Dosier prácticas V

Evidencia I. El aprendizaje cooperativo en el

aula de primero de EP

Irene Cárceles Tortella

Grado en Educación Primaria
Col·legi Sant Pere
Curso 2022-2023
Dra. Irina Capriles González

1
Índice

1. Introducción y justificación general 3

2. Evidencia 4

3. Conclusión y valoración personal 19

4. Referencias bibliográficas 23

5. Anexos 24

2
1. Introducción y justificación general

Las prácticas del Grado en Educación Primaria parten de la inmersión en

procesos de formación como docentes, en los cuales se tiene la oportunidad de
adquirir y desarrollar competencias docentes diversas. Esto significa que se
aborda un proceso de formación como docente de primaria que no parte de cero.
Por ello, se adecúan las propias competencias y se desarrollan nuevas, de forma
que se ajustan a la etapa de primaria.
El proceso de prácticas se sitúa a nivel de aula fundamentalmente, a pesar de
que para comprender las decisiones y las actuaciones de los alumnos y de los
docentes se considera el contexto global en que están inmersos (centro o
comunidad-barriada).
Este documento se vincula con las prácticas realizadas del doble grado de
Educación Infantil y Primaria, y que se realizan en la etapa de Educación Primaria.
Esta evidencia se basa en mi estancia en el centro educativo Sant Pere,
localizado en Palma, y está enfocada en el aprendizaje cooperativo y las distintas
dinámicas para implementarlo en el aula. Asimismo, estas prácticas se llevan a
cabo con un grupo-clase concreto que ha sido asignado. Este corresponde a 1ºC
y está compuesto por un grupo heterogéneo de 26 alumnos con edades
comprendidas entre los 6-7 años.
Realizo mi proceso formativo acompañada de los maestros correspondientes
durante horas en las que se realiza apoyo en otras aulas y de la tutora que el
centro me asigna, la cual se llama Andrea León Marí. En algún caso, por la
organización del centro, se interviene con otro grupo-clase diferente, ya que la
maestra-tutora tiene la especialidad en lengua extranjera (inglesa) e imparte 4
horas semanales en 2ºA de EP con un grupo de 25 alumnos que tienen entre 7-
8 años.
Finalmente, en cuanto a mi papel como alumna en prácticas cabe destacar
que es importante realizar una incorporación activa y progresiva de las funciones
docentes con total plenitud en el centro educativo, más allá de la necesaria

3
 función de observación para conocer la realidad y poderme adaptar a ella. Por
ello, es fundamental participar al máximo de la vida del aula, planificando,
diseñando y valorando propuestas educativas ajustadas al aula y a la escuela, es
decir, participando de todo lo que supone día a día.

2. Evidencia

2.1 Introducción y justificación

Actualmente, el centro educativo Sant Pere, localizado en Palma, pretende
promover el trabajo junto con diferentes personas en lugar del individual. El hecho
de trabajar grupalmente significa que se establece un acuerdo entre todos los
participantes de dicha tarea, cuyo fin es consensuar una respuesta común que
todos conocen, aceptan y de la que se hacen responsables por igual.
Como apunta Domingo (2008), se establece un canal de comunicación fluida
entre los miembros del grupo, vínculos de colaboración, solidaridad y desarrollo de
las características personales.
La siguiente evidencia trata sobre el aprendizaje cooperativo en la etapa de
Educación Primaria (6-12), concretamente en el primer curso de EP (1ºC), a través
de la aplicación de dinámicas cooperativas. Este tipo de aprendizaje puede tener
una gran potencialidad educativa que sirva para el reforzamiento social y para
fomentar el trabajo en equipo, entre otros. Por este motivo, la evidencia se basa
en ejercitar el aprendizaje cooperativo a través de dinámicas cooperativas que se
practican en el centro educativo en el curso indicado anteriormente. Además, se
pretende obtener más información sobre éstas y diseñar una propuesta que
promueva este tipo de aprendizaje dentro del aula, tomando conciencia de la
importancia del AC como medio para el desarrollo de los niños durante la etapa de
Educación Primaria.
El hecho que ha impulsado a llevar a cabo una profundización sobre el tema es
la comparativa entre esta técnica de trabajo/aprendizaje respecto al aprendizaje

4
individualista que he observado en mi experiencia previa como docente de
Educación Infantil en otro centro educativo. Anteriormente, no he tenido la
oportunidad de observar este tipo de dinámicas puestas en práctica en un aula de
EP, ya que únicamente había observado la metodología Waldorf, la cual tiene una
visión antropocéntrica de la educación, a diferencia del centro de referencia actual.
Este hecho me ha generado gran curiosidad, ya que las desconocía y he querido
profundizar sobre el tema para conocer cómo se llevan a cabo en EP, qué tipo de
dinámicas existen, cómo puedo participar en ellas, saber si llevándolas a la práctica
son factibles para trabajar las diferentes sesiones en el aula, cuáles son los puntos
fuertes y débiles de dichas dinámicas y como poder llevarlas a cabo haciendo una
propuesta de aula. De esta manera, mi conocimiento como profesora aumenta y
esto me enriquece profesional y personalmente porque en un futuro próximo puedo
llevarlas a la práctica en un aula para trabajar criterios concretos de manera
cooperativa y adaptados a sus necesidades para aumentar la cohesión grupal de
los alumnos que tenga a mi cargo. Este hecho generará en mí mayor satisfacción
por el trabajo realizado y una oportunidad de desarrollar competencias específicas
como docente.

2.2 Objetivos
Los objetivos que tiene esta evidencia son los nombrados a continuación:
I. Mejorar el conocimiento de las características y de la forma de enseñanza
del aprendizaje cooperativo y tomar conciencia de su importancia en el aula
de 1ºC de Educación Primaria del centro Sant Pere (Palma).
II. Diseñar recursos nuevos, ajustados a las características de los alumnos de
1ºC de Educación Primaria del centro Sant Pere, para promover el
aprendizaje cooperativo dentro del aula, concretamente la dinámica “Tenc
una idea”.
III. Verificar si las dinámicas de AC que se llevan a cabo en el aula de primero de
EP del centro Sant Pere son realmente beneficiosas, específicamente folio
giratorio y lápices al centro.

5
 2.3 Marco teórico
De acuerdo con Pujolàs (2011), «el aprendizaje cooperativo no es simplemente un
recurso que puede utilizarse, o no, en función de lo que enseñamos o pretendemos
conseguir, sin cambiar la estructura fundamental del aprendizaje» (p. 17). El
aprendizaje cooperativo forma parte de esta estructura fundamental, e introducirlo
en el aula supone hacer cambios substanciales en ella.
En este sentido, el aprendizaje cooperativo (AC) representa una de las prácticas
educativas que se han implementado con más éxito en las últimas décadas
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999). En líneas generales, destacan tres grupos de
aprendizaje cooperativo:
I. Grupos de aprendizaje cooperativo formal: tienen una duración de una
clase y/o varias semanas y en estos se puede estructurar cualquier
actividad académica. Dichos grupos se aseguran de que los alumnos se
involucren de manera activa en el trabajo de organizar el material,
explicarlo e integrarlo en las estructuras conceptuales existentes, es decir,
son el corazón del aprendizaje cooperativo.
En estos grupos los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos
comunes. Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje
cooperativo, el docente debe: a) Especificar los objetivos de la
clase/sesión; b)tomar una serie de decisiones previas al inicio de la sesión
o sesiones; c) explicar la tarea a los alumnos; d) supervisar el aprendizaje
de los discentes e intervenir en los grupos para dar apoyo en la tarea o
mejorar el desempeño interpersonal y grupal de estos; e) evaluar el
aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia
con que funciona su grupo. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 5-6)

II. Grupos de aprendizaje cooperativo informal: son grupos ad hoc que duran
entre unos minutos y una clase. Se usan para concentrar la atención de los
alumnos en los materiales que deben aprender, crear un clima favorable
para el aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que

6
 abarcará la actividad, así como asegurar que los alumnos procesen
cognitivamente el material que se está enseñando y proporcionar un cierre
de la sesión educativa. Los grupos informales le sirven al docente para
asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de
organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras
conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa.
(Johnson et al., 1999, p. 6)

III. Grupos cooperativos de base: son grupos heterogéneos, de largo plazo

(duran por lo menos un año) y con miembros estables; su objetivo principal
es hacer que los integrantes del grupo se ofrezcan entre sí el apoyo
personal y la ayuda necesarios para posteriormente progresar
académicamente. Sus responsabilidades principales consisten en
proporcionar apoyo, estímulo y ayuda en desarrollar habilidades y
esfuerzos para mejorar a nivel personal y aprender. (Johnson et al., 1999,
p. 6-7)

2.4 Desarrollo
Lo que se pretende conseguir en esta evidencia es identificar los enfoques de
aprendizaje de los estudiantes de primero de Educación Primaria del centro
educativo Sant Pere (Palma), las dinámicas de aprendizaje cooperativo que aplica
la maestra tutora en el aula (Andrea) y diseñar una propuesta de intervención con
los alumnos de mi grupo-clase asignado (1ºC).
La integración del aprendizaje cooperativo en las aulas favorece el aprendizaje
de dicha estrategia. Se trata de un proceso de carácter activo, dinámico y
participativo en el que los niños construyen su propio conocimiento a través del
lenguaje.
Dicha propuesta se realiza en el Colegio Sant Pere ubicado en Palma (Mallorca)
y situado en la barriada de El Rafal (Palma). Es un centro de carácter concertado
que dispone de Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria

7
(ESO) y Bachillerato. El nivel socioeconómico de las familias es muy diverso. La
mayoría de los alumnos del centro vive en las proximidades de la zona en la cual se
localiza el centro y tienen dominio de la lengua oficial (castellano), aunque la lengua
vehicular del centro es el catalán.
La intervención se lleva a cabo en el primer ciclo de Educación Primaria,
concretamente en el primer curso (1ºC). El grupo-clase con el que comparto mi
periodo de prácticas está formado por 26 alumnos, que tienen edades
comprendidas entre los 6-7 años. Entre ellos hay 2 alumnos con necesidades
educativas especiales de apoyo educativo (NESE). Estos requieren una
intervención diferenciada a la ordinaria, ya que representan dificultades en una o
varias materias por diversas condiciones, específicamente un alumno presenta
dificultades en el habla y el otro se encuentra a la espera de diagnóstico (alta
sospecha de discapacidad intelectual). De esta manera, cuando se utilizan recursos
como torres de cubos en el área de matemáticas o hojas de actividades en
ComunicaLab se precisa la ayuda de un docente con aquel que lo necesite.
Los discentes están divididos en grupos cooperativos durante el transcurso del
año. Se caracterizan por ser grupos heterogéneos y a la vez rotativos, es decir, no
son grupos estables a lo largo del curso escolar. La tutora cree conveniente que
estos sean rotativos para que todos ellos aprendan a convivir e interaccionar con
sus compañeros. Asimismo, están compuestos por 4-5 alumnos en cada equipo y
hay un total de 6 grupos (dos grupos de 5 alumnos y cuatro grupos de 4 alumnos).
Estos se encuentran distribuidos por toda el aula y colocados de manera que
puedan verse entre ellos y tengan mayor visibilidad hacia el proyector, la pizarra y
la/s educadora/s.
Las dinámicas de AC se realizan en cualquier tipo de sesión educativa, aunque
son habituales durante las sesiones de ComunicaLab, la cual es una herramienta
destinada al trabajo de la lectoescritura en EP con el objetivo de reflexionar sobre
la evaluación en las áreas de lengua catalana y castellana. Además, a partir del mes
de enero hemos decidido conjuntamente introducirlas en el área de matemáticas
para que se consoliden en el tiempo y durante las sesiones de proyecto. Asimismo,

8
hemos diseñado una hoja de registro para saber qué dinámicas y qué semana las
trabajamos en el aula. Disponemos de esta hoja en la mesa de la tutora con el
objetivo de registrarlo semanalmente. A continuación, se muestra la
correspondiente al mes de enero, febrero y marzo.

Tabla 1. Hoja de registro dinámicas AC enero

Fuente: elaboración propia

Tabla 2. Hoja de registro dinámicas AC febrero

Fuente: elaboración propia

9
 Tabla 3. Hoja de registro dinámicas AC marzo

Fuente: elaboración propia

Ante la observación de dicha realidad educativa, se ha realizado una recogida

de información sobre el aprendizaje cooperativo y distintas dinámicas
implementadas en el aula de referencia del colegio Sant Pere. Algunas de ellas se
recogen en la siguiente tabla:

Tabla 4. Dinámicas de aprendizaje cooperativo del centro

FOLIO GIRATORIO
Esta dinámica consiste en asignar una tarea al equipo, como por ejemplo,
elaborar un listado de palabras. Tras reflexionar, uno de los miembros del
equipo escribirá su aportación en una hoja de papel en blanco (anexo 1) y la
firmará. El resto de los compañeros observarán como lo hace, lo animarán y lo
ayudarán si es necesario.
El folio irá pasando por los miembros del equipo en el sentido de las agujas del
reloj, para que todos escriban su aportación y participen en la actividad
planteada. Puede ser interesante que cada alumno/a utilice un color diferente
para escribir.
En conclusión, lo que se pretende con esta dinámica es conseguir que los
discentes de un mismo equipo de trabajo realicen una aportación por turnos
de manera escrita mientras se trabaja un tema concreto.

10
 LÁPICES AL CENTRO
Se divide una tarea o trabajo en tantas partes como miembros tenga el equipo,
que generalmente serán cuatro. Se asigna una parte a cada miembro del
equipo y se establece el orden de realización.
Cada miembro se encargará de leer un apartado de la tarea y proponer una
solución, que consensuará con el resto de sus compañeros. Durante este
tiempo, los lápices de todos permanecerán en el centro de la mesa, para indicar
que es momento de hablar y escuchar, no de escribir. Una vez acordada la
resolución de la primera parte de la tarea, los miembros del equipo cogerán
sus lápices y la resolverán en sus cuadernos.
A continuación, se colocarán de nuevo los lápices en el centro de la mesa y se
procederá del mismo modo con el resto de las partes en las que se haya
dividido la tarea.
TÉCNICA 1-2-4
A partir de una pregunta surgida o planteada por el docente al grupo, se
facilitará a cada alumno/a una plantilla con tres recuadros. Cada miembro del
equipo reflexionará individualmente y anotará en el primer recuadro su
respuesta a la pregunta planteada, en forma de palabra o frase.
A continuación, los miembros del equipo se distribuirán por parejas. Cada
pareja intercambiará sus respuestas y las comentará con el fin de llegar a un
acuerdo y consensuar una respuesta única, que anotarán individualmente en
el segundo recuadro.
Finalmente, se pondrán en común en el equipo las respuestas acordadas en
pareja y se reservará un tiempo para consensuar su respuesta única, que cada
uno deberá anotar en el tercer recuadro.
Fuente: Editorial Santillana (s.f.)1

1
Las dinámicas de aprendizaje cooperativo expuestas en la figura 2 tienen como origen un documento
proporcionado por el centro educativo Sant Pere que sigue como guía la Editorial Santillana (s.f.). Dicho documento
recibe el nombre de Innovación Metodológica.

11
 He observado que las dinámicas folio giratorio y lápices al centro se realizan
habitualmente en el aula en sesiones concretas de ComunicaLab, y la técnica 1-2-
4 con cierta periodicidad. También existen otras dinámicas que realizan
esporádicamente, que reciben el nombre de: parejas comparten (anexo 2), números
iguales juntos (anexo 3), lectura compartida (anexo 4), parada de tres minutos
(anexo 5) y uno para todos (anexo 6). En los diferentes anexos aparece información
relativa a ellas como: estructura, aplicaciones, equipo, dinámicas, sugerencias,
entre otros.

2.5 Propuesta de intervención

Gracias a la información que obtengo sobre qué son las dinámicas de aprendizaje
cooperativo, cómo y cuáles se implementan dentro del aula de primero de EP,
realizo una propuesta a mi tutora Andrea, la cual presenta su conformidad, para
implementar otra dinámica de AC en el aula y trabajar las ya existentes con mayor
periodicidad.
Las nuevas dinámicas propuestas son adecuadas y están adaptadas al contexto
educativo en el que se encuentran los alumnos del aula de 1ºC; asimismo, se tienen
en cuenta los contenidos a trabajar con los discentes en el área de ComunicaLab,
en la cual se pondrán en práctica.
Se pretende implementar dos dinámicas de AC durante los meses de enero,
febrero y marzo. Estas son la dinámica folio giratorio en parejas y Tenc una idea
(anexo 7). Los recursos que se utilizan en el aula son materiales, personales y
visuales. A continuación, se explican detenidamente las siguientes dinámicas
propuestas en el aula.
La primera propuesta es la dinámica folio giratorio en parejas. A continuación, se
ofrece una tabla en la que aparecen aspectos que se han tenido en cuenta para su
aplicación en el aula.

12
 Tabla 5. Dinámica folio giratorio
FOLIO GIRATORIO
Temporalización Meses de enero, febrero y marzo.
Duración de 1 sesión.
Recursos • Personales: discentes y maestras.
• Materiales: Plantilla folio giratorio y colores/lápiz.
• Visuales: proyector/pizarra.
Aplicación Actividades escritas para trabajar ideas previas, series,
dibujos, entre otros.
Organización En parejas dentro de equipos de cuatro miembros.
Proceso A partir de una cuestión planteada, los discentes en parejas
escriben su respuesta en el mismo folio por turnos alternos,
haciendo aportaciones que no se repitan. Se marca un
tiempo y las parejas del mismo equipo se intercambian los
folios, continuando la tarea de la otra pareja. Mientras que
uno escribe o dibuja, la pareja tiene que estar pendiente
para ayudarle o corregirle si fuera necesario.
Observaciones • Cada alumno/a escribe en un color para poder ver el trabajo

desarrollo individual de cada uno de ellos.

dinámica • Se pueden organizar dos parejas que pertenezcan a un

equipo de cuatro, proporcionándoles tareas distintas (roles).
Evaluación Diana de autoevaluación.
Fuente: Elaboración propia

Es importante destacar que las parejas pertenecientes al mismo grupo

cooperativo están colocadas dentro de este estratégicamente. Es decir, la tutora y
yo hemos asignado en cada grupo dos personas con un buen nivel de lectoescritura
y otros dos alumnos que presentan una mayor dificultad con el objetivo de
conseguir que se ayuden entre ellos, es decir, que sean grupos heterogéneos.

13
 Asimismo, el papel de las profesoras que se encuentran en el aula (Andrea e
Irene) es el de encargar una tarea a todos los equipos, de manera coordinada, y
explicar como realizarla y supervisarla. Además, les comunicamos que deben
utilizar distintos colores para cada alumno/a dentro de un mismo equipo para
ayudarnos a saber quién ha escrito la información, y poder evaluarlo si es necesario
en función de la sesión en la cual la hemos utilizado mediante una diana de
autoevaluación (imagen 1).
Imagen 1. Diana de evaluación

Fuente: elaboración propia

También, podemos obtener otro tipo de información muy valiosa, como es saber
en qué nivel de lectoescritura se encuentra el/la alumno/a, apreciando su evolución
durante los meses que se han establecido para realizar esta dinámica.
A continuación, se presenta la programación de una de las sesiones en las que
se ha implementado este tipo de dinámica de AC durante el mes de febrero, junto
a los materiales necesarios para llevarla a cabo y las producciones finales de esta.

14
 Tabla 6. Guía dinámica folio giratorio
GUÍA DINÁMICA FOLIO GIRATORIO
Idioma Castellano
Materiales Proyectable 1 ensalada de cuentos
Proyectable 2 ensalada de cuentos
Ensalada imprimible
Duración aproximada 50 minutos
Actividad inicial Actividad manipulativa Actividad final
Comenzamos leyendo Esta actividad se realiza en Al final de la sesión,
en voz alta el texto del grupos cooperativos. presenta su historia
proyectable (anexo 8). al resto del grupo.
Realizamos preguntas El docente proporciona el
como: ¿Qué ha pasado imprimible (anexo 9) en una
en este cuento?, ¿os ha hoja de DINA-3. Después,
sorprendido alguna siguiendo las indicaciones
cosa?, … de la presentación (anexo
10), tiene que escoger: dos
personajes, un objeto, un
lugar, un título y escribir una
historia con todos estos
elementos.

Inteligencias múltiples Lingüística e interpersonal

La actividad ha fluido notablemente. Inicialmente han estado muy centrados en

la lectura del texto y hemos podido comprobar que lo han entendido por medio de
las preguntas. Es cierto que algún niño ha estado despistado porque presenta
dificultad de atención. Durante la actividad manipulativa han presentado todos los
grupos predisposición de hacer su propia ensalada de cuentos. Han tenido un papel
activo a la hora de escoger las distintas opciones de cada una de las partes y han

15
desempeñado su papel dentro del grupo. Ellos mismos han consensuado las
elecciones y he podido ver que algunos alumnos que generalmente no participan
tanto han participado más y otros que se mantenían más al margen al no tener un
mayor nivel de lectoescritura. También he querido observar con atención si la
estrategia de organizar los grupos con alumnos que tienen buen nivel de
lectoescritura y uno menor ha funcionado.
En este caso, los que tienen un mayor nivel se muestran predispuestos a escribir
la mayor cantidad de palabras/ frases posibles e intentan que la pareja participe
indicando lo que pueden escribir y cómo. Las producciones (anexo 11) han tenido
éxito y se han mostrado receptivos ante volver a realizar este tipo de dinámica de
AC.
Personalmente, considero que mi papel como profesora dentro de la actividad
ha sido buena. He intentado ir supervisando la actividad de los grupos uno por uno
e incluso simplemente limitarme a observar y escuchar qué decían y como
procedían a ello. Ha habido grupos más participativos y a los que he visto esa falta
de motivación/ganas por su tipo de personalidad les he intentado animar e incitar
a la pareja con la que estaban a que hiciese lo mismo y así participaran activamente
ambos alumnos en la realización de la producción conjunta. Creo que he
desempeñado un buen papel como profesora aunque siempre hay aspectos que se
pueden mejorar para que los roles se cumplan. Uno de ellos es la falta de poner en
práctica las dinámicas de AC en el aula y la falta de motivación ante los roles que
se establecen en el equipo. Pienso que todos los alumnos deben aprender a
convivir con ellos y la profesora intentar que los acepten como una rutina
establecida dentro del aula.
Además, la tutora me ha comentado que observa una evolución en mí muy
positiva. Me ha dicho que me he desenvuelto bien a la hora de la explicación de la
sesión y con naturalidad, que estoy relajada y se me ha nota a gusto cuando
desempeño mi función. Me halagan sus palabras porque puedo ver que mi
participación en la sesión da su fruto.

16
 La segunda dinámica de aprendizaje cooperativo elaborada recibe el nombre de
“tenc una idea”. Consiste en que cada alumno/a dispone de un folio en el cual
aparecen 6 rectángulos. En un primer momento, la primera persona que dispone de
este tiene que escribir una palabra/frase sobre aquel contenido que se esta
trabajando en el aula.
A continuación, una vez ya ha escrito el primer alumno, este se la da a otro
compañero y así sucesivamente hasta completar todos los espacios del folio. Existe
la condición de que tienen que ser alternos, es decir, cada alumno no puede escribir
dos veces en la misma página; debe escribir en otras páginas dando su aportación.
Una vez todos han escrito una última idea, deben quedarse con esa hoja de papel
e intentar leer lo que aparece en ella poniéndola en común ante el resto de los
compañeros.
Es importante destacar que los alumnos pueden escribir una palabra o una frase,
dependiendo de la fase de lectoescritura en la que se encuentren. De esta manera,
le damos la oportunidad a los alumnos que están más avanzados respecto del nivel
del aula de producir en el papel todo aquello que quieren sobre el contenido que se
trabaja a través de frases.
Esta dinámica se ha realizado únicamente en dos ocasiones. Cabe decir que
presenta mayor dificultad para los alumnos al no estar familiarizados con ella y al
no tener los roles adquiridos. Durante su realización los alumnos han entendido lo
que tenían que hacer durante la explicación. Una vez se ha empezado a poner en
práctica estaban un poco despistados al no saber a quién darle la hoja a
continuación.
Cabe decir que la primera vez que la realizamos, al ser la primera toma de
contacto, decidimos la tutora y yo conjuntamente dejar que decidieran ellos a quien
entregarle la hoja. Este hecho, ocasionaba algún pequeño conflicto en cuanto a que
dos alumnos le quisieran dar la hoja a la misma persona, pero se ha solventado al
momento diciéndoles que se la dieran en el siguiente turno. Siendo crítica
decidimos que los niños tenían que ofrecer su hoja a compañeros del mismo equipo
y del equipo más cercano que establecimos previamente a la realización de la

17
sesión. De esta manera, nos aseguramos de que no se produzca una situación
caótica, que de hecho una compañera con necesidades por discapacidad
intelectual presentó al tener una estrecha relación con otra compañera y no
encontrarse dentro del mismo equipo de trabajo. Le explicamos las normas de la
dinámica y lo entendió.
La tutora y yo hemos comentado las veces en las que la hemos realizado y cuáles
son sus ventajas y desventajas. Ambas opinamos es una buena opción para
trabajar por ejemplo vocabulario sobre un tema concreto, y también que hay que
trabajarla muchas veces al presentar un cierto nivel de dificultad para los niños.
Considero que no ha tenido gran éxito tanto en el número de veces que la hemos
puesto en práctica por la falta de tiempo o porque decidíamos que era más
oportuna otro tipo de dinámica durante la sesión que íbamos a trabajar, como en la
dinámica que se tiene que llevar para que sea beneficiosa para ellos. Hay que
ajustarla más a la situación del aula y pensándolo mejor sería apropiada para cursos
superiores (3º-4º) en los que todos tienen un mayor de adquisición de los roles
dentro de los equipos de trabajo.
Asimismo, las producciones se las llevaron a casa para que las familias pudieran
ver qué habían hecho en el aula. La dinámica la evaluamos la última vez que la
realizamos a través de la diana de autoevaluación (anexo 11) que proporcionamos
en la dinámica folio giratorio en parejas. En comparación con esta, la diferencia es
muy notable ya que los alumnos se evaluaron muy positivamente y las profesoras
estuvimos de acuerdo y, respecto a esta última (tenc una idea) hemos podido ver
que las dianas tenían valoraciones más bajas. Por ello, mi crítica es que no he
acertado en cuanto al momento en la cual poderla trabajar porque no tienen
asumidos los roles de equipo y el trabajo de esta dinámica.

18
3. Conclusión y valoración personal

Después de observar y analizar mis prácticas docentes en el colegio Sant Pere

(Palma) sobre las dinámicas de aprendizaje cooperativo, puedo concluir que
estas han sido muy beneficiosas para el desarrollo de habilidades emocionales,
sociales y cognitivas para los discentes, y que ofrecen una visión clara de mi
paso por el centro educativo.
Como indica Domingo (2008), este aprendizaje implica que los alumnos
trabajen juntos en grupos cooperativos pequeños, fomentando la participación
activa, la colaboración entre iguales, el diálogo y el intercambio de conocimientos
entre ellos. De esta manera, he podido ver que los alumnos no solo aprenden de
los materiales o actividades que les he facilitado junto a la profesora-tutora, sino
también del resto de sus compañeros.
En primer lugar, considero que es adecuado empezar a trabajar las dinámicas
de aprendizaje cooperativo en Educación Primaria, concretamente en el primer
curso, que es en el cual me encuentro, ya que ha sido positivo tener una primera
toma de contacto con este tipo de dinámicas para comenzar a trabajar de
manera cooperativa en el aula. De acuerdo con Pujolàs (2011), «el aprendizaje
cooperativo no es simplemente un recurso que puede utilizarse, o no, en función
de lo que enseñamos o pretendemos conseguir, sin cambiar la estructura
fundamental del aprendizaje» (p. 17). He aprendido que para realizar este tipo de
aprendizaje debemos partir de una estructura fundamental e introducirla en el
aula realizando cambios substanciales, ofreciendo a los alumnos aquella
información necesaria para poder ejecutarlas, ya sean los tipos de grupos que se
pueden formar, las dinámicas que existen (1-2-4, lápices en medio, lectura
compartida…), entre otros.
Asimismo, a niveles generales, he observado que ha sido complicado realizar
cualquier tipo de dinámica cooperativa durante el inicio del curso escolar, ya que
acaban de iniciar una nueva etapa educativa, distinta a la anteriormente cursada,
y es una novedad para ellos porque nunca las han trabajado ni les han hablado

19
de ellas en clase, y lo he podido verificar preguntándoles directamente si saben
que es trabajar cooperativamente, si lo habían hecho en infantil,... y que me
argumentaran un poco lo que pensaban sobre estas. He recibido respuestas
como, por ejemplo, “a mi no me han dicho esto porque todavía soy pequeñita”,
“quiero saberlo”, entre otras.
A medida que las hemos puesto en práctica, después del tiempo transcurrido,
he visto una evolución notable; quiero destacar que es necesario continuar
trabajándolas a nivel general para conseguir que los niños las integren dentro de
su rutina de trabajo a lo largo de las sesiones y de cara a los siguientes cursos
escolares, ya que así lo solicita la dirección del centro. Actualmente, alrededor
de un 60% de los 27 alumnos de mi aula tienen consolidado el funcionamiento de
las dinámicas, y un 40% las conoce pero no las tiene integradas. Este 40%
conoce las dinámicas por nombre y sabe como ejecutarlas cuando les
comunicamos la tutora y yo que las vamos a llevar a cabo con alguna actividad.
Es cierto que dos alumnos no las tienen integradas y las desconocen porque
presentan dificultades, a lo que la tutora, el equipo de apoyo o yo les hemos
ayudado en su ejecución y desarrollo al poder ser más personas dentro del aula,
aunque a veces la mayoría de las veces no ha tenido éxito. Considero que el
resto del grupo-clase tiene que continuar trabajando para lograr interiorizarlas
como el otro porcentaje de clase. Como predicción, se elevará el porcentaje de
discentes que la interioricen, pero no será hasta que finalicen el segundo curso
de EP.
Otro aspecto relevante es la aplicación de las dinámicas en el aula. Al aplicar
la dinámica de folio giratorio en parejas, como docente, he podido ver que se
crea un ambiente de aprendizaje más inclusivo y equitativo, ya que ha habido
alumnos que han intentado incluir a otros compañeros que mostraban interés
con palabras de apoyo/ánimo como: “¡venga, que lo vamos a conseguir!”,
“¿Necesitas ayuda?, …”. Estas palabras son gratificantes entre ellos y permite
que se creen vínculos entre compañeros que no existían, como ha ocurrido con
dos alumnos que presentaban una relación no muy sana entre ellos a causa de

20
conflictos surgidos en el patio (comportamiento abusivo de uno hacia otro), y se
fortalezcan otras que ya existían gracias a la observación que he realizado en el
aula y durante el tiempo de patio.
En cuanto a mi evaluación, considero que he mejorado el conocimiento en
cuanto a las características y las formas de enseñanza del aprendizaje
cooperativo en primero de EP, viendo que, como indican Johnson, Johnson y
Holubec (1999) los grupos de aprendizaje cooperativo del grupo-clase son
grupos de aprendizaje cooperativo formal, es decir, tienen una duración de una
clase y/o varias semanas y en estos he realizado cualquier actividad académica
durante de las sesiones de ComunicaLab, por ejemplo.
He logrado diseñar recursos nuevos y aplicarlos en el aula teniendo en cuenta
las características de los alumnos para promover el aprendizaje cooperativo
dentro del aula como la dinámica “Tenc una idea”. Respecto a esta, puedo decir
que me ha producido satisfacción diseñarla pero no implantarla en el aula, ya que
no ha tenido el éxito que esperaba. Considero que es adecuada para el próximo
curso y los siguientes gracias a que ellos conocerán en mayor grado el desarrollo
de la dinámica. Además, podría haber tenido en cuenta la situación de una
alumna con discapacidad intelectual. Pienso que, aún teniendo personal de
apoyo en el aula presenta dificultades para ella. He observado que a causa de su
falta de concentración es visible la facilidad que tiene por evadirse de las
dinámicas, y no son significativas para ella. La persona de apoyo que está con
ella tiene que ayudarle constantemente. Esto no quiere decir que no pueda
conseguirlo escribiendo únicamente palabras con el paso del tiempo.
Quiero destacar otros aspectos que sí he tenido en cuenta y considero que
son importantes como la programación de las dinámicas en el aula, que son
visibles en las tablas, hago uso de la observación en los diferentes grupos para
ver qué puedo mejorar y cómo guiar a los alumnos durante la sesión, contemplo
con antelación los recursos y materiales a emplear, preveo la organización de la
clase y los agrupamientos según la tarea o actividad a realizar, entre otros.

21
 Además, la elaboración de la diana de autoevaluación para los alumnos me ha
ayudado a verificar si realmente son beneficiosas, obteniendo el porcentaje
indicado anteriormente de alumnos que las han interiorizado durante el curso
con ayuda del programa iDoceo para obtenerlo.
En conclusión, no me encuentro en el mismo punto de aprendizaje ahora que
cuando empecé a implantar las dinámicas en el aula. El hecho de que mi tutora
me haya animado a trabajar las dinámicas de aprendizaje cooperativo ha
provocado una mayor motivación por ellas, ya que es una manera práctica y
conjunta de que los alumnos trabajen. Posteriormente a la realización de las
dinámicas he intentado ser autocrítica, llegando a conclusiones como que
necesito prestar atención a algún grupo en concreto y buscar una solución como
hacer cambios en los miembros que componen ese grupo, por ejemplo.
Por último, el hecho de realizar esta evidencia me ha ayudado a saber qué son
las dinámicas de aprendizaje cooperativo y ver en qué se caracterizan porque no
es lo mismo trabajar en grupo que hacerlo en grupo cooperativo. Como indica
Ovejero (1990) «todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo, pero no
todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo».

22
4.Referencias bibliográficas

Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Trabajo Social,

21, 231-246. https://core.ac.uk/download/pdf/38812746.pdf
Izquierdo, T., Asensio, E., Escarbajal, A. y Rodríguez, J. (2019). El aprendizaje
cooperativo en la formación de maestros de Educación Primaria. Revista
de Investigación Educativa, 37(2), 543-559.
https://revistas.um.es/rie/article/view/369731
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Paidós. https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-
JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pd
f
Maquilón, J., Sánchez, M., y Cuesta, J. (2016). Enseñar y aprender en las aulas
de Educación Primaria. REDIE, 18(2), 144-155.
https://redie.uabc.mx/redie/article/view/955
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. PPU.
Pujolàs, P. (2011). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Graó.

23
5. Anexos

Anexo 1. Dinámica Folio giratorio

Fuente: Col·legi Sant Pere

24
Anexo 2. Dinámica Parejas comparten

Fuente: Col·legi Sant Pere

25
Anexo 3. Dinámica Números iguales juntos

Fuente: Col·legi Sant Pere

26
Anexo 4. Dinámica Lectura compartida

Fuente: Col·legi Sant Pere

27
Anexo 5. Dinámica Parada de 3 minutos

Fuente: Col·legi Sant Pere

28
Anexo 6. Dinámica Uno para todos

Fuente: Col·legi Sant Pere

29
Anexo 7. Dinámica Tenc una idea

Fuente: Elaboración propia

30
 Anexo 8. Proyectable 1 ensalada de cuentos

Era un día normal de campo. Caperucita salía, como siempre,

a recoger sus estupendos frutos rojos: arándanos,
zarzamoras, bayas... Quería sorprender a su madre porque
estaba harta de llevar siempre el mismo bote de mermelada
a su abuelita. "Esta vez, no será de albaricoque", pensó,
aunque tenía claro que todo dependía de que ese día madre e
hija pudieran preparar la confitura juntas porque
últimamente no acababa los deberes en clase y los tenía que
hacer en casa.

En el camino de vuelta, pensando en sus cosas, despistada

como siempre y algo bailarina, se encontró con Spiderman.
Del sobresalto, se le cayó su caperuza, dejando al
descubierto su larga y sedosa melena rubia. Ella creía que
era un hombre, envuelto en un mantel y empezó a tirarle
piedras y a pegarle pellizcos sin compasión. El súper héroe,
con el traje algo rotillo, le explicó quién era y a lo que se
dedicaba; siempre con su cara cubierta. Ambos estuvieron
hablando un buen rato porque se sentían muy atraídos por el
rojo: era su color favorito y lo que más les unía. Más tarde,
Spiderman cogió a la niña en brazos y fueron a casa de su
abuela, enganchándose con la tela de araña por los árboles.
La sorpresa fue mayúscula porque cuando llegaron, no se
esperaban que Venom "el malvado", el máximo enemigo del
hombre-araña, iba a estar allí...

Entonces, se armaron de valor y, sin pensárselo dos veces, le

dieron un palizón y lo tiraron a un pozo cercano.
No sabían cómo celebrarlo porque Caperucita solo llevaba
unas cuantas zarzamoras así que, decidieron que iban a ir a
casa de la abuelita a comerse una enorme tortilla de patatas
con ella. Así fueron felices y también comieron perdices.

Fuente: Colegio Sant Pere (ComunicaLab)

31
 Anexo 9. Ensalada de cuentos imprimible

Fuente: Colegio Sant Pere (ComunicaLab)

Anexo 10. Proyectable 2 ensalada de cuentos

Fuente: Colegio Sant Pere (ComunicaLab)

32
Anexo 11. Producciones ensalada de cuentos

33
34
Fuente: Alumnos Colegio Sant Pere

35