rious, 24 JUL 2 VISTO: La Ley de Educacién N° 26.206, el Decreto del Poder Ljecutive N° 144/08, las Resoluciones del Consejo Federal de Educavién NP 24/07, 74/08, la Resolueién del Ministerio de Educaeion N° 1588/12 y Ia Ley de Edueacién Provincial N° 6.600, que se tramita en Expediente D1-1075-6-10, y: CONSIDERANDO: QUE el Amticulo N° 76 de Ia Ley de EducaciSn Nacional era ef Instituta Nacional de Formacién Docente, asignandole entre sus funciones la promociéa de politicas nacionales, planificando y ejecutando politicas de articulacién, regulacion y coordinacién para todo el sistema de Formacién Dacente Inicial y Continua de la Nacién. QUE Ja Kesolucién CFE N° 24/07 y sus aprueba los Lineamientos Cumiculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial, marco de teferencia para la elaborscién de los nuevos disefios curriculares de la jurisdiccién, QUE la Resolucion CEE N° 74/07 y sus moditicatoriac aprueban las Pontnaciones de los titulos que adoptarin las carreras de Formacién Docente 3 partir de la eohorte 2009; los niveles y modalidades para los cuales habilitan y las orientaciones posibles, QUE el Decteto del Poder Bjccutivo Nacional N° 144/08 establece los JoTistos & cumplir para solicitar a Validez Nacional de Jos titulos de ién Docente. — 8 1 r P ¥argas “ Irockar Gent?al de Onapeth apron a capHY QUE la Resolucién M.E, N° 1588/12 aprueba los componentes basicos exigidos para la presentacién de los disefios curriculares cn las solicitudes de validez nacional y cl procedimiento para la tramitacién de las solicitudes de validex nacional de los titulos correspondientes a los estudios presenciales de formacién docente. QUE en virtud de los nuevos lineamientos curriculares se ha producido un proceso participative de construccién curricular en el que intervinieron docentes y directivos de Institutos dé Formacién Docente de la jurisdiccién, coordinados por técnicos del drea de Desarrollo Curricular de Ia Direecién General de Fducacién Superior del Ministerio de Hducacién, Ciencia y ‘Tecnologia de La Rioja. QUE el proceso mencionado en el considcrando anterior derivé en la construccién de un nuevo Disefio Curricular, de caracter jurisdiecional, para la carrera de Profesorado de Francés, POR ELLO, y en uso de sus facultades. EL MINISTRO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, RESUELVE: ARTICULO 1- APROBAR cl Diseiio Curricular Jurisdiceional de la carrera Profesorado de Francés que como Anexo tinico forma parte de la presente Resolucién. ARTICULO 2.- DETERMINAR que a la aprobacion de Ja totalidad de las Unidades Curriculares que constituyen el Disciio referido en cl articulo Gis correspondera el titulo de Profesor/a de Francés. 58 ‘ : eePB. ARTICULO 3.- AUTORIZAR la implementacién del Disefio Curricular Jurigdicelonal aprobado en el Articule 1° de la presente Resolucién a partir de la cohorte 2014 en el siguiente Instituto: [N° de CUR INSTITUTO LOCALIDAD Fae0005300 Jnsliluto Superior de LARIOIA Formacién Docente “Inspector Profesor Albino Sanchez, | Barros” ARTICULO 4.- COMUNIQUESE a las Direcciones Generales de Educacién Superior, Sccundaria, Primaria ¢ Inicial; a los Supervisores de Nivel Medio y Superior y al Instituto Superior de Formacién Docente “Inspector Profesor Albino G, Sanchez Barros”; notifiquese y archivese. RESOLUCION ME.C.y T.NG f 58 f— ANEXO DISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR PROFESORADO DE FRANCES é LA RIOJA - 2014Indice Denominacién de la carrera Titulo a otorgar -. Duracién de la carrera cn aiios acadé Carga horaria total de Ia carrera ... Condiciones de ingreso Maree do la Politica Educativa Nacional y Provincial para la formacién docente eee Fundamentacién de fa propuesta curricular. Finalidades formativas de la carrera .. Perfil del egresado Organizaci6n curricular Definicién y caracteristicas de los campos de formacién Carga horaria por campos de formacion Definicién de los formatos.curriculares .. ‘Evaluacién de las unidades curriculares ... Unidades curriculares de 1° afio. Unidades curriculares de 2° afio Unidades curriculares de 3° afio Unidados curriculares de 4” aio ...eee esse! 7 “s=- axdaDenominacign de la carrera. Profesorado de Francés 2 Titulo a otorgar. Profesorla de Francés. 3. Duracién de la carrera en afios académicos. De acuerdo a Io establecido en la Res. GFE N° 24/07 la camera de Profesoria de Francés tiene una duracién de cuatro (4) aftos de estudio. 4, Carga horaria total de la carrera. CAMPO DE FORMACION Horas Horas reloj | Porcentajes catodra GENERAL 1.072 71s 24% | ESPECIFICA 2.008 4.632 50% EN LA PRACTICA PROFESIONAL 960 640 am | TOTAL 4.480 2987 | 100% 5. Condiciones de ingreso, Las condiciones de ingreso a la Educacién Supérior 3¢ encuentran reguladas a nivel jurisdiccional, siguiende lineamientos nacionales, por el Reglamente Académice Marco (RAM), aprobado por Resolucién MLE.C. y T. N° 1754/14 Bs 7 0 WASTCL EL ORIGINALEE2 cn el Capitulo I: Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, \as cuales se refieren de modo general en el presente DCJ. Artieuto 3. Principios directrices del ingrese al Sistema Formador de la provincia y los Institutos Formadores. Articulo 4. Inscripcién de los estudiantes segin Calendario Académico establecido por la Direecién General de Educacién Superior. Articulo 5. Requisites legales-administrativos para la inscripcién. ‘Articulo 6. Inscripeién condicional para los ingresantes que ne hubieran completade us estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimadal Articuto 7. Ingreso de mayores de 25 ahos. Articulo 8. Ingreso directo a las carreras de formacién docente. Calendario, caracter, desarrollo, evaluacién, acreditacién y recuperacion dol curso introductorio, y ta respectiva confermacién del equipo docente y sus funcienes. Artigule 9, Acompariamiento a los ingresantes durante el primer afio de cursade dela camera. 6. Marco de Ia Politica Edueativa Nacional y Provincial para la Formacién Bocente Fl presente Disefio Curricular para Ia Formacién Docente de Educacién Inicial, Primaria y Secundaria de la Provincia de La Rioja se inscribe en e! Procese Nacional de Institucionalizacién del Sistema Formador de Deeentes, iniciado en el afhe 2008 y qué inauguré cambios curriculares, institucionales y organizacionales en la formacién coceme de Educacion Iniclal, Primaria, Especial, Anistica y de EducaciOn Fisica en ta provincia. En el caso de Ia transformacién de la Formacién Docente de Secundaria, el proceso im 1a renovacién del compromiso que los Estados Nacional y Provincial peumen en la necesidad de re-pensar y recuperar la centralidad del sistema formador = ie construccién de una sociedad més justa © igualitaria, que garantice e! acceso a todos ez jOvenes y adolescentes de nuestro pais a la informacién y a! conocimiento en a. pM ELDELORGMAL—s Te aS Sagmo instumentos centrales de participacién en un desarrollo con crecimiento econémico y justicia social. La Ley de Educacién Nacional N° 26.206 (LEN) en el articulo 37°, establece que tanto el Fstado Nacional come las provincias “tienen competencia en la plenificacién do la oferta de carreras y de pos titulos, el diserio de planes de estudio" entre ctras regulaciones espectficas aplicables a los Institutos de Educacién Superior Por su parte, cl articulo 71° de la LEN establece que la autoridad educativa nacional junto al Consejo Federal de Educacién acordaran: ‘a) Las politicas y los planes de formacién docente inicial, b) Los fineamientos pore la orgenizocién y ‘adminisiracién del sistema y los pardmetros de calidad que onienten fos disefios curriculares. ¢) Las acciones que garanticen ef derecho a farmacién continua a todowas losfas docentes del pais, en todos Jos niveles y modalidades, asi como fa gratuidad de la oferta estatal de capacitaci6n” En el articulo 76° la LEN crea, en el &mbifo de! Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacién, el Instituto Nacional de Formacién Docente (INFeD) come organisme reguiader de la formacién docente en todo el pals y responsable entre otras acciones de “Promaver paliticas nacionalas y lineamientos bésicos wurriculares para ja formacion doconte inicial y continua". En este contexto, en el ambito del Consejo Federal de Educacién se sanciona la Resolucién N° 24/07 como marco “regulatorio y anticipatorio de los disefios curficulares jurisdiccionales y las précticas de formacién docente inicial *.. promoviéndose asi, el desarrollo de una politica curricular que “fortalezea In integracién nacional del curricula de formacién docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacién en tede-el territorio nacional.” Dicha reselucion define fos Lineamientos Currioulares Nacionales como marco regulatorio de los procesos de diseffo curricular en las provinclas tendientes, especialmente, a fortalecer Ia integracién nacional del curriculo, asegurar niveles de formacién y resultados equivalontes en todos los profesorades da la jurisdiceién para lograr mayor articulacién y facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacién entre las cameras y [as distintas jurisdicciones del pais y asegurar también el reconocimiento nacional de ios titulos, | Ley de Educacién Nacional, Art 2,3y 7. Res. CFE 24/07 Anexo |. Lincamientes Curriculares ae CORA FELD ORSHALEn la provincia de La Rigja y en concordancia con diches lineamientos ee Lae nacionales, la Res, 1038/08 marca los Lineamientos de la Politica Jurisdiceional de la Direccién General de Educacién Superior (0GES), definiendo la transformacién curricular como una de las principales acciones estratégicas de la Politica Educativa Provincial Entre fas definiciones pollticas asumidas on dicha resoluci6n provincial, se consigna que ‘Ei Sistema Provincial de Farmacién Docante se integra con todos los Institutes Superiores de Formacién Docente de gestién estatal y privada reconocitias oficialmante por el Ministorio de Educacion, Ciencia y Tecnologie de ta Provincia de La Rioja y acreditados debidamente ante al Instituio Nacional de Formacién Docente.” Este sistema formador provincial, se articula politica, curricular e institucionalmente con todo el sistema educative provincial y nacional a través de las estrategias do intervencidn que la autorided educativa provincial y nacional a través de las estrategias Ge intervencién que la autoridad educativa provincial define y aplica por medio de la Direccién General de Educacién Superior. Este organismo, en el marco del disefto del curriculum de formacién inicial, concibe al praceso de disefio curricular como una prictica pedagégica y social en la que se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetos, de fa cultura y de la sociedad que necesitan articularse come un modo participative de construir un proyecto aducative. Entiende, a su vez, al desarrollo curricular como un proceso continuo y en constante movimiento que se retroalimenta en la précti¢a y en la indmica propia de los desarrolles institucionales como fruto de un didloge permanente on lag précticas docentes. Es por tanto que, desde este posicionamiento polltico pedagdgico, el presente Disefio Curricular para la Formacién Docente en Educacién Inicial, Primaria y ‘Secundaria surge de la produccién del Equipe Técnico Jurisdiecional en consulta con los/ias docentes de educacién superior de todos los prafesorades de la Provincia de La Rioja, con directives, supervisores, equipas técnicos del nivel para el que se forma, Otras fuentes de consulta y antecedentes del mismo son: a) El andtisis de los Diseflos Curriculares Institucionales por oferta de formacién vigentes en la jurisdiccion ») Proyectos de Mejora de la Formacién Inicial de Profesores para el Nivel secundario: Biologia: Fisica- Matemética y Gyimuies: Geogratia, Historia Lengua y Literatura: Lenguae Extranjoras. §— VUPVAI SL UST ORIGINAL a7c) Documento de Orientaciones para Ia elaboracién de los Disestos Curricutares elaborados por el area de Desarrallo Curricular INFoD Este Disefio Curricular Jurisdiccional se enmarca en el Plan Provincial para la. Formacién Docente Inicial en el Profesorado de Francés y su aplicaciOn se levara a cabo en todos los Institutos Superiores de Formacion Docente de la Provincia, garantizande el fortalecimiento de “Ie integracién jurisdiccional y nacional del curricula do formacién docente". La politica curricular del sistema formador no se agota en Ia aplicacién dot Disefio Jurisdiccional, sino que se consolida en las relaciones institucionales quo cada LS.F.D, genere a través de la disponibilidad para establecor un dialogo permanente con las politicas educativas, establecienda nuevas y diferentes modes de vincularse con las escuslas de los cistintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacién de las instituciones y sus docentes. La autoridad educativa provincial sostiene en sus definiciones: politicas. conjuntamente a la politica nacional, que “la infogracién politics © institucional del sistema educative se fograré cuando el sistema fonmador sea capaz de reconocer a las escuelas como participants activos on le formacién de docantes; cuando fas escuelas estén dispuestas a trabalar articuladamente con Jas institucionos do formacién doconte, y cuando se promucva desde el sistema formador Ia integracién a sus proyectos formatives, de olras insiluciones que participan directa o indirectanrente do la formacién docente"(D. F .P N° 4d) Esta integracién del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual que implique “progrosar con las instituciones desde una situacién presente onde cada una desarrolla sus tarees en e! marco de una agenda auto contenida en el curriculum o el plan institucional, hacia fa construscaién de una perspectiva compartida de las acciones y hacia una mayor identificacién y complementacién de fos alstintos swveles, instituciones y actoras que intevionen en Ia formacién de maestros y srofesores’, tal como se sostiené en la Res. N° 30/07 del Consejo Federal de Ecieaciin Esta bsqueda de integraci6n del sistema formador no se plantea como sbjetivo fa unidad en sf mismo, sino posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad Ge les aprendizajes de los nifosias, jévenes y adultos del sistema educative. La ‘@iegresén, mediante fuertes articulsciones institucionales, sociales y politicas,Un sistema formador dindrico y flexible, que se adapta permanontoments a los requerimientes de! sistema educative y social, amplia naturaimente sus funciones para insertarse a la comunidad mediante miitiples articulaciones de sentide pedagégico y politico, araigado fuertemenis en su funcién principal que es la formacién (inicial y permanente) de los docentes del sistema educativo. Este sistema formador plantea Ia adecuacién do cada 1S.F.D, a los requerimientos formativos del sistema educative provincial, en general, y de su zona de influencia, en particular, posibiltando el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, 0 la preparacién y capacitacién institucional para requerimientos formativos nuevos, E$ decit qué las funciones del sistema formador seran aquellas “altemativas mas adecuadas a fas necesidades do 19 formacitn inicial y permanente de tos docentes del sistema y 2 Ja groduccién de saberes sobre fa tarea Gocente y la formacién’ (Res. N° 20/07 Consejo Federal de Educacién). En el contexto de este sistema formador dindmico, flexible, en permanente movilidad para mejorar ta calidad en les aprendizajes, la formacién inicial adquiere una importancia sustantiva, pues €s la que debe posibiltar a los docentes en fortnacion el Gesarrollo de estrategias de intervencién en todas las dimensiones ¢e la escuela, tanto en fo institucional como en el aula. Por eso, en fos lineamientos provinciales se sostiene que ‘La formacion docente inicial on Ja Provincia de La Rioja tiene Ja finalidad de preparer profesionales capaces de ensefiar, generar y transmitir eonocimientos y valores necesarios para la foumacién integral de les personas, el desarrallo provincial y nacional y ia construceién de una sociodad més justa, promoviendo la construccién de una identidad docente basade én fa aufonomia profesional, cf vinculo con las culturas ¥ fas sociedadies contemporéneas, ol trabajo on equipo, of compromisa con la igualdad x. con lo expresado en la Ley de Educacién Nacional 2 confianza en las posibilidades de aproncizaje de sus slumnos’, en concordancia 7. Fundamentacién de la propuesta curricular La demanda de prolongar la educacién y la farmacién de los nifios desde al OCIA TT GAA@) : —a err “SEES Sinpromiso del Estado como garante de los condiciones de acceso, permanencia y egreso de la escuela secundaria a todos los adolescenies y jévenes del pais, desaf’andola a convertirse en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad socio cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones. Este mandato inclusor que tiene hoy la escuela obliga a todos los actores inolucrados a disefiar y sjecutar politicas educativas para todos los niveles, repensande el conjunto de dispositivos con que la modemidad se propuso clmentar el orden cultural y sobre el que se fundé y desarrollé la Educacién en Argentina, el cual se consolidé a partir de una “forma escolar” earacterzada, en menor 0 mayor presencia, por los siguientes elementos: "el saber escolar separado por asignaturas 0 ‘materias; la ensefianza simutténea de esas asignaturas; Ia formsciéin de docentes en relacion con esas materias do ensofianza y con jerarquies disciplinerias rigides; un curriculum graduedo?; una secuencia fifa con agrupamientos en base a fa edad: el aula camo uniddad espacial: e/ siclade y el afia escolar como unidades temporales; un curriculum generalista y enciclopédico; el distancimiento de la vide “mundana” o de la vide por fuera de Ja escuela; la neutralided y le objetividad camo pilaras de su funcién social; la eondioi6n de preperatorio para lo.que vendila después”® Los cambios sociales, politicos, culturales, tecnolégicos a fos que come sociedad asistimes, interpelan fuertemente el sentido formative de esta “forma escolar” de origan, y focaliza la mirada en el sequimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes. como altemativa vinculada a este contexto social y en 6! marco de la escusta secundaria. Es por ello que la politica educativa provincial pasa de considerar las ‘wayectorias escolares en tanto recorrido que jos alumnos realizan por el sistema educative de manera regular, homogénea, lineal y predecible, a concebiria ‘como un ‘nerario en situacion y on movimiento, un rocomide en un cierto mapa ya trazado como marco pero que va siendo reconstruido a medida que se vecovre y que so consiruye porque hay demarcaciones previas (...) , Ia trayectoria del estudiante no estd, $0 hace, y 65 on 680 hacer que tiene su sentido."* 2 Secuencia en Ja aprobacién de las materias en simultaneo y encadenadas =ropediéuticaments, promocionando de un ane 2 alto sélo a través de le aprobacitn de todas fas asignsturas 3 Southwell, M2011, Le educaciéin Secundatia en arpenlina. Notas sobre la histories de un feonsin. (p27). Decumento de Trabajo. Trayectorias escolaas, Diehatehy wPerspoctivas. Minus ‘eta Nacitn 2008 Get Lee py Boucecion©) Ss Ss he SPSS= _ Es desde este posicionamiento y desde ol mandato politico de convertir a la escuela en una escueta inclusiva, en un lugar donde “todos y todas" puedan desarrollarse integralmente en un marco institucional donde ensettar y aprender sean comprendidos como provesos inlerrelacionsdos, en una practices con sentido y relevancia, ® que la posibilidad de flexibilizar y trabajar las trayectorias eseolares permitiria responder de modo personalizado a la diversidad de la poblacién estudianti, con un cambio curricular que vaya acompafiade efectivamente de intervenciones polticas, estratégicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto institucional de renevacién de la escuela en sus tres niveles, la cual requiere cambios en la organizacién del tiempo, espacio y al ip de agrupamiente de los alumnos, Hacer posible un cambio en la escuela de hoy requiere de fuertes politicas de enseflanza que hagan de la ésta un lugar de aprendizaje para todos: docentes y estudiantes, y que a pattir del trabajo colectivo de Jos educadores y la vineulacion de le escuctas con diforentes contoxtos’se construyan propuestas pedagégicas que respondan a las nuevas demandas sociales de manera integral y complementaria, instalando en el centro del debate y la reflexién el modelo pedagégico escolar presente ain on tae institueiones educativas y las précticas docenites que se han consolidado a partir del mismo, Por allo, eh este proveso de cambio, es central el rol de la formacién inicfal de os docentes para todos los niveles educatives pues es necesario configurar y consolidar un modelo pedagdgico que considere que las definiciones que se realicen sobre qué y cémo aprender se incluyan en una discusién mayor sobre como generar Propuestas escolares para la igualdad y Ia inclusi6n, para construir un curriculum que megre lo que es relevante y que todos deben aprender en una sociedad en permanente transformacién. En este sentido, nos encontramos ante una oportunidad histérica en la revision Ge la estructura, organizacién y dindmica curricular de la formacién decente como unidad pedagégica organizativa acorde al desafio que hoy el Estado Nacional tiene para dar cumplimianto efective al derecho constitucional a la educacién, estableciendo: §2 obligatoriedad de tades log niveles educatives. Es asi que el principal desafio que se presenta en la formacién docente para Jes Gistinios niveles obligatories es realizar propuestas formativas que den respuestas Resolucion C.F. 80/09 *Orientaciones para la organizacion pedagégiea ¢ institucional de la Seeracia Secundaria Obligatoria’6) Sorat eS adkcs siguientes intorragantes: “2Qué deben saber los profesares de cada nivel para ensefiar hoy?, 2Qué debe aprender el futuro docente para cl cjercicio de su profesién en une escuble inclisive?® Responder a estos interrogantes implica poner en juego, en el marco de la interpelacién de las pricticas formativas actuales de los docentes de los tres niveles, on sus diferentes aspectos y dimensiones, estas tres cuestiones fundamentales: =_Cudles son los saberes que los docentes ponen en juego en sus acciones profesionales? =. Cual es of origon y las modalidades de construcci6n de esos saberes? + 7Qué saberes ha de construir un docente en su formacion que le permitan tomar decisiones acerca de qué ensefiar, por qué y para qué? Por tal mative y dada la complejidad ce la préctica docente, es que en el presente digefio curricular ta impronta de su construccién serd la de concebir ta formacién docente como un intersticio de articulacién entre el campo pedagégice, el campo disciplinar y el campo de la formacién en la préctica pedagégica que constituya a la misma en ‘un forrono de investigacién donde Ja pruebs, la experimentacién, contribuyan @ proporcionar herramientas s6ifdas que permitan no solo tolerar sino hasta sacar provecho de |o imprevisible. Marcos conceptuales sdlidos, saberes prdcticos que permitan reflexionar sobre lo que se esté haciendo* 7 A partir de estas ideas directrices, este disefio curricular constituye una postura epistémica respecto de ta seleccién, organizacién, distribucién y transmisién de conocimientos orientados a la transformacién personal, institucional y social, en donde ‘se considera al docente un actor clave para reconstruir el sentido sociopolitice de la escuela publica, y la ensefianza -desde su dimension politica: al asumir la responsabilidad social de lograr que quienes asisten ala escuala alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para la sociedad toda. Este disefio se censtituye asi desde su construccién y desarrollo. en un documento dé andlisis, trabajo y discusién def colectivo docente, en un ejercicie Gialéctico permanente entre el trabajo pedagégico y los contextes en los que el mismo: se materializa. Es también una herramienta pedagégica que, a partir de un andlisis de Ja reslidad cicundante, offecera a los fuluros docentes marcos teéricos y metodolégicos que permitan la refiexién de la préctica docente hoy desde la 7 Aliaud, Andres (2011:96) 5a i2 mooscn: S7Bbuperacién en clave analitica de las siguientes caracteristicas del contexto en el que se-despliega la elaboracién curricular: Las transformaciones sociales y culturales aveleradas que generan un marco de referencia inestable. sLos debates acerca de propésites educativos con demandas mihiples y cambiantes. = Los cambios en los modos de entender la profesién docente y la ensefionza, ©] abandono del paradigma conductista y de la racionsalidad técnica tayloriana. + Los cambios en la poblacion estudiantil que ingresa a la docencia. Los cambios en el mundo labora del docente. *Las nuevas demandas sociales y familiares a la escuela en sus distintos niveles obligatorios. La consideracién de las culturas juveniles, En este marco se conciba a la ensefianza come una transmisién cultural; como un acto de pasaje en el que Ia oferta de sentida que realiza el campo sociat puede ser apropiado y transformado; no como una reproduccién idéntica y constante de 10 mismo, sino un acto dende se pasa la cultura, se deja un legado y donde también parece algo nuevo (Alejandra Birgin ~ Inés Dussel, 2000). Es entonces en ese encuentro dialgctico entre lo nuevo y lo viejo donde se instala la posibilidad de la irrupci6n de la experioncia subjetiva y social de les sujetos que tode acto educative, para ser emancipatorio y enriquecedor, debe considerar. Ya que, al decir de Philippe Meirieu, ‘la educacién ha de srantanerse come un reducto de resistencia, de resistencia contra los excesos de individualismo, contra la competicién encamizada, contra concebir que en fa sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez por tacias en trayoctorias personales de les que no se puede salir 8 En consecuencia, es que desde esta Iinca de argumentaciin se considera que ‘elarendizaje deriva de una decisién que solo el otro puede tomar y que es totalmente ieprevisible ya que “aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo da sar, esun acto de rebeldfa contra fodos fos fatalismos y aprisionamientos, es la afirmacién ORIGINAL Prope. Frankestoin oducador. Editorial Alertes. 200%—=. SSS one itertad que permite a un ser desborderse a si mismo. Aprender es hacerse bra de uno mismo"9 La perspectiva asumida para nutrir ef disefio y desarrollo curricular de la fermacién inicial de docentes en la provincia recupera asi el sentido politico de la educacién, rescatande la singularidad de ta transmisién cultural y su especificidad, reclamande él lugar de iguales para los otras, con fa firme conviccién de que vale la pena preparar a las nuevas generaciones para esa tarea de renovar él mundo en comin que es propia de cada generacién, otorgandoles herramientas intelectuales, afectivas y poli 5 para qué puedan procedor con Osa renovaci6n, Siguiendo el pensamiento del pedagogo Philippe Meirieu esto implica no renunciar a ensefiar, sino ensefiar mejor, paner a los chicos en contacto con mundes a los que no accederian si no fuera por la escuela, es confiar que ellos pueden pero no solos, y es ahi donde se encuentra el sentido politico de la taraa de ensefiar. El conecimiento se concibe entonces, como producto dé una construccién personal y social que le permite al hombre, a través de una representacién de la realidad, comprenderia y explicarla. Se asuime asi que los sujeios interactian creando conocimiento en contextes socioculturales y politicos histéricamente configurados, que portan experiencias diversas y altamente significativas que la escuela debe incorporar en el momento de! acto educative al reconacer en ellos otras formas de conocer iguaimente legtimas y relevantes Esas otras formas de conocer deben ser reecuperadas para generar practicas que oterguen nuevos sentidos a la tarea de educar. inalidades formativas de la carrera En tanto la escuela representa el escenario previsto por el Estado para sarantizar y proteger los derechos de los nifios, adolescentes y jévenes de educarse p22 una sociedad en transformacién, es su responsabilidad garantizar espacios para brindsr 2 los futures profesores las herramientas necesarias y adecuadas para abardar les practicas docentes desde sélides conocimientos disciplinares, articulados. cen “saberes y habilidades imprescindibles para desempefarse como profesores en ia IMiekieu, Philippe. Frankestein educador. Editorial Alertes. 2003 68 714 SESS ibcucie secundaria (al igual quo on los nivelos Iniciat y Primario)'® ta formacién cidéctica, el desempefio en espacios de produacion y pensamiontos colective, ef cesarrolio de buenas pricticas de avaluacién do los sprendizajes, fa formacién para cumplir nuevas funciones cn Ia escuela secundaria, la reflexién sobre fe eutoridad pedagégica, fa vida demoenitica, of conocimiento de las distintas farmas do sor joven en Ja actualidad, J inclusién de las TIC para potenciar fas posibifidades de aprendizaje, la alfabetizacién académica y la educacidr sexual integral"? Tradicionalmente, la formacién habitual del profesor de LCE ha oscilado entre dos polos, el disciplinar y el pedagégico, realizandose multiples intentos de conciliar “desde el comienzo" de la formacién ambas dimensiones, con la necesidad a su vez Ge incorporar la realidad escolar en su enorme complejidad e imprevisibilidad dentro del marco de la educacién iniclal, primaria y secundaria. Por ello, se comprende a la ensefianza coma una accién compleja que se despliega en la toma de desisiones respecte al contenide y a los modes de transmision del mismo. Ademés, esta requiere de reflexién y comprensién de los componentes Pedagdgicos, metodclégicos, disciplinares y del campo de produccién y re contextualizacién cientifica tervinienies, en el desarrollo de practicas educativas que fortalezcan el compromiso con la igualdad educativa y potencien la confianza en los aprendizajes de los estudiantes a partir de la construccién de itinerarios educativos que construyan otros horizontes posibles Hoy los desatics socieculturales y el imperative de construir y consolidar una escuela para todos nos exige recuperar la concepciin y el trabajo del docente como un profesional de fa enseflanza, un pedagogo y un trabajadar cultural que configura propuestas educatives acordes a los contextos en que se desplioga y a las @racieristicas de los sujetos destinatarios de las mismas en aras de consolidar una escuela inclusiva. En este sentide, formar al dovente come profesional de la ensefianza implica propiciar la construccién de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el ‘ecistus del saber, interroguen la tecnologia antes de aceptaria e incorporen el respete = fa diversidad natural y social, Fs habilitar el valor de la experiencia y el trabajo fefexivo del docente al concebirlo como un trabajador intelectual comprometide en subreyede es nucet, Documento Formacion Docente Inicial Pora la Educacién Secundoria. Algunes puntos de Satis pars su discusién (2009), Ministerio de Educacién de la Nacién. Buenos Aires. 8 7 COPIA FE! CEL ORIGIHAL15 Seams aciva y critica con su tarea, con las suficientes heramientas tedrico- metodolégicas para analizar y decidir sobre su agentia de actualizacién, Come pedagoga, el docente asume el desafio de articular con su accidn la refiexién y de hacer hablar teéricamente su practica. implica la capacidad de analizar la practica cotidiana incorporande las dimensiones siempre particulares del contexto institucional y social en vistas a la mejora de la ensefianza El docenie como trabajador de la cultura implica la capacidad de contextualizar las intervenciones de ensofianza en pos de encontrar diversas y variadas maneras de acercar a los alumnos al conocimiento y posibilitar en ellos el aprendizaje. Para ello, asumit una postura que permita tomar en cuenta lo mitiple, diverse y dindmico de fa realidad educativa, asi come también atender la subjetividad Fortalecer la identidad y la significaci6n social de la profesién decente en los nuevos escenarios del trabajo docente > Recuperar la centralided de la ensefianza en su n ética y politica > Reconocer a la ensefianza como una practica social y situada que necesita, por parte de quien la ejerce, de un dominio expert del saber diddctico de los contenidos de ensefianza, fas condiciones de apropiacién de esos contenidos por parte de quien los apronde y los criterlos para construir estrategias de ensefianza en relacién a tos contenidos de la disciplina y los contextos coneretos de actuacion, > Former profesionalas de la ensefianza, con capacidad para generar propusstas pedagégicas que contemplen él respeto a la diversidad y Ia tolerancia para la vida en semocracia. > Promover a construccién de una identidad docente basada en Ia autonomia Brofesional, el vinculo con la cultura y la sociedad actual, el trabajo en equipo y la confianza en la capacidad de aprendizaje de todos los alumnos. > Formar docentes con la capacidad y la flexibilidad tedrica y metodolégica para generar propuestas pedagégicas diversas y asumir el ejercicio de la profesin docente desde las nuevas funciones que la educacién hoy requiere: tutorias, la tarea de pectosover reepnsarien tel ha as sincia paderioica SON ates, 58 116 FINALIDADES DE LA FORMACION ESPECIFICA Esta nueva coyuntura en la cual estamos inmersos constituye, segin Pasquale, un desefio para ta formacién docente, en general, y para la formacién de los =rofesores de LCE, en particular, ya que implica el desarrollo da capacidades inécitas, la adquisicién de competencias y el aprenai je de saberes nuevos y, por ende, un perfil de estudiante futuro profesor diferente det que esté en vigencia. Estas exigencias provienen de, entre otros, los nuevos comportamientos socisculturales, las demandas yesperanzas de los alumnos, la integracién de tas TIC a la vida profesional docente, la restitucién a los sistemas educativos de un dovente eficiente, capaz de responder a las necesidades de formacién actual, por citar sélo algunas. En suma, creemos que la formacién de docentes de LCE deberia tener como eje la accién, Ia intevencién y la profesionalizacién de los profesores que se cesemperiaran en log tres niveles obligatorias de nuestro sistema educative. Por ello, fa formacién inicial busca: > Formar docentes capaces de interpreta: y explicitar el proceso de interrelacién entre lengua y cultura, desterrando —tanto en la manera de aprender como en los ulteriores modos dé enseffar- la dicotomia entre ambas y su abordaje descomtextualizado, aséptico y neutro, > Propiciar la adquisicion de saberes disciplinares sélidos y la construccién de marcos teéricos que permitan comprender y explicar la complejidad dé los procesos de adquisicin y aprendizaje de la LCE. > Formar docontes que tengan una nueva mirada sobre la lengua normativizada, giendiendo a los aspectos formales, situacionales y contextuales, dade que los usos ¥ somportamientos comunicacionales adquieren una jerarquia diferente segin los cambios y la complejidad de lo social > Promover un aprendizaje de Ia LE basado on Ia refiexién metalinguistica, anclado 5 i LM y ligado a [a reflexién sobre las dimensiones culturales que atraviesan a ambas lenguas > Generar una multipicidad de experiencias que posibilien la retroalimentacién pemnanente emtre “el saber’ y el “saber hacer” para ponerios al servicio de sus propias a 5 maaer yk POEIATIEL NS) aged pechess, optimizando el "qué" y el "odmo" ensefiar. 1 EL f! ORGINAL bat7 7 — Se See rn SPP SE constnuir un perfil de docente en tanto mediador y animader cuttural, capaz de lever 2 sus alumnos al disiogo con otras culturas (incluida la matema) y 2 la resolucién de conflictos culturales, > Propiciar la comprensién -desde una perspectiva sistematica- de las fendmenos y Problematicas inherentes a los distintos niveles de educacién, intentande dar respuesias y altemativas de solucién a los mismos. > Promover la toma de conciencia de su rol de ciudadanos y, como tal, la obligacién Ge asumir un posicionamiento ética, un: compromisa con su papel de educadores y agentes de cambio social, construyendo asi su autoridad y su responsabilidad politico pedagogica, > Formar profesionales que sean capaces de intetvenir ante la toma de decisiones sobre las politicas linglisticas nacionales, regionales y locales que promuevan el respeto por la civersidad linglistica y garanticen el derecho al aprendizaje de varias LOE, 8. Perfil del egresado Este escenario de cambios sociocuiturales referido ut supra tiene inexorablemente su correlato en la formacién docente. Por consiguiente, la primera pregunta que nes formulamos es: gqué perfil queremos formar en los futures docentes de LCE? Los términes que designan al docente actual en tanto formador, transmisor del conocimiento, consgjere, entra atras, demuastran no asumir o tomar distancia de algunos de los cambios vertiginosos que suceden en la actualidad y que repercuten en el escenario sociopolitice y académico como lo son los institutes de formacién docente La formacién de un dovente prafesional de fa edueacién es una de las principales aristas del perfil que buscamos construir. La profesionalizacién docente ‘est respaldada por un corpus sélido do saberes y el desarrollo de capacidades para producir conocimiento, refiexionar y anslizar eriticamante su propia préctica a los fines “tomar decisiones fundadas en situaciones de ensefianza-aprendizaje de lenguas 58 7 ¢ORATIEL DCL CRGHAL18 SS SSthranjeras"? (Franzoni, 238). Para ello es necesario 6 importante acordar un lugar de privilegio a la reflexién teGrica, a las transposiciones diddcticas y a la relacion teoria- practical, Otra de las aristas de la profesionalizaci6n docente esta fundada en la capacidad de adeptar un posicionamiento frente al aplicacionismo vs intervencionismo durante la préictica pedagégica, La otra pregunta que surge entoncss es: gqueremos un docente de LCE que “aplique" las teorias, métodos y metedologias eoncabides por otros y para otras contextos @ un docente que “intervenga" en cada una de las situaciones de ensefianza-aprendizaje en la cuales se inserta, contextualizando su ensefianza, adaptindola e incluso, personalizindola? La universalizacion y el Particularismo, la aplicacién de teorias ya construidas y la construccién de una respuesta tedrica a una situacién determinada, la aetitud reverenciosa hacia las teorias e referencia y el andlisis profundo del objeto, de! terreno, de fa préctica entran en Juege en ta construccién de este “nueva" docente de LCE que pretendemos formar. 1% Creemos que los futuros docentes, a través de la formacién inicial, deberian poder asumirse come “actores de temeno”, capaces —por un lado- de teorizar su propia préctica y de contexiualizar la teoria y, -por otro- ajustar la teoria a partir de la realidad para no correr el riesgo de que funcione en el vaclo. Por consiguiente, el egresade debera cantar con [as capacidades para: > Identificar, analizar y retacionar los procesos cognitivos, psico-afectives, lingluistico- scursives y socio-culturales que intervienen en el aprendizaje y uso de una LCE > Actualizarse en forma permanente en ef émbito de la didéctica de tas LCE para 2propiarse de las nuevas tendencias, perspectivas y enfoques teniendo en cuenta los siversas contextos y los sujetes que los configuran. > Ampliar su herizonte cultural mas al de los contenidos cutturales imprescindibles para ensefiar en elase, identificando representaciones sociales y estereotipgs sobre las diferentes LC que se ensefian en el sisiema educative. * Franconi, P (2001) “Formacion docente y actualzacién en el nivel superior. Trazando fusvos recorridos" in Actas de fas VIll Jomadas de Idiomas Extranjeros en of Nivel Superior, Rio Cuarto, Cordoba, pig. 237-238 'zsquale, R “La formacion de los docentes de lenguas extvanjeras: de los nuevos desafios B68 suevos perilles" Inspirado en una ponencia presentada an las"! Jomadas internacionales. fess profesores de francés del NOA" llevadas 2 cabo en Tucumdn, en junio de 2001. 5B Lea ern SELL DSL ORIG19 — SE roducis y comprender discursos orales y escritos en LE come también en LM qmatcme de diversa temética, género y complejided con el objetivo de fortalecer sus hnabllidades linguisticas y comunicativas > Preducif textos académicgs sobre distintas teméticas y propiciar su difusién durante el desarrollo profesional. > Dominar los conocimientos a ensefiar y ¢ incorporarios én dispositives pedagégicos asentados en las posibllidades de aprender de los alumnos. % Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje considerando tas vartables que presentan los diferentes contextos geopolitico, cultural y sociolinguistice > Analizar y seleccionar criticamente métodos y materiales curriculares existentes con el objeta de evitar el aplicacionismo sin reflexi6n, > Seleccionar, adaptar y disetar estrategias de ensefanza, actividades y recursos didécticos identificando los principios que subyacen en ellos, su coherencia con los métodos y enfeques existentes, y su relacién con las particularidades de los contextos y necesidades pedegdgicas de los sujetos. % Seleccionar y utiizar las TIC de manera contextualizada, analizando su potencialidad y aplicabilidad pedagdgica en los tres niveles obligatorios de la educacién, > Elaborar y proponer secuencias didicticas incorporando las TIG como herramientas. qué goneran interés y aprendizajes significativos en [os alumnos. > Disefiar instrumentos de evaluacion variados 6 innovaderés 6n funcion de los tres nivoles edueatives a los efectos de formular hipétesis sobre ios aprandizajes y el desarrollo de capacidades de los alumnes. % Asumir un rol activo en el dmbito institucional que lo lleve (al egresado) a tomar ecisiones, gestionar recursos, trabajar en equipos interdisciplinarios, de manera que pueda hacer aportes que optimicen Ia tarea pedagégica, | > Comprometerse con distintas instituciones y, de modo particular, con tas asociaciones de profesores de francés para participar de su defensa, difusion y promocién en e| seno dal sistema educative y de la sociedad. > Asumir—en tanto actores sociales- un rol de agente de canibio comprometido oon la | comunidad en la que la escuela esta inserta, a través de su participacion en el diserio 7 ejecucidn de proyectos de mejora CORA TEL OEE GRICIUAL (a3 1 ooSarr ts | Sa me aeese | Leis 40. Organizacién curricular El presente Disefio Curricular Jurisdiccional contiene los Campos de Formacién General, Especifica y de la Practica Profesional como trayectos formativos que debe tansitar el futuro docente de Educacién inicial, primaria y secundaria | durante su formacién inicial. Esta propuesta curricular reafirma una vez mas que el curriculum, en tanto proyecto publico, es esenciaimente un asunto politico y social en el que construimos consensos acerea dél proyecto pedagégico-educative que queremos y de la sociedad en la que deseamos convertimos, “£/ cumiculum esté centralmente implicado en aquello que somos, en aquello on que nos convertimos y mos convertiremos. EI cuticulum produce; ei curriculum nos produce” (ef, Tadeu da Silva, 1969) Por ello, el disefio y desarrollo del curriculum constituye una préctica 1 pedagégica y Social situada en la que los distintos actores involueradas en 6! quehacer educative dirimen posiciones y construyen un proyecto cultural, social y esencialmente politico que nos configuraré, nos producira coma sujetos, sociedad y cultura En este disefio curricular se relacionan distintos cenceptos cuya articulacién representa una postura epistémica respecto de la seleceién, organizacién, distribucién y transmisién de conocimientos orientados a la transformacién personal, institucional y ) social dé los que ojercerén la dosencia en todos los niveles educativos del sistema y que tendrdin el compromiso ético de eumplir can ia finalidad de consolidar una escuela secundaria, iolerante, pluralista cepaz de hacer de lo helerogéneo ef eje vertebrador de la préctica ascofar. (Tiramonti, G, 201 1:33) Definicion y caracterizacin de los campos de formacién y sus relaciones. ‘Campo de la Formacién General Los Lineamientos Gurriculares Nacionales definen al campo do la Formacién General coma orientado a “asegurar Ja comprensién de los fundamentos de la profesién dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la sctuscién profesional, orientando el andlisis de fos distintos contextos socio- joneles y toda una gama de decisiones en la ensefianza’, es decir que no se saflere en exclusive al campo del conccimiente pedagdgico, sine que es mucho mas 58 7 CORA RTL OGL OCIAL QUT tk Lie Witte@ : a SS — Ss SE Sedoc at proponer una formacion humanistica solida, enriquecida cotidianamente con Ia Gindmica propia del proceso de construccién de saberes. La formacién general promueve la formacion cultural, social y politica del docenté profesional, ttabalador y transformador de la culture. Posibilita miradas profundas para el anilisis, comprensién y valoracién del contexto histérico cultural, de la educacién, de la ensefianza y el aprendizaja, a través de la formacién de juicios criticos, socialmente relevantes. El conacimiento de las bases y marcos conoeptuales o referenciales permite a los docentes en formacién posicionarse como docentes protesionales de la ensefianza, como pedagogos y como trabajadores de la cultura en el contexto en el que se desemperien. La inclusién de Filosofia, Pedagogia y Didactica tiene por objeto brindar a los futures docentes herramientas conceptuales acerca de las tradiciones y debates actuales referides a la ensefianza por medio de una actitud critica orientada a su interpretacién, problematizaci6n y transformaci6n, Estos saberes dieciplinares guian la reflexién epistemolégica y permiten construir, mediante su apropiacién, nuevos escenarios para problematizar los contextos socicculturales diversos en los qua se reatiza la prictica docente. El conecimiento de teorias sociales, politicas y #ticas, con relacién a la educacién y el reconocimiento de la complejidad dé los procesos histdricos- ‘educativos, tienen come finalidad que les futures decentes comprendan que los cbjetives que persiguen los sistemas educatives responden a condiciones, intereses y construcciones socic-histéricos determinados. El Campo de la Formacién General también esté conformado por unidades curriculares que se constituyen en propuestas complementarias sugeridas de Gefinicién institucional y cuyo disefio y desarrollo ser el resultado del diagnéstico sobre sus posibilidades yfo requerimientos de formacién, la evaluacién sobre el impacto de su desarrollo en la formacién inicial y el trabajo colective de los docentes en cada institucion formadora. Estas unidades curriculares sugeridas son las siguientes: «Lenguaje audiovisual y digital + Jovenes, practicas y consumos culturales La construcci6n de la autoridad pedagdgica 5g 122 vere tha ir SSS ESmpo de la Formacién Especifica *Segim los Lineamientos Curriculsres Nacionales para la Formacién Dacente Inicial (Res. Consejo Federal de Educacién N° 24/07}, la Formaoién Especitica so orienta af estudio do lals disciplina/s especificas para ia enseflanza en la especialidad en que se forma, la didéctica y las tecnologias educativas particulares, asi como de las caracteristicas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y catective. Se refiere, por la tanto, a aquello que es propio, en este caso, del Profesorade de Edueacién Secundaria y comprende of conjunto de sabores quo resulta necesarios para ef desamollo de las capacidades que definen el ejercicio de fa tuncion docente en este nivel, como asi también en los niveles inicial v orimario.4 Este campo constituye, por la tanto, un aspecto crucial de la formacién del docente, ya que junto con les experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodoldgicas para llevar a cabo la enseflanza de los diferontos espectos y eontenidos que integran of curriculo de Ja escucia’, (Recomendaciones para la elaboracién de D.C... -M.E.C. yT.) De modo tal que este campo esté compuesto por los saberes de la disciplina que conforman les contenidos a enseflar por los docentes de educacién inicial, primaria y secundaria, en el caso de las lenguas extranjeras. La interpelacién y problematizacién de los saberes cientificos promueve una seleccién dindmica de los contenidos susceptibles de ser transmitidos mediante estrategias diddcticas adecuadas. a cada contexto y a los Sujetos pedagégicos a los que estn destinados. Fs necesario promover un sdlido dominio det conocimienta conceptual y epistemologico de estos saberes especificos por parte de los decentes en formacisn, pues ello garantiza la elecciin de estrategias didacticas adecusdas que permitan el Sesarrello de aprendizajes con sentido, que pesean significaciones relevantes, social y cognitivamente en los alumnosias de los distintos niveles. La apropiacién de estos saberes cientificos, con una sélida formacién respecto 31 modo en el que se producen, da lugar @ la comprensién por parte de los docentes en formacién de las mitttiples revisiones cientificas a las que son sometidos y que, en censecuencia, les otorgan el caracter de provisoriedad, lo cual permite, a su vez, sonsiderar el cardcter politico de los mismas, esto es cargados de intencionalidad, Por a« a —— = ae Tae ES Santo, se hace posible comprender que el conocimiento que transmite la escuela no es un conocimiento neutral, sino un conocimiento dirigide a unos fines educativos. Enfoque disciplinar Las bases teéricas en las que se apoya este Disefio Curricular (DC) provienen de diversas discipfinas pero todas convergen en un mismo principio: la comunicacién .en tanto proceso intersubjetive pone en juego capacidades relativas al lenguaje, 2 los comportamientos y al plano sociodiscursive de los cujetos que aprenden una LC que no les pertenece, en un contexto exolingle y partidario de ta diferencia y la diversidad 3 Des pesicionamiontos tedricos guiarin este DC: el primero afirma que una lengua sélo existe en contexto, entre sujetos determinades y en una situacién dada, y el segundo, refiere al hecho de que comunicar es encontrar al Otro; toda comunicacion pone en evidencia Ia cuestién del Otro, de su estatus, de-la identidad y la alteridad. Respecto al primer posicionamiento resulta dificil ensefiar una lengua sin evacar los comportamientos y contextos cotidianes en los que la comunicacién se leva 2 cabo (saludarse, expresar scuerdos 0 desacuerdos, disculparse, pedir algo, etc.) 0 eludiende cuestiones como: ¢a partir de qué hora se usa tal © cudl salude?, gcuando hablar y cuando es preterible optar por el silencio?, entre otras. Ensefiar la comunicacién sin referirse @ las regias sociales que consttuyen la trama de los intercambios comunicativos es obviar lag dimensiones cuiturales de la lengua y las Jenguas. No se puede ignorar la cultura como universo en el cual y desde e! cual pensamos, hacemes, decimos y comunicamos. Esto nos lleva coneluir que las pecspectivas funcionales/comunicacionales que marcaron fuertemente la didactica de les LE durante afios- no hicieron desaparecer las expectativas y las motivaciones de les alumnos por el aprendizaje de las cutturas de las cuales cada lengua es portadora. Las relaciones enire lengua y cultura fueron ampliamente influenciadas por el Sesarrollo de la linghistica y la antropalogia, y particularmente, por la evolucién de sichos conceptos. Estas relaciones no fueron consideredas durante la época en que el sencepio de cultura sélo remitia a la nocién de “conjunto de rasges distintives de una camunidad’, sino a partir del moments en que se aproximd a la nocién de “sistema” y is lengus fue concebidia como parte integrante de ese sistema. SS Sabet ce Sacigetuppl, Mario Viginia. “La perspective intercubturelle: un axe incontournable Sars ecrstion des enseignants de FLE*. En: Pour une culture de fo diversité, Actos des 10° (ieee Rational des professours do Frangais. Satta, 2008. 524 rs sree | Seer he Teaereo En Estela Klett et alli Mosaique du FLE : espects altfactiques et intencutture's. Gesros Ares: Araucaria editora. Ciencia y Sonica: "Leaguas’, p. 105 (EO C2 p 108 BT26 = 7 —— Sst too SESS Pasquale achiore a Zarate cuando afirma que este enfoque remite 2 una didéctica de tipo "procedimental” y, por consiguiente, of modelo de formacion es of7o, el cual se caracteriza por: (a predominancia del discurso del docente infermador sobre el discurso det profesor experto + el cuestionamiento y la interpelacién en lugar de fa imposicién = la variedad do las pricticas culturales por sobre las prdcticas cuturales uniformizadas = la identidad explicita que cede su lugar a la identidad implicita = la presencia del bi/plurieulturatisme en oposicién al monoculturalisme 20 ‘Asimismo, ef enfoque intercultural contempla otra concepcién de cultura come sistema tedrico-practico conformado por discursos complejos en continua relacion y transformacion. En este sentido, su metodologla de -enserianza debe estar fundada en 1a materia verbal, no én términes de formas lingiiisticas, sino como formas discursivas: atravesadas par el componente cultural, En todo caso, la lengua deberia permitir ef acceso a los discurso$ que cinculan durante las practicas de ensefianza, haciendo tomar conciencia a los. estudiantes de la diversidad de las normas etno- sociolingdisticas y de la pluralidad de voces que se entrecruzan para “hablar” de una sociedad otra y de la propia. Desde esta mirada, es nevesario comprender que ensefiar y aprender una LE trasciende ampliamente la transmisién y la apropiacién de un cédigo linguistico Gerenté, ya que supene entrar en contacto con un oiro qué Se expresa y es ‘expresado a través de su lengua otra y que, por medio de sus discursos, manifiesta su manera de pensar y sentir, axpresa sus valores, representa su mundo, es decir, ou propia cultura, Lejos esta la intencién de desarrollar en él estudiante Ia competencia cutural y linglistica del nativo, sino de ponerio en contacte con otra cultura sin ignorar ‘su propia realidad social, sus valores y creencias sobre la LCE: En los Gikimes afios una nueva perspectiva $e incorpora 2 la didactica de lac LCE la perspectiva acsional (PA de ahora en adelante) que, lejos de pretender reemplazar a las metodolog(as y enfoques anteriores, se propone como otro marco Ge: 2 Pasquale, R (2004). “La didectique de la culfure: quelles approches ? Queis statuts pout nam? En xlet, Estele (Coord) et ali, Mosaique dy FLE aspects cdaciques et iturels. Buenos Aires, Atgucatia editera, Ciencia y técnics: “Lenguas” g i CORALS 2 1Sa7 AEE encia disponible para la gestién de la ensefianza, aprendizaje y evaluacion de las LCE Esta perspectiva encuentra su anclaje linghistico en la lingdistica interaccional y prvilegia, entre: las teorias del aprendizaje, el sociocenstructivismo y Ia teoria de las imteiigencias multiples, que se ponen en marcha durante la realizacién de las tareas. También recibe el aporte de las TIC que facilita las posibilidades de aprendizaje de manera auténoma y la diferenciacién de tas tareas durante el aprendizaje, sea éste formal o no. Para el autor de la PA, Christian Puren, se trata de “traspasar* ia perspectiva accienal y cultural que erientaba al EC para entrar an el Ambito de lo intereuitural. Es oportuno mencionar que las diferentes metodologias de ensefianza tienen {y tuvieron) su propid perspectiva aecional, entendida como el conjunto de acciones que los alumnos deben realizar en LE y que, por cierto, ha ido evolucionando a lo largo dal tempo. EI objetivo de la PA es la interaccién en torno a una accién concreta y su finalidad es que el estudiante logre una competencia pluriiingae y pluricultural que lo haga capaz de activar una competencia comunicativa -que puede ser parcial en varias lenguas segin sus motivaciones ylo necesidades- y una competencia camprensiva de los elementos culturales de los que cada lengua es portadora, La lengua no tiene ya un lugar de preponderancia como lo tenia en el EC. Su estaius se remite al de recurso o medio para la realizaci6n de la mayoria de fas tareas sociales (llevar a cabo un proyecto, resolver un problema, etc,), De este modo, los actos de habla cobran su plena significacién en la medida en que estén inscriptos en acciones enmarcadas en un contexto social, y las actividades linguistics y comunicativas de recepcién y de produccién se presentan articuladas y de manera diferente, sin establecer ninguna jérarquia en el orden de las tareas, lo que posibilita crear un dispositive pedagégico diddctico distinte al tradicional. En relactin al aprendizaje, éste se traduce por medio de las propias producciones de los slumnes quienes, en su rol de actores sociales, realizan acividades que conllevan a la resolucién de tareas, que no son dnicamente lngilsticas y en contextos preferentemente extraescolares, Asi como el EC buscaba formar “comunicadores’ capaces de hablar con interlocutores y actuar sobre esos mismos interlocutores, Ia PA tiene como propésito formar un actor social que debe necesariamente acivar con Jos otros durante su aprendizéjé y para ello necesita realizar una serie de “co-acciones", concebidas como acciones comunes con finalidad 58 7 OFA FEL DEL ORGRAL2 TES ctiva. Es el objetive comunicativo social auténtico lo que diferencia a la co-accién de la simutacién, técnica de base utilizada por él EC para recrear situaciones en la clase. Cuando se trata de ejecutar una tarea compa con otro (este “otro” entendide como el ‘extranjero’, el compafero de clase, de grupo), no se busca solamente regular los contactos entre cultures. diferentes —siendo conscientes de las seprecantaciones, las expectativas, las actitudes y los comportamicntos de los demas y de uno mismo- sino de lograr hacer cosas. en comdin, para lo que se requiere elaborar y poner en prdctica una cultura de accién comun, concebida camo un canjunto coherente de concepciones compartidas. La nocién de “accién social’ reintroduce claramente en la didactica de las LC la dimension colectiva olvidada por el EC. 2 causa de las nociones de “focalizacién en el aprendiz" y de “autonomla’. Asi, el objetive de la enseftanzafaprendizaje escolar de las LIC, no es solo Is formacién de individuos auténomes, sino también la de ciudadanos creatives y responsable, activos y solidarios, que sean capaces de entender que Sus acciones encuentran significatividad cuando involucran @ otro. E! trabajo colaborativo se presenta, entonces, como el escenario pedagégice més apropiads pueste que implica ta realizacién de occionas con finalidad colectiva en lag que las regresentaciones y concepciones de cada uno se ven movilizadas y respetadas. Asimismo, la pedagogia del proyecto constituye un dispasitive adecuade para: la materializacién de la PA en tanto posibilita la arficulacién coherente de tareas tendientes a legrar un objetivo y un producto final Para muchos, la PA no es més qué una continuidad del EC -en su evolucion interna- que reafima el estatus particular de fa competencia comunicativa tanto en el use come en el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, para otfes se trata de una ruptura epistemologica (Bourguignon, 2004)*? que refieja una verdadera evolucién teniendo en cuenta log enfoques precedentes, Esta ruptura se manifiesta, sobre todo, en lag finalidades ya que para el EC. la comunicacion era medio y fin a la vez, y en cambio, para Ia PA es un recurso al servicio de la accién, Este pase de la “interaccién (con Ios vires) a fa accién (con otres) es lo que Bourguignon llama *comunic-accisn”™ © puren, Christian (2004) en “Perspactivas 2oclonales y perspectivas culturales en didéctice de fies lenguas-cutturas: hacia una perspeciiva co-accional co-culture”. En Klet, Estela et alli samp.) Ensefianza-sprendizajo de langues oxtvanjaras, Enfoques y contextos. IX Jomadas de Ezsefieare de Lenguas en el Nivel Superior, Universidad de Buenos Aires. Araucaria editora = Bourguignan, Claire (2004). De Fapproche comunicative @ « fapproche communic- Inemnele > une rupture épistémologique en didactique des lengues-cutures En jure ressources cia univ fcomte.fr 58 0 cereee ei 1 Tecaslosia nes 1 Po Peomcs01 an i a SS S2.en y por ta actin que los conocimientes son legitimades y movilizados, a to que aigunos autores denominan, por otra parte, “competencias”. Para Puren, en su origen, la PA tenia como propésito provocar una ruptura le més radicalmente posible con el EC y, ademas, la ventaja de rencvar numerosas probleméticas tales como la autenticidad, fa simulacién, fa autonomia, la comunicacién, lo eultural y también la formacién docente, y abrir esi el acceso @ multiples posibilidades de innovacién conceptuales y practicas. No obstante, la ruptura en términes de “pevolucién” por causa de la “accién" no debe ser entendida come una ruptura absoluta o abandono total de los enfoques © métedos usados en el pasado, sino como “una revolucién en espiral", es decir, por mas que un enfoque, métode, téenica o procedimiento se considers superade por otro mas reciente, no significa que no se pueda volver 2 ufilizarios en algin momento conforme a fas necesidades y a los contextos. En otras palabras, se trata de una revoluci6n que se da en una relacién dialégica, en funcién de los recorridos que so propongan a los alumnos. Frente a este panorama social, educative y cultural, el desafio es abandonar la concepcién antigua de “progreso por sustitucién” en beneficio de ung concepcién orientada a la de "prograse por enriquacimiante”, que adopta perspectives diferentes ~ sin exeluira ninguna-en tuncién de los objetives, situaciones, necesidades y contextos en los que se desarrollen los procesos de ensefianza y aprendizaje de las LCE. El pasaje del paradigma de la optimizacién al de la adecuacién, el de la simplificacién al de la complejidad encuentra su punto de ancigje en el Proyecto de mefora para la formaci6n inicial de profesores para el nivel secundsrio, y que nosotros también postulamos para la formacién de los otros dos niveles. Este plantea como medular no la cantidad de conocimiento sino la idea rectora de qué es lo que realmente importa que el futuro profesor de LCE comprenda del campo discipliner para enrentar la diversidad y complejidad durante su formacién inicial come asi también en el ejercicio de su profesi6n, y desarroliar asi una de las capacidades bésicas di futuro docente: la adaptabilidad profesional (cfr. Resolucién CFE 24107), que implica ta seleccién de los procedimientes y recurses més adecuades entre todos fos disponibles segin las exigencias y caracteristicas del escenario pedagégico en el que tenga que Sesenvelverse en tanto profesional de fa educacién OMA TEL DEL OTS Relacién formacién disciplinar y WVTIEL Te oe SNA, 5B iLa didéctica de tas LE es una disciplina histérica y tradicionalmente ligada a ta ingUistica, pero las orientaciones actuales tienden a una apertura hacia 1a aniropologia cultural, la sociologia, Ia psicologla social, haciendo cada vez més: ‘evidente la necesidad de abordar af hombro y a las sociedades en la ensefianza de las LC, configurando un enfogue interdisciplinario que moviiza un bagaje de conocimientos complejos frente a fa complejidad misma. Ya no se trata de la simple transmisién y aprendizaje de saberes lingiisticos, sino también Ta consideracién do fas dindmicas plurales que se ponen en juego én los contactos de lenguas y culturas y que tienen un impacto centundente en las situaciones de aprendizaje, tanto en contextos reales come virtuales. En este sentide, la diddctica de las LE busca renover el objeto mismo de ‘ensefianza, ya no entendido como lengua y cultura a ensefiar y aprender en tanto entidades fijas y “puras’. Se trata de estudiar los uses y representaciones en relacion con lenguas y culturas dindmicas, puestas en escena yo actualizadas de manera heteragénea, individual y, a la vez, colectiva. Lengua y cultura son concebidas core plurales y mestizadas: ya no son univocas yuxtapuestas sino que interactiian de manera constante, Frente al sujeto de! aprendizaje, tomado en sus dimensiones cognitivas, emerge él individue complejo, subjetivo, actor social. El modelo de referencia no es més el locutor native, caracterizado por una cultura nacional de la cual es representante, sino un sujeto pluriingle, portador de varias cuturas, que se declinan en sub-culturas que él mismo sintefiza de manera personal, complementaria y hasta contradictoria (en relecién a las culturas fingUistica, nacional, regional, étnica, soctal, politica, generacional, etc). Este modelo de referencia se aleja del menolingtismo y, por ¢! contrario, aboga por ef pluriinghismo considerando las variedades de una misma lengua come ei también los contactos con otras lenguas en un mismo espacie (ce. enfoque disciplinary. Alo largo de estes afios, la experiencia y el desarrollo curricular do nuestros exefesorades de LE nog han mostrado una gran problematica a la que deberemos dar sespuesta en vistas a mejorar la calidad y el perfil de los futuros egresades: el comimiento de Ia finalidad de la diddctica, que trae como consecuencia el Sebatamiento en la fermacién para la ensefianza ée la LG. Le formacién didactica estuvo reducida, mas bien, a una formacién instrumental cuya finalidad ultima es fa de ensefiar la lengua extranjera COPEL CEL ORIGHALSnes ; SE amo cécigo lingbletico (en algunos casos, en forma aistada y, en otros. como instrumento al senicio de la comunicacién}, obviando las dimensiones culturales que atraviesan esa misma lengua meta. Como bien sabemos, la finalidad de ta didactica ya no ¢s mas instrumental, on el sentido en que no debe enfocarse Gnicamente an el manejo de competencias linguisticas y de saberes y de saber-hacer culturales 0 sociopragmétices pare comunicar de manera optima, sino que debe de poder explicar Ia relacién entre lengua-cutura y ayudar a cisefiar intervenciones pedagdgico-didacticas que favorezcan el conocimiento, el funcionamiento y la comprensién de ambas por parte del sujeto. Frente a esta problematica, el planteo seria obmo llevar a cabo la transposicién cicécica del objeto lengua-cutura sin sobrestimar una en desmedro de la otra ni instrumentalizar ninguna de ellas. Pasquale (2005) retoma @ Galisson para ofrecer una posible respuesta a este plantes: promover una trensposicién diddctica contoxtualizada, que tenga en cuenta el aqui y él ahora de los sujetos y considere los siguientes pardmetros: sujeto (alumnos), objeto (lengua-cultura), agente (detente), grupo (grupo-ciase), medio insttuido (institucién), medio instiuyente (sociedac), espacio (fisico y humeno) y tiempo (cronolégica}®, En este sentido, creemos que la cGééctica construird los marcos de referencia generales en los que el futuro docente de LCE podré anclar los aportes de la didéctica de las lenguas-cuturas y lograr asi una atticulacién entre estos campos dé la formation y fortalecer el Campo de la Practica Profesional. EI dobilitamiento de la formacién para la diddetica de le cuttura se refieja en el éfickt de instrumentos tedricos-metadolégicos para hacer descubrir a los alumnos | ce En relacién a esto, Pasqualé (2005) retema 2 Béacco para hablar de una ~metodologia circulante’, de earéeter recurrente, que otorga un lugar prependerante a ja transmisién, el almacenamiento y la restitucién de informaciones culturales, erosentadas por sopottes auténticos y, en ciertos casos, prescindiendo de elles. Esta excma metodologia pricriza la comparacién y la descripcién-explicacion como los sedies mas oficaces de acceso a la cultura del otro. Promueve, asimismo, itenenciones docentes asistematicas, informales, que muestran un contacto cultural © eesecle, Rossna (2005), “Algunos problemas actuales de la didactica de la cultura en ett, Estela (dir ) et ali, Diddctica de las longuas axtranjoras; una agenda actual (Bie Aires: Araccaria editora. Clencia y Técnica: "Lenguas". Be 1az a TEE=S.uo mde on la afectividad y en las representaciones y experiencias del propio docente que en un enfoque cientifice del tema? Se trata, en cambio, de construir ina metodologia de ensefianza basada en la observacién sistemdtica, la formulacién de hipétesis sobre intercambios comunicatives y culturales, la deteccién e interpretacién ce implicitos, 1a comparacién contextualizada, la relativizacién cultural y la toma de conciencia sobre la hibsidacién, las pertenencias idenitarias mitiples y en constanto renegociacién. La didactica de las LC se plantea como una disciplina abierta y permeable, que pretende adoptar un tinte humanista y compromatido y construir un espacio de acci6n y de responsabilidad ética y politica para nuestras sociedades contemporéneas atavesadas por la diversidad y la complejidad. La ensefianza de las lenguas contibuye @ la formacién social de los sujetes, forméndoles on el conocimiento del otro, combetiendo la xenofobia, construyendo un bagaje de conocimientos amplios pera abordar la diversidad y la comprensién frente @ la categorizaci6n y evaluacion que se hace del otro. Desdo esta perspectiva, la didéctica busca recuperar su caricter Intervencionista para producir un discurso sobre y para fa accién pedagogica, puesto que la docencia es “una préctica de mediacién cuttural reflexiva y critica, caracterizada por la capaci d para contextualizar fas intervenciones de ensefianza en pes de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de fos alumnos' (Resoluci6n CFE NP 24/07, punto 25.1) Asi, la formacién de los futures docentes debe de poder proponer practicas de ensefianza y experiencias que posibilten el desarallo de capacidades en aquélles y producir instrumentos metodolégicos anclados en la didactica general y en la didactica deles LCE sostenicla por sus diferentes enfaques, promoviendo un proceso en espiral que vaya de Ia teoria a la prictica y la prictica aporte a la teoria, la confronte y la emmiquezca. ‘Campo de la Formacion de la Practica Profesional La formacion en la practica profesional implica un campo de andlisis ¢ intervencién semsicjo que, para su abordaje y comprensién, requiere de herramientas concoptualos que COPIAFIEL DEL ORIGINAL FIL UEL Ua Soe cr 110 58 1— — ™ se 33 To SP Sinitan un andlisis muttiveferenciade de la realidad y abandone paulatinamonte la racionalidad técnica con la que en las décadas anteriores se abordabs '2 formacién profesional de los docentes. Esta misma formacién potencié un modelo de entrenamiento y una vision determinista y unifarme de [a tarea docente. (Imbemém, 2005) Por ollo, se hace necesario pensar la formacién de los docentes como una formaci para la accién atravesada por la préctica, 10 cual obliga a desarmar en todo el trayecto de la formacién las dicotomias entro teoria y practice, en términos de eriterios aplicacionistas que venian desarrollndose en la formacidn, Es asi que cl Campo de la Practica Profesional seré el espacio privilegiags en el cual se pondran en juego las articulaciones posibles entre Ia teoria y la préctica, lo universal y lo pparticutar, lo colectivo y lo personal, Para ello, se entiende a la practica docente dentro de otras practicas sociales y como una tarea altamente compleja, caratteristica devenida de su desarrolio en escenarios ulares, en diversos contetos, atravesada por multiples dimensiones, que requieren a su ver de decisiones éticas y politicas desde quienes las realiza, aspectos éstos que para tener valor formative deben ser conacidos per los futuras docentes desde los inicios de su trayecto formativo, (Edelstein-Coria, 1997) De este modo, este campe se configura como un eje integrador en el plan de estudios, qua vincula lo aportes de conocimientes del Campo de la Formacién General y al Campo-de la Fermacién Especifica en ta puesta en accién progresiva de distintas actividades ysituaciones en contextos reales de actuacién. En este esquema formative, la formacién en la Practica Profesional es concebida come un conjunte de procesos complejos y muttidimensionales #sociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su pueste de trabajo, Aprender a ser docente implica “no s6io aprender a ensefiar sino también aprender las caracteristicas, significado y funcién sociales de le acupacién" (Contreras Domingo, 1987). Por tanto, coms en toda accién préctica situada, este campo curricular es responsable por el desarollo de la accion a través del analisis, la reflexion y la experimentacién préctica contextualized, a la vez que desarrolla las cagacidades necesarias para el ejercicio del oficio ge docente en diversas y variadas situaciones de ensefianza. En este marco, la préctica se constituye en un espacio que permite a los estudiantes, ‘eimismo tiempo que dar sus primeros pasos en [a tarea docente, comprender a fa institucién ecoolar como un escenario complejo, atravesada por multiples dimensiones de la vida social. ste aprendizsje sera posible @ través de una inmersion graduada en la préctica, un recorrido ‘oe posite -a Ia vez que se comienza a ensefiar- el tomar distancia del propio acto de 58 7 COPAFEL