2 2 a = 2 = = 2 2 cd 2 rd = = 3 2 2 2 = 2 @ = eee LaRioga, £1 2H. 264 VISTO: La Ley de Educacion N° 26.206, el Decreto del Poder Fjccutivo N° 144/08, las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin N° 24/07, 74/08, la Resolucién del Ministerio de Educacién N° 1588/12 y la Tay de Faueacién Provincial N° 6,600, que so tremita en Expediente P1-1075-6-14, y; CONSIDERANDO: QUE el Articulo N° 76 de fa Ley de Kducaciim Nacional erca el Institeto Nacional de Formacién Docentc, asignandole entre sus funciones la promocién de polit nacionales, planificando y cjecutande politicas de articulacién, regulacién y coordinacién para todo el sistema de Pormacién, Dovente Inicial y Continua de Ja Nacién. QUE la Resolucion CFE N° 24/07 aprucba los Lineamientos Cur res Nacionales para la Formacién Docente Tnicial, marco de referencia para la elaboracién de los nuevos disefios curriculares de la jusisdiecién, QUE la Resolucion CFE N° 74/07 y sus modificatorias uprueban las nominaciones de los titulos que adoptardn La eras de Formacién Docente a partir de Ie eohorte 2099; tos niveles y modalidades para tos cuales babilitan y les orientaciones posibles QUE el Decreto del Poder I utive Nacional N° 144/08 establece los requisitos a cumplie para soticitar Ia Validez Navional de [os titulos de Formacién Dovente, Zt aQUE la Resolucion ME. N° 1588/12 aprucha les componentes bisicos exigidos para la presentacién de. los disefios curriculares en las sol ‘itudes de validez nacional y el procedimiento para la tramitacién de Jas solicitudes de validez nacional de los titulos corespondientes a los estudias Presenciales de formacién docente, QUE en virtud de los nuevos lincamientos currigulares se ha producide ‘m proceso participative de construecién curricular en el que intervinicron docentes y directivos de Institutos de Formactén Nocente de Ia jurisdiccién, soordinades por técnicos del area de Desarrollo Curricular de la Direeciéa General de Tducacién Superior del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologia de La Rioja, QUE el proceso mencionado en cl considerando anterior derivé en Ja construccién de un nuevo Disefio Curricular, de cardcter Jurisdiveional, para la samrera de Profesorado de Educacién Secundaria en Biologia, POR ELLO, y en uso de sus facultades, BL MINISTRO DE EDUCACION, CLENCIA ¥ TECNOLOGIA RESUELVE: ARTICULO 1°. APROBAR el Disetio Curricular Jurisdiceional de tg carrera Profesorado de Hduencién Socundaria en Biologia que como Anexo nico forma parte de la presente Resolucién ARTICULO 2°. DETERMINAR que a la aprobacién de la totalidad de las Unidades Curriculares que Constituyen e] Disefio referido en el articuloOVE CCCUK OK OUP EOOH ORDER ONES ED Ministero de Batweacin, oman N*6F= = iso Tel o330-428e0 S.300- La Riga UB precedente comesponderd cl titulo de Profesor/a de Educacién Secundaria en Biologia. ARTICULO 34- AUTORIZAR la implementacién del Disefio Curricular Jurisdiccional aprobado en el Articulo 1° de la presente Resolueidn a partic de la cohorte 2014 en los siguientes Institutos: * i INSTITUTO ——]~—sLOCALIDAD | 460082100 Instituto Superior de LA RIQA Formavién Docente “Dr. Pedro a, Bars Agnucio de Castro Barros” _ E : 460050200 Instituto Superior de MALANYAN Formaciéa Técnica Profesional “Presbitera Luis Enrique 2 __| Pradetta” Lh tee 460007100 Instituto Superior = de AIMOGASTA, Formecién Docente y Técnico lead Profesional “Pedro Goyena” | 460049100 Jimstituto “Superior = de OLTA Formaeién Docent “Dr. : Dr ___| Artemio Moreno” 460914000 Instituto “Superior ~—de| =‘ AMATINA Formseién Docente y Técnico : | Profesional de Pametina ARTICULO 4°. COMUNIQUE a las Direcciones Generales de Educacién Superior y de Educacién Secundatia, 2 los Supervisores de Nivel Medio y Superior y a los Institutos que se mencionan en el cuadro del articulo precedente; notifiquese y archivese. RESOLUCION MLE. y T. N° 4 5 & a. Flores Muviarac ne Eeueaciam, Cuuncs v Tepe ble Prriiiiyn mm hn Rite Ds Vargas raven tree Cray tageNie Was WM WN hs As Ws Nar Ms sr as Arar es Rr Ns Wr Sar NN hr yA Mr Mr ar ANEXO DISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN BIOLOGIA LA RIOJAVOUT OU UCU KRONE RRe ede ode PUKE EEELERDHeBOe (* initrd Pca. Gorin 7 Heute Camara ss Ieee Ta 0880 425901 % $300 Laie. inoice 4. Denominacién de Ia carrera 2. Titulo a otorgar 3. Duracién de la carrera en afios académicos 4. Carga horaria total dela carrera 5. Condiciones de ingreso 6 Marco de Ia Politica Educativa Nacional y Provincial para Ia Formacién Docente 7. Fundamentacién de ta propuesta curricular 8. Finalidades formativas de la carrera 9. Perfil del egresado 40. Organizagién curricular Definicién y caracteristicas de los campos de formacién Definicién de los formatos curriculares Evaluacién de las unidades curriculares PRIMER ANO SEGUNDO ANO TERCER ANO., (CUARTO ANO £ c Pagina 2 de 182 Pag. Pag. Pag. Pag, Pag. Pag. Pag. Pag. " 20 ar 36 Pag, 40 Pag. 41 Pag. Pig, Pag. W ne 149HVOUCUEUOOLEVEOLTDELEELOV EO bOUebbobe 3. Duracién de la carrora en afios académicos Profesorado de Educacién Secundaria en BIOLOGIA 1. Denominacién de la carrera : Profesorado de Educacién Secundaria en Biologia 2. Titulo a otorgar : PROFESOR/A DE EDUCACION SECUNDARIA EN BIOLOGIA, De acuerdo a lo establecido en la Res, CFE N° 24/07 Ia carrera de Profesoria de Educacién Secundaria tlene una duracién de cuatra (4) aflos de estudio. 4. Carga horaria total de la carrera ingjuyondo la unidad curricular de definicién institucional (EDI) Total carrera | 1072 | 7i440m | 2176 say z 1452h 40m | 960 640 COREA AeSGewcia y Tecntonin Gere 55-1 Pion Cantidad de U.C. por campo y por afio, segun su régimen de cursadaDenominacidn, formato y carga horaria total de las unidades currict (are = FORMACION EN LA Aflos. FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIFICA PRACTICA PROFESIONAL 3 Lectura y eseritura académica | Modelos MatemAticos para las Cs. Nat. , (Taller: 96 HC ~64 HR} (Materia: 128 HC = 85h 20m HR) Practica kintraducvién @ ja reglidad ° eduucativa do las instuciones y sus Pedagogia (Materia: 128 HC = 85h 20m HR) Filosofia (Materia, ‘| G4HC 42h 40m HC) Modelos Fisicos para las Cs. Naturales (Materia; 128 HC - 85h 20m HR) | | Biologia General (Materia: 128 HG- 85h 7 ee 20m HR) Materia: 160 HC = 706h ‘Quimica General ( 40m: HR) Probiematica dela | Biologia Celular y E.S, (Mater 42h 40m HR) S4HC- contextos (Practica docente: 128 HG ~ BSh 20m. Molecular (Materia: SOHC ~ 53h 20m e I HR) Psicologia educacional (Materia: 128 He = 85h 20m HR) 20m HR) Biologia Animal(Meterta: 128 HC — 65h 1 Practica Ik: Organizacién dete tarea docente y coordinacién de grupos de Biojogia Vegetal (Materia: 128HC 85h | apvendizaje (Practica docenta: 192 HO Didactica General (Materia: 160 HC- | 20m HR) ~ #28 HR) 2» 408h 40m HR) | Quimica Biciégica_| Trabajo (Materia: 64 HC- 42h Experimental 40m HR) (Materia: 86 HO- Sah HR) | Lenguaje Sujetos dela ES. Didactica de las multimed, (Materia; (Materia: 64 HG - at, (Mataria: 49HO-32HR) | 42h 40m HR) S4HC 42h 40m HR) Pai A gina § de 182 Se| ines | FORMACION GENERAL t Historia y politica de la educactén argantina (Materia: 128 HC - 85h 20m. | HR) ] FORMACIONEN LA FORMACION ESPECIFICA PRACTICA PROFESIONA| Biologia Humana y Salud (Materia: 760 HG — 12 106h 40m HR) Practica Ii; Programacion y evaluacién de ios aprendizajes _(Préctica docente: 256 HC — 170h Didactica de la Biologia (Materia, 160 HO - BD196h 40m HR). ‘40m HR} Investigacién educativa (Matera: 96 HC | Biologia de Microorg | Giencias dela Tierra ge | -84 HR) y Hongos (Mater (Materia: 80 HC. 63 h 80 HC- 53% 20m HR) 20 HR) Sociologia ce ta Epistomologia e Hist | Educacién (Materia: | dela Qea. (Materia; 96 | | | S4HC 42h 40m HC) HC. ~ 64h HR) t r ES (Taller S8HG-64 [ED (Taller Genética y Evolucién (Matera: 192 HC- 128 . HR) 48H ~ 32 HR) | HR) Practica {V - Residencia 3 Ecologia y Educacién Ambiental (182 HC- 128 | (Practica docente: 384 HC — 256 he “Eiiea y deontoiogia h HR} HR} = joe docenite (Materia: 64 HC E.D.L (Seminar: 56 ie | - 42 h 40m HR) HG. 64 h HR) ae ll ; = Jie wee es tome Sti ea a EO iesiccicaiecaamtanl S — — «a cae Go La Boeta 4 Biecachin, (Gin Tecmorte Somes Tie Te onenaassot #9: ls BsiGondiciones de ingreso Las condiciones de ingreso a la Educacién Superior se encuentran requladas a nive! jurisdiccional, siguiando lineamientes nacionales, por el Reglamento Académico Marco (RAM), aprobado por Resolucién M,E.C. y T. NP 1754/11, En el Capitulo 1: Ingraso e inseripciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales se refieren de modo general en el presente DCJ. Articulo 3. Principios directrices de! ingrese al Sistema Formador de La provincia y los Institutos Formadores. Articuto 4. Insoripcién de los estudiantes segun Calendario Académie establecide por la Direccién General de Educacion Superior. Articulo 8. Requisitos legales-acministratives para fa inseripcién. Articulo 6, inscripcién condicional para los ingresantes que no hubioran complotadas sug estudios de Nivel Medio/Secundarig/Pelimodal. Articulo 7. Ingreso de mayores de 25 afies. Articulo 8. ingreso directo a las carreras de formacién docente. Calendario, carécter, desarrollo, evaluacién, acreditacién y recuperacién del curse introductorio: y ta respectiva conformacién del. equipo decente y sus funciones. Articule $. Acompafiamiento a los ingresantes durante el primer afio de cursade de Ia carrera. 6. Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial para la Formacién Docente El presente Disefio Curricular para la Formacién Docente de Educacion Secundaria de la Provincia de La Rieja, se inscribe en el Proceso Nacional de Instiucionalizacién del Sistema Formador de Docentes, iniciado en el alo 2008 y que inauguré cambios curriculares, institucionales y organizacionales en la formacién docento ‘de Educacién Inicial, Primaria, Especial, Artistica y de Educacién Fisica en la provincia. En el caso de la transformacién de la Formaciéa Docente de Secundaria, of proceso implica la renovacién del compramiso que los Estados Nacional y Provincial asumen en la necesidad de re-pensar y recuperar Ia centralidad del sisterta formador en lo construccién de una sociedad mas justa e igualitaria que garantice el acceso a todos 8 de 182 poe CORR 9 0 TUALLYNeer de aren, See Taoubdoajevenes y adolescentes de nuestro pais a la informaciin y ol conocimiento como 50 ka vie ‘ ingtrumentos centrales de participacion en un desarrollo con crecimiento econdmico y = a = 2 zs a Justicia social, La Ley de Educacién Nacional N° 26.206 en el articulo 37° establece que tanto et Estado Nacional como las provincias “tienen campetencia en fa planificacién de fa oferta de carreras y de postitulos, el disefio de planes do estydio" entre otras regulaciones especificas apiicables a los Institutos de Educacion Superior. Por su parte, el articulo 71° de la LEN establece que la autoridad educativa nacional junto al Consejo Federal de Educacion acerdarén: “a) Las potiticas ¥ los planes « de formacién docente inicial. b) Los lineamientos para Ja organizacién ¥ administracion del sistema y los pardémetros de calfdad que orientan los disefies curriculares. c) Las acciones que garanticen el derecho a formacién continua a todas/as los/as docentes dot (pais, en todes los niveles y modalidades, asi como fa gratuidad de ta oferta estatal de copocitacién® En el article 76° la Ley Educacion Nacional crea, en el Ambito del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacién, el Instituto Nacional de Formacién Decente (INFoD) como orgaitismo regulador de la formacién docente en todo el pais y fesponsable entre otras acciones de “Promever poiiticas nacionalas y lineamicntos bésicos curriculares para la formacién docente inicial y continua”, En este contexto, en el ambito del Consejo Federal de Educacién se sanciona la Resolucion N° 24/07 como marco ‘regulatoria y anticipatorio de les disefios cumiculares junisdiccionales y las précticas de formacién docente inicial *... promaviéndose asi, el desarrollo de una politica curricular que “fovialezce Ia integracién nacfonal del curricula do formacién docente spoyande la voherencia y calidad de las propuestas de formacién ‘en todo e! ferritario nacional.” Dicha ResoluciOn define fos Lineamientos Gunriculares Nacionales come marco regulatorio a los procesos de diseflo curricular en las provincias tendiontes ‘especialmente a fortalecer ia integracion nacional del curriculo: asegurar niveles de formacién y resultados equivalentes en todos los profesorades de la jurisdiccién para lograr mayor articulaci6n y facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacién T Ley de Edueacién Nacional, Art. 2,3 y 7. Res, CFE. 24/07 Anexo I, Lincamientos Cuniculares para la Formaciéa Docente Pigg de 182 CORFE) re arveneay TLL LA AAPL ATTA)* = * a = eube PURO VOOR U UCU OOOO eh ee eee | fr) 10 GS Tocmclogin er ref Ta esse 1H 300) “om Pégipa 10 de 182 tc at ids carreras y las distintas jurisdicciones del pais y asegurando el reconocimiento *ABCional de los titulos. En la provincia de La Rioja, y en coneordancia con dichos lineamientos nacionales, la Res. 1038/08 marca les Lineamiantos de la Politica Jurigdiccional de [a Dineccién General de Educacién Superior (GES) definiendo la transformacién euricular como una de las principales acciones estratégicas. de la Politica Educativa Provincial Entre las definiciones politics asumidas en dicha Resolucion provincial, se consigna que ‘E} Sistema Provincial de Formacién Docente se integra can todos los Institutes Supariores de Formacién Docente de gestién estatal y privada reconocidos Oficialmento por ef Ministerio de Educaciéin, Giencia y Tecnologia dfe fa Provincia de La Rioja y acrecitaces debidamente ante al instituto Nacional de Formacién Docente.” Este ‘sistema formador provincial, se articula politica, curricular e institucionalmente con todo el sistema educative provincial y nacional a través de las estrategias de intervencién que la autoridad eduestiva provincial define y aplica a través da la Direccién General de Educacién Superior. Organismo éste que en el marco def disefo del curriculum de formacién inicial Concibe al proceso de disefio curricular como una préctica pedagégica y social en fa que Se expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetos, dé la cultura y de la sociedad que necesitan articularsa como un modo participativo de conetruir un proyecto educative. Entendiéndose, a su vez, al desarrollo curricular como un proceso continua y en constante movimiento que se retroalimenta en la practica y en la dindmica propia de les desarolos instiucionales como ‘tuto de un didlego permanente con las précticas docentes. Es, por tanto, desde este posicionamiento politico pedagégice, que el presente Disefio Curricular para ta Formacién Docente en Educacién Secundaria surge de la produccién del Equipo Técnico Jurisdiceienal en consulta con fosftas docentes de educacién superior de todas los profesorados de la Provincia de La Rioja: con directivos, supervisores, equipes técnicos del nivel para él que se forma Siendo las otras fuentes de consulta y antocedentes del mismo: 8) El andlisis de los Disefios Curriculares institucionales por oferta de formacién Vigentes en la jurisdicctén, 5) Los Proyectos de Mejora de la Formacién Inicial de Profesores para cl Nivel Secundario: Biologia, Fisica Matematica y Quimica: Geografia, Historia; lengua y Literatura; Lenguas ExtrenjerasFT naar do cei antes “rlongsass01 ¢) Las Orlentaciones para la elaboracién de log Disefios Gumiculares elaborados SMO lake por el érea de Desarrollo Curricular INFoD Este Disefio Curricular Jurisdiccional, se enmarca dentro del Plan Provincial para la Formacién Docente Inicial en el Profesorado de Educacién Secundaria, su aplicacién sera en todos los Institutos Superiores de Formacién Decente de la Provincia garantizando «| fortalecimiento de “la integracién jurisdiccional y nacional ol curricula do formaciém docente”. La politica curricular del sistema formador no se agota en la aplicacién del Disefio Jurisdiccional, sino que se consolida en las relaciones institucionaies que cada 1S.F.D genere a través de la disponibilidad para establecer un didlogo permanente con las politicas educativas, estableciende nuevos y diferentes modos de vincularse con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los process de transfarmacién de las instituciones y sus decentes, La autoridad educativa provincial sostiene en sus definiciones politicas, Conjuntamente a la politica nacional, quo ‘la integracién politica © institucional do! sistema educative se lagrara cuando el sistema formador sea capaz de reconoear a las escuelas come participantes actives en ta formacién de docentes; cuando las ascuelas astéin dispuastes 2 trabajar articulaclamente con las instituciones de formasién dagente, y cuando sa pramueva desda of sistema formador la integracién a sus. proyectos formativos, de ofras instituciones que participan directa o indlrectamente de ia formacién docanta’(D. FP N° 44) Esta integracién del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual que implique “progresar eon Jas instituciones desde una situacién presente donde cada una desarrolla Sus tareas en el marco do una agende sutocontenids en of curriculum o ef plan institucionel, hacia fa construccién dé una perspectiva compartida de fas acciones ¥ hacia una mayor identificacién y complementacién de Jos distintos niveles, instituciones y actores que intervienen en la formacién de maostros y profesoros”, tal como se sostiene i en la Res. N * 30/07 del Consejo Federal de Educacién, Esta busqueda de integracién del sistema formador, no se plantea come objetivo: la unidad en si mismo, sino para posibiitar sustantivamente la mojora en la calidad de los aprendizajes de les nifos/as, jovenes y adultos del sistema educative, La integracién mediante fuertes articulaciones institucionales, sociales y politicas posibilita la ampliacion j de las experiencias de aprendizaje para todos los alumnosfas de! sistema, if Bésiga U dp 182 CER rT ne wo PORES U OURO UCU R ERROR ORR d deededwe ’ % 12 Mites de Edoanciin. mins “Siw st1 "Un sistema formador dinémico y flexible, quo so adapta permanentemonte a los $300 Taon : . ; efuerimientos dol sistema educativo y social, amplia naturalmente, sus funciones para insertarse a la comunidad m bow te mal les articulaciones de sentido pedagdgico y politica, arraigado fuertemente en su funcién principat que es ta formacién (inicial y permanente) de los decentes del sistema educative, Este sistema formador, plantea la adecuacién de cada LS.A.D a los requerimientos formatives del sistema educative provincial en general y de su zona de influencia en particular, posibilitando el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, o la preparacién y capacitacién institucional para requerimientos formativos Nuevos, Fs decir quo las funciones del sistema formador serdin aquellas ‘alternativas mas adecuadas a las nocasidiades de fa fonnacién inicial y permanente de los docontes det sistema y a la produccién de saberes sobre la tarea docente y la formacién™ (Res. N° 30/07. Consejo Federal de Educacién). En el contexto de este sistema formador dindmico, floxible, en permanento movilidad para mejorar la calidad en los aprendizajes, la formacién inicfat adquiere una Importancia sustantiva, pues es la que debe posibilitar a los decentes en formacién el desarrollo de estrategias de intervencién en todas las dimensiones de la escuela, tanto en 'o institucional como en el aula, Por eso en los lineamientes provinciales se sostione que “La formacin deconte inicial on la Provincia de La Rioja, uene le finalidad de preparer profesionales capaces de ensefiag generar y transmitir conocimientos y valores necesarios para la fomnacién integral do las personas, of desarrollo provinaial y nacional y a construccién de una sociedad mas justa, promoviendo Ja construccién de una identidlad docente basada en Js autonamia profesianal, el vinculo con les culturas y as sociedactes contemporaneas, ¢! trabajo en equipo, el compromiso con fa iguaidad y Ia confianza en las posibilidades do aprendizaje de sus alumnos", en concordancia con lo expresado en la Ley de Educacion Nacional, = a 3 = = = a 2 = = a = = 2 2 2 2 = 2 =a a 2 3 2 2 a a 2 sa 7. Fundamentacién de la propuesta curricular La demanda de pro‘ongar ta educacién y la formacion de los jovenes en el nivel seeundario, ha tenido en los titimes afios un fuerte compromise del Estado como garante de las condiciones de acceso, permanencia y egreso de la escuela secundaria a todos los adolescentes y jOvenes del pais, desafianto a la escucia a convertirse en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos loé integrantes de las nuevas generaciones. Pagiga 12 de 182 SMa Te Tae POLO ORO aemA 3B emitted mec, Gnaey “Sait aia, “Este mandato inclusor quo tiene hoy la escuela secundaria, obliga a todos los Swirls Eelores involucrados a disefiar y ejecutar politicas educativas para el nivel, repensando el conjunto de dispositives con que Ia modemidad se propuso cimentar el orden cultural y sobre el que se fundé y desarrollé la Educacién Secundaria en Argontina, Dispositivo éste que sé consolidé a partir de una “forma escolar” caracterizada en menor 0 mayor presencia de los siguientes elementos: “al saber escolar seporado por asignaturas 0 materies; la enseffanza simulténea de esas asignaturas; ia formacién de decentes en rolacién com esas materias de ensefanza y con jorarqulas dlisciptinarias rigides; un curriculum graduade?; una seeuencia fija con agrapamicntos én base a le edad; sf aula camo unidad especia el ciclado y el atio escolar como unidades temporales; un curriculum generalista y enciclopédico; el distanclamiento de lz vida ‘mundana” 0 de la vida por fuera de fa escuela; fa neutralidad y Ja abjetividad como pilares da su funcién social: [a condicidn de preparatorio para lo que vendria después’ Los cambios sociales, polltices, culturales, tecnolégicos, que como sociedad asistimes, interpelan fuertemente el sentide fermativo de esta “forma escolar’ de origen, y focaliza la mirada en el sequimiente de las trayeciorias escolares de los estudiantes, como alternativa vinculada a este contexto social y en el marco de la escuela secundaria, Es por ello que la politica educativa provincial pasa de considerar las trayectorias escolares en tanto recorride que los alumnos. realizan par ¢l sistema educativo de manera fegular, homogénea, lineal y predecible a concebirla “como un itinevario on situacién y en movimiento, un recerrido en un ciosto mapa ya trazado como marco pero que va siendo reconsirvido 2 medida que se recorre y que se constniye porque hay demarcaciones previas (...) , 1a trayectoria dol estudiante no est, so hace, y es on esa hacer que tiona su sentido,"+ Es desde este posicionamiento; y desde el mandate politica de convertir a la escuela secundaria en una escuela inclusiva, en un lugar dénde “todos y todas" puedan desarrollarse integralmente en un marco institucional dénde ensefiar y aprender sean comprondidos come precesos interrelacionados, en una practices con sentido y refevancia, * que la posibilidad de fiexibilizar Y trabajar las trayectorias escolares: ? Sccueacia cn la aprobacién de las muterias on simulténeo y enesdenados propedéuticamentc, promocionando de va afio a otta slo a traves de la aprobacién de todas las asignaturas. 3 Southwell, M. 2011. “Ta educacién Secundaria en argenting, Notas sobre Ia historia de un formato” (p.47), $ Documenta de Trabujo. “Traysetorias cscolares. Debates y Perspectives”. Ministerio Hdueacitin de la Nacién 2009. 5 Resolucin €.4 95/09 “Orientaciones para ka orgunizacion pedagégica ¢ institucional de la Educaciéa Secundaria Obligatoria". Pagina 13 de 182 PELEL RO REKELE OR RE Rede deddede Deeded e dbo bOe eee dewPURO CODER RO RUE e ebb aoe, ¥ wa a Cry Tenwtoya Ta oanaeamiiria responder de made personalicado a la diversidad de la poblacién estudiantil, S300 Lafooja ‘con un cambio curricular que vaya acompariade efectivamente de intervenciones polfticas, estratagicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecto institusional de renovacién de la Edueacién Secundaria qua requicre cambios en la corganizacién dol tiompo, espacio y el tipo de agrupamiento de los alumnos. Hacer posible un cambio como el planteade en la Escuela Seoundaria requisre de fuertes pollticas de ensefienza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos; dacenies y alumnos, y que s partir del trabajo colective de Jos educadores y Ja vinevlacion de la escuetas con diferentes contextos®se construyan propuestas pedagégicas que respondan a las nuevas demandas sociales de manera intogral y complementaria instalando en al centro del debate y la reflexién e{ modelo pedagégicn escolar presente atin en las lituciones de educacién secundaria, y las practicas docentes que se han consolidado a partir del mismo, Por ello, es central el rol que en este cambio tiene la formacién inicial de los docentes de Educacién Secundaria pues en ésta transformacién es necesario configurar y consolidar un modelo pedagégi que considere que las definiciones que se realicen sobre qué y cémo aprender se incluyan en una discusién mayor sobre cbmo generar Propuestas escolares para la igualdad y fa inclusién y para construir un curriculum: que integre lo que es relevante para que todos aprendan en una sociedad en permanente transformacién. En este sentido, nos encontramos ante una oportunidad histérica en la revislén de la estructura, organizacién y dindmica curricular de fa formacién docenta para el nivel secundaria que esté acorde al desafio que hoy ef Estado Nacional tiene para dar cumplimiento efectivo, al derecho constitucional a la educacién, estableciendo la obligatoriedad de la Educacién Secundaria como unidad pedagogica organizativa, Es asi que, el principal desafio que se presenta en la formacién docente de secundaria es realizar propuestas formativas que den respuestas 2 los siguientes interrogantes: “2Qué deben saber fos profesores do nivel do secundario para enseftar hoy? gQué debe aprender ei future docente para el ajercicio de su profesién en una escuola secundaria inclusiva* co 8 Tsidem 4 ina 14 de 182 x *5 Te essp-425501 5300 Ta Rin *s Respondor a ella implica poner en juego, en el marco de ia interpelacién de las practicas formativas actuales de los docentes de educacién secundaria en sus diferentes aspectos y dimensiones, éstas tres cuestiones fundamentaies: + Cudles son Jos saberes que los dacentes ponen en jucgo en sus acciones profesionales. + Cul es el origen y las modalidades de construccién de esos saberes, * Qué saberes ha de construir un docente en su formacién, que le permitan tomar decisiones acerca de qué ensefar, por qué y para qué. Por tal motive, y dada la complelidad de la practica docente, es que en el presente disefio curricular, la impronta de su construccién seré la do concebir la formacian docente como un intersticio de articulacién entra ol campo pedagdaico, Gisciplinar y do la formacién en la practica pedagégica que constituya a la misma en “un ferreno de Investigacién donde la prueba, le experimentacién, contifouyan a proparcionar herramiontas sdlidas que permitan no soio talarar sino hasta sacar provecho do la imprevisible. Maroos conceptuales sdlidos, saberes practicos que permiten reflexionar Sobre fos que 30 asté haciendo".? A partir de éstas ideas directrices, e! presente diserio curricular constituye una Rostura apistémica respecto de la seleccién, organizacién, aistribucin y transmisién de ‘conocimientos orientados a la transformacién personal, institucional y social; en donde 8¢ considera al docente un actor clave para reconstruir él sentido sociopolitica de Ia ‘escuela publica, y ia ensefanza desde su dimensién politica al asumir ta responsabilidad social de lograr que quienes asisten a la escusia alcancen las metas educativas que se sonsideran valiosas para la sociedad toda. Este disefio, se constituye asi desde su construcciéa y desarrollo en un documento de andilisis, trabajo y discusién del colectivo docente; en un ejercicio dialéctico permanente entre el trabajo pedagdgion y los contextos en los que ol mismo se materiaiza, Asi came también; en una herramienta pedagdgica que, a partir de un andlisis de la realidad circundante , ofrecerd a los futuros docentos mareos teéricos y Metedolégicos que posibllten fa reflexion de la prdctica docente hoy desde a 7 Altiand, Andres (2017:98),Vobeubowe WORSE ODODE ODOUUOKU DORON ORR eROhORbe / 16 5-1 Fim Ta menazeayperacién en clave analitica de las siguientes caracteristicas del contexte en el que se $300. Tal SeSpliega la ctaboraci6n curricular: . Las transformaciones sociales y culturales acelerada, que generan un marco de referencia inestable. . Los debates acerca da propésitos educativos con demandas mittiples y cambiantes. : Los cambios en los modos de entender la profesién docente y la ensefianza, = El abandono del paradigma conductista y de la racionalidad técnica Tayloriana, . Las caracteristicas de la poblacion estudiantil que ingresa a la docencia. . Los cambios en el mundo laboral del docente. . Las nuevas demandas sociales y familiares a fas escuelas secundarias. . La consideracién de las culturas juveniles, En este marco; se concibe a la ensefianza camo una transmisién cultural; como un acto de pasaje on el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiado y transformado; no como una repraduccién idéntica y constante de lo mismo, sino un acto donde se pasa Ia cultura, se deja un legade y donde también aparece algo nuevo. (Alejandra Birgin — Inés Dussel. 2000) Es entonces, en és0 encuentro dialédtico entre to nuevo y lo viejo, dénde ce instala la posibilidad de la irupcién de la experiencia subjetiva y social de tos sujetos que tode scto educative para ser emancipatorio; enriquecedor debe considerar. Ya que: al Gecir de Philippe Meirieu “la educacién ha de mantenerse como un soducto de resistencia, do resistencia contra fos excesos de individualism, eontra la conpeticién ‘encemizeda, contra concobir que en fa sociedad cada sujeto queda inscripto de una vez por todas en trayectorias personales do las que no se puede satir’® Es por tanto, que desde esta linea de argumentacion se considera que el aprendizaje deriva de una decisién que solo el otro puede tomar y que es totalmente previsible ya que “aprender es alreverse a subvortir nuestro verdadero modo de ser, © Meirieu, Philippe. “Frankesttin educador”, Eaitorial lertes. 2003 Pagina 16 de 182 ee osview oe a = = = = » = veuee ouvebee ew CUVEE ROU EDO ROeebee uv = feceesroc elie a is Lares ‘ Te: sso Biologia Celular y Molecular > Biologia Animal > Biologia Vegetal > Biologia de los Microorganismos y de Hongos > Biologia Humana y Salud > Genética y Evolucién 7° Proyecto de Mejora para la Formactén nicial de Profesores para el Nivel Secundario22 > EDI Ciencies Asociadas para la comprensién de la Biologia En este Mucleo so desarrollan herramientas, y lenguajes, necesarios para la madelizacién de fos fenémenos biologices y de las Gioncios Naturales. Es importante tener presente los slcances de los modeios matermdticos y fisicos para la comprensién del mundo biolégico, evitando ef desarrolla extenso de contenidos propios de estas disciplinas que, en su recorrids conceptual, padrian no establecer vinculos adecuados con el objeto de conocimiento de la carrera, Estas ciencias, identiicadas en la diferentes Unidades Curriculares del Nécleo, aportaran los elementos necesarios para la comprension de los complejos sistemas biolégioos, establecionde relaciones conceptuales convergentes con los mismos. Unidades.curriculares que lo componen: > Modelos Mateméticos para las Ciencias Naturales Modelos Fisices para las Ciencias Naturales Quimica General Quimica Biolégica Ciencias de la Tierra Auxiliares para la ensefianza y el aprendizaje de la Biologia Eneste Nicies, y a través de las Unidades Gurriculares que lo forman, revisamos el sentido pedagégico de esta carrera, que debe garantizar la ensefanza y el aprendizaje Pagina 32 de 182 CORRot 33 Tomei @; 1° Biologia en el Nivel Secundario, evitanda una formacién disciplinar ~**Sscontextualizada uo las finalidades formativas propuestas para la misma. Por lo tanto. este oje realiza un recorrido por diferentes conceptualizaciones que construitin el andamiaje necesario para quo ol futuro doconta pueda establecer relaciones adecuadas entre los tres campos de formacién. Para establever estas articulaciones entre los campos, el estudiante padi disponer de herramientas conceptuales canstruidas en la formacién disciplinar, conocer al sujsto destinatarlo de sus pricticas y las problematicas propias. del nivel donde este sujeto debe aprender ciencias, entre otras cuestiones, y los modelos y enfoques actualicados para la ensefianza de las Ciencias Naturales, y particularmente de la Biologia; sin descuidar la importancia que tiene trabajar en un ‘ambito adecuado donde se legrara asta articulacién e integracién de saberes: ei Taller Experimental, ‘Unidades curriculares que integran el eje: > Sujsto de la Educacién > Probleméticas de ls Educaciin Secundaria % Epistemologia e Historia de la Biologia > Diddctica de las Ciencias Naturales % Didactica de la Biologia > Trabajo Fxperimental en Biologia Espacios de definicién institucional (ED!) El desarrollo de espacios de definicién institucional permite recuperar las experiencias: educalivas construidas como parte de la trayectoria fermativa do la insttucién ylo un Conjunto de temiiticas y conteniddos que se consideran relevantes para la formacién y no estén comtempladas en el diseflo curricular. La eleccién de estos espacios de definicién Institucional deberd ser discutida y acordada por los diverses actores institucionales, garantizando ta articulacién con las unidades curriculares obligatorias de todos los Campos de la Formaciin. Oi gina a3 de 182% Lecto -Comprensién de Lengua Extranjera > Biotecnologia + Bioestadistioa + Orientaciones para lecto - compronsién on Lengua Exteanjora En el campo de Ia Biologia y para su transposicién Didéetica existe una importante y gran variedad de material bibliografice (soporte papel 9 digital) referide a publicaciones Gentificas en lengua extranjera (a mayoria en Inglés), asi como también paginas de Giferentes sitios de intemet de importancia que ineluyen conferencias, actividades interactivas, software, simuladores y otras herramientas destinada a docentes y alumnos, que requioren do capacidades bésicas para la traduccién y comprensidn, superando la borrera ideomitica. La “focalizacién en la comprensién lectora resulta altamente recomendable ya que por un tado, permite alcanzar resultados significativos y tangibles, y por etro, deja abierta la posibilidad de acercarse, en instancias posteriores, a fa comprensién de [a oralidad y a la produccién oral y escrita en lengua extranjora’, 20 Pero, ademas de estos motives, la adopcién de esta modalidad encuentra su Justificacion en razones vinculadas eon ch papel desempciiado por la lectura en el desarrollo cognitive del sujeto. Efectivamente, como toda actividad del lenguajo y especificaments del escrito, la tectura le permite al sujeto no sélo organizar la percepcién ¥ la recepcién de la informacién, sina también y sobre todo, desarrollar lag formas mas complejas de pensamiénto discursivo, vale decir, extraer conclusiones sobre la base de razonamientos logicos sin recurrir @ la experiencia inmediata. Por lo tanto, segin esta concepcién, el papel de la prictica lectora no es meramente instrumental, ya se trate de herramienta de acceso a olro cédigo lingitistico 0 bien de medio para acceder a conocimientos diseiplinares. Por el contrario, fa lectura cumple una funcién epistémica, una funcién, en la construccién de conocimientos. La lectura de textos en lengua extranjera esta orientada por dos tipos de procedimientos que tienen, por cierto, concepciones diferentes acerca de Ja lectura y su propésite, 2° ret, Estela (2001). “Propuesta de lecto-comprension en una segunda lengua extranjara’, en Corradi, L. ct ol Disefio Currcvior do Lenguas Extranjaves. Secietaria de Educacion, Gobverno do la Ciudad de Buenas ‘Aires, 258.278, Pagina 34 de 182 :¥ 35 Tammtens Saxe: Ta lamada didactica “declarativa’ plantea una concepcién lineal del proceso de- “"*7Sktura (palabra por palabra}, en ol que el lector se apoyarla més bien en los. signos graficos para interpretar [os elementos de informacién del texto. En cambio, las précticas de lectura en lengua extranjera que siguen los principios de Ia didéctica “procedural” postulan la ensefianza directa de la lectura, por medio de actividades concretas y se articula con actividades de inferencia, EI sujetolector comienza a construire! sentido del texto desde el inicio de! proceso a partir de una hipétesis general del conteni¢o elaborada en funcién de su experiencia y conocimientos previos. Se propona entonces que ef proceso de lectura parta de estas unidades Namadas ‘de orden superior” para ir después. hacia la superficie deteniéndose en determinados Indices. Esto permitria afinar la hipétesis inigial y formular nuevas hipdtesis que posBilitaria el acceso al sentido textual + Orientaciones para Biotecnologia Este espacio de definicién institucional, recupero los contenidos claves de la Genética clésica (abordados en la unidad curricular Genética y Evolucién}, como asi también los contenides de Biologia General, Biologia Celular y Molecular, Quimica General, Quimica Bioldgica, entre otros, para consiruir log contenides de Biotocnologia: que abarea a los mecanismos celulares de generacién de la variabilidad genética en lag poblaciones, asociados a la reproduccién sexual de los organismes y su aplicacién en los procesos tecnaldgicos. EI desarrollo de los contenidos debe permitir explicar las ideas de transmisién de los caractores hereditarios, integradas con las. de continuidad y evolucién de los seres vives. Este enfoque permite o! estudio de Ia naturaleza, organizacién, transmision, expresién y regulacién del material hereditario, abordando ademsis Conceptos y tecnologias de aplicacién biotecnelégica, Se propone una problematizacién sobre el desarrollo de la Blotecnologi Considerando las discusiones éticas que atraviosan las aplicaciones de las técnicas de ingenieria genética, para permitir fa visibilidad del cardcter politica de la produccion cientifica, » + Orientaciones para Bioestadistica La Bioestadistica se ocupa de los métodes y procedimientos para recoger, clasificar, resumir, hallar regularidades y analizar los datos de fenémenos biolégicos, Pagina gs de 182 CORLFR. ue ae36 fo y cuando la variabilidad e incertidumbre sea una causa intrinseca de fos mismo: “53 como de realizar inferencias a partir de ellos. En el marco del Profesorado de Biclogia, se espera que ela futuro/a docente pueda entender oémo se anafizan los datos bioldgicos y cémo se tiega a las conclusiones de los trabajos cientificos. Es importante que losias estudiantes comprendan que el conocimiento cientifico se aproxima a la realidad en forma lo mas objetiva posible, midiendo variables y poniendo a prueba hipéiesis mediante tests estadistices, Por lo tanto se pretende desarroliar un razonamiento crition basado en la valoracién de la evidencia objetiva, reconociendo e interpretando los modeles de probabilidad en situaciones propias de la Biologla que requieran su modelizacién, [Entre otros saberes, se podrian incluir los que ayuden a diferenciar los conceptos de muestra y poblacién para un tratamiento adecuado de las mismss, e! significade del modelo de regresién lineal para establecer relaciones entre variables biolgicas los métados estadistions que permitan real inferencias a partir de un conjunto de datos reconeciendo la importancia que esto tiene para el desarrollo de la ciencia. Campo de la Formacién de la Practica Profesional La formacién on ta préctica profesional implica un campo de onéligis © intervencin complejo que para su abordaje y comprensi6n requiere de herramientas conceptuales que permitan un andiisis multireferenciado de la realidad y que abandone pauiatinamente la racionalidad técnica con la que en las décadas anteriores se abordaba la formacién profesional de los docentes y que potencié un modelo de entrenamiento y una visi6n determinista y tniforme de Ia tarea docento. {Imberném, 2008) Por ello, se hace necesario pensar la formacién de fos docentes como una formacién para la accién atravesada por le prdctica;y ello obliga a desarmar en todo el trayecto de la formacién las dicotomias entre teoria y practica; en términos de criterias aplicacionistas: que venian desarrollindase en la fermacign, Es asi, que es en el Campo de Ia Practica Profesional en el cual ge pondirén en juego las arliculaciones posibles de realizar entre le teoria y la préctica, Jo universal y lo particular, fo colectivo y lo personal, Para ello se entiende 2 la practica docente dentro de otras practicas sociales y como una tarea altamente complejar catacteristica devenida de su desarrollo en escenatios singulares, en iversos contextos, atravesada por mutiples dimensiones, que requieren a su vez de decisiones éticas y politicas desde quienes las realiza; aspectos éstos que para tener valor formativo geben ser conocido per los futures dacentes desde los inicias de su trayecto formativo, (Edelstein. Coria. 1997) Paging 36 de 182v7 a7 ara Fine este modo, este campo se configura como un ej integrador en el plan de estudios, “228 vincula los aportes de conocimientos del Campo de la Formacién General y el Campo de la Formacion Espocifica en la puesta en accién progresiva de distintas actividades y situaciones en contextos reales de actuacién. En este esqueme formative, fa formacién en la Practica Profesional es conoebica como tun conjunto de procesos complejas y multidimensionales asociados a todas aquelias taroas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica “no sélo aprondor ensofior sino también aprender Jes caractortsticas, significado y funcién sociales de le ocupacién" (Contreras Domingo, 1887). Por tanto, como en toda accion préctica situada, este campo curricular es responsable por al desarrollo de la accién a través del andiisis, ta reflexién y ia experimentacién practica contextualizads, a ia vex que desarrolla las capacidades necesarias para el ejercicio dot ofisio de docente en diversas y variadas situaciones de ensefanza. En este marco, la priictica se constituye en un espacio que permite a los estudiantes, al mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a Ia institucién escolar come un escenario complejo, atravesado por miitiples dimensiones de la vida social. Este aprondizaje sord posible a través de una inmersién graduada en la practica, un recorrido que posibilite -a la vez que se comienza a ensefiar el tomar distancia del propio acto de ensofianza para reflexionar en tomo al mismo, Una reflexion que debe ser individual y colectiva en tanto. participan estudiantes, profesores de practica, “docentes orientadores” de Ia escuela asociada y 6! resto de las estudiantes. Es asi que; desde oste posicionamienta, se concibe el disefie y Ia formacién en ta préctica profesional camo un trayecto que se va haciendo al andar y permite incorperar fo imprevisible © inesperado como un momento de aprandizaje y no de trayectoria mecdnica y predeterminada. (Souto.2009. 18) Las diferentes instituciones sociales formales y no formales por las que transitan los futures docentes, contextuadas histérica y socialmente, $6 afrecen como objetos de andlisis desde ia dinémica que le imprimen sus actores en tanto una préctica situada, Las rutinas, las formas de organizar los tiempos y los espacios, los estilos de intervenciin docente, los eédigas aprendidos y reproducides mecanicamente, conforman una trama de significados y expectativas. Qué eh ocasiones aparece oculta y que constituyen el espacio cotidiano donde se aprende y se ensefa. Por ello, reconacer las diferencias contextuales © inslitucionales, las variables situacionales que configuraran el contexto de insercién de les futures decentes requeriré de: un compromise institucional pare la construccién de dispositivos formatives y acuerdios institucienales entre ¢l ISFD y las Escuelas Asociadas al mismo, configuradora de redes de Pigieg Te 182,”