tices, socialmente relevantes. EI conoeimiento da las bases y marcos conceptuales 0 referenciales, permite a Jes docentes en formacion posicionarse coma doventes profesionales. de la exsefienza, como pedagogas y como trabojadores de la cultura en el contexto on é! que se desemperien, La inclusién de Filosofia, Pedagogia y Diddctiea General tiene por objeto Seecor 2 los futuros docontes herramicnias eoncoptuales acerca do las tradicionos y Gebstes actuales referidos a la ensefianza a través de una actitud critica orientada a oN ae su imerpretacién, problematizacién y transformaciin. Estos saberes disciplinares orientan ta reflexion epistemologiea y permiten eanstuir madiante su apropiacién nuevos esconarios para problemnatizar los contextos socioculturales diversos en las que se realiza la practica doconte. EI conocimiento de teorias sociales, polfticas y éticas con relacion a la educacion y el recenocimiento de la complejidad de los procesos histricos educatives, Sienen como finalidad que fos futuros docentes comprendan que los objetives que persiguen los sistemas educativos responden a condi ‘construcciones socio hisloricos determinados. ‘También conforman el Campa de la Formacién General, unidades curriculares que se constituyen en propuestas complementarias sugeridas de definicén institucional y cuyo disofio y desarrollo sera ef resultado del diagnéstice sobre sus posibilidades yio requerimientas de formacién, la evaluaciin sobre el impacto de su desarrollo en la formacién inicisl y el trabajo colective de tos docentes en cada institucion formadora. Campo dela Formacién Especifica “Sega los Lineamientos Curriculares Nacionales para le Formacién Docente laicial (Ree, Consejo Federe! de Educacisn N * 24/07), ta Formacién Espesifica se orienta al estudio de-la/s disciplinals espectfices pare la énseftanza en la especialidad en que se forma, la didéctice y las tecnologias educativas particulares, asi camo de las caracteristicas y necesidades propias de los alumnos @ nivel individual y colectivo. Se reflere, por fo tanto, 2 aquello que es propio, en este caso, def Profesorado de Educacién Secundaria y comprende el conjunto de saberes que resuttan nocasarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de ie function dacente an este nivel. Este campo, constituye, por la tanto, un aspacto enucial de ko formacién def docente, ya que junto con las experiencias formativas proplas de los otros campos, porta herramiontas eonceptuales y metodolégicas para llevar @ cabo ia ensefienza de Jes diferentes aspectos y contemitfos quo integran el cumricule do la escuela secundaria." (Recomendaciones para la elaboracion de D.C -. NF, D-M.E. Gy 7) De modo tal que este campo esta compuesto par los saberes de la discipiina ‘que conferman los contenidos a ensefiar por los dacentes de educacién secundaria, Bt cor For el lenguaje simbelico, propio de la Matematica, y la lengua natural; usados tanto para representar procesos:y resullades como para éorhunicatlos Esto se complementa con otra posicién sefialada puntusimonte en el Proyecto de Mejora y que es compartida, que hace referencia al papel relevante que tionen las practicas (el trabaje on ef suis} cn la construcciéa del porfil del docente, Cualquier proceso de formacion, en particular el de un profesor de Matemética, toma sentido a Partir de un Conjunto situaciones que debe cxporimentar y @ las que debe der respuesta; ya que el modo de aprender los objetos matomdticos se dard on Gonsonancia con las experioncias de aprendizaje vividas en la farmacién y sera, a la vez, el modo de reproducirias en el aula de secundaria, Les nicleos problomatizadores responden a éeta J6gicae intentan dar sentido al quehacer matemética en él amplio contexto que involucra los aspectos relacionados a Su naturaleza. Quehacer quo se describe literaimente cn el anfoque, y se piensa ‘concretar efectivamente a través de [a organicacion que se propone. En relacién a esto fos micleos propuestas son: Nacteo I: Lo geometrico Nuicleo I: Lo analitico Ndcleo ill: Lo numérico y lo aritmético Nicleo IV; Lo algebraico Nucleo Lo probabilistic y Io esta Nasleo I: Lo geométrico: En este niicico se presentan consideraciones eentrales que pormiten abordar ja ensefianza dela Geometria para un futuro: profesor de Matematica, centrades en la Necesidad de refiexionar sobre la complejidad que tiene la ensenanza de la Geometia respecto de los otros dominios de la Matemitica. Refiexién que proves de los elementos necesarios para fundamentar la constitueiin de este nucleo y adherir a ia Propucsta por el alto valor formative que pretende alcanzar on su dosarrolo y por responder a importantes cuestiones de indole epistemolégica tendientes a recuperar ef Tol que la Geometria tuve en los. origenes del conocimiento matemdtico, que se nefleren tanto a aspectos prdcticos como axiomaticos que dataron 2 la Matematica toda del status cientifico alcanzado.a lo large de la historia. B56 * seamieci esa = Especificamente, tales cuestiones pretenden generar condiciones que permitan al estudiante avanzar desde un pasiclonamiento empirico, de percepcién y manipulacién de los objetos geométricos, a otro basado en las relsciones matematicas que los constituyen, Para esto, apertardn fuertemonte los actividades de censtruceién, valorando todas las formas de haverlo; fa potencialidad de lo varlante @ invariante, para la elaboracién do conjeturas y generalizaciones sabre los objetos geomiétrices, y el alcance, pertinencia y limitaciones del uso de los métodos sintético y analitica. Niicleo Il: Lo-analitico: Este nicieo presenta cuestiones contrales del Andlisis matemético que apuntan fwertemente a plantear una l6gica en su estudio que contribuya significativamonte a la superacién de ta mirada tecnicista con ta cual el miso fue siempre ensefiado y aprendido. Se hace necesario, actualmente en Ie formacidn inicial de profesores de Matematica, acercar a los estudiantes a nuevos sentides de los abjetos de! Analisis que no formaren parte de sus experioncies en la escuela secundaria partiendo desde ‘a Identificacién de los problemas que dieron origen a la construecién de los conceptes: propios dol Andlisis; la ineludibie pasibilidad de madelizafos, e! manojo de la intuicién yyla fermalizacibn de procesos variacionalcs, etc., con el fin de lograr su comprensién Estos aspectos del trabajo matematico, que generan un posicionamiento en la maner en que decidimos ensefiar en general la Mstematica y en particular el Analisis son abordades desde los siguientes subniicleos de contenidos: ~ Lo variacional. = Aptoximaciones de fo no lineal, ~ Lo infinitamente grande 0 pequetio. Nucleo Il: Lo numérico y lo aritmético Les ejes roguladores de Ia actividad matemdtica propuesta para este ndciea, permiten identificar el sistema de clomentos que so ponen en juego en los diferentes procesos de estudio propuastes y so sintatizan en la considaracién de: = Los conjuntos numéricas y sus operaciones: ~ Las operaciones como relaciones. Ve L consis Mess aren beet eae = Larecurrenda, Se prefende-a través de los mismos construir process dialésticos intra y extra- matemiticos que pasibilten cambios y evolucién de los significados de los objetos esludiados en este contexto, en imbricada articulacin con el Algebra que proveera de las generalizaciones a través de del use de la racurrencia, por ejemplo, Se espera ademas, que las unidados curriculares qua integran los oontenidos de lo numérico y lo sritmética con el Algebra permitan recuperar conocimiontos Construides y desarraliados desde algin lugar y con aigun significado on le escuela secundaria, potenciéndolos y complejizéndoins de acuerdo a la perlinencia del Nivel y las finalidades propuestas para la formacién de prafesores. Nieleo IV: Lo algebraico Pensar en la ensefianza del Algebra implica considorar las diferentes acciones. del trabajo matemédtico que la misma produce: ~ El algebra psra Is generalizacién/abstracciin de rclaciones, Atendiendo especialmente 2 la dicotomia de ambos ténminos que $6 refiercn tanto a un procese mental come al producto derivado de tal proceso. EI digetra camo instrumento para la modelizacién en la resolucién de problemas pertenecientes a contextas intra y extramateméaticos. El Algebra como herramienta de validacian Yy Fegulacion del propio proceso de. modelizacion, - Eléigebra como contexta de estudio de entes matematicos formaics. ~ Eléigedra como estudio do estructuras algebraicas. La interrelacién cuidada y equilibrada de todas estas interpretacionas dal Aigebra hablitart el desarrollo de capacidades que permitan la comprensién del ‘Saniicado, le finalidad y fa estructura del Algebra, del razonamiento propio de esto Sactexioy de su utlizacion. ‘Con estas consideracinnes, los contenidos se articulan bajo la propuesta de los subnicleos: — Le lineal. Estudio de las ecuaciones lineales, _- Leno lineal. Estudio do las ecuaciones no tineates, = f Lo estructural. Bisqueda de propiedades comunes de las operaciones en oonjuntos, Nacleo V: Lo probabilistico y lo estadistico Muchos problemas actuales de la ciencia, la naturaleza o la socicdad, no son susceptibies de ser resualtos con certeza y al respecto, s6lo el terreno clentifico es el gue puede precisar numéricamente Ia posibilidad de que acurra.algtin evento aleatorio. Espocificamente es la Probabifidad, la que cuantifica al grado de cortiduinbre de un sucese, Los modelo provabillsticas permiten destribir no solo situaciones aleatorias sino también sigunas €n las que aparece variobilidad dobido a la falta de precision en el proceso de medicion. Por otra parte, cl uso de la Estadistica se ha ampliado a casi la ‘otalidad de las araas del conotimiento, proporcionande métodes y técnicas titles para 'a recoleccién y el andlisis de la informacin, la estimacién y la toma de decisiones en presencia de incertidumbra. Los modelos estadisticns, provenientes do la Estacistica Descriptiva 0 do la Estadistica Inferoncial, permiten Ia interpretacion de fenémenos enmarsadas en distintos tipos de investigaciones de cualquier drea de la ciencia. Por ello. el futuro profesor de Matematica debe canoer las aplicaciones en Gistintas areas, para poder abordar o ejemplificar problomas relacionados con bs diferentes modalidades de lo ensefianza secundaria, usar les coneeptos para interpretar el mundo de hoy y los fenémenos y resultados de su practica docente con cierto rigor ciantifieo, de manera que le pormitan tomar decisiones en una contexto social dinémico y rapidamente cambiante, Por estas consideraciones este Nucleo esta integrado por tes sub-niicleos que censtituyen distintos enfoques 0 miradias en los estudios referidos a lo alestorio, Lo aletorio y to deterministica. > Lo descriptivo y io intereneiat, - Laexplicacién y Ia prediccién. ‘L2 consideracion de los Nacleos y sub-nicieas —propuestos en el Proyecto de maore paca le formacién inicial de profesores pero el nivel secundario- y sus sSepectvas fundamentaciones, junto al importante recorrido tes 55° COMAPEL ON erinwar Boe) de cual es el modo de encarar |a onsefianza de la matemat en la formacibn inicial de profesores para la educaciin secundarla, es quo se ha acordado la rodefinicién del entoque disciplinar como. propésito esencial y punto de partis de 1a presente construceiéin curricular, Nustracién 4: Esquema articulacién entre [os ndcleos de contanides y los #j¢s reguladores. Pa) Lenguaje Natural Comunieacién Modelizacion La probabilistico Y estadistico huey = a Lenguaje Matematico =. Espacios de definicién institucional (EDI) i desarrollo de espacios de definicién institucsonal permite recuperar las expertencias educativas construidas como parte de la trayectoria formativa do la institucién y/o un conjunto de tematicas y contenidos. que se consideran relevantos para la formasién y no estén contempladas en cl disetio curricular. La eleccién de estos espacios de definicién Institucional deberd ser diseutida y aeordada por los divorses actores insiilucionales, garantizando la articulacién con las unidades curriculares obligatorias da todos los Campos-de la Formacién. Las tematicas propuestas son: + La Ensefianza de la Matemética on las distintas modalidades de la escucia secundaria, + La Matematica en distintas realidades y contextos: teniondo en cuomta a los distintos sujetos destinatarins de su onsafianza + Enfegues y contenides de la ensefianza de la Malematica en ta escuela primaria. Campo de la Formacién en la Préctica Profesional La formacién en la practica profesional implica un campo de andlisis e intervencién complejo que para su abordaje y comprensién requicre de herramientas conceptuales que permitan un andiisis muttiroferanciady de la realidad que abandone pauiatinamente la racionalidad téonica con la que en las décadas anteriores se abordaba fa formacién profesional de los docontes y que potencid un madele: de ectrenamiento y una visién determinista y uniformo do la tarea docente, (Imbemém, 2005) Por olla, se hace nocesario pensar fa formacién de los docentes como una ‘Samecién pera la accidn atravesada por Ig préctios; y clio obliga | dosarmar en tado. = tayecto de la formaci6n las dicotomias ontro teoria y practica; en términos de ‘SSliesos aplicacionistas que venian desarrollandase en ta formacion, De este modo, en of Campo do Formacion en ia Practica Profesional so ‘Poesén en juego las articulaciones posibles de realizar entre la tearlay Ia préctiea, lo > Con universal y lo particuler, lo colective y Io personal cenfigurandose asi este campo come un eje integrador en el plan de estudios, que vincula fos aportes de conacimientos del Campo de la Formaciin General y el Campo de ta Formaciin Especifica en la puesta en accion progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales de setuacién. En este esquema formative, la préictica docente es concebida como una Practica social, como una tarea altamente comploja; caracteristica devenida de su desarrollo en escenarios singulares, on diversos contextos, atravesada por miitiples dimensiones, que requicren 2 su vez de decisiones éticas y politicas desde quienes fas roaliza. Aspectos estos que para tener valor formative deben ser conocidos por los futures docentes desde los inicios do su trayecto formativo. (Edelstein- Coria. 1997) Es asi que, la formacién en la Practica Profesional es concebida come un Conjunto de procoses compiojos y multidimensionales asociades a todas aquellas ‘areas que un docente realiza en su puesto de trabajo, Apronder a ser docente implica “no silo eprondor @ ensatiar sino también apronder las caracteriseas, significado y Tuneién sociales de fa acupacién” (Comreras Domingo, 1987). Por tante, como en toda accién prictica situada, este ‘campo curricular es responsable or el desarrollo de la accién a través de} andiisis, la reflexién y la experimentacién Bractica contextualizad, a la vez quo desarrolla las eapacidades necesarlas paca el @iercicio dal oficio de dooente en diversas y variadas situaciones de ensofienza, En este marco, la préctica se constituye en un espacio que permite a leg Sstudiantes, al mismo tiempo que dar sus. primeros pasos on |a tarea docente, Compronder a la institucién escolar como un escenario complejo, atavesado por mutiples dimensiones de fa vida social, Este Aprendizaje sera posible. a través de una ‘omersién graduada en la practica, un recorrido que pesibilte -a la vor que s ‘somienza ensafar- el tomar distancia del propia acto de-ensefianza para reficxionar en omo al mismo. Una refiexién que debe ser individual y colectiva en tanto paricipan ‘Ssaudiantes, profesores de préctica, “docentes acentadoros" de la escuela asociada y elresio de los estudiantes, Desde este posicionamiento, se concibe el disefio y la formacion en la practice pestesional como un trayscto que se va haciendo al andar y permite incorporar fo- Semrevisbie 6 inesparado como un momento de aprendizaje y no de tayectocia Specinica y predeterminada, (Souto.2009.18) tas dierentas instituciones sociales formales y no formales par fas quo Seese fos futuros docentes, contextuadas historica y soctaimonta, se irecen ic 4 Bs como objetos de andlisis desde la dindmica que le imprimen sus actores en tanto una peSctica situadas: las rutinas, las formas de organizar los tlampos y los espacios, los ‘estos de intervencién docenie, entre ovos conforman una trama de: significades y ‘expectativas conatituyen el espacio cotidiane donde se aprende y sc ensefia y que os necesario desnaturalizar y develar desde los inicios de la formacin dovente, Por ello, reconacer las diferencias contextuales e institucionales, tas variables ‘Stuacionales que configuraran el contexto de insercion de los futuros: docentes requerira de un compromiso institucional para la construccién do dispositives fecmatives y scuerdos institucionales ontre el ISD y las Escuclas Asociadas al mismo, configuradora de redes de relaciones que offezcan claras lineas de accién intervencién en la formaciém de tos futuros docentes. A partir de estes argumantos es quo so considera la relevancia que tiene la préctica en la formacién de los estudiantes del profesorado a! habiltar el desarrollo de ‘cepacidades para al ejercicio del oficio da docente en contextos reales de accién, En este sentide, permite la integractéa dol conacimiento y la experiencia y genera progresivamonte las bases para aprendor a ensafar. En esta perspectiva, la escuela y lag aulas se piensan como Ambitos para leserbir, narrar y comprender. La base do este proceso és la observaci6n y el registro de sttuaciones para una posterior reflexién sobre olla y para ello so hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacién y las tareas asignadas a los profesores de pricticas, a las escuelas asociadas, a los docentes crientadores y a los mismos esidiantes. La aproximacién pauiatina de fos estudiantes al émbito do su futura Jetervencion profesional dacente yal conjunto de tareas que en él desarrollan permitiré pensar y experimentar nuevas formas do intoraccién entre todos los actores ‘Swolucredos en la formacién de los estudiantes, a instaurar diferentes formas de ‘proximacion a la pedctica sustontadas en la conviccién de que los estudiantes pueden Sprender a ensefiar. Desde este enfoque las unidades curriculares det Campo de Formacién en la Practica Profesional son conesbidas como espacios de articulacién teoria practica, samo escenatios de aprendizaje en donde se relacionan y articulan los saberes ‘seiress con las realidades instiucionales y los contextos locales Este instencia de formacin también implica, ofrecer espacios de reflexin que fe pemms 6 fs fitros docentes objetivar las representaciones, sentitos y significacias peers los. procesos quo on ella acontecen, reconover la singularidad, la complejidad y ta haluraleza social ¢ histérica de cada institucién sacial y escolar aproximarse al ‘contexte Sociocultural mas amplio para indagar las manifestaciones de le educative que exceden lo escolar, entre otros aspoctos a considerar en a formaci6n. ‘Se requiere por otro lado, formar a los futuros docentes en In sistomatizacién de las prdeticas, consistente en una comple{a tarea de reflexibn que debo potenciarse 8 10 large de todo el trayecto de formacién en ef campo, potenciande dispositivs de formacién que prioicen la capacidad do los estudiantes para compartir y hacer Publiee cl eonocimiento y la experiencia que se construye y produce cotidianamente en Jas escuclas. En definitiva, desde esta perspectiva, la practica coms campo de formacién se erige como espacio do aprendizaje on el que se plantea como eje la produceién dol conoeimiento que surge do la misma y vuelve sobre ella con sentiio intersretativo, iluminative, més que preseriptivo. Y2 que el conocimienta tedrico sa toma significative cn la medida que puede ser utlizado por e! docente para informar su aecionar, para encontrar algunas respuestas a inteogantes, para construir categorias conceptualos quo orienten [a interpretacién de los problemas de la realidad educativa, La teoria no Preseribe la préctica, més bion sirve para lustraria, para construir criterios qué ayudan @ identificar rutinas y prdcticas cristalizadas, Desde asta idea es posible justficar y desarrollar un curriculum de fotmacién inicial que aborda la problematica de! ‘ccnocimiento tanto desde la racionalidad tabriea como desde-1a racionalidad prictica, En sintesis, ta formacion en el Campo de Formacién en la Préctica Profesional ‘8 citcunscribe al desarrollo paulatino y espiraindo do capacidades basicas referidas 23 actividad docente: cn tanto las mismas cxpresan “el dominia y le posibilidad de s=0 pertinente de estrategias, técnicas y hablidedes caracterlslicas de un buon Sesempefo (...) en la actividad docente. Una capacidad expresa ta potencislidad para Sssamollar cierias précticas, asentade en el dominio do fos instrumentos y ‘ieposiciones adecuadas. No dofine la accién correcta, sino el dominio de aqualio que (Pesta qué Sea realizade. Las cspacidades suponen un conjunto rolalivemente Eeslizado de instrumentos, disposiciones, categortas y habildades que aamiten 1. Aspectos interactives de la ensefianza Capacidades ligadas con la preparacién e implemontacion de las actividades ‘Giarias de aprendizaje. Agrupa las acclones del profesor relativas a la presentacién del ‘metorial, la puesta en marcha de tareas y la creacién de situaciones que propicion sstintos tipos le aprandizaj¢ on sus alumnos, Esta dimension, que corporiza el eje do ‘a actividad docente, es la Unica que esti subdividida, Las tres categorias que la ‘componen son: Gestién de la clase: capacidades ligades con los aspectos organizatives, uso del tempo, ritmo y variaciones que doban introducirsa en el curso de cada actividad, Metodologia: daminio de estrategias, procedimiontos y técnieas de enserianza. Ayuda pedagégics: capacidades pora intervenir frente a necosidades individuales o Ge pequofies grupos de modo de ayudar en el desarrollo ge fas tareas propucstas. 2. Planificacién Se refiere a la preparacién de unicades complotas de trabsjo con diversas ‘Suraciones. Incluye unidades didscticas o planificaciones por perfadus de tiempo ‘medios (mensuales © bimensvales) © prolongados (semestrales, anuales), No $2 Propene un tie particular de planificacién, ya que un docente debe dominar los sspectos basicos quo fe permia crear un instrumento dt para organixar su tarca y, al ‘mismo tempo, adecuado a requorimientos institucionales y de la gestién educativa, 3. Evaluacién Consiste en lag actividades desarrolladas con el propésito especico de omener informacién de manera sistemstca para evaluar el curso de aprendizaje o Sus ‘esros, Incluye tanto lag actividades que realiza of docente, como las que pueden

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