S 7 > Larios, 03 WAR 2015. VISTO: La Ley de Educacién N° 26,206, el decreto del Poder Ejecutivo N° 144/08, las Resoluciones del Consejo Federal de Educasién N? 24/07, 74/08, la Resolucién del Ministerio de Bducacién N° 1588/12, la Ley de Educacién Provincial N° 8678, el Diseio Curricular de la carrera Profesorado de Geografia, le Resolucién MECYT N° 1065/14y el informe de Ja Comision Federal de Evaluacién (Nota 94/014), y; CONSIDERANDO: QUE el articulo N° 76 de la Ley de Educacién Nacional crea el Instituto Nacional de Formacién Docente, asignandole entre sus funciones la Promocién de politices nacionales, planificando y ejecutando politicas de articulacién, regulacién y coordinacién para todo el sistema de Fermacién Dooente Inicial y Continua de la Nacién, QUE 1a Resolucibn CFE N° 24/07 aprueba los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial, marco de referencia para la elaboracién de los nuevos disefios curriculares de la jurisdiccion. QUE le Resolucién CFE N° 74/07 y sus modificatorias aprueban las nominaciones de los titulos que edoptarén las carreras de Formacion Docente a partir de le coborte 2009; los niveles y modalidades para los cuales habilitan y les orlentaciones posibles. M).- 9°5.300 LaRinja HW12.~ QUE la resolucion ME N° 1588/12 aprueba Jos componentes basics exigidos para la presentacién de los disefios curriculares en las solicitudes de validez nacional y el procedimiento para la tramitacién de las solicitudes de Validez nacional de los titulos correspondientes a los estadios presenciales de formacién docente. QUE en virtud de los nuevos lineamientos eurriculares se ha producido uun proceso participative de construccién curricular en el que intervinieron docentes y directives de Institutos de Formaciéa Docente de la jurisdiccién, Coordinados por técnicos del area de Desarrollo Curricular de la Direccién General de Educacién Superior del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de La Rioja. QUE el proceso mencionado en el considerando anterior derivé en la construccién de un nuevo Disefio Curricular, de cardcter Jurisdiccional, para la carrera de Profesorado de Educacién Secundaria en Geografia. QUE Ia Resolueiéa MEC y TN® 1065/14 eprobs el Disefio Curricular Jurisdiccional de la carrera Profesorado de Educacién Secundaia en Geografia, determind el titulo a otorgar y localizé la oferta en diferentes ISED de la provincia de Le Rioja a partir de la cohorte 2015. QUE cl informe emitido por 12 Comisién Federal de Evaluaciéa (Note N° 82/2014) recomienda ie necesidad de realizar ajestes al Disenio Curricular antes mencionado 2 fin de dar continuidad al proceso de otorgamiento deMM NY teriode acacia, _aciny Tecndlogia CCatarea N° 65-1" Piso “Te 038025501 5300-TaRigja MB validez nacional del titulo de Profesor/a de Educacién Secundaria en Geografia. QUE el Equipo Técnico de la Direceién General de Educacién Superior de la jurisdiccién realizé las adecuaciones solicitadas. POR ELLO, y en uso de sus facultades, EL MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA ¥ TECNOLOGIA RESUELVE: ARTICULO L~- APROBAR el Disetio Curricular Jutisdiccional de la carrera Profesorado de Educacién Secundaria en Geografia que como Anexo iinico forma parte de la presente Resolucién. ARTICULO 2.- DETERMINAR que a Ja aprobacién de Ia totalidad de las Unidades Curriculares que constituyen el Disefio referido en el articulo precedente corresponderd el titulo de Profesor/a de Educacin Secundaria Geografia. ARTICULO 3.- AUTORIZAR la implementacién del Disefio Curricular Jurisdiccional aprobado en el articulo 1 de la presente Resolucién a partir de Ja cohorte 2015 en los siguientes Instinios: MNYF “serio de Eduexcisa, cis y Tecpologia Cammarca N°65~ 1 Piso Tel. 0380425501, 5300 LaRinia Mh INSTITUTO LOCALIDAD Instituto ‘Superior de Formacion LARIOJA Docente “Inspector Profesor Albino Sanchez Barros” 460073200 Instituto Superior de Formaciéa OLTA Dovente “Dr. José Sofanor Salinas” 460032500 Instituto ‘Superior de Formaciéa | VILLA CASTELLI Decente ‘Profesor ‘Mauricio Quintero” Victor ARTICULO 4. DEJAR sin efecto la Resolucién MEC y TN? 1065/14. ARTICULO 5- COMUNIQUESE a las Ditecciones Generales de Edueacién Superior y de Educaciéa Secundaria, al Departamento de Titulos, Legalizaciones y Equivalencias, a los Supervisores de Nivel Medio y Superior ¥ a los Institutos que se mencionan en el cuadro del articulo precedente: notifiquese y archivese.- RESOLUCION M.E.Cy T. 9 1 5 9| DISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR i PROFESORADO DE EDUCACION i LARIOJA| ‘terode Edwcacib, Aca Teexolela gnarcaN" 65-1" Pio i G8)-125501 INDICE |i0-taah | 4. Denominacién de la carrera Pag. 3 | 2. Titulo a otorgar Pag, 3 i H 3. Duracién de la carrera en afios académicos Pag. 3 H 4. Carga horaria total de la carrera Pag. 3 | i 5. Condiciones de ingreso Pag. 44 4 6. Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial para | la Formacién Docente Pag. 11 i 7. Fundamentacion de la propuesta curricular Pag. 10 1 { i | | 8. Finalidades formativas de la carrera Pag. 21 i 1 8. Perfil del egresado Pag. 23 3 10. Organizacion curricular Pig. 24 i : i i Definicién y caracteristicas de los campos de formacién Peg. 26 | i 4 Definicién de los formatos curriculares Pag. 31 j Evaluaci6n de las unidades curriculares Pag. 34 / PRIMER ANO Pég.35 | SEGUNDO AKO Pag. 63 i TERCER ANO Pag. 95 if CUARTO ANNO. Pég.126 i i | | i | | | i i ! 9" | r f iA “erin de Educscion, caftty Telos T0253) DISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR i Tata PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN GEOGRAFIA 4. Denominacién de la carrera: Profesorado de Educacién Secundaria en Goografia 2. Titulo a otorgar: Profesor/a de Educacién Secundaria en Goografia 3. Duraci6n de la carrera en afios académicos De acuerdo a lo establecido en la Res. CFE N? 24/07 Ia carrera de Profesorla de Educacién Secundaria tiene una duracion de cuatro (4) afios de estudio. 4. Carga horaria total de la carrera incluyendo los espacios de defini Carga horaria por afto académico Garga horaria por campo formative oa me eae | PED Tete, pee ie dae | peer ae epee pee pe | Peete feateteet eto ee roe ee ella a ee(0580-425501 300 -LaRigia Cantidad de U.C. por campo y por afio, segin su régimen de cursada Cantidad de U.C Cantidad de U.C. Cantidad de U.C, Por afio y régimen por aio por afio y campo 9°i i | {i i i a 1 4 | 2 | | | ENLA PRACTICA PROFESIONAL Taller: Lectura y escritura académica (Taller: 96 HC - 64 HR) Practica Iuntroduccién a Ja realidad educativa de fas instituciones y sus contextos (Practica Docente: 128 HC — 85h 20m HR) Introduccién ala Geografia (Materia:t128 He-85 HR 20m) Introduccion a las Ciencias Sociales (Materia:128 HC-85 HR 20m) Pedagogia (Vatena: 128 HC — 85h 20m HR) ‘Geografia Ambiental | (Geologia y Geomorfologia) (Materia: 128 HC- 85 HR 20m. Tecnica de Trabajo | (Cartografia, Fotogrametria y SIG) (Materia: 192 HC-128 HR, Filosofia (Materia: 64HC 42n 40m HR) Problematicas de la Educacion ‘Secundaria (Materia: 32HC—48 HR) Psicologia Educacional (Materia: 128 HC - 5h 20m HR) ‘Goografia Ambiental I (Climatologia e Hidrogratia) (Materia: 96H1C-64 HR) Practica Il: Organizacién de la tarea docente y coordinacion de los grupos de aprendizaje (Préctica Docente: 192 HC ~128 HR) Técnica de Trabajo Il (Estadistica y Anilisis Espacial) (Materia: 160 HC — 106n 40m HR) Geografia Urbana_y Rural (Materia: 128 HC - 85 HR 20m) Didactica General (Materia: 180 HC ~ 108n 40m HR) (Geografia Humana (Materia 128 HC Sujetos dela | Didacticade la Geografia Usenet caster| | | FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIFICA Historia y Politica de la Educacién Argentina (Materia: 128 HC — 85h 20m HR) Investigacion Educativa (Materia: 96 HC ~ 64 HR) Espacios Geograficos Americanos Materia: 128 HC — 85h 20m) ‘Geografia Economica General (Materia: 128 HC — 85h 20m) Geografia de los Espacios Mundiales Materia: 160 HC-106 HR 40m) Didactica de las Ciencias Sociales, (Materia: 96 HC-64 HR) ‘Sociologia de la Educacién (Materia: 6AHC 42h 40m Ho) Educacién Sexual Definicion Integral(Taller: | (Taller: 48 48HC-22 | HC - 32HR) HR) Introduccion ala Historia Argentina y Latinoamericana (Meteria: 48 HC- 32 HR) ‘Metodelogia y Seminario de la Investigacion Geografica (Materia: 192 HC-128 HR) ‘Geografia Econémica Argentina Materia: 160 HC- 106 HR 40m) Educacion Geografia de La Ambiental Rioja (Materia: (Materia: 84 HC- | 80 HC-53 HR 20 42 HR 40m) m) Eticay Decntologia Docente (Materia: 64 HO—42 h 40m HR) FORMAGION ENLA PRACTICA PROFESIONAL Practica Il: Programacion y evaluacin de os aprendizajes Practica Docente: 258 HC ~ 170h 40m HR) Practica IV - Residencia (Préctica Docente: 384 HC — 258 HR)(CARGA HORARIA DEL CAMPO DELA FORMACION GENERAL T _ Gargaho UNIDAD QURRIQULAR Formato | Regimen de HC HC. HR cursada | (semanaies) | totalee | totales 4.Taller: Lecturay esaituraacadémica | Taller ‘Anual 3 2. Filosofia i Materia | Quatrimestral, 4 42h40m_| 3. Pedacogia General Materia _ ‘Anual 4 85h 20m. 4-Psonlogia educacional Materia | Anual ze 8, Didactic “Matetie: |. anual ee 33. | Neto | TOTALorstnnalbearend ies Te CARGA HORARIA DE.CANMPO DE LA FORM ACION EN LA PRACTICA PROFESON Sco, Ginga c0-LaRi, Ao UNIDAD QURRIQULAR Formato | Régimende | HO He HR | cursada | (semanaes)| totaes | totaes ‘| ‘Practical: Introdueci6n alarealidad Anual 4 128 | 85h20m educativa de lesinstitucicnesy sus | docente Es __gontextos EAN % | 2: Practical: Orgenizadén delaterea | Prédica ‘Anal 6 i@ 128 docentey coordinacionde gruposde | docente aprendizaje ogee Al tk 3 | 3.Pradealit regramacin y ‘Anual 8 268° | F70n 40m(CARGA HORARA DEL CAMPO DE LA FORMAGION ESPECIIOA Gaaho UNIDAD GURRICLLAR Formato | Regimen de HC HC HRT cursada (semanales) | totales. totals: 4. Introduedién ale Geogratia Maeda Anval [4 128 | 85h20m | 2. Introcuocion ales Gendes Sodales | Materia ‘Anual 4 128 | 20m | 3. Geografia Ambiental | (Geologia Materia Anual 4 128 | 85h20m y.Geomorfologia) 4. Tecnica de trabajo | Meteria Anual 6 12 | 128 (Cartografis, Fotogramettiay SQ | cs Se 5. Problematicas de la Educacién Materia | Guetrimestfal 3 48 32 Ssoundari I 6. Geogratia ambiental 1 "Wate Arar 7 3 6 & (Gimaologiaeticrogratiy ny ‘ b 7. Técnicas de Trabajo It Materia Anual 5 160 | 106n 40m (Etadisticay Andisis Expocial) a 8. Geografia Urbana y Rural 4 126_| 85h20m 9. Geoprafia Humana 4 28_| 86h 20m | 10. Sujeto de le Educacion Sscundaria 2 ae. |. 32 14, Didactica de la Geogratia 4 64Condiciones de ingreso Las condiciones de ingreso a la Educacién Superior se encuentran reguladas a nivel Junsdiccional, siguienco lineamientos nacionales, por el Reglamento Académico Marco (RAM), aprobado por Resolucion M.E.C. y T. N° 1754/14 En ol Capitulo Il: Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales 80 refleren de modo general en el presente DCV. Articulo 3. Princitios directrices del ingreso al Sistema Formador de La provincia y los Institutos Formadores. Articulo 4. Inscripcion de los estudiantes segiin Calendario Académico establecido porla Direccion General de Educacién Superior. Articulo 6. Requisitos legzles-administrativos para la Inscripcién, Articulo 6. Inscripcién condicional para los ingresantes que no hubieran completados sus estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimodal Articulo 7. Ingreso de mayores de 25 afics, Articulo 8, Ingreso directo a les carreras de formacion docente. Calendario, cardcter, Sesarrollo, evaluacion, acreditacion y recuperacién del curso introductorio; y la respectiva conformacién del equipo docente y sus funciones, Articulo 9. Acompafiamiento a los ingresantes durante el primer afio de cursaco de fa carrera. . Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial para la Formacién Docente El presente Diseflo Curricular para la Formacion Docente de Educacién Secundaria de la Provincia de La Rioja, se inscribe en el Proceso Nacional do Insitucionelizacion cel Sistema Formador de Docentes, iniciado en ol afio 2008 y que inauguro cambios curriculares, institucionales y organizacionales en la formacién docente de Educacion inleial, Primaria, Especial, Artistica y de Educacién Fisica en la provincia. En el caso ¢e la transformacién de la Formacién Docente de Secundaria, el proceso implica le renovacion de! compromiso que los Estados Nacional y Provincial ‘asumen en la necesidad de re-pensar y recuperar la centralidad del sistema formacor en le construccién de una sociedad més justa e iqualtene que garantice el acceso 2 todos los jévenes y adolescentes de nuestro pais @ le infommaciin y el conocmmiento como Co() rio de Féucacioe, in y Toenaogin ca 65 = TE 90-25501 $300 -La Ria | i i i ‘instrumentos centraies de participacion en un desarrollo con crecimiento econdmico y justicia social.* La Ley de Educacién Nacional N° 26.206 en el articulo 37° establece que tanto el Estade Nacional come las provincias ‘tionen competencia en la planificacién de a oferta de carreras y de pos titulos, el disefio de planes de estudio” entre otras Tegulaciones: especificas eplicables a los Institutos de Educacién Superior. Por su parte, el articulo 71° de la LEN establece que la autoridad educetiva ‘nacional junto al Consejo Federal de Educacién acordaran: “a) Las politicas y los plenes de formacién docente inicial. b) Los lineamientos para le organizacién y administacién del sistema y los parémetros de calidad que orenton los disefios curriculares. ¢) Las acciones que garanticen el derecho a formacién continua a tedos/as los/as docentes del pais, en todos los riveles y madalidades, asi como la gratuidad de la oferta estatal de capacttation” En el articulo 76° a Ley Educacién Necional crea, en el ambito del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacién, el Instituto Nacional de Formacion Docente (INFoD) como organismo regulador de la form: nn docents en todo el pais y responsable entre otras acciones de “Promover politicas nacionales y lineamientos basicos curriculares para la formacién docente inicial y continua’. En este contexio, en el ambito del Consejo Federal de Educacion se sanciona la Resolucién N° 24/07 como marco “regulatorio y anticipatorio de los disefios curriculares Jurisdiccionales y las practicas de tormacién docente inicial “.... promoviéndose asi, el desarrollo de una politica curricular que “fortalezca la integracién nacional del curriculo de formacisn docente apoyanda la coherencia y calidad de las propuestas de formacién en todo el territorio nacional.” Dicha Resolucién define los Lineamientos Curriculares Nacionales come marco reguiatorio a los procesos de disefio curricular en las provincias tendiontes especialmente @ fortalecer lz integrecién nacional de! curriculo; asegurar niveles de formacion y resultados equivalentes en todos los profesorados de la jurisdiccién para lograr mayor articulacion y faciltar la movilidad de los estudiantes durante la ‘ormacién entre las carreras y las distintas jursdicciones del pais y asegurando el reconocimiento nacional de los tituios. | Ley de EducaciOn Nacional, Art. 2.3 7. Res CFE 2407 Anexo | Lincemientos Cericulares pare la Formacién Docensecsgncia y Te gnciay Tecnologia aN? 65 1° Piso ‘Tg. 0380-25501 310 -LaRinja i | ‘jeri de Fdneacie, 5) En la provincia de La Rioja, y en concordancia con dichos lingemientos nacionales, la Res. 1098/08 marce los Linearmientos de la Politica Jurisdiccional de la Direccién General de Educacién Superior (0GES) definiendo {a transformacion curricular ‘coms una de las principales acciones estratégicas de la Politica Educativa Provincial. Entre las definiciones politcas asumidas en dicha Resolucion provincial, se consigna que “El Sistema Provincial de Formacién Docente se integra con todos los Institutes Superiores de Formacién Docente de gestion estatal y privada reconocidos ofcialmente por e! Ministerio de Educacion, Clencia y Tecnologia de la Provincia de La Rioja y acreditados debidamente ante af Instituto Nacional de Formacién Docente.” Este sistema formador provincial, se articula polftca, curricular e insttucionalmente con todo el sistema educativo provincial y nacional a través de las estrategias de intervencién que la autoridad educativa provincial define y aplica a través de la Diteccin General de Ecucacion Superior. Organismo éste que en el marco del disefio del curriculum de formacién inicial concibe al proceso de disafio curricular como una préctica pedagigica y social en la que se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetos, de la cultura y de la sociedad que necesitan articulerse como un modo participative de construir un proyecto educative. Entendiéndose, a su vez, al desarrollo curricular como un proceso continuo y en consiante movimiento que se retroalimenta en la practica y en la dinamica propia de os desarrolios institucionales como fruto de un didlogo pemanente con las practicas docentes. Es, por tanto, desde este posicionamiento politico pedagégico, que el presente Disefio Curricular para la Formacién Decente en Educacién Secundatia surge de la produecién cel Equipo Técnico Jurisdiccional en consulta con los/lzs docentes de educacién superior de todos los profesoredos de la Provincia de La Rioja; con directives, supervisores, equines técnicos del nivel para el que se forma, Siendo las otras fuentes de consulta y antecedentes del mismo: Elanalisis de los Disefios Curriculares institucionales por oferta de formacién vigentes en la jurisdiccion. Proyectos de Mejora de la Forma Inicial de Profesores pera el Nivel secundaro’ Biologia, Fisica. Matematica y Quimice; Geografia, Hisioe. lengue y Litercture: Lenguas Extranjeras Documento de Orientaciones para le elaborecién de los Disofies Curriculares elaborados or el area de Desarrollo Curricular INFoDao eenologia cabnarea N° -1° Peo "FO. 0310-425501, 1300-LaRigja Este Disefio Curricular Jurisdiccional, se enmarca dentro del Plan Provincial para 'a Formacién Docente Inicial en e! Profesorado de Educacion Secundaria, su aplicacién Seré en todos los Institutos Superiores de Formacion Docente de la Provincia Gerantizando el fortalecimiento de “ia integraci6n jurisdicoionel y nacional def curriculo de formacién docente”. La politica curricular del sistema formedor no se agote en la aplicacion del Disero Jurisdiccional, sino que s@ consolida en tas relaciones institucionales que cade LS.F.D genere a través de la disponibilidad para establecer un didlogo permanente con las politicas educativas, estableciendo nuevos y diferentes modes de vincularse con las escuatas de les distintos niveles y modalidedes y con los procesos de transformacién de las instituciones y sus docentes. La autcridad educatva provincial sostiene en sus definiciones politicas, Conjuntamente 2 la politica nacional, que “la integracién politica ¢ institucional del sistema educativo se lograré cuando el sistema formador sea capaz de reconacel @ las escuelas como participantes activos en la formacién de docentes; cuando las escuelas estén dispuestas a trabajar articulaéamento con las insttuciones de formacién docente, y cuando se promueva desde el sistema formador la integrecién @ sus pioyestos fomativos, de otras instituciones que participan directa o indirectamente de la formacion docenie(D.F.PN°44) Con: leracién acerca del campo especifico eQué implica cambiar el Disefio Curricular en Geografia? Para responder a este interrogante, retemamos algunas problemAticas planteatas per Horacio Capel"Greo que la Geografia debe seauir estudiandose por tras tipos de razones: porque ya existe yes una ciencia con una larga y rica tredicin intelectual: porque es una disciplina con un gran valor educative y formativo: y porque hay problemas que la geografia, es decir jos profesionales formados en e| campo de la geografia, pueden eyudar a estudiar y resolver. A eSias fespuesias geograficas le adherimos las vicisitudes de la ensefianza discipiinar contexiualizada en una época que nos Plantea nuevos desafios, conflictos, dudas como, lo que significa la educacién secundaria obligatori. De este modo la ensefienza de la Gecgrafie, se vuelve y nos welve a problematizar en cuanto al disefio y abordaje de les unidades curticulares del ‘nuevo plan. de formacién de los profesores en geografia pare el nivel secuncario, Construir un disefio curiculer, tansiter un camino que signiique paser de un universo conceptual amplio a espacios teéticos arbiretios. que conlleven a préctices inclusivas de ensefienza Qeogréfica Esins requerné punbs de perida que patmian selecoonar 4 ut© 1 “weriode Educacion, ne cable os- 1 Pio "Tg 0380-05501 temdticas, escalas y referencias espaciales, lo cual implica una perspectiva cerrada de 430-12 Rig i los procesos geogréficos estudiados. Por lo tanto, consideramos partir de una cuestion general de la geografia desde su evolucién epistemologica para primer ao, América Para segundo afio, contenides temaiticos mundiales para tercer aflo y Argentina pera cuarto aifo. Es esto sentido nos ilumina en el desarrollo del disefio curricular grandes categorias que interacttian como coordenadas geogréficas contemporaneas: Espacio geogrétfico, relaciones procesos sociales en su construccion historica. Les marcos naturales, interacciones y dinamicas. ’S y configuraciones geogréificas. ~ Sistema Munco: flujo, redes y multiples especialidades. - Tertiterio, estado, grupos soci Esta integracién det sistema formador debe ser el resuttado de un proceso gradual Que implique “progresar con las instituciones desde una situacin presents donde cada una desarrolle sus tareas en ef marco de una agenda auto contenida en el curriculum o el len institucional, hecia la construccién de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identificacion y complementacion de los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en la formacion de maestros y profesores”, tal como se sostiene en la Res. N° 30/07 del Consejo Federal de Educacién. Esta busqueda de integracién del sistema formedor, no se plantea como objetivo 'a unidad en si mismo, sino pere positilitar sustantivamente la mejora en la calidad de los | sprendizajes de los nifios/es, jovenes y adultos del sistema educativo. La intearacion | mediante fueries erticulaciones institucionales, sociales y politicas posibilita la ampiacion | Ge les experiencias de aprendizaje para todos los alummnos/es del sistema, Un sisteme formador dindmico y flexible, que se adapta permanentemente @ los a Fequerimientos del sistema educativo y social, amplfa naturalmente, sus funciones para insertarse @ la comunidad mediante miitiples articulaciones de sentido pedagdgico y Politico, arraigado fuertemente en su funcién princigal que es la formacion ictal y permanente) de los docentes del sistema educativo, Este sistema formador, plantea la adecuacién de cade 1S.F.D a los requerimientos formativos del sistema educative provincial en general y de su zona de influencia en particular, posibilitando el desarrollo de las capacidades y potencialidedes instalades, 0 la preparacién y capacitacién institucional pare requerimientos formativos nuevos. Es decir que las funciones del sistema formador cerén aquellas “altemativas més adscuadas a las necesidades de la formacién inicial y permanente de los docentes delEn este sentido formar al docente como profesional de la enseflanza implica Propicier la construccion de valores y actitudes que cuestionen permanentemonte el estatus del saber, interroguen la tecnologia antes de aceptarta e incorporen el rospeto a la civersidad natural y social. Es habilitar el valor de la experiencia y el trabajo reflexive Gel docente al concebirlo como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y critic con su tarea, con las suficientes herramientas tedrico-metodolégicas para enalizar y decidir sobre su agenda de actualizacion Como pedagogo, el docente asume el desafio de articular con su accién Ia reflexion y de hacer hablar tedricamente su préctica. Implica la capacidad de anclizar la practice cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto institucional y social en vistas a le mejora de la ensefianza. El docente como trebajador de le culture implica la capacidad de contextualizer las intervenciones de ensefianza en pos de encontrar diversas y variadas maneras de acercar a los alumnos al conocimiento y posibiitar en ellos el aprendizaje, Para ello, asumir una posture que permita tomar en cuenta lo miltiple, diverso y dinamico de la realidad educative, asi como también atender la subjetivided del otro, se constituye en otto de los desafios de Ja formacién docente hoy. Por ello, se definen los siguientes desafios formativos de la formacién docente iniciel pera Edecacion Seoundaria: Es sonelecamicnio Ge le identidad y la significacién social de la profesién docente en ios uewos escenerios de! trabajo docente, Ricupstsr Is centrelidad de la ensefienza en su dimension ética politica Reconoce: 2 Is ensefianza como una préctica sosial y situada que necesita por parte de quien Ia ejere de un dominio experto del saber didactico de los contenidos de ensefianza: las condiciones de apropiacién de esos contenidos por parte de quien lo aprende y les criterios para construir strategies de ensefiznza en telacion 2 los contenidos de la discipline y los contextos concretos de actuacion, mat profesionales de la ensefianza, con capacided para generar propuesias Pedagégicas que contemplen el respeto a la diversidad y la tolerancia para la vida en democracia. Promover la construccién de una identidad docente basada en la autonomia profesional, eI vinculo con la cultura y la sociedad actual, el trabajo en equipo, y la confianze en la capacidad de aprendizale de todos los alumnos.oo tama! Former docentes con la capacided y la fexibilidad tedrica y melodolégiza para generar 300 - Labs propuesias pedagogicas diversas y asumir el ejercicio de la profesion docente desde las nuevas funciones que la educacion secundaria hoy requiere: tutorias, la tarea de profesores responsables del curso, asistencia pedagégica, entre otras. Desde la perspactiva de la formacién disciplinar se propone: + Preparar profesionales capaces de enseftar, generar y transmitir los conccimientos y valores necesarios pera la formacién integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccién de una sociedad mas justa + Promover 2 la construccién de una identidad docente basada en la autonomia Profesional, e! vinculo con la cultura y la sociedad contemporanea, el trabajo en equipo. el compromiso con la igueldad y la confianza en las posibilidades de apren los/as alumnos/as. aje de + Favorecer el anélisis y la reflexion sobre las trayectorias formativas del docente de Geogratia y les condiciones de construccién de su identidad profesional. * Brindar una formacion ciudadana comprometida con los valores éticos y domocréticos de partcipacion, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsatilided, honestidad, valoraci6n y preservaci6n del patrimonio natural y cultural. + Comprender al sujeto a quien va ditgida la ensefianza, on cus dimensiones subjetives, psicolégicas, cognitivas, afectivas y socioculturales. + Enriquecer el capital cultural, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales, entendiendo al docente como trabajador, transmisor y recreador de le cultura, + Adquirir herramientes conceptuales y practicas que posibiliten tomar decisiones, orientar y evaluar procesos en la ensefianza de la Geografia, atendiendo a las singularidades de la Educacién Secundaria y a la diversidad de contextos. + Aprender a ensefiar deserrollando una relacién con el conocimiento que promueva la reflexion y actualizacién permanente de los marcos teéricos de referencia. 9. Perfil del egresado La consttuccon de un diseio curricular pare la formaciin docente inicial, nos Posibilta resignificar la profesion docente de manera tal de pensarla y concebiria como na practica reflexwa y critica. En este sentido pretendemos que el egrasado del profesorado on Educacién Secunderia sea un docente comprometido ético y politicamente con los proceses Cutturales, sociales, estéticos de la sociedad en la que vive.‘Ti.0380425501 Por lo expuesto se aspira a formar un docente para la Educacién Secundaria con 500-La Riga + Implementar reflexivamente los capacidad para: Asumir como sujeto auténemo, creative, con respansablidad profesional para la tomia de decisiones. + Contextualizar las intervenciones de ensefianza en pos de encontrar diferentes y mejores. formas de posibiiter los aprencizajes de los alumnosi/as y apoyer procesos democraticos al interior de las instituciones educatives y de las aulas. + Posicionarse comprometidamente en le configuracion y consolidacion de su identidad como profesor al docente. + Construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones educativas. + Comprender determinados marcos conceptuales que lo habiliten para seguir profundizando en la disciplina, transformando esos conocimientos en contenidos a sor ensefiados. + Seleccionar, disefiar y utilizar diversos recursos didacticos, como elementos de laboraiorio, las Ties, entre otfos, en situaciones de ensefianza formal y no formal, + Interactuar en diferentes contextos, roles y funciones. efios curticulares del nivel secundario vigente en sus, diferentes modalidades. construir y desarrollar dispositives pedag6gicos-cisciplinares para atender a la diversidad y la integracién de los sujetos, desde la contianza en sus posibilidades de aprender y la comprension de su comunidad. ‘Comprometerse con una concepcién de evaluacién multidimensional y mutireferencial tanto de los aprendizajes como de la ensefianza. 10. Organizacién curricular El presente Disefio C ‘cular Jurisdicclonal contiene los Campos de Formacion General, Especifica y en la Practica Profesional; como trayectos formativos que debe transitar el futuro docente de Educacion Secundaria durante su formacion inicial Este propuesta curricular feafrma una vez més que el curriculum en tanto proyecto pablico es esencialmente un asunto politico y social en el que construimos consensos acerca del proyecto pedagdgico educativo que queremos y de la sociedad en la que deseemos convertimos. "E! cuntculum esté centralmente implicado en aquelio que somos, en aquelio en que nos convertimos y nos convertiremos. EI curriculum produce; el curriculum nos produce” (ct. Tadeu da Silva, 1999) Por ello, el disefio y desarrollo del curriculum constituye una practice pedagégica y Social situada en le que los distinios actores involucrados en el queheosr educativea M_eriede Eaucncién, Clkpcn y Tecnologia 6 -1°Piso i ‘Ta o380-25501 dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente politico que La Rioja ‘nos configurard, nos produciré como sujetos, sociedad y cultura, En este disefio curricular se relacionan distintos conceptos cuya arficulaci constituye una postura epistémica respecto de la seleccién, organizacién, distribucion y transmision de conocimientos crientados a la transformacién personal, institucional y social de los que ejercerdn le docencia en el nivel secundario y que tendrin el compromiso ético de cumpiir con la finalidad de consolidar una escuela secundaria, tolerante, pluralista capaz de hacer de lo heterogéneo ef eje vertebrador de Ia practica escolar (Tiramonti, G:2011:33) Definicion y caracterizacion de los campos de formacion y sus relaciones Campo de la Formacién General Los Lineamientos Curriculares Necionales definen al campo de ia Formacién General como otientado a “asegurar la comprensiin de los fundamentos de la proiesion dotados de validez conceptual y de la neceseria -transferiblidad para te actuacion profesional orientando el anéiisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una ganiia de decisiones en Ia ensefianza’, es decir que no se refiere en exclusivo al campo del conocimiento pedegégico, sino que es mucho mas amplio al proponer una formacién humar ica sélida, enriquecida cotidianamente con ia dinamica propia del proceso de construccién de saberes. La formacién general promueve la formacién cultural, social y politica del docente profesional, trabajador y transformador de la cultura. Posibilita miradas profundas para el anélisis, comprension y valoracion del contexto histérico cultural, de la educacion, de la ensefianza y el aprendizaje, a través de la formacion de juicios criticos, socialmente relevantes, El conocimiento ce las bases y marcos conceptuales o referenciales, permite @ los ocentes en formacion posicionarse como docentes profesionales de la ensefianza, como pedagogos y como trabejadores de la culture en el contexto en el que se desempefien. La inclusion de Filosofia, Pedagogia y Didctica General tiene por objeto brindar a los futuros docentes herramientes concepiuales eoerca de las tradiciones y debates actuales referidos a la ensefianza 2 través de una actitud critica orientada @ su interpretacion, problematizacion y transformacion. Estos saberes disciplinares orientan la reflexion epistemoiogica y permiten construir mediante su apropiacién nuevos escenarios para problematizar los contextos socioculturales diversos en los que se realiza la practica dovente."lana El conocimionto de teoras seciales, polices y éticas on reacion a la educacién Se y el reconocimionto de la complejidad de los proceses hist6ricos educativos, tienen como finalicad que los futuros docentes comprendan que fos objetivos que persiguen los ‘sistemas educativos responden 2 condiciones, intereses y construcciones socio histéricos: determinados. También conforman el Campo de la Formacién General, unidedes curriculares: que ¢9 constituyen en propuestas complementarias sugeridas de definicion institucional y cuye discfie y desarrollo seré el resultado del dlagnéstico sobre sus posibiidades y/o requerimiontos de formacién, la evaluacion ‘sobre el impacto de su desarrollo en la formacién inicial y el tavajo colectivo de los docentes en cada institucién formadora. ‘Campo de la Formacién Especifica “Segdn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente i Inicial (Res. Consejo Federal de Educacton N° 24/07), la Formacién Espectica se it orienta al estudio de la/s disciplina/s especitficas para la ensefianza en la especialided en + que se forme, la didactica y las tecnologias educativas particulares, asi como de las Ceracteristicas y necesidaces propias de ios alumnos a nivel individual y colective. So refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Proiesorado de Educacién ‘ Secundaria y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarics para el desarrollo de las capacidades que definen ef @jercicio de la funcién docente en este nivel. Este campo, constiluye, por io tanto, un aspecto crucial de la formacién del doconte, ya i que junto con las expertencias formativas proplas de los otros campos, porta 4 herramientas Conceptuales y metodolégicas para llevar a cabo le ensefianza do los t diferentes aspectos y contenidos que integran el curriculo de la escuela Primaria.” (Recomendaciones para la elaboracion de D.C. NF. D-M.E.C yT).0380425501 Enfoquo di ar 300-La Rica El campo de la formacién especifica, en primer lugar, se construye en toro a la centralided del sujeto. 2quién es el que aprende?, ;Cémo lo hace? Se piensa al sujato fen una doble dimensin: los estudiantes futuros formadores y los estuciantes quo octos formaran Esta centralidad obedece a que pensamos el conocimiento desde el sujeto como productor y creemos que es necesario volver la mirada a algunas tradiciones que ia | racionalidad logoventrica no ingenuamente excluyo. it En segundo lugar proponemos pensar la problemética del objeto de estudio de i cada una de las disciplinas que forman el campo desde una perspectiva hist6rica que i incluya la reflexisn epistemolégica, para comprender como cada una de las matrices i disciplinares explica, interpreta y describe de un modo diferente al sujeto, a la sociedad y al ambiente. En tercer lugar seré necesario definir las caracteristicas de la produccién del conocimiento social, y el lugar que ocupa en esta reflexién la nocién de experiencia, en torno a ta que articulamos la relacién entre el sujeto, los otros y el mundo. También es necesario reconocer los marcos de produccién y las tradiciones de disciplines y conceptos quo nes pormitan pensar nuestros procesos sotiales, ya que los contextos de produccién son parte del objeto. Si considerames quo la constusci del objeto de estudio de las diferentes disciplinas a cientificas tienen fuerte implicaciones epistemol6 cas y que ela subyace una serie de Presupuestos tebricos: es nevesario pensar que la didéctica especifica debe guardar coherencia con esos planteos y evitar descontextvalzacién de los contendos i seleccionades. Todo debate acerca de la didéctica termina por remontarse al para qué de este if saber. La superacién de los limites que supone el modelo didactioo desprendido de un 4 modelo ¢e conocimiento de orientacién positivista conduce a una puesta en evidencia del compromiso ideolégico de aquellos contenides que ensefiamos, y el modo en que los presentamos. Las ciencies constituyen un seber demasiado relevante para el auto i comprensién de! hombre y su entomo, y demasiado importante en la habiltacion de i nuestros alumnos para sentirse parte activa de la socieded, como pera defer de apreciar 4 el efecto que provocan los modos de consitulise su disourso y crear efecto de verdad i Por eso, sostenemos que les disciplinas cientiicas deberien presentarse como un 1 Ciscurso abierto al recibir ef apote de sentido y significaciones diversas, que enriquezcen | la perspective de les acciones humans. Esw requiere que en todas las meterias de la i 4 formacién especiica se involucre la refiexion acerca del uso de le lengua. las ; 7 |: 300 -La Rioja 380425501 0 caracteristicas de los textos, los posicionamientos discursives y los modes de construir sentidos propios de cada una de ellas. Aporte éste que enriguece la reflexién acerca dei entramado discursivo de las ciencias en el campo de |a diddctica actual. De modo tal que este campo esti compuesto por los saberes de la disciplina que conforman los contenides a ensefiar por los docentes de Educacién Secundaria. La interpelacién y problematizacién de los saberes cientificos promueve una ‘seleccién dindmice de los contenidos susceptibles de ser transmitidos mediante estrategias didécticas adeouadas a cada contexto y a los sujetos pedagégicos a los que estan destinades. Es necesario promover un io dominio del conocimiento conceptual y epistemoligico de estos saberes especificos por parte de los docentes en formacion, pues ello garantiza la eleccion de estrategias didacticas adecuadas que permitan el desarrollo de aprendizajes con sentido, que posean significaciones relevantes, social y cognitivamente en los alumnosias det nivel. La apropiacion de estos saberes clentificos con una sdlida formacion respecto al modo en el que se producen, posibitta ta comprension por parte de los docentes en formacién de las miltiples revisiones cienificas @ las que son sometidos y que por lo tanto otoigan a los mismos el carécter de provisoriedad que permite @ su vez, considerar el carécter politico de los mismos, es deci cergados de intencionalidad, por lo tanto comprender que el conocimiento que transrrite la escuela no es un conocimiento neutral, sino un conocimiento dirigido a unos fines educativos, ‘Campo de la Formacién de la Practica Profesional La formacién en la practice profesional implica un campo de analisis intervencién complejo que para su abordaje y comprensién requiere de herramientas conceptuales que permitan un anélisis multireferenciado de la realidad y que abandone paulatinamento la fad técnica con la que en las décadas ant. res se abordaba la formacién profesional de los docentes y que potencié un modelo de entrenamiento y una vision determinista y tuniforme de la tarea docente, (Imberném. 2008) Por ello, se hace necesario penser la formacién de los docentes como una formacin para Ia accién atravesada por la prictica; y ello obliga 2 desarmar en todo el trayecto de la forma n las dicotomias entre teoria y préctioa; en técminos de criterios epicacionistas que 1n desarrollandose en fa formacién,* iy M erin de Edveatiéa, 1 pliny Tecnologia Cafarea N° 65-1 Pico ‘Tal 0300425501 '§300- La Rioja | | | i ! i i | | Es asi, que es en el Campo de la Practica Profesional en el cuél se pondran en juego las articulaciones posibles de realzar entre la teoria y le practica, lo universal y lo particular, lo colectiva y lo personal. Para ello se entiende a la practica docente dentro de otras practicas sociales y como una ‘area altamente compleja; caracteriatica devenida de su desarrollo en escenarios singulares, en diversos contextos, airavesada por mulkiples dimensiones, que requieren a su vez de decisiones éticas y politicas desde quienes Jas realize; aspectos éstos que para tener valor formativo eben ser conocido por los futuros docentes desde los inicios de su trayecto formativo. (Edolstein- Coria, 1997) De eote modo, este campo se configura como un eje integrador en el plan de estudios, Que vinaula los aportes de conocimientos del Campo de la Formacién General y el Campo de la Formacién Especifica en la puesta en acci ‘en contextos reales de actuacién. progresiva de cistintas actividades y situaciones. En este esquema formativo, la formacion en la Practica Profesional es concebida como tun conjunto de procesos complejos y muitidimensionales ascciados a todas aquellas tarees que un docente realiza en su puesto de trabajo, Aprender a ser docente implica “no sélo aprender a ‘ensefiar sino también aprender tes caracteristices, significado y funcién sociales de la ‘ocupecién” (Contreras Domingo, 1987), Por tanto, como en toda accion practica siuada, este campo curricular es responsable por el deserrollo de la accion a través del analisis, la retlexion y la experimentacién practica contextualizada, 2 la vez que desarrolla las capacidaces necesarias para el ejercicio del oficio de docenie en diversas y variadas situaciones de ensefianza. En este marco, la préctica se constituye en un espacio que permite a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primetos pasos en la taree docente. comprender a Ia institucién ‘escolar como un escenario complejo, atravesado por miltples dimensiones de la vida social. te aprendizaje sera posible a traves de una inmersion graduada en la practica, un recorido que posibilte -a la vez que se comienza a ensefiar- el tomar distancia del propio acto do ensefianza para reflexionar en torno al mismo. Una reflexién que debe ser individual y colectiva en tanto perticipan estuciantes, profesores de préctica, “docentes orientadores” de la escuela asociada y el resto de los estudiantes. Es asi que; desde este posicionamiento, se concibe el disefio y la formacién en la practica profesional como un trayecto que se va haciendo al andar y permite incorporer lo Imprevisible € inesperedo como un momento de aprendizaje y no de trayectoria mecénica y predeterminada. (Souto.2009.18) Las diferentes instituciones sociales formales y no formales por las que transitan los futuros docentes. contextuadas histérica y socialmente, se ofrecen como objetos de andl 29‘YS. oss0-a25s01 300-LaRioja CCatazarca N° 65 T° Piso Gesde la dinamica que le imprimen sus aotores en tanto una practica situada. Las rutinas. las formas de orgenizar los tiempos y los espacios, los estilos de intervencion docente, los eddigos eprendidos y reproducides mecénicemente, conforman una irama de significades y expectativas ‘que en ocasiones aparece oculta y que constiluyen el espacio cotidiano donde se aprende y se ensefia. Por ello, reconocer las diferencias contextuales ¢ institucionales, las. variables situacionales que configuraran el contexto de insercién de los futuros docentes requerira de un compromiso institucional para ta constuccion de dispositives formativos y acuerdos institucioneles entre el ISFO y las Escuelas Asociadas al mismo, configuradora de redes de relaciones que ofrezcan claras lineas de accion e intervencién en la formacién de jos futuros cocentes. Apartir de estos argumentos es que se considera la relevancia que tiene la préctica en la formacion de los estudiantes del profesoraco al_habiltar el desarrollo de capacidades para el ejercicio del oficio de dovente en contextos reales de accion. En este sentido, permite la integracion del conocimiento y la experiencis y genera progresivamente las bases para aprender a ensefier. En este sentido, la escuela y las aulas se piensan como émbitos para desesibir, namar y ‘comprender. La base de este proceso es le obsérvacién y el registro de situaciones para una posterior reflexion sobre ella y para ello se hace necesario consiruir nuevas formes de pensar la felacion y las tareas asignades a los profesores de précticas, a las escuelas asociadas, a los. cocentes orientadores y a ios mismos estudiantes. Es asi que, el Cempo de Formacién en ta Practica Profesicnal, posibilta pensar y experimentar nuevas formas de interaccién entre todos estos actores que tiendan a relaciones mas horzontales, a una reflexén mas rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximacion 2 la practica sustentadas en la conviccién de que lo estudiantes pueden aprender a ensefiar. La formacién en el Campo de ta Préctica Profesional se circunseribe al desarrollo ‘paulatino y espiralaco en los futuros docentes de capacidades basicas referidas a la actividad docente: en tanto las mismas expresan “el dominio y la posibilidad de uso pertinente de esirategias, técnicas y habildades caracteristicas ce un buen desompefio (...) en la actividad docente. Una capecidad expresa la potencialidad para desarrellar ciertas précticas, asentada en e] dominio de los instrumentos y disposicionos adecuadas, No define le accién correcta, sino ef dominio de aquello que posibilta que sea realizada. Les capacidades suponen un conjunto ‘elativamente localizado de instumertos, disposiciones, categorias y habiidades que admitenx G cry Tem spon wes- ie 0380-25501 F300 - La Risin " I i distintas realizaciones, frente @ un tipo de problemas y de acuerdo con situaciones espeoiticas."11 Definicién de los Formatos curriculares La ensefianza no sélo debe pensarse como un determinado modo de transmisién el conocimiento sino también como un determinado modo de intervencion en los modos de pensamianto, en las formas de indagacién, en los habitos que se construyen para definir la vinculacién con un objeto de conosi nto. Para ello, los disefios curriculares, pueden prever formetos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares. considerando la estructura conceptual, él propdsito educative y sus aportes a la practica docente. Unidades Curriculares: son aquelias instancias curriculares que, adoptendo distintas modalidades 0 formatos pedagdgicos, forman parte censtitutiva del plan, organizan ia ensefanza y los distintos contenidos de la formacién y deben ser acreditadas por los estuciantes. Materlas 0 Asignaturas: definides por la ensefianza de marcos disciplinares o uttidisciplinares y sus derivaciones metodolégicas para la intervencién odusetiva de valor troncal pera la formacién. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientes: ¥, POF sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicatives de cardcter provisionel, eviiando todo dogmatism, como se corresponde con el caréeter del conocimiento entific y su evolucién 2 tavés del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el analisis de problemas, la investigacién documental, en la interpretacién ce tablas y graficos, en la preparacion de informas, la elaboracién de banco de datos y archivos bbiograficos, en el desarrollo de la comunicacién oral y esorita, y en general, en los metodos de trabajo intelectual transferibles a la accién profesional, etc, ‘Seminarios: son instencias academicas de estudio de problemas relevantes para la formacién profesional, Incluye la re‘lexidn critica de las concepciones 0 supuestes previes sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su Propia experiencia, para luego protundizar su comprensién a través de la lecture y ol debate de meteriales biblogréfices o de investigacion. fovan, Cant. Tete y sas capocicaes see be acide decent en excsise de acura hisien MEC yt Docemenn IED. 207egheiny Teendogin N55 - 1° Piso 7 : ‘ssa Un seminario es una aocién especializada que tiene naturaleza técnica y académica cuyo objete es realizar un estudio profundo de determinadas temas con un tratamiento que requiere una interactividad entre los especislistas. El seminario es un grupo de aprendizaje activo, pues los participantes no reciben ta informacién ya eladorada, como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios en un ambiente de recfproca colaboracién. Es una forma de docencia y de investigacién al mismo tiompe. La ejecucién de un seminario ejercita a los estudiantes en el estudio personal y de equipo, los ferric y los ejercita en el metodo filoséfic. riza con medios de investigacién y reflexion, Talleres: son unidades curriculares orientadas a la produccién e instrumentacién requerida para ta accién profesional. Como tales, promueven la resolucién practica de sitacionas de alto valor para la formacion docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempefios practions envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las stuaciones practicas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la biisqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orienter, resolver o interpretar los desafios de la produccién. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el Ambito do un taller, se incluyen las competencias linglisticas, para la busqueda y organizecién de la i informacién, para la identificacion diagnéstica, para la interaccién social y la coordinacién de grupos, para el manejo de recursos de comunicacién y expresiin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integraci6n escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc. El taller pedagégico resulta una via idénea para formar, desarrollar y _perfeccionar ‘ habitos, habilidades y capacidedes que le permiten al alumno oparar con el i conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a si mismo. roceso pedagogico se centra en el desarrollo del alumno y se da como resultado de iH '2 vivencia que este tiene de su accion en terreno, formando parte de un equipo de i srabajo, y de la implementacion teorica de esta accion El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde e! profesor ya no ensefia en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que ayuda e aprender. Los alunos aprenden haciendo y sus respuestas 0 soluciones podrian ser en algunos casos, més vélidas que las de! mismo profesor 9 " 32| i Pedagégicamente, el ateneo es un émbito de intercambio profesional sobre distintos aspectos de Ia ensefianza en la occuela donde el eje fundamental pasa por el andlisis de |a préctica en relacién con el eje que el coordinador de una determinada disciplina o area Propone trabajar El eje elegido siompre intenta represeniar una problematicas que esta Presente en el trabajo cotidiano del docente o que se quiere suscitar como problema, Trabajo de campo: son espacios sistematicos de sintesis ¢ intogracion de conccimientos @ Waves de Ia realizacion de trabajos de indagacién en terreno ¢ intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con @ acompafiamiento de un profesoritutor, Permiten le contrastacién de marcos conceptuales y conocimientos en ambitos reales y el estudio de situaciones. asi como el desarrollo de capacidades para la produccién de ‘Conocimientes en contextos especffices. Como tales, estas uridades curriculares operan Como confluencia de los aprendizajes asirilados en las materias y su econceptualizacién, a la luz de dimensiones de la préctica social y educativa concreta, Como ambito desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarics y Como espacios en los que las producsiones de los talleres se someten a prueba y andlisis Los Wabejos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacién, roconocer y Comprender las diferencias, ejercitar el andlisis, trabajar en equipos y elaborer informes, Produciendo investigaciones opetativas en casos delimitados. Ec importante que, durante © desarrollo curricular, |0s sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y Conocimientos.producidos en les periodes anteriores, pudiendo ser secuenciados en periodos cuatrimestrales. Permiten acemas, la vinculacion entre cétedras, la construccién de probleméticas comunes, la lecture de los problemas desce diferentes disciplines y finalmente el trabajo de campo, es une: instancia que favorece le “alfabetizacién académica* de los estudiantes ya que por medio de su realzacion, se promueven ademas procesos de lectura y escritura de le cisciplina desde una perspective critica y colaborative Practicas Docentes: son trabajos de pericipecién progresiva en ef émbito de la préctica docente en fas sscucles y en el aula, desde ayudanties iniceles, pesando por précticas de ensefianza de contenidos curriculeres delmmitedes hasta la residencia docente conmr je! “tern de Fdvenciin, = spiny Tee N° 65-1 Piso “Thos asot araraaiaanaia ma 300- LaRicia proyectos de ensefianza extendidos en el tiempo. Estas unidedes curriculeres se encadensn como una continuidad de los trabajes de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las practices docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la torea mancomunada de los masstrosiprofesores tutores de las escuslas asociadas y los profesores de practicas de los Institutos Superiores. Les unidades curriculares destinadas a las précticas docentes representan fa posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de ensefienza y de intagrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encueniros previos ce disefio y andiisis de situaciones como encuentros posteriores de andlicis de précticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo do estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas. Evaluacion Unidades Curriculares El régimen de cursado y evaluacién de cada uno de los formatos que integran esta propuesta curricular esiaran enmarcados dentro de la normativa jurisdiccional Régimen Académico Marco segin lo estipuiade en el Capitulo IV. Evaluacion y Promosién No obstante es necesario destacar que segin la normetiva mencionada las Unidades Curriculares con formato Materia o Asignatura deberan ser cursades y aprobadas segtin el régimen que se defina: Regular con examen final, Regular con Promocién (directa/indirecta) 0 Libre. Las Unidades Curriculares con formato Taller, Seminario, ateneo y otros formatos diferentes a los de Asignaturas o Materias, asi como las unidades curriculares del Campo de la Formacion en la Practica Profesional serin cursadas y evaluadas bajo el régimen de Promocién Las unidades que conforman el trayecto de practica profesional se evaluan dentro del las normatives de Reglamento Jurisdiccional de Practicas y Residencias de Educacion Secundaria,isy Tecnologie N65 T° Pice ‘Ta. os80-a35s01 PRIMER ANO- 300 -LaRaja UNIDAD CURRICULAR: Taller: Lectura y escritura académica FORMATO: Taller UBICACION EN PLAN DE ESTUDIOS: ter. Afio CAMPO DE LA FORMAGION: General CARGA HORARIA SEMANAL: 3 hores cétedras - 2h REGIMEN DE CURSADA: Anual FINALIDADES FORMATIVAS: TTS La unidad curricular Taller: Lectura y escritura académica se concibe como un espacio en Ia formacién inigial do los profesores para la educacién secundaria que posibilita la comuni jén de saberes. Tanto para comprender como para producir los diferentes tives de textos que demenda este quehacer, es necesario desarrollar capacidades lingUisticas, discursivas, semidticas, pragméticas, meia cognitivas y socio- cuturales que hagan posible que el estudiante pueda acceder a un discurso racional, con alto grado de abstraccién y simbolizacién; donde las palabras del lenguaje cotidiano puedan adquirir sentidos particuiares, con una gran concentracion de términos propios de las discipinas y una sintexis muchas veces dirigidas hacia operaciones l6gicas € intelectuales. Considerando que las estratagias necesarias para la comprensién y producoién de textos se adquiere a través de la préctica, el taller, una accion interactiva 0 dialégica entre estudiantes y docentes, es el espacio privilegiado para realizarlas, en tanto se Propone como un dmbito en el cud se Ise, se produce y _reflexiona sobre los textos t propios y ajenos. it Desde esta perspectiva, se promueven como finalidades formativas en esta it unidad curricular el desarrollo de capacidades para acceder al mundo académico. La 4 lectura y escritura de este género textual implica: ‘Comprender y redactar textos académicos en sus diferentes formatos, atendiendo a las demandas propias Ge la formacion docente. + Desarrollar estategies pare comprender y product los diferentes tipos iexuales, Pertinentes @ les variadas experiencies ecedémicas en ia que paricipan los estudiantes en su formacién iniial y que, 2 le ve, ie pemniten bensfedrles ¢ otros conmiexns.9 Teenlogla Cae ‘TH. 0s80-25601 Reflexionar sobre los procesos que exigen al lector y al escritor tomar decisionesy $200 Laisa | elecciones en funcién de determinedos objetives. i CONTENIDOS: 1 i Eje 1: Aproximacién a la cultura académica | + Lecture y esoritura en el Nivel Superior. Relacién de la lectura y la escrilura con el | aprendizaje. Alfabetizacién académica. El discurso académico: caracterizacién, el t ‘enunciador y el enunciatario, representacién de la situacion enunciativa. Los formatos de i los textos académicos que demanda la formactin docente. i 4 + El texto expositive y el texto argumentative: caracteristicas, estrategias ‘extuales y " | discursives. + Los medios masivos de comunicacion, E! hipertexto. Configuracién de un nuevo lector. Estrategias de lectura y escritura en el hipertexto. Eje 2: Practicas discursivas académicas Medos y estrategias de interaccién oral. Lectura y escritura en funcién de la orelidad: crganizacién de la ponencia oral, Pautas y estrategias para la exposicién oral. Debate. Conferencia. + Lectura de textos académices: objetivos del lector, estrategias de loctura. Exponer, it explicer y argumentar. La lectura en funcién de la escritura: buscar y registrar informacién. Estrategias de roformulacién. + Esoritura de textos académicos: informes y monografia. Pautas y estrategias del proceso hi de escritura, + Evaluacion y meta-reflexion de les practicas de oralidad, lecture y escritura académica realizadas. Procesos de comprensién y composicion. BIBLIOGRAFIA: + CASSANY, Danie: Deseribir ef escribir. Paidos. 2007. + CARLINO, Paula: Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cuture Econémica. 2008 + KLEIN, IRENE (COORD.): EL TALLER DEL ESCRITOR UNIVERSITARIO. PROMETEO ; LIBROS, 2007 + NATALE, Lucie (Coord): En carere: escitua y lecture de texios ecedémicos y profesioneles. UNGS. 2012PA. Y teriode Ednescisn, sygociay Teen Celina N° 65~ Piso ! 7p tr-nson VERDI, Giuseppe: Discurso académico. Fondo de Cultura Econémica. 2000, [$300 -LaRivia: i { ‘harnss01 UNIDAD CURRICULAR: Filosofia 0) Lala FORMATO: Materia UBICACION EN EL DISENO CURRICULAR: Primer cuatrimestre del 1° aio CAMPO DE FORMACION: General CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas edtedras-2 hs 40m REGIMEN DE CURSADA: Cuatrimestral FINALIDADES FORMATIVAS: ‘rater de definir a la Filosofia no es tarea facil teniondo en cuenta la diversidad de ociones que se dieron sobre ella a lo largo de la historia, Tampoco es la finalided de este cocumente discutir sobre el asunto en cuestién. Pero +s necesario tomar posicion al respecio y por ello se propone la adopcién de un enfoue que entiende a éste como una eetividad © préctica tebrica, critica y reflexive que genera un saber acerca de los interrogantes utimos y mas profurdos del hombre. y su existencia, de ia realidad y del Conocimiento, proponiendo ideales éticos y modeles de sociedad. Esta vision resulta apropiada en cuanto que no oxcluye las diferentes concepciones existentes sobre la filosofia y, por otro lado, le otorga una impronta a su ensefianza. Ademas, alberga la Posiblidad de ensayar respuostas légicamenté fundamentadas a los mas diversos interrogantes humancs y en constante didlogo con las dems disciplinas. La Insercién de le unidad curricular Filosofia en la formaciin de los doventes Posee un caracter instrumental y propedéutico, ademas del formative propio, El saber fllosofico posee caracteristices particularmente spropiadas para favorecer la autonomia intelectual, promoviendo la problematizacién, reflexion, discusién y compresién, con el fin de potenciar en el estudiante la capacitiad critica de los saberes tanto como la Oportunidad de integrar los mismos en un complejo entramade de ideas en permanente Construccién, fundados en toro a dos cuestiones: la pregunta por el hombre, en tanto sujeto de la educacién y lz cultura, y Ja pregunta por el conocimiento (problema Gnoseolégico). La seleccién de estas dos probleméticas cbedece 2 que offecen los Supuestos tedrices sobre los que se basen teories que serén abordzdas en otras unidades curriculzres tales como Pedagogia, Psicologia educacional, Sociologia, Etica y deontologia, ete. Por otro lado, la relecién entre educecién, concepcicn de hombre y conocin | |x cs vero de Educasion, ‘qociay Tecaslogla area N65 1° Piso ‘TH o180-s25s01 300 -Lainja i { El problema del conocimiento constituye un componente central del desarrollo histérieo filoséfico, que caracteriza a la filosofia como cuestionadora de supuestos. El estudio de los temes vinculados con la gnoseologia pettnitiria a los estudiantes analizar la relscién entre conocimiente y conocimiento escolarizado; reconocer los supuestos Subyacentes a las nociones cominmente adoptadas y reproducidas en torno de la temética on cuestién, cémo evalvar su alcance, limites y ditcultades. Teniendo en cuenta lo considerado anteriormente os que el cursado de esta unidad curricular se propone: Propiciar el reconocimiento y valoracién del esfuerzo de la razén humana en su intento incesante por plantear y resolver las grandes cuestiones filoséficas ‘Ayudar @ la aplicacion de conceptos y procedimientos fioséficos fundamentales en el Proceso concreto de reflexion critica sobre diversas cuestiones filoséficas: analisis y elaboracion de argumentos y contra-argumentos, bGsqueda 0 produccién de definiciones, explicitacion de supuestos, fundamentacién y debate. Presentar distitas soluciones que se propusieron a los problemas antropotigicos y gnoseolégices, situandolas en su contexte hist6rico y cultural, a fin de poder entender su vinculacién con otras manifestacicnes tedricas y précticas de la circunstancia que las ha originedo. Facilitar la construccién de una visién comprensiva y reflexiva acerca del conocimiento = del hombre. Promover la disposicién pera esumir una actitud de respeto y tolerancia frente puntos de vista diferentes en el abordaje de cuestiones debatibles. CONTENIDOS: Eje 1: Filosofia como disciplina Qué es la filosofia? Origen, objeto y método. La filosofia como sabiduria. La filosofia como ciencia de los fundementos. La filosofia is. La flosofia camo practica teérica, critica y reflexive Los moviles del pensamiento filosdfico: asombro, duda, necesidad, stuaciones limites \:Las disciplinas y los problemes floséficas.0380-25501 = La Riga Piso Eje 2: El problema antropolégico lla pregunta por el hombre. Diversas respuestas en la historia del pensamiento: olatonismo, aristotelismo, tradicién judeo-cristiana, el hombre moderno, el materialismo dialéctico, el existencialismo. IE hombre como persona, JEI hombre como creador de cultura !La condicion humana postmodema: caracteristicas de a cultura postmoderna. Eje 3: El problema del conocimiento \ZQué es el conocimiento? Problomas en terno al conocimiento, UPosibilidades, fuentes y limites del conocimiente: escepticismo, dogmatismo, intelectualismo, racionalismo, empirismo, crticismo. \Rezén, emancipacién y progreso: ia lustracion, ‘Conecimiento, represontecién, realidad y verdad. El problema de la verdad y la justiicacién racionall, Seber y poder: debates contempordneos. \Condicionamientos sociales del conocimiento y de los procasos pera su produccién, citculacion y apropiacion. BIBLIOGRAFIA: Canals Vidal, F. (2002). Textos de los grandes fildsofos. Edad contemporénea, Barcelona: Herder. Comte-Sporville, A. (2012). Le filosofia, Qué es y como se practica. Buenos Aires: Paidés. Di Segni Obiols, S. (2010). Aduttos en crisis. J6venes a la deriva, Buenos Alres: Noveduc. mann, J. (2008). La filosofie y el barro ce la historia. Buenos Aires: Planeta, Gonzalez, M. (2006). La filosofie de la educacién. Argentina: Editorial Anébasis. Kant, |. (2004). Qué es /a ilustracién? Madrid: Alianza Editorial Lyotard. J. (2004). La condicién posmodema, Madrid: Cétecra. Mondotfo, R. (2003). El pensamients antique. Argentina: Losade. Savater, F. (2008). La aventura del pensamiento. Buenos Aires: Sudamericana. Vanzago, L. (2011). Breve historis del aime. Buenos Aires: Fondo d= Culture Economica,ANS 65 1 1. O380-225501 $300. Ta Riga \ i it ‘UNIDAD CURRICULAR: Pedagogia FORMATO: Materia UBICACION EN PLAN DE ESTUDIOS: ter. Afio CAMPO DE LA FORMACION: General GARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas ctedras - 2h 20m REGIMEN DE CURSADA: Anual FINALIDADES FORMATIVAS: La Pedagogta en tanto saber que procura describir y comprender los procesos educativos que se desarrollan en las sociedades, a la vez que proponer alternativas de cambio educativo, se constituye en un marco interpretative valido dé las practicas educativas como practices histOricas y socialmente construidas en funcién de diferentes momentos y contextos y no como una caracteristica natural de nuestras sociedades, Recuperar parte de la historia de constitucion de este campo, permitira que los futuros docentes conozcan, analicen Y comprendan como la escuela que hoy tenemos llogé a ser lo que es visualizando las continuidades y rupturas en la gramética escolar desde su surgimiento en la modemidad hasta la actualidad. La Educacién constituye ef objeto de estudio de la Pedagogia y sdlo puede ser Comorendida @ interpreiada a la luz de los complejos contextos sociales, histbricos y culturales donde se manifiesta. Entender la edueacion escolar de hoy supone acoptar un enfoque de reconstruccién historica de los conceptos y procescs asociados a la escolatizacién, quo permite comprender como la escuela, sus métodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimiento llegaron a ser lo que son En el caso particular de los docentes de E unidad curricular permitiré comprend {ucacion Secundaria, el transito por esta los origenes pedagogicos de la educacién media y reflexionar respecto a los desafios que hoy se le presenta a este nivel, Durante el recorrido de la materia se propone Otorger a los futurcs docentes una perspectiva histérica de la constitucién del campo pedagécico y de sus planteamientos epistemolégioos centrales. Problematizar el proceso de surgimiento y consolidacién del dispositive escolar modemo come proceso hist6rico y social, Wentificando sus elementos constitutives y los efectosgain Teenloga Colmar 55-10 sent sso-asen educecionales que $2 nos presenten como inciscutibles y naturales en las orécticas .500- La i Ris ducetivas. : * Posibiitar la comprensién de referencias concoptualee que permitan identitcar y i ceractetizar las principales ideas pedagSgicas de los siglos XIX y XK. * Problematizar, desde el aporte del acervo teérico de! campo pedagégico, las ceracteristicas que asume la relacion pedagogica en diferentes contextos y momentos historicos, + Reflexionar respecto a temdticas emergentes que interpelan en un contexto de crisis de legitimidad de ts instituciones educatvas al campo pedagégico y a la autoridad pedagégica de la escuela y los decentes, CONTENIDOS: Eje 1: Educacion, pedagogia y escolarizacion f i + Educacién, Pedagogia y complejidad actual del campo educativo. + La Ecucacion como objeto de estudio de la Pedagogia: origen, conceptualizacionos, caracteres esenciales, Tipos de educacin. + Educacion y Sociedad. La educacién como préctica social. Los aportes de Emile Durkheim, Ecucacion y Escolarizacién: El surgimiento de ta institucién escolar come proyecto social modemo, Eje 2: Modernidad y dispositive escolar + El proyecto criginario: la obra de Juan Amos Comenio, Ensefiar todo a todos, La instruccion simultane. £1 orden en todo. La simultaneidad sistémica. Le homogeneidad del grupo-clase, + La educacién en la Modemidad: Los aportes de Imannuel Kant para pensar la relacién disciplina y educacion, La funcion social de le Escuela Secundaria en sus origenes: el cuidado y el control de las pasiones juveniles. * El origen pedagogico del nivel secundario: la presencia dominante del curriculum humanista, Las caracteristicas identtarias del nivel medio, + La crisis del discurso pedagégico homogeneizador modemo: el trabejo con la diversidad en el aula. La ruptura dal contrato Escuele- familia Le crisis del método dnico. Le Teconstruocién del conocimiento y fa experiencia. 9tas0.125591 BJ@ 3: Los sujetos pedagégicos y la construccién del espacio escolar ~LaRicia F + La construcsi6n del alumno en la Pedagogia Moderna. El nifio y el alumno del discurso | Pedacosico. El lugar de! maestro como lugar de saber-poder i + La posibilidad educative: Educatividad y Educabilidad. El andlisis de la Educabilidad en la i actualidad: perspectivas psico-educativas, sociolégicas y polltico-educativas para ! enriquecer el debate, Una nueva categoria de andlisis: Le Resiliencia ij + La Telacién pedagégica: Poder, Autoridad y Asimetria en los vinculos pedagégicos. La crisis de la autovicad pedagbciea hoy. { + La construcci6n del espacio escolar y la circulacién de los sujetos pedagdgloos: Los i aportes de Michel Foucault, Elementos para analizer la funcion discipinadora de la i escuela secundaria en sus origenes y la crisis de sus dispositive discipiinadores en la i i a | i Eje 4: Teorias pedag6gicas y practicas educativas i * El Positivismo Pedagogico: su infiuencia en la formacién de docentes para educacién | ‘secundaria. i + Elmovimiento de Escuela Nueva y la renovacién en la ensefianza. John Dewey y el velor i de la experiencia. i + La Pedagogia Critica y el cuestionamiento del statu quo: Henry Giroux, Michael Apple. a Peter Mclaren. + La ensefianza como practica politica: Paulo Freire y la conformacién de la Pedagogia de la Esperanza. La escuela para Todos: La Pedagogia Diferenciada de Philippe Meirieu i Eje 5: Agenda actual de la Pedagocia i f + Diversidad cutturel. Las indusirias culturales y sus derivaciones para la educacion. if + Los complejas vinculaciones entre la educecion formal, no formal e informal, Nuevos desafios para el campo pedagégico y la educaci6n de jévenes y adultos, + Educac! Aueves process culturales y formacién de la subjetividad. Les subjetividades juveniles y la experiencia escolar, Docente i i | | + La obligatoriedad de la Educacién Secundaria: tensiones y desafios de la Formacién i i i i | Orso 7 ®VA Face de Rencaibn, cafe ‘e:, 038125501 BIBLIOGRAFIA: CARLI, Sandra, Nifiez, Pedagogia y Politica. Mifio y Davila, 2002 DIKER, G y ot. La transmisién en la sociedad, los sujetos y las instituciones, Ed Novedue 2004 DUSSEL, Inés; CARUSO, Mariano. La invencién del aula, Antillana. 2006 FRIGERIO, G. y otros: Educar: ese acto politico. Del Estante,2005 GRINGBERG, Silvia; LEVY, Esther. Pedagogia, curriculo y subjetividad: entre pasado y futuro. Universidad Nacional de Quilmes. 2009 GWIRTZ; Sivina, GRINBERG, Silvia; ABREGU, Victoria. La educacién, ayer, hoy y ‘mafiana. El ABC de la Pedagogia. Argentina, Aioue grupo Editor, 1° £d.2007 PINEAU, Pablo y et. escuela como maquina de educar, Paidés. 2001 TIRAMONTI, G y otros: Variaciones sobre la forma escolar. Limites y posibilidades do la escuela media. Homo Sapiens, 20110380-2550, (F300 La Rioja iy t it a Ads i UNIDAD CURRICULAR: Introduccion a la Geografia EORMATO: Materia UBICAGION EN PLAN DE ESTUDIOS: ‘er. ano CAMPO DE LA FORMACION: Espeeifica (CARGA HORARIA SEMANAL: 4 horas catedra - 2h 40m REGIMEN DE CURSADA: anual FINALIDADES FORMATIVAS: En ese contexto basamos nuestra propuesta curricular como una “sintesis de elementos oulturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, habitos), que conforman una propuesta politico ~ educativa pensade e impulsada por diversos grupos Y Sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde alguno de estos son dominantes y otros tienden 2 oponerse y resistitse a tal dominaci6n o hegemonia, Sintesis a la cual se arriba a través de diversos miecanismos de negociacién, lucha e imposicion social'(de Alba, 2006: 59) En esta unidad curricular, se preve el abordaje de los problemas provenientes de Ja sociedad y el interés por su abordaje sé basa en las articulaciones, se parte de la hipétesis bésica de que la construccion de los discursos geogréficos es legitimadora de los saberes dominantes, pero a su vez contemple las contradiociones generades en distintos tiempos y lugares, como asimismo la existencia de discursos geogréficos alternatives cuestionadores del statu-quo. El primer eje, focaliza en los. grandes discursos legitimedores de los saberes geograficos; en el segundo, lo hace en los gtados de coherencia 0 desfases intemos y conceptuales de la geogratia y la tercera, a manera introductoria indaga sobre la funcionalidad de la geografia, como de los presupuestos basicos éticos y la posibilidad de generar una geografia comprometida con la realidad y con su tiempo en las acacemias y centros de difusién geogréfica actualos, especialmente en el contexio latin mericano. CONTENIDOs: Eje 4: El pensamiento geografico y su evolucion El pensamiento geogratico antiquo: del mundo griggo al mundo renacenti Hlustrecion y racionalismo cientifico. Los discursos ilustrados. Alexander von Humboldt y Keri Ritter0380-42501E! proceso de institucionalizacién de la geograffa en el siglo XIX- Positivismo ¥ 00 La conticiomo-. Determinisme y posbilsmo geogréfico, Federico Ratzely Paul Videl de la Blache La transicion en el siglo xx:: Las escuelas de pensamiento francesa, slemana e inglesa, | f i i | i ‘Analisis locacional: Geografia subjetivista. Geoarafia radical. La situacién pluralista t Actual | Eje 2: La division de la Geografia i Tradiciones y rupturas en el campo intemo de la geoaretia, i Los campos de estudio de la geografia contemporénea: Las bases epistemologicas. { Los conceptos de paisaje, espacio y territorio Le geografia en e! contexio de las ciencias sociales. Ciencias auxiliares de la geogratia Principales metodologias de investigacién en geografia. Eje 3: La Geografia Contemporanea: q Le Gecgrafia en argentina. Fragilidad en su constitucion. Gecgrafia y planificacién regional H Geograiia y ambientalismo. Geografia y conflctos secio-espaciales. Geogratia y gestion | territorial El desarrollo de la geografia en los paises centrales. if t La Geografia en América L atina. Geografia y accién. FI geégrafo como educader. El gedgrafo como investigador. El geégrafo como profesional. BIBLIOGRAFIA BASICA: / + CAPEL, HORACIO Y URTEAGA, LUIS. (2000). ‘Las Nuevas Geogialias”. Barcelona, t Salvat, Temas Claves N° 70, 1 + CAPEL, HORACIO: (2000). Fitosofia y Ciencie en la Geografia Contemporénea Barcanova Editorial. Barcelona + LIBERALL, ANA M: La Geografia en América Latina. Centros de Estudios Humboldt (2008). Revistas Nacionales de Geogratle: Huelias, Meridiano, Reflexiones Geogréficas. + ORTEGA VALCARCEL, JOSE: (2002) Teoria de la Geogratia, Ariel Editorial Barcelona + ORTEGA VARCALCEL, JOSE (2002): Teoria de la Geografia Ariel Editorial. Beresiona + PENA, ORLANDO Y SANGUIN, ANDER (2001): El mundo de los geégrafos. Oikes-Tau. Barcelona. 1, SILVA, MIGUEL ANGEL (20029 La Geografia desde fa Antiglodad hasta nuestros dias. 46+ g0tisy Tecnologia an as ice 1. 0380.425901 UNIDAD CURRICULAR: Introduccién a las Ciencias Sociales 1300-LaRiga | | i i | i FORMATO: Materia UBIGAGION EN PLAN DE ESTUDIOS: ter. afio CAMPO DE LA FORMACION: Especifica CARGA HORARIA SEMANAL: 4 hora cétedra - 2h 40m REGIMEN DE CURSADA: Anual EINALIDADES FORMATIVAS: En esta unidad curricular se pretende que el estudiente pueda comprender y analizat los problemas sociales no como un corpus abstracto, sino también que los prepare para ser ciudadanos eficientes en una sociedad democratica de tal forma que ueda tomar decisiones racionales y eficaces, No ser un mero espectador de los hechos, sino actor para interpretar a fondo la realidad que estudia, teniendo en cuenta los procesos de asimilecion. En consecuencia esta unidad curricular, intenta colaborar en el desarrollo de Provedimientos y capacidades ‘ales como: el reconstruir los procesos basicos para explicar los problemas socizles que se derivan de los intereses sociales de distintos grupos, analizendo opiniones, argumentos, anteproyectos espaciales y territoriales, desarroliendo actitudes criticas ante el propio conocimiento; sabiendo delimitar el espacio geogréfico para enfocar adecuadamente su explicacion. CONTENIDOS BAsICos: Eje 1: Contextualizacién de las ciencias sociales. la geografia como ciencia social. Relacion entre la sociedad y el medio. Condicién social del hombre. Abordaje de complejidad cambios sociales en otros seres y el hombre Diversidad de sociedades humanas, Comunicacion social Criterios actuales de composicion ce las Ciencias Sociales Eje 2: Introduccion a la Historia UJ Rol del historiador. Crisis evoluciéa de la Historiografia. Precursores. LU Principales procesos ce la historia general. || Modelos, diversidedes y controversias,a ¥ “erode Edaexcién, aciay Teenolgia Catimarca N° 65 I 0380225301 poe ats Pic, {1 Las culturas aborigenes de Latinoamérica y Argentina. Organizacién do los territorios americano y latinoamericano. Eje3: Introduccién ala Economia La Economia como ciencia social. El andiisis oconémico. Los modelos econémicos. LU Elsistema econémico. Las actividades econémicas basicas. La oferta agregada de blenes y servicios 0 Macraeconomta y mieroeconomta Enfoques y restrlociones externas y estructurales El hombre, la sociedad, los valores y la economia, Economia y estado, 1) Las polticas economices. La evolucién econémica argentina La economia colonial de subsistencia 1. El proceso de industrialzacion Eje 4: Introduccién ala Sociologia El pensamiento social argentino y latineamericano actores, estructura y dinamicas sociales. diferenciacion social y jerarquias. elcambio y la vida social familia, trabajo y educacion Orgarizacién estatel. Eje 5: Introduccién a la Antropologia 1 Conceptos fundamentales de la antrooclogia. 11 El papel de la cultura. 1 Elaberdaje antropolégico de la organizacién social, econémica, poltice y cultural Cultura y etnia, Arqueologia y procesos culturales, Principales procesos de la Historie Americana, Argentina, Riojana,65 - 1° Fise . .0280-425501 Eje 6; Introduccién a las Ciencias Politicas Teorias y conceptos fundamentales, Les dimensiones poiiticas del espacio. Organizacién politico — territorial de los estados. La Geografia Politica: concepto de estado, nacién, pueblo, etc. El poder y el problema del orden politico. ) Conflicto y violencia, regimenes politicos IBLIOGRAFIA BASICA: AISENBERG, B Y ALDEROQUI, 5 1894: Didactica de las Ciencias Sociales-Edit Paidos Educador—Bo.As. ARAMBURU, Francisco (2000) Medio ambiente y educacion. Diddctica de las Ciencias Sociales. Editorial Sintesis, S.A. Madrid BAUMAN, Zygmunt, (2007). Hermenéutica y ciencias sociales. Nueva Visién, Buenos Aires, BENEJAM, Pilar y otros (2002) Las Ciencias Sociales: concepciones y procedimientos. Ed. Grao. Barcelona CARRETERO, M (2001) La Ensefianza de las Ciencias Sociales-Madrid ~ Edit. Visor GOTBETER, G: 1994) Los problemas en la Ensefienza de les Ciencias Sociales — Edit. Estrada Bs. As HARVEY, David (2007) Breve historia dol neclibereliemo. Editorial Akal, Madtid, HARVEY, David (2007) Espacios del capital. Hacia una geografia critica, Edtorial Akal, Madrid KUHN, Tomes. 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