PULUUOLUVEL OCU OL Ob ROO bbebedodd ove ded b oe by LARIOSA, 24 JUL 2014 VISTO: 1.a Ley de Educacién N° 26.206, cl Decreto del Poder Fjecutivo N° 144/08, las Resoluciones del Consejo Federal de Kducacign N° 24/07, 74/08, la Resolucién del Ministerio de Educacién N° 1588/12 y a Ley de Haucacién Provincial N° 6.600, que se tramita en Expediente D1-1075-6-14, y3 CONSIDERANDO: QUE él Articulo N° 76 de la Ley de Educacién Nacional crea el Instituto Nacional de Formacién Docente, asignéndole entre sus fanciones Ja promacién de politicas navionales, planificando y ejecutando politicas de articulacién, regulacién y coordinacién para todo el sistema de Formacién Doceme Inicial y Continua de la Nacién. QUE la Resolucién CFE N° 24/07 aprucha los Lineamicntos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Tnicial, marca de referencia para la elaboracién de los nuevos disefios curriculares de la jurisdiccién, QUE Ia Resolucién €! + N° 74/07 y sus modificatorias aprueban las nominaciones de los titulos que adoptarén las carteras de Formacién Docente @ partir de Ia cohorte 2009: los niveles y modalidades para los cuales habilitan y las orientaciones posibles, QUE el Decreto del Poder Ljeculive Nacional N° 144/08 establece los requisites a cumplir para solicitar la Validez Nacional de los titulo de “0 iAEEL ies tat UGAAL oe nse ion Oncorwodeebaven TTA TIAA TTT AAT YY M2 QUE la Resolucién ME. N° 1588/12 Aprucha los componentes basicos exigidos para Ja presentacién de los discos curriculares en las so! itudes de Validez: nacional y el procedimiento para la tramitacién de las solicitudes de validez. nacional de los titulos correspondientes a los estudios presenciales de formacién docente, QUE en virtud de los nucvos lincamientos curriculares se ha praducide un proceso participative de construccién curricular en el que intervinieron Gocentes y directives de Institutos de Formacién Dovente de Ia jurisdicciém, coordinados por técnicos del area de Desarrollo Curricular de Ia Direccion General de Hdueacién Superior del Ministerio de Hducacién, Cioncia y Tecnologia de La Rioja. QUE el proceso mencionado en el considerando anterior detivé en la Constriccién de un nucvo Disefio Curricular, de canicier jurisdiccional, para la carrera de Profesorado de Edueacién Secundaria en Lengua y Literatura, POR ELLO, y en uso de sus faculiades. ‘TRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA RESUELVE: ARTICULO 1° APROBAR el Disefio Curricular Jurisdiecional de. la samrera Profesorado de Edueacién Secundaria en Lengua y I viteratura que como Anexo tinico forma parte de la presente Resolucién, ARTICULO 2. DETERMINAR que a la aprobacién de [a totalidad de las Unidades Curriculares que constituyen ¢l Disefio referide en el articulo Hin - 0 LDEL ORGINAL opens) crs Sean RY iceME precedente corresponderd e] titulo de Profesor/a de Educacién Secundaria cn Lengua y Literatura. ARTICULO 3°. Jurisdiccional ~ AUTORIZAR la implementacién del Disctio Curricular Sprobado en ef Articulo 1° de la presente Kesolucién a partir de la cohorte 2014 en los siguientes Institutos: Node Ct __ INSTT FUT » | Lecanmap _ Instituto Superior de LA RIOJA Formacién Docente “Inspector Profesor Albino Sinchez { Barros” eee 460041600 | Institute Superior de CHEPES Formacién Docente para la Educacién Seeundaria en Tasoze709- —~ ——-—] emmy Tieraturacistona | Je 460029700 Instituto Superior de CHAMICAL, Formacién Docente “Presbitero pope Melee He Instituto Superior dg VILLA UNION Formacién — Docente “Dr, 360020100 Pept ss oe ee ar Basch Ne Page PP BT ty ae nee 460023000 Pingtinr Superior de CHILECTIO Formacién ~Docente “Prof. — — ____|Alberto Gregorio Cavero” ARTICULO e COMUNIQUESE a las Direcciones Generales de Educacion Superior y de Educacién Secundaria, al Departamento de Titulos, Legalizaciones y Equivalencias, a los Supervisores de Nivel Medio y Superior ¥ a los Institutos que se mencionan en el cnadro del articulo precedente; Rotifiquese y archivese.- RESOLUCION M.E.Cy TN J bE i a DEL ORGINAL CHR Panwa oe La RasaANEXO DISERS CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUZERINE: PROFESORADO DE EbucACcION SECUNDARIA EM LENGUA ¥ LTERATURA LA RIQJA COPIAFIEL DEL ORIGINAL | | / | | | | | | ee NG |areata INDICE Denominacién do ta carrera Titule a otorgar Duracion de la carrera en afiés académicos: Carga horaria total de ta carrara ‘Condicionos de ingreso Marco do la Politica Educativa Nacional y Provincial para ta Formacién Docente Fundamentacién do ta propuesta curricular Finalidades formativas de la carrora Perfil del egrosado Organizacién curricular Definicién y earactoristicas de fos eampos de formacién Definicién da los formates curriculares Evaluacién de Iss unidades curriculares PRIMER ANO SEGUNDO AKO TERCER ANG mee COPIA FEL DEL OR:GHALDISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA 1. Donominacién de ta carrera: Profesorade de Educacién Secundaria en Lengua y Literatura 2, Titulo a otorgar: Profesoria de Educacién Secmderia en Lenguay Literatura GFE K® 2407 Is carrera de Profecora de Educaci6n Secundaria tiene una duraciém de cuatro (4) afios de estudio, 4 Carga horaria total de ta carrera incluyondo los espacios de definicién institucionalCantidad de UC. ] porate y régimen de eursada COPAFIEL DEL ORIGMALDenominacién, formato y carga hora total de las unidades curriculares FORMACIONEN LA atios | FORMACION GENERAL | FORMACION ESPEGIFICA ' PRACTICA PROFESIONAL Taller: Lectura y escritura académica | Lingiifstica | (Materia: 128 HO—8eh oom 1 (Faller: 96 HC —"4 HR) HR) Practica binveducctin a fa realidad = a educative de las instituciones y sus | Fedagogia (Materia: 128 HC—45h 20m | Introduccion ala Literatura (Matava (28 7 contortee 1° | HR) HE - ash 20m HR) (Practica decente: 128 HC-~ 8h 20m | HR) Literatura Ciisica Grecdlatina (Matera; 128 HG ~ 85h 20m HR) Problemética de la 84H 42h 40m HC} E.S, (Médulo: S4HC | = 62h 40m HR) Psicologia edueacional (Wateria: 128 | Gramtiea | (Malena: 780 HO = 10en aon | HG — 85h 20m HR) HR) Préetica Il: Organizacion de ja terea dorente y coordinscién de grips de ' Ungllstica ll (Materia: T28HE— 8h 20m — sprendizajo (Practica decente: 192 HC | Diicti¢a General (Materia: 160 HE — | HR) =128 HR: 2 | 106h 40m HR} ' Literatura Latinoamoricana (Matera, 760 HC — 106h 40m HR} | Conguaje Sujetos dela ES. | Diddctica do la : | | multimediat (Médulo: 64HC- Lengua y la : (Materia: 48 HC-32_ 42h 40m HR) Literatura | i HR) (Materia: S4HG 42h | 4om HR : : 64 FAAAAAAAAAAAR AME RAAMAE ATTEN AAA COPIAFIEL DEL ORIGINAL agaFORMACION EN LA AROS FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIFICA PRACTICA PROFESIONAL | f Historia y politica de ta educacign Graméticn Il (Materia: 128 HO 88h 26m HR) argentina (Materia: 128HO—85h 20m Practica lil: Srogreracion y HR} Uiteratura Argentina (Maletia: 160 HC-108h | evaluaciin de ios aprendizajes | 40m HR) (Petclica docente; 268 HC ~ 170h | tnyestigacin educativa (Valeria: S5HC_| Taller: Oralidad, leciuray oseriuratvalen $28, 40m HR) BP ~64 HR) HC = 85h 20m HR) | | Didactica de la Lengua la Literatura ! _(Materia: 428 HC = 85h 20m HR) ‘Sociologia dela ‘Analisis del discurso | | Educacién (Materia: (Taller: 64 HE ~ azn 84HC 42h 40m HC) 40m HR j ES4 (Taller: 88 HC-64 [E.O. (Taller. | Historia de la Lengua (Malena: 128 HO> GER HR) 4HC ~32 HR) | 20m HR) Préctica IV « Resicencia | Teorla y erltica lteraria (Materia: 128 HC-@5h | (Prdctica docente: 384 HC —256 | 20m HR? HR) | |. a iteratura Espanola (Materia, 128 HOGER 20m HR) | Elica ydeontologia Taller: Literatura EDI (Seminario: 64 HC docente (Materia: 64 HC para nifios y jévenes | - 42h 40m HR) =42h 40m HR} (Teller: 84 HC = 42h | 40a HR) EOI (Seminario: 64 HG - 42h 40m HR) TATICL DELORIGMALi TT TLL L LETT =p aa 5. Condiciones deingreso Las condiciones de ingreso a la Fducacién Superior e¢ oncuentian reguladas a nivel iurisdiccional, siguiendo lineamientos nacionales, por él Reglamento Académico Marco (RAM), sprobado por Resolucin M.E.C. y T. N° 175411. En el Capftulo Il: Ingreso © insevipciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales se tefieren de modo general en el presente BC. Articulo 3. Principios directrices del ingreso al Sistema Fornador de La provincia y los Institutes Formadores, Articulo 4. Inscripcién de los estudiantes segin Calendario Académico establecide. por la Direccién Ganeral de Educacién Superior, Articulo 5. Roguisitos legales-administrativos pare la inscfipcién. Articulo 6, Inscripcién condicionat para tes ingresantes que ne hubieran completades sug estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimodsl. Articulo 7. Ingres de mayores de25 afios, Articulo @. Ingreso directo a las carreras de formacion dacente, Calendario, carécter, desarrollo, evauacién, acreditacién y recuperacién del curso introductorio; y_ ja sespectiva ‘sonformacion del equipo docente y sus funciones. Articulo 8. Acompaftamiento a los ingresantes durante ol primer afo de cursado do la carrera. 6. Marco do ta Politica Educativa Nacional y Provincial para la Formacién Docente El presente Disenio Curricular para la Fermacién Dacente de Educacién Secundaria de la Provincia de La Rioja, sé inscribe en el Proceso Nacional de Institucionaliracién del Sistema Formader de Docentes, iniciado en el ano 2008 y que inaugurd cambios Surficulares, institucionales y organizacionales en la formacién docente de Fducacién Inicial, Primaria, Especial, Artistioa y de Educacidn Fisica en la provincia. En el caso de la transformacién de ka Formatién Docente de Fducacién Sacundaria, el proceso implica ia renevacién del compromiso que los estades, Nacional y Provincial, ‘ssumen an la necosidad de re-pensar y recuperar Ia centralidad del sistema formader en la construcci do una sociedad mas justa @ igualitrie que garantice ol conocimisnto y et acceso @ todos les jévenes y adolescentes de nuestro pals = Io informacin como 64 COPLAFIEL DEL ORIGHAL jatm ee z SE instrumerios cantrales de participacion en un Gesarrolle can crecimiento econémico y justia social, ta Ley de Educacién Nacional N° 26.206 en el erticulo 37° establece que tanto el Estado Nacional como tas provincias “tenon campotancia on fa plandicaciéin de In oferta do cameras y de pos tiulos, of disefo oe planes de estudie entre olras requisciones espocificas aplicables a los Institutos de Edueacién Superior, | Por su pare, el articulo 71* de la LEN astablace que la autoridad educativa nacional | Junto al Consejo Federal de Educacién acordarén: “a) Las politicas y los planes de formacién | ocante inicial. b) Los fineamientes para la organizacion y administracién del sistemg y bos ; arimettos de calidad que oriénten los disetos curriculares. c) Las acciones que garanticen 1 eretho @ formacién continua a todosias kaslas docentes. delpais, on todos los rivelos y modalidades, asi como ls gratuidad de la oferta estatal de capacitacién” En el articulo 76° la Ley Educacin Nacional crea, en ef dmbite del Ministerio do Edueacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacion, of Instituto Nacional de Formacién Dovente j (INFO) como organisma regulador de ta formacion dacente on todo et pats y responsable ; onite etras a¢ciones de “Promover palficas nacionales y tinesmiontos bési¢as curriculares para Ia formacién docente inicial y continua’ | En este contexto, en si ambjita del Consejo Federal de Edueacin se senciona ta f Resolucion N* 24/07 como maren “reulatorio y anticipatorio de los disefios eurriculares | Jurisdiceionales y tas prictices de fomacion dacente inicial ©. Promoviéndose asi, el ‘Sesanrollo de una polftca curricular que “ortalezca la integacion nacional del curriculo de fonnaciin dacente apoyando ta caherencia y calidad de Ine propuestas de formacin en todo el territorio nacional," I j Dicha Resolucidn define los Lineamiontos Curriculares Nacionales camo marco i Teguistorio 9406 procesos de disefio curricular en las provinclas tenciees especialmente a fortalecer ta integracién nacional det currfculo; asegurar niveles de formacién ¥ resultados } En la provincia de La Rioja, y en concordancia con dichos fneamientos nacionaieg, 1a | Res. 7038/08 marca tos Lineamiantos de le Politica Jurisdicefanal de la Direccién General de "yeti cl 2.37 Oe rc | marin hese Fomine | 64 [WUUUU UU VEL UNO UNO NOR U EURO heehee Hebe e eee bey —Educacién Superior (GES) definienda fa twansformacién curricular como una de les principales acciones estratégicns de la Politica Educativa Provincial, Enire les definiciones pollticas asumides en diche resolucién provincial, se consigna auc “EI Sistema Provincial de Formacién Docente se integra con todos los Institutos Superiores de Formacién Docente de gestiin estatal y privada reconocidos ofcialmonte por ©! Ministerio de Fducacion, Ciencia y Tecnologia de la Provincia de La Rioja y acreditados Gebidamente ante al Instituto Nacional de Formacién Dacente.’ Este sistema formador Provincial, se srticula politica, curricular e institucionaimente con todo ol sistema edueative Provincial y nacionat a través do tas estrategios do intervencién que fa autoridad educativa Provincial detine y aplica ¢ tavés de la Direccién General de Edveacién Superior. ne Organismo Este quo en el marea dei disaiio del curriculum de formacién inicial concibe el proveso de disaro curricular como una préctica pedagégicay social en la que se ‘srpreson iferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetos, de ta cultura y 46 la Sociedad que necesitan articularse como un modo: participativo de construir un proyecto educative. Entendiéndose, a su vez, al desarrollo curticular eomo un proceso continuo yen Constante movimienta que s¢ retoaienta en la préctica y en la dindmica propia de los Sesarrolies institucionales camo frute de un didlogo permanente con lag pricticas docentes. £S. Por tanto, desde este posicionamionta politico pedagégico, que a! presente Dsefe Curricular para la Formaciin Docents en Educacién Secunderia surge de ta Produccién del Equipo Técnico Jurisdiccional en consulta con los/ias docentos de educacién superior de todos los profesorados de ia Provineia de La Rioja; con directivos, supervisores, ‘equipo tecnicos del nivel para e! que so forma. Siendo las otras fuentes de consutta y antecedenies del misma: 3) El andlisis de los Diseftos Curriculares instiucionales por oferta de fomnacién vigentes | | en la jurisdiccion, f t b) Proyectos de: Mejara de la Foarmacién Inicial de Profesores para el Nivel secundario: I Bialogi Fisica, Matematica, ‘Quimica, Geogmffa, Histovia, Lengua y Literstura y f Lengues Extranjeras f i °) Decumento de Orientaciones para la elaboracién de los Disefios Curriculares { Este Disefio Curicutar Jurisdiceional, se enmarca Gentro del Plan Provincial para lal Formacion Docente inicial on ef Profesorado de Educacién Secundaria, su aplicacién sera ven todos los Instttutos Superiores de Formacién Docente de la Provincia garantizando ef 4 " 3 BA PIF ane i : COPIA TEL DEL ORIGINAL | } elaborados por el drea de Desarrollo Cunicular INE : WEWEVEVUEUEUE ROO UU VENUE Ubeb bebe beh uWub bebe weea ca SS toratecimiemto de “a integrecion jurisciccional y nacional de! curfeulo de formacion 1 docente". ‘a politica curicular de! sistema formador no se agota en le aplicacién def Disean | Jurisdiccianal, sino que se consolida en las relaciones institucionatos que cada 1/8.F.1) | Senere ¢ través de la disponitiidad para establecer un didlogo permanente con las politcas | educativas, ostablecianda nuevos y diferentes modos de vincularse con las escuela de los CTstitas niveles y modalidades y con los prosesos de transfarmacién de tas insttciones y | sus docentes, j 12 autoridad educatva provincial sostione en cus vefiiciones polices, } Conjuntamente 2 la politica nacional. qua "ls integraciin politica ¢ institucional del sistema, ‘educaliva $e lograré cuando el sistema formader sea capar de feconocer 2 las cscuelas como participantes actives en la femacion de docentes; cuando las 65CLelas estén j Gspuestas 2 wabsjar articuladaments con ts instuciones de formacién deconte, y cuando Se promueva desde al sistema ‘ormador Ig integtacién a aus proyectos formativos, de otras | insttuctones que participan directo © Inditoctamente de la formacidn dovente”. (OEP Ne 4a) sta integraci6n det sistema formador dete ser el resultado de un proceso gradual ue Implique “progresar con iss insttuciones desde una situacién presente donde cada una desarrola sus tareas en el marco de una agenda auto cantenida en el curriculum 0 el pan (nstiucional, hacia la construccién de una perspectiva companica de las aeciones y hacia tuna mayor identifcacién y complementacion de los distintos niveles, instiuciones y actores Sue intorvienen en a formacin de maestros y profesares”, ta] como se sostiene en la Resolueion N° 20/07 del Consejo Federal de Educacién. Fete bdsqueds da Integracién del sistema formadior, no se plantea como objetivo la Unidad en si mismo, sino para posibiltar sustantvamente Ia mejora en ta éalidad de los sprendizajes de los nifive/as, jévenes y adultos del sistema educative. La integracién mediante {verlee articulaciones institucionates, sociales y politicas posibilts |g ampliaciin de '88 experioncias de aprendizaje para todos los alumnasiss del sistema, Un sistema formader dinémico y flexible, qué se adapta permanentemonte 2 los Fequedimientos del sistema educative y social, amplia naturaimante, sus funciones para insertarse a la comunitsd mediante miitiples articulaciones do sentido. Pedagégicn y politica, araigado fuertemente en su funcién Principal que es la formacién (inicial y Mhanénte} de los docentes del sistema educative. 64 RGIRAL = PANO NeW Re WN We de We We WW We te a ee ee ee Welle We le 4 A 5WWW WW UOUWU bbb EO HEUE UNRUH Cede ee HOO be bbeeew alls ‘ at it 3 in. te a Este sistema formador. plantes Ia adecuscién de cada |.S.F.0. 9 los requevimnientos fommativos del sistema educative provincial en general y do su zona de infuencia on particular, posibiltands el desarrollo de las capacidades y potencialidades insialadas, 0 la breparacién y cepacitacién institucional para requerimientos formativos nuevos. t's decir qua las funciones del sistema formadar serén aquellas “ollevnativas mas decuadas a fas necesitades de Is formacién inicial y permanente de los docentes del sistama y a le Preduecién de saberos sobre fa larea docente y Ia formacién’ (Res. N° SOOT. Federal de Educacién). -onsejo: En ol contexto de esto sistema formador dindmico, flexi én permanente movilidad para mejorar fa calidad en los aprendizajes, la formacién inicial scquiere una importancia sustantiva, pues ¢s fa que debe posibiltar a los docentes en formacién e! desariollo de sstrategias de intervencién en todas las dimensiones ds Ia escuela, tente en lo insttucionsl como en el aula. Por oso en tes lineamicntos provinciales se sostiene que “La formacién Gocente initial en Ja Provincia de La Rioja, tiene le finaigad de preparar profesionales capaces de énsefiar, genorar y transmitir conacimientos y valores necesarios para la formacién integral de tas persenas, el desarrollo provincial y nacional y la consttuccién de una sociedad ms justa, promoviando la construccion de una identidad docente bazada en ‘3 autonomia profesional, ef vinculo con lag euturas y las Sociedades comempordineas, el ‘trebejo en equipo, e! compromisa con la igualdad y la confianza en fas posibilidades de ‘prendizaje de sus alumnos”, en concordancia con lo expresado en la Ley de Educacién Nacional 7. Fundamentaci6n do la propuesta curricular La demanda de prolongar la educacién y ta formacion de fos jévenes en el nivel ‘secundario, ha tenido en los Uiltimos afios un fucrte compromiso del Estado como garante de las condiciones de acceso, permanencia y egrese de la escuelz socundatia @ todos los adolescentos y jovense del pals, desafiando a la escuela a convertiree en un espacio capaz e incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos las intograntes de las nuevas generaciones. Este mandato inclusor que tiene hoy la escuela secundaria, obliga a todos jos aciores involucrados 2 disefiar y ejecutar poliicas educativas para el nivel, ropensando ef Conjunto de dignositives con que la modemided se propuso cimentar el orden cultural y Sobre €l que se funds y desarroilé la Educacién Secundaria en Argentina Dispositive éste que se consolidé a partir de una “forma escolar’ caracterizada en ‘enor o mayor presencia de los sigulentes elementos: “el saber escolar soparade por 64 COPIATIEL DEL ORGINALSoventes y alumnos, y que a pati del trabajo cofectivo de las educadores y fr vinculboiGn do la escuolas con difevenles contextus® se canstruyan propuestag pedagégicas quo reepondan a las nuevas demandas sociales de manera intogral y complemontaria instatsndo en el centro del debate y la ‘eflexién el modelo pedagdgico escolar presente alin en las Jnstiveiones de ecucacién secundaria, y lap précticas docentns que se han consolidado 2 partir del mismo, For eto, 8 central el fel que en axle cambio tiene fa formacién inical de los Gocentes de Educacién Secundaria pues en ésta trancformacién 66 necesario Configurar y consolidar un modelo pedagégico que considere que fas deriniciones. que £0 realicen sobre ‘eu6 y céma_aprenderse incluyan en una discusién mayor sobre emo generar propuestas sscolares para la igualdad y ta inclusion y para construir wn curriculum que integre fo que ‘ss elevante para que todos apvendan en una sociedad en permanente transformacign En este sentido, nos ‘encontramos ante una oportunidad histérica en la revisin de la estructura, omanizacién y dindmica curicular de la fomacion docente para ef nivel Secundario qué osté acorde al desafio que hoy el Estado Nacional tiene pata dar cumplimiento efectiva, al derecho constitucional a lg @ducacion, estableciendo la sobigetoriodad de la Cducacién Secundaria como unidad pedagégica organizatica, Es asi que, el principal dosaflo que se presenta én la formacién docente de Secundaria es realizar propuestas formativas. que don respuesias a kos siguientes ‘Sterrogantes: “LQué deben saber les profesores de rivel de secundario para ensenar hoy? 2008 debe sprender el ‘turo docenie para el ejrcicio de su profesiin en una escucto ‘Secundaria inclusive?” Responder a ella implica poner en juego, en el marco de. fa interpelacién do los Précicas formativas actuales de los docentes de educactén secundaria en sue diferentes ‘species y dimensiones, éstas tres cuestiones fundamentalest * bes saberes que los dacentas ponen en juego en sus seciones profesionsies. ~ _Elorigeny las modalidades de construccién de esos saberes.| i VUUVU UU EH HORROR Hee eee ee en la practica pedagogica que constituya a la misma en “un terreno de investigacién donde 4 prueba, la experimentacién, contribuyan a proporcionar herramientas sélidas que permitan no solo tolerar sine hasta sacar pravecho de Io imprevisible. Marcos conceptuales sélidos, saberes précticos que permitan reflexionar sobre los que $¢ astd haciendo 7 ‘A parlir de éstas ideas directrices. el presente disefo curricular conslituye una postura Gpistémica respecto de la scleccién, organizecién, distribucién y transmisién de conocimientos orientadios @ le transformacién personal, institucional y social; en donde se considera al docente un actor clave para reconstruir el sentido sociopolitice de ia escuela publiea, y la ensefanza desde su dimensidn polltica al asumir la tesponsabiidad social de lograr que quienes asisten a tz escuela aleancen las metas educativas que $e consideran valiogas. para ta sociedad toda Este -disena se constituye asl, desde su constuccion y desarrollo, en un documenta. ‘de andlisis, trabajo y discusién del colective docente; on un ejeccicio dialgctice permanente ‘entté el trabajo pedagégico y los contextos en los que él mismo se materialize. Asi come también, en una herramienta pedagdgica que a partir de un andlisis de ta realidad ‘srcundante efrecerd a los futuros docentes marcos tebrioos y metodil6gicos que posibilitan lo reflexion de fa practica docente hoy desde la recupera nen clave analitica de las siguiantes caracteristicas del contaxto en el que se despliega la etaboracion curricular: * las transformaciones sociales y culturales aceleradas que genoran un marco do referencia inestable. + Debstes acerca de propésites educativos con demandas mihtiples y cambiantes, * Cambios en los modos de entender la profesién docente y la eneefanza. - E] abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica tayloriana. . ‘Cambios en ta poblacién estudiantil que ingresa ala docencia. : Cambios en el mundo laboral del decente, + Nuevas demandes societales y familiares a las escusine secundarias, . La considéracion de las culturas juveniles. En este marco; so concibe a la ensefianza come una transmisiin cultural; come un acto de pesoje en el que la oferta de sentido que realize el campo social puede ser =propiado y transformado; no como una reproduccién idéatica y constante dé lo mismo, sino Faint, Andrea (2011) i itun acto donde se pase Is cultura, se deja un legado y donde también aparoce algo nucve. (Atejandra Birgin — Inés Dussel. 2000) Es entonces, en ése encuentre disiécties entre lp nuevo y lp viejo: dinde se instaia la posibilidad de | irrupcién de ta experiencia subjetiva y social de los. ‘sujetos que tode acto educative para ser emancipatorio: enriquecedor debe considerar. Ya qué; al decir de Philippe Meiricu la educacién ha de mantenerse como un reducto do resistencia, de Fesistencia contra les excesos de individualismo, contra la competicién encamizada, contra coneebit que en la sociedad cada sujeto queda inecripto de una vez por todas en trayectorias personales de las que no se puede salir”.2 Es por tanto, que desde esta lines de argumentacién 5¢ considera que ol aprendizajo deriva de una decision que solo cl otro puede tomar y que es tolalmente imprevisibie ya que “aprender es atreverse a subvertir nuostro verdadero modo de ser, es un acta de rebeldia Contra tados los fatalismos. y aprisionamientos, es la afimacién de una libertad que permite 2 un sor desbordarse a s{ mismo. Aprender es hacerse obra de uno migmey.? La perspectiva asumida para nuttir el disefo y desarrolio curricular de la formacién inicial de docentes en la provincia recupera asi el sentide politica de ta educacién; Fecuperande la singularidad de ta transmision cultural, rescatando su especificidad, rectamando el lugar de iguates para les olros, con ls fime conviccién de que vale la pena Preparers las nuevas generacianes para esa tarea de renovar el mundo en comin que os propia de cada generacién, otorgandoles heramientas intelectuales, afectivas y politicas para que puedan proceder con esa renovacién. Siguiendo e! pensamienta del pedagage Philippe Meiricu esto implica_no renunciat a ensefiar. Es ensefiar mejor, poner a los chicos en contacto con Mmundos que no accéederian 81 no fuera por la escuela, es confi que ellos pueden, pere que solos no pueden: y ahi so encuentra el sentido politico de la tarea de ensefar. El conocimienta, se concibe entonces, come producto de una construccién persanal ¥ social, que le permite a! hombre, a través de una representacion de ia realidad, compronderta y explicaria, Se asume asi, que las sujetos interactGan ereande canocimiento en cantexios socioculturales y poliioos histéricamente configurados, quo pertan experiencias diversas y akamente significativas que la escuela debe incorporar en ef momento del acto educative al reconocer en els otras formas de conocer igualmente Frccscs, Pine “Trarkectan edueades” EGilia! Ales. 2645) PMeties, Phlispe. Trankestun ecucscor”Eaitcal eres, 200) 64 DIA F UAL 3 =16 as y relevantes que deben recuperarse para generar prdcticas que posibilten el jiento de nuevos sentides a la tarea de educar La formacién de profesores en Lengua y literatura para Educacién Secundaria se como el dmbite adeouado para que los estudiantes so aprepion no solo de los -disciplinares requarides para la préetica docente, sino también de las herramientas les permitan fa comprensiin de la complojidad de la tarea de ensefiar y cl disefio de positives de intervencién adecuados a los mntitisles y cambiantes contextos educativos. trata de promover la construccién de una mirada investigativa y analltica en tomo a las as dacentes en lengua y literatura con ol propdsito de desnaturalizar la l6gica que las y las miltiples dimensiones que las atraviesan, En este sentido, la Didactica de la Lengua y |a Literatura se define como un campo investigacién y decencia, de construceién de conocimiento, de formacion y de practicas ss. £| desarrollo y la consolidacién de este campo se inscriben en los proceses de aria propivs We las distintas diddcticas especificas. Es un espacio 9 en el. que se relacionan el conacimiento académico y el conocimiento escolar en cacién disci procesos do ensefianza, supone imaginarse un campo de accién y da intervencién que 41 aplicacionisme. mimético. Es decir, que no se trata de “bajar al aula de la endaria aquello que se aprende en la formacién especifica, lingiiistica ylo literaria, ni de at o feproducir los aspectos mas cristalizados de! habitus del profesor secuncarie. La de la Lengua y la Literatura como didéctica especifica, asi como también otras . intervienen para modificar esas concepcisnes y practicas. Desde las experiencias formativas en los profesorados, con el apoyo de bibfiagratia ca y de nuevas investigaciones diddcticas de la Lengua y fa Literatura se propician es modos de entender el saber: se trata de una deconstruccién de los proceso de “eenfiguracién del conocimiento escolar, de un modo de problematizar las relaciones posibles “enw fos sujetos y el conocimiento en distintos contextos, comprendiendo a las practica de meers no meramente declarativa las dimensiones contextuates, 1 escenario eocio cultural [seerarnporaneo, ol reconcomiendo de los sujetos coma actores actives de las précticas, los -ée construir sentide propio ée la Iogica de la cotidianidad escolar y la inevitable im politica de fa tarea de ensefianza, supone ampliar permanentemente los marcos -de Ia investigacién en didactica de le lengua y la fiteratura’!®, Convertir fas précticas COPATIELDEL CRGHALwv y ensefianza efectivas en objeto de estudio, significa invert la légica qua atraviosa mente fas formulaciones didécticas que parten de la prescripcidn, hacia aula para, énte, interpretar de manera tedrica qué ocurre en el aula y asi proponer prdicticas eflanza que las atiendan. En cefinitva, ta dddctica de la Lengua y la | itoratura ee una disciptina constiwida por ‘rama interdisciplinaria que toma como referencia a las nciag dol languaje y la teoria Pero qué tambien se enriquece con los apartes de la pedagogia, a sociolagia, fa "a, los estudios culturales y los porspectivas cognitivas. Es decir, se propone ubicar es disciplinares en dmbitos sociales donde circula el conecimiento y en relacién ‘escolar y mas alld de lo escotar en al contexto socio-histérico. idades formativas de la carrera: En tanto la escuela representa el escenario previsto pore! Fstado para garanticar y ‘es cerechos de les adolescentes y jévenes de aducarse para una sociedad en mecion, C& SU responsabilidad garantizar espacios para otorgar a los futuros % las herramientas necesarias y adeeuadas para abordar las précticos decentes séidos conocimientes diseiplinares, articulade con “saberes y habifidodes Para desempefiarse como profesares en la escuela socundaria’ fa formaci _eidesempatio on especies de produccién y ponsamiontas colectivo, el decarrollo practices de evaluacion de los aprencizajes, la formacion para cumplir nuevas 9 fa escuela secundaria, 1a rollexién sobre la autaridod pecagégiva, ta vida == ef conocimionto de fas distintas formas de sor jovert en fa acluslidad, 12 2 10s TIC para potencior (as posibilidades de aprendizoje, a aifabetizacién )y 9 educaciir sexual intagrartt mente la formacién habitual del prafesor de secundaria ha oacitade entre el disciplinar y el pedagogico, realizindose miitipies intentos de coneiliar “desde de la formacién ambas dimensiones, con la necesidgd a su vez de incomporar = sscolar en su gnome compiefidad @ imprevisibiidad dentro del marco de la18 =) ete — SS=e=' imervinientes on el desarrollo de pricticas educativas que fortatezcan cl compromiso con la igualdad educativa y potencien la confianza en los aprendizajes de fos estudiantes a partir ela constiuceién de itinerarios educativos que construyan otros horizontes posibles Hey les desafios socio-culturales y el imperative de construir y consolidar una escuela secundaria para todos/as nos exige recuperar ta concepcién y el trabajo del docente Como un profesional de la enseflanze, un pedagogo y um trabajader cutturel que configura propuestat cducativas acordes a los contextos en que se desplioga y a las caractoristicas Ge los sujetos destinatarios de las mismas en aras de consolidar una escuela inclusiva En este sentido formar al docente como profosional de la ansomtanza implica Bropiciar la construccién de valores y actitudes que cuestionen permanentemente ¢l estatug Gel saber, interroguen la tecnologia antes de acoptarla e ineorporen el respeto a la Giversidad natural y social, Es habiltar el valor de ta experiencia y el trabajo reflexive del ‘Gocerte al concsbirl ome un trabajador intelectual comprometide en forma activa y critica con su tarea, con las suficientes herramientas teérico-metodolégicas para analizar y deciait sobre su agenda de actualizacién Gamo pedagogo, el docente acume el desafio de articular con su aceién |g reflexion ¥ ce hacer hablar tedricamente su practica. Implica la eapacidad de analizar la practica sstidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexte. institucional y social en Vistas a la mejora de la ensefianza, El docante como trabajador de Ja cuttura implica ta capacidad de contextualizar fag infevenciones de ensefianza en pos de encontrar diversas y variadas manoras de acercar a ‘9s alurinos al conocimiento y posibilitar en ellos el aprendizaje. Para ello, asurtir una posture que permita tomar en cuenta lo miiltiple, diverso y dindmico de ta realidad educative, si como también atender la subjetividad del otro, se constituye en etro de los desatios de la formaciin docente hoy. Por ello, se definen las siguientes desatios formativos de la formacién docente inicial praia Fducacién Secundaria: EI fartalecimienta de la identidad y la significacién social de la profesion docente en los quevos escenarios del trabajo docente. Recuperarla centralidad de la ensefianza en su dimensitn ética politica Reconocer 2 la ensefianza como una practica social y situada que necesita por parte de nia ejerce de un dominio experte del saber diddctico de los contonides de g Sesefanza las condiciones de apropiacién de esos contenides por parte de quien lo BA COPIA FIEL CEL CRIGINAL VOU UUNe KOU dO OOOO dee eee ee bbeNa" Wa sr Waar a a re a Wai aa rh ee le a A a ar RW as a j ——— —=- = cantenides de la disciplina y los contextos concretos de actuacién. + Formar profesianales de la enseiianza, con capacidad para generar propuestas pedagégicas que contempien el respeto a la diversidad y Jo tolerancia para la vida en democracia + Promover ta constiuccidn de una identidad docente basada en la autonomia profesional. el vinculo on la cultura y la sociedad actual, el trabajo en equipo, y la confianea en ta capacidad de aprendizaje de tados los alumnos. = Formar docentes can ta capacidad y la flexibilidad tedrica y metedolégica para generar propuestas pedagégicas diversas y asumir cl ejercicio de la profesién docente desde las nuevas funciones que la educacién secundaria hoy requiere: tutorias, la torea de profesores responsables del curso, asistencia pedagdgica, entre otras La formaciin inicial de los profesores de Lengua y Literatura para in Edueacién Secundaria propicia como prioritarias linees de reflexién ieérica y de implementacion prictica centradas en la discusién acerca de los aportes tedricos de tas cisciplinas lingilisticas y literarias que den cuenta de Ia lectura y Is escritura como practicag sociales compartidas que por dentro y por fuera de fa escuela atraviesan el conjunto de la ensefanza, En este sentido, se definen como finalidades formativas para la formacién de profesores. de Fducacién Secundavia_en Lengua y Literatura: + Formar profesionales de la ensefianza de la lengua y la literatura con copacidad para generar propuestas diddctieas para la ensefianza de la lengua y Ia literatura en diversos comleros, + Promover el acercamienta a ia literatura, ne sclo come una manifestacién artistico- cultural sino también como resultado de la eonstruceién de ta identided 9 través del andlisis ¢ interpretacién de los contextos sociales, histéricos, politicos que la contienan, + Desarrollar chpacidades para intervenir de manera creativa y pertinente sobre en la ensefianza de Ia lengua de tal manera que promucve en sus alumnos la apropiacién de 'a misma, para formarlos como usuarios, criticos e independientas, TRB! COIASELDEL ORGINALCU -_. (‘UVUVOUUbENONb bbb eb beUeWeWeebe —. Perfil del egresado 20 EI Profesorado de Tducacién Secundaria en Lengua y Literatura constituye una Propuesta que srticula ol conjunto de saberes necesarios para el desarrollo do lac sanacidades que definen el ejarcicio de la funcién docente en este nivel Las capacidades que debe desarrollar un docente son miitiples y de diversa naturale: ¥2 que la ensefianza movilize dlistintos tipos de accién, requiriendo el manejo no s6to del contenido, sino estrategias y experticia para disefiar propuestas validas y viables A través de este Diseto Curricular Jurisdiccionst se pretenda formar un docente con capacidades para: * Seleccionar y apropiarse de los aportes todricos y metodolégicos actualizatios sobre texlas, géneros y discursos que Ie permitan revisar la practica docente y hacer propuesias innevadoras para la enscitanza de la Lengua y la Literatura. * _ Proporcionar a fos alumnos un corpus de discursos que permitan apreciar las diferencia dé formatos, tipos o géneros. ~ Organizar actividades que faciliten la formacian de lectores y escritares respetuoaos de 'a diversidad lingiistica social y cultural, * Pramover la teflexién metadiscursiva y teérica sobre las relacianes entve oratidad y escritura y sobre los escritus de fos alumnos. * Formufar juicios evaluatives accra de los proceses de lectura y esciitura que |e Remitan disefiar e implementar propuesias de inforvencién contextualzada, ‘ortalecienda el didlogo entre los actores involucradns en el proceso de ensefana y aprendizaje, Relacionar los cistintos: niveles de la lengua para faveracer el andifsis integrado de textos y discursos. ~ Adecuar las caracter'sticas det discurse al contexte situacional a partir del respeta por {as variedades lingiisticas, el aprencizaje y use de Ia lengua estindar, * Analizer y comparara situaciones linguisticns diversas proponienda modos de Intervencién educativa. Observar la variable soeiocultural en los intercambios lingUisticos deducienda las regiaa comunicativas que caracterizan dichos intercambios en cada comunidad Asumir una postura persdnal fundamentada en torno_a jas distintas definiciones sobre 4 COPIATiEL DEL GRSMAL SWEWVESUUSUUVESHEEEO HOHE H ECHR HH RHO Me H He wee & 4 — el discurso literario y acerca del papel de la literatura on la construccién de la memoria cultural, + Asumie @l compromiso de construi, amplar y diversificar la wayestoria de les estudiantes en tanto usuarios de la lengua, lectores y producteres de literatura + Asumir el compromiso de consti, ampliar y Giversificar la trayectoria de tos estudiantes en tanto usuarios de la lengua, lectores y productores dc literatura. + Indagar acerca de los procesos de canonizacién de textos y de autores que ingresan a Jas aulas de la escuela secundaria. + Posibilitar la formacién cultural actualizada aplicande las nuevas tecnologias. 70. Organizacion curricular El presente Disefio Curricular Jurisdiccional contiene los Campos de Formacién General, Especifica y de la Fractica Profesional; como trayectos formatives que debe transitar el futuro docente de Educacién Secundaria durante su foumaciin inicial. Esta propuesta curricular reafima una vez mae que ol curriculum en tanto proyecto publica ¢s csencialmente un asunte politico y social en el que construimos consensos: acerca dol proyecto pedagégicn educative que queremos y de la sociedad en la que deseamas canvertimos “f curriculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquelio en que nos convertimes y nes convertiremos. Ef curriculunt produce; ef curriculum nos produce" (cf. Tadeu da Silva, 1886) Por ello, el disefio y desarrollo del curriculum canstituye una prictica pedagogies social situada en la que los distintus actores involucrados en el quehacer educative dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente politica que nos configurar’, nos produciré como sujetos, sociedad y cultura. En este disefio curricular se relacionan distinfos conceptos cuya articulacién constituye una postura epistémica respecto de la seleccién, organizacién, distribuciin y transmision de conocimientos orientados a la transfarmacién personal, institucional y sociat de los que ejercerdn la docencia en el nivel secundario y que tendran ¢} compromiso tien ee cumpiir con le finalitad de cansolidar una escuela secundaria, tolerante, pluralista capaz fe hacer do fo heterogéneo e) eje vortobrador de ta pravtica escolar, (Tiramanti, G.2011:33) 6 4 COPA TEL DEL ORICIHAL‘WUUWUSCEUEUUUEEHEREEHHUEUHUEEHEHHRHREHEUU NH eh eee @) a “=== Dofinicion y caracterizacién de los campos de formacién y sus relaciones Campo de la Formaciéa General Los Lineamientes Curriculares Nacionales dofinen al campo de la Farmacian General cum orientado a “asegurar la comprénsién de los fundamentos de Ja profesian dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacién profesional orientando si analisis de fos distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisionss en la encefanza’, es decir que no se refiera on exclusivo al campo del conocimiento pedagégico, sino que es mucho més ampio al propener una formacién humanistica solida, ‘enriquecida cotidianamente con la dindmica propia del proceso de construccién de saberes La fermacion general prornueve fa formacién cultural, social y politica del docente nal, trabajsdor y transformador de la cultura, Posibilta miradas profundas para el andlisis, comprensién y valoracién del contexto histérice eultursl, de la educacién, de be protesi enseflanza y el aprondizaje, 2 través de la formacion de juicios criti relevantes. 5, soctalments El conocimiento de las bases y marcos conceptuales © referenciales, permite a los docentes en formacién posicionarse como docentes profesionales de ia ensefianza, como pedagogos y como trabajadores de la cultura en el contexto en el que se desemperien. La inclusion de Filosofia, Pedagogia y Didactica General tiene por objeto brindar a las futuros docentes herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y debates actuales teferidos a la enseflanza a través de una actitud critica orientada a sy interpretar: rn. problematizacién y. transformacién, Estes saberes disciplinares orientan ta reflexién epistemolgica y permiten construir mediante su aprepiacién nuevos escenarios para Problematizar los contextos socioculturales diversos en los que se realiza [a prictica docente, El conocimiento de teerfas sociales, politicas y étieas cin relacian a la educacién y et teconocimiento de la complejidad de las procesos histériees educatives, tienen como finalidad que los futuros docentes comprencian que los objetivas que persiguen los sistemas educatives resfondan a condiciones, intereses y construcciones socio histéricos determinados. También confarman el Gampo de la Formacién General, unidades currieulares que se consthuyen en propuastas complementarias suigeridas de definicion institucional y euyo disefio y desarrollo serd el resultade det diagnéstico sobre sus posibilidades y/o Gf ° COPMATEL DEL OFFGMALa 3 ——........ de formacién, la evaluacién sabre el impacto de su desarralla en la formacion smicial y el trabajo colectivo de los docentes en cada institucidn formadora. Campo de la Formacién Especifica Segtn os Lineamientos Curriculares Nacionales para fz Formacion Dovente initial (Res. Consejo Federal de Educacién N* 24/07), ‘la Formacién Especifica se orienta al estudio de Ia/s disciplinals especificas para la ensefianza en la espocialidad en que se forma, fa didictica y las tecnologias educativas particulares, asi como de las caracteristicas y necesidades propias de los alumnes a nivel individual y colectivo. Se refiere, por fo tanto, a ‘quello que es propio, en este caso, del Profesorade de Educacién Secundaria y' comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcién decente en este nivel, Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial Je fa formacién del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramiantas conceptuales y metedolégicas para levay 2 cabo la ensefianza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el curricula de la ‘escuela secundaria," (Recomendaciones para la elaboracion de DG. INFD, MEG y 7) De modo tal que este campo esté conipuesto por los saberes de la discipina que conforman los. contenides a ensefiar por los decentes de educacién secunda La intorpelacién y problematizacién de los saberes cicntificos promueve una seleceidn dinamica de los contenidos suscoptibles de ser transmitides mediante estrategias Giddcticas adecuadas a cada contexte y a los sujetos pedagégicos a los que estin destinados. Es necesario promever un sélida dominio del conocimicnto. conceptual y epistemolégice de estos saberes especificos por parte de los decentes en formacién, pucs ello garantiza la elecci6n de estrategias didacticas adecuadas que permitan el desarrollo de aprendizajes con sentido, que posean significaciones relevantes, social y cognitivamente en los alumnosias dol nivel. La apropiacion de estos saberes cientificos con una sélida tormacién respecto al mode en ef qué se producen, posibilita la comprensién por parte de los docentes en formacién de las miltiples revisiones cientificas a las que son sometides y que, por lo tanto, otorgan a los mismos @| caracter de provisorios que permite a su vez, considerar el cardcter politico de los 10s, es decir cargados de intencionalidad, par lo tanto comprender que el conocimiento que transmite la escuela no es un conocimiento neutral, sino un conacimiente Girioido a unas fines ecucatives. 64 COPIATTEL DEL ORIGRAL WWVUCUUEFEUE GREK HEHEHE EHH Oke eee ee h eek ewe &DLA ARARREREU OPER ORDO ee ay : — Sr. ae ae Considerando lo qué debe saber y comprender el futuro profeser en Lengua y literatura para enfrentarse alos desafios que se presentan en la escucla secundaria actual, se identifican diversos aspectes que vertebran este campo de formacién'?: Oralidad, lectura y eseritura: se trata de un eje que aborda la oralidad, lectura y escritura en su calidad de objeto de estudio de las diversas discipfinas involueradas en ta formacién y en su carcter de practicas concretas, organizadas como experiencias a transitar y camo metas y desempefies esperados. Se configura como un aspecto transversal en 'a formacién responde a la centralidad que estas prdcticas revister: no sola en el afianzemiento de las habilidades de los futuros docentes, sino como contenidos de ensefanza insestayables en fas escuclas, en tanto instrumentos privilegiades para ol aprondizaje y la sarticipacién en la sociedad y la cultura. El lenguaje come sistema: propone un recorride por las ciferentes corientes linguisticas que entre el sigio XX y el actual nan buscado dar una explicaciin acerca de Ia complejidad jas toorias del lenguaje humano y el caracter sistematico de fa lengua. El aporte de es contribuye al conocimiente del lenguaje en si misme y en relacién con el pensamiento El lenguaje en contexte: abarda ¢| lenguaie en su relacién con el contexte de enune’ Vel sociacultural. Se presentan las teorias que se ocupan del discurso y de las instancias en que este es producido, es decir que se interesan por el lenguaje como fenomeno contextualizado histériea, social y culturalmente. El discurse Titerarie: recoge una serie de problemas en tomo a la especificidad do la Iteratura y @ la pluralidad de perspectivas institucionales, sociales; histéricas ¢ ideolégicas que develan que la nocién do literatura resulta siempre inestable y confictiva, Las condiciones sotio-culturales de preduceién, circulacién y recepcidn atestiguan también su cardcter dindmico al articularse con las instituciones, las mediaciones del mercado editorial y ta construccién de la literatura en tanto saber a ser enseflade, Por otra parte, se presentan os aportes de la teorfa y fa critica Titerarias en tanto disciplinas especializadas que pretenden conceptualizar y delimitar los constituyentes del discurse iiteraria, Géneros, textos y discursos: propone un accrcamiente a las nosiones de género, texto y discurso y al problema de la diversidad de criterios utlizades para introducir un principio de dlasificacién, Se ocupa también de los fenémenos de polifonia, de las variadas modalidades de incorporaci6n de tas distintas voces en él discurso del enunciador, y de las faciones de 1? pogecto:do mojora para lo fermicién nila ao preferores pars 6 nivel eacundario INFO. 2010 64 COPIATIEL DEL ORIGINALWUUUUEEHEEEUE CHEEK E COOH HEHE OEOCHE HEHE Hee Hotes ~ 25 =. “= ©" transtextualidad, no solo dentro de la literatura, sino también entre la literatura, otros géneros scursivos y Uistintas manifestaciones artisticas. Ensefianza de la Lengua y la Literatura: propicia una aproximacién a nuevos modos de entender el saber: se trata de considerar lag dimensiones contextuales, ¢! escenario socio- cultural contemporineo, el reconcomiendo de los sujetos como actores activas de Ins practicas, los modos de construir sentide propio de la légica de la cotidianidad escolar y la inevitable dimensién politica do la tarea de enseftanza de la Lengua y la Literatura. Campo de la Formacién en Ja Practica Profesional La formacién en ta prictica profesional plica un campo do an: complejo que para su abordaje y comprensién requiere de herramientas conceptuales que isis ¢ intervencién permitan un andlisis muttireferenciado de {a realidad que abandone paulatinamente la racionalidad técnica con la que en jas décadas anteriores se sbordaba la formacién profesional dé los docentes y que potencié un modelo de entrenamiento y una visién Geterminista y uniforme de la tarea dosente. (Imberném. 2005) Per ello, se hace necesario pensar la formacién de los docertes como una formacin para la accion atravesada por la préctica; y ello obliga a desarmar en tave el trayeeto de la formacién las dicotomias entre teoria y practica; en téminos de eriterios aplicacionistas que ventan desarrollindose en la formacién, De este modo, en el Campo de Formacién en la Practica Profesional se pondran en juego las articulaciones posibles de realizar entre fa teoria y la practica, lo universal y lo particular, io eolectivo y lo personal; configurandose asi este campo como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de! Campo de la Formacién General y el Gampo de la Formacién Especifica en la puesta en accién progresiva de distintas actividades y situaciones en contextas reales de actuacién. En este esquema formative, la préctica decente es concebida como una préctica social, como una tarea altamente compleja; caracteristiea devenida de su desarrollo cn escenarios singulares, en diverses contexts, atravesada por miitiples dimensiones, quer requ que para tener valor formative eben ser conocidos por los futuros docentes desde los inicies de su trayecto formativo. (Cdetstein- Goria. 1997) na su vez de decisiones tticas y politicas desde quienes las realiza. Aspe jos estos, Es asi que, la formacién en la Practica Profesional es concebida como un conjunto ce procesos complejas y multidimensionales asociades a todas aquellas tareas que un dacente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser dacente implica “ne séleaprender a 4 COPEL BL CRONWUUUE EE HUOOU RENEE HHH HOHE POOH He ee ee wee 26 — encofar sina también aprender tas caractertsticas, significado y funcién sociales de la ocupacién” (Contreras Domingo, 1987). Por tante, como an toda accién préctica situada, este campo curricular os fesponsable por el desarrollo de la accién a través del anélisis, la reflexion y la experimentacién préctica contextualizada, a la vez que desarolis las capacidades Secesarias para el ejercicio del oficio de docente en diversas y variadas situaciones de ensefianca, En este marco, la practica se constituye én un cspacio que permite 3 fos ‘estudiantes, al mismo tiempe que dar sus primeros pasos en la tares docente, comprendes @ 'e institucién escolar como un escenario complejo, atravesado por miltiples dimonsiones de ‘2 vida social, Este aprendizaje sera posible a wavés de una inmersién graduada en la Practica, un recortide que posibilite -a la vez que Se Comienza a ensefjar- el tomar distancia Se propio acto de ensefienza para reflexionar en tone al mismo, Una reflexién que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes, profesores de préctica, “docentes orientadores" de la escuela asociada y al resto de los estudiantes, Desde este posicionamiento, se concibe el disefio y la formacién en la préctica Profesional como un trayecto que sq va haciende al andar y permite incomporar lo ‘mprevisiole © inegperado come un momento de aprendizaje y no de trayectaria mecdnica y predeterminada, (Soute 2009.18) Las diferentes instituciones sociales formales y no formales por las quo transitaran Jes futuros dacentes, contextuadas histérica y secialmenta, se aftecen coma objets de andlisis desde la dingmica que Ie imprimen sus actores en tanto una prictiea situadas: las finas, las formas de organizar los tiempas y los espacios, los estilos de intervenciin oy ante, entfe owes conforman una tama de significados y expectativas constituyen el espacio cotidiano donde se aprende y se ensefia y que as necesario desnaturalizar y Gevelar desde los inicios de la formacién docente, Por ello, reconocer tas diferencias centextuales c institucionales, las variables stuacionales que genfiguraran ef contexto de insercién de lee futures docentes requetir’ de un compromisa institucional para la construecién de dispositivos formativos y acuerdos ‘astitucionates entre et ISFD'y tas Escuelas Asociadas al mismo, configuradora de redos de relaciones que ofezcan claras lineas de accién e intervencian en la formacién de los futures docentes. 6A CQUUA TEL DEL ORIGINALWUUEUEEVELUUHSHEOSU UEC OU POKER e eh eve w ee a —= aS 4 partir de estos argumentos es que se considera Ia relevancia que tiene la practic’ en la farmacién de los estudiantes del profesorade al habilitar el desarrollo de capacidades: para el ejercicio del oficio de docente en contextos reales de accién, En este sentido, permite lo integracién del conacimiente y la experiencia y genera progresivamento las bases para aprender a ensefiar. En esta perspectiva, la escucla y las aulas s¢ pionsan come Ambitos para describir, narrar y comprender La hase de este proceso es La observacidn y el rogistra de situaciones para una posterior reflexién sobre ella y para ello se hace necesario construit nuevas formas ce pensar la relacién y las tareas asignadas 2 los profesores de prdcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes oriontadores y a los mismos estudiantes, (2 aproximacién paulatina de los estudiantes al Ambito de su futura intervencién profesional doonte y al conjunto de tareas que en € desarrellan permiiti’é pensar y experimentar nuevas formas de interact In entre todos los actores involucrados en ia formacién de los estudiantes, a instaurar diferentes formas de aproximaci6n a la practica sustentadas en [a conviccién de que los estudiantes pueden aprender a ensefar. Desde este enfoque fas unidades curriculares del Campo de Formacion en la Practica Profesional son concebidas come espacios de articulacién teoria-prdctica, coma escenarios de aprendizaje en donde se relacionan y articuian los saberes tedricos con las realidades institucionales los contextos locales. Esta instancia de formacién también implica, ofrecer espacics do refiexién que le permita a los futuros decentes objetivar fas representaciones, sertidos y significados que los mismas han construide a lo largo de su escolarizacién, respecto a la escuela y los procesos que en ella acontecen, reconocer Ia singularidad, la complejidad y 1a naturaleza social © istérica de cada institucién social y escolar, aproximarse al contexto socio-cultural més amplio para indagar les manifestaciones de lo educativa que exceden lo escolar, entre otros aspectos a considerar en la formacién, ‘Se requiere por otro lado, formar a log futuros docentes en la sistematizacion de fas onsistente en tuna compleja tarea de reflexién que debe potenciarse a lo targo de todo el wayecto de formacién cn el campo, potenciando dispositivos de formacion que proricen la ¢apacidad de los estudiantes para compartir y hacer pubico el conoci nto y fa experiencia que se construye y produce colidianamente en las esctelas En definitiva, desde esta perspectiva, la prictica como campo de formacién se ‘ome espacia de aprendizaje en el que se plantea camo ejé la producci6n del conocimiente Veee COfIAPELDELORIGHALVOUS OUSEHEHSHRHOHSESEHEHERHOHE EHR EHe eee wee cS 28 que surge de [a misma y vuelve sobre ella con sentido interpretativo, iluminativo, mas que prescriptive, Ya que el conocimiento teérico se torna significative en ia medida que puede Sor uitiizade por el docente: para informar su acclonar, para encontrar algunas respuestas interrogantes, para constrwir categorias conceptuales que orienten la interpretacin de los problemas de la realidad educativa. La teoria no prescribe la practica, mas Bion sive para ‘lustrarla, para construir eriterios que ayuden a identificar rutinas y prdcticas ciistalizadas Desde esta idea es posible justiiear y desarrollar un curriculum de formacion inieal que aborda 1a problemética del conocimiento tanto desde ta racionalidad tedrica coma desde la racionalidad practica. En sintesis, la formacién en el Campo de Formacién en la Préctica Profesional so nseribe al desarrollo paulatino y espiralade de capacidades basicas reforidas a 1 actividad docenie; en tanto tas rhismas expresan “ef gaminio y ta posibilidad do uso Pertinente ue esirategias, técnieas y hablidades caracteristicas do un kuan desompeno (..) en la actividad docente. Una capacidad expresa ta potonciaidad para dosarroltar vioy Practicas, asentada en el dominio de los instrumentos y dispasicionos edecuadas. No define 4 acciéa conecta, sino el dominio de aquello que posibilia que sea realzada Las Sapacidades supanen un conjunto relativamonte localizado de instrumentos, disposiviones, ‘olegorias y habildades que admiten distinfos seetzaciones, frente a um tipo de problemas y de acuerdo con situaciones espectficas,"13 1. Aspectos interactives de la cnsefianza ‘ Capacidades ligadas con ta preparacién 9 implementacién de las actividades diarias He aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentacién del material, ta Puesta en marcha de tereas y la creacién de situaciones que propicien distintos tipos dé Sprendizaje en sus alumnes. Fsta dimensién, que comporiza el eje de la actividad docento, 51a Unica que esté subdividida, Las tes categories que la componen son: Gestion de ta clase: capacidades ligadas con los aspectos. organizativos, usa del Sempo, ritmo y Variaciones que deban intracucirse en el curso de vada actividad. Metocologia, dominio de estrategias, srocadimientos y téchicas de eneefanea Ayuda pedagégica, capacidades para imervenir frente a necesidades incividuales o de Paquerios grupos de modo de ayudar en el desarrollo de as toreas propuestas. Felden, Danio: Teints ‘Documenio INFO,2011 64 Y seis capeckinaes para Ja seivisad cocente en escublss do oducacién bsica MME) y T COPIA FieL DEL CRIGINAL2 —. SSS 2 Planificacién Se refiere a la preparacién de unidades completas de trabajo con diversas duracionas. No se propane un tipo particular de planificacién, ya que un docente debe dominar los sepectes basicos que le permita crear un instrumento ttil pare organizar su tarea_y, al mismo tiempo, adecuado a requerimientos institucionales y de la gestién educativa, 3. Evaluacion Consiste en las actividades desarolladas con el propésite especifice de obtener informacion de manera sistemética para evaluar e! curso de aprendizaje 0 sus logros, Incluye tanto las actividades que realiza el decente, somo las qué puedan desarrollar los propios alumnos de forma programada. Fl énfasis en las capacidades propuestas cstd colocado en la realizacién da actividades de evaluacién en permanente interaceiéa con laa actividades de ensefianza y las tareas de aprendizaje. Estas actividades tienden, fundamentalmente, a mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos, dar informacion al maesite sobre su propia actividad y permit la comunicacién con otros colegas y ta comunidad educativa. 4. Dindmica grupal Son capacidades necesariss para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. $e ‘considera que la participacion en un grupo constituye una de las mas intengas y formativas ‘experiencias de la vida escolar. Desde este punto de vista, es funcién del docente dirigir y faci lar esa experiencia, asi como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflicios y crecer come comunidad. 5. organizacién y discipiina ‘Sintetiza las capacidades relacionadas con el establecimianto de nermas y regias de convivencia y un orden bésico para el trabajo escolar y la vida en la escuela, tanto en al stupa propio come con los demas integrantes de la institueisn, independientemente ce “dindmica grupal" regulador y normative de la actividad, Se agnupa Parque se enfatiza aqui el aspecte expticitamente 6A ad institucion! Propone capacidades que estan ligadas con la actividad del docente en relacién con @! equipo completa dela institucién, con los padres y con ta comunidad en su conjunto, 4 COPIA FIEL DEL ORIGIIAL WUEUU EUV EUEVE EPPO HHO UUU HH ebeee tebe ee eee uebeeee “Hi WVUWUU ECC Ub HEH VOUeU UN He HERO OWE UUW WeWWe Wee = Definicién de los Formatos curriculares. | ensefianza no slo dabe pensarso como un determinade modo de vansmisién del Senecimienta sino también como un determinade modo de intervencién en ins modes. de Pansamlento, en las formas de indagacién, en los hdbiios que se eanstruyen para defini io vineulacién con un abjeto do conocimiento. Para oto, los distios curiculares, pueden Prever fommatas diferenciades en distito tipo de: unidades curriculares, considerando ta etructura conceptual, el propésito educative y sus aportes.a la préctica docente. Unidades curticulares: son aquefias instancias cuiculares que, adeptando distintas modalidades © fomatos pedagésicos. forman parte constitutiva del plan, orgenizan fa ensafianza y los distisios corienidos de fa fomacion y debon ser acreditedas por fos estudiantes. Metorlas © asignaturas: deffnides por ja onseflanca de marcos discipinares o | mundsciplinares y sus derivaciones metodelégicas para la inteevencién aducativa de valor {roncal pera ia formacién, Estas unidades se caracterizan por brindaz conocimientos ¥, Bor sobre todo, mavos de pensamiento y modelos explicativas de cardcter ‘Provisional, evitando todo dosmatisme, como se correspande con el carécter del eanocimienta clentince you cvelucion = través del tiempo, Asimismo, eferciten a los alumnos en of andlzis de problemas, la investigation documental, en | interpretacién de tablas y gréficos, en la Preparacién de informes, la elaboracién de banca de datos y archives bibliograficos, en al Sesarrolo de la comunicatién oral y escita, y en general. en los métodoe de trabajo intelectual transferibles a la accién profesional, etc. Sominarics: son instancias académicas de estudio dé problemas rotevantes pare le Formacién profesional. Incluye fa reflexién erica do les concepciones 0 stipuestos previos Sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporades. come resuitado da su io pia orperiencia, para Ivego profundizar su compronsién a través de la lectura y al debate de materiales bibllogréficos o de investigaci¢n, 4 g & 8 & 1 : i i i 8 2 g STupo de aprendizaje {eS RaWficipantes no reciben la informacion ya elaborada, Sonvensionalinénte se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios mediga ainbiente de reciproca colaboracion. Es una forma de docencia y de investigacién at vempo, 1a ejecucién de un seminar ejercita a las estudiantes en el estudio person: wed COPAFIEL BEL ORIGINAL en un mismo aly dee ress i fVUUVUEH UHV HEE HEEUUUU HHP heehee heehee wee "= equipo, los familigviza con medios ae investigaciin y reflexion, y los ejorcita en el meétedofioséfico. Talleres: sen unidades ‘Gurriculares orientadas a la produccién e instrumentacion requeridg, ara I cciin profesional. Come tales, promucven la resotucién prslca de situociones dle ‘alta valor para la formacion docente. El desarralig de las ‘Capacidades que involucran cesempefos prictitos envuelve una diversidad y complementariadad de atributos, ya que ‘as situaciones prdcticas no se feducen a un hacer, sino que S¢ constituyen como un hacer j = ‘eatlvo y reflexivo en el qus tanto se ponen en juege los maces concoptuatoe disponibles yeselver 0 itterpretar los desafies de-Ja produccién, Entre aquelias capacidades que resuttan relevantes de trabajar en e| ambito de un taller, se incuyen as Competencias linglisticas, Para la busqueda y organizacién de ta informacion, para la identificgcién diagnéstica, para ig ‘escolar de alurnnag con alguna discapacidad, ete, El taller pedagdgico resulta una via idénea pata formar, dosanear Y perfeccionar habits, habiidades y capacidades que le permiten al alumno ‘perar con el conocimiento y al transformar e! objeto, cambiarse a sf misma eno, formande parte de un Equipe de trabajo, y de ia impleinentacién teorica de cata accion 1 taller se organiza con un enfoque intordiseiplinar Y globalizador, donde el brofesor ye no enseia en el sentido tradicional; sino que es un a: sistente técnico que ayuda @ aprender, Los alumnos aprenden haciendo y sus respuestas o Soluciones podrian ser en algunos casos, més vélidas que las del mismo profeser Atoneos * Tradicionalmente, fos ateneos son contros en fos que generalmente, cientiico y Hteratio). Actualmente, lugar dé encuente ‘social donde se realizan charlas, debates y encuentros, Se difunde fa cultura ©, 62 cultura ylo lucha Pedagégicamente, el atoneo es un dmbito de intercambio profesional sobre distintes aspecios de I ensefianza en la escuela donde el eje fundamental pasa or el andilisis de fa COPIA FIEL DEL ORIGINAL