Máquinas de enseñar

B.F.Skinner

Máquinas de enseñar
Por B.F.Skinner
Science, 128 (3330)
24 de octubre de 1958
pp. 969-977.

Del estudio experimental del aprendizaje surgen dispositivos para organizar condiciones
óptimas para la auto instrucción
B.F.Skinner

Hay más personas en el mundo como nunca antes y una gran parte quiere educación. La demanda no
puede ser satisfecha solo construyendo más escuelas y capacitando a más docentes. La educación debe
ser más eficiente. En función de este fin el currículo debe ser revisado y simplificado, los libros de texto y
las técnicas del aula deben ser mejoradas. En cualquier otro campo la demanda de una incrementada
producción habría llevado a la invención de equipamiento para ahorrar el capital de trabajo. La educación
ha llegado muy tarde a este estadio, posiblemente debido a un error conceptual sobre su actividad.
Gracias al advenimiento de la televisión, sin embargo, las así llamadas ayudas audiovisuales están siendo
revisadas. Los proyectores de películas, los televisores y los grabadores de audio están abriéndose camino
a las escuelas y las universidades americanas.
Las ayudas audiovisuales suplementan y pueden suplantar las clases magistrales, las demostraciones y los
libros de texto. Al hacerlo cumplen una función docente: presentan material para los estudiantes y cuando
son exitosos se vuelven tan claros e interesantes que el estudiante aprende. Hay otra función a la que
contribuyen poquito o nada. Se ve mejor en el intercambio productivo entre estudiante y docente en una
clase pequeña o en una situación de tutoría. Mucho de ese intercambio ha sido sacrificado en la educación
americana en función de la enseñanza a grandes cantidades de estudiantes. Existe un peligro real y éste
será totalmente oscurecido si el uso de equipamiento diseñado simplemente para presentar material se
generaliza. El estudiante se está volviendo cada vez más en mero receptor pasivo de instrucción.

Las máquinas de enseñar de Pressey

Existe todavía otro tipo de equipamiento capital que estimulará a los estudiantes a asumir un rol activo en
el proceso instruccional. Esta posibilidad fue reconocida en la década de 1920 cuando Sydney L. Pressey
diseñó varias máquinas para automatizar las pruebas de inteligencia y de información. Al usar el
dispositivo los estudiantes referían a un ítem numerado en una prueba de opciones múltiples. El
presionaba el botón correspondiente a su primera selección de una respuesta. Si él acierta, el dispositivo
avanza hacia el ítem siguiente, si él está equivocado el error se marca y debe continuar haciendo
elecciones hasta acertar. Este tipo de máquinas, señaló Pressey, podían no solo tomar pruebas y asignar
puntajes, sino también enseñar. Cuando un examen es corregido y devuelto después de una demora de
muchas horas o semanas, la conducta del estudiante no se modifica en forma apreciable. El informe
inmediato proporcionado por un dispositivo de autocalificacion, sin embargo, tenía un importante efecto
instruccional. Pressey también señaló que este tipo de máquinas incrementarían la eficiencia de otra
forma. Aún en una clase pequeña el docente sabe que usualmente él se mueve demasiado despacio para
algunos estudiantes y demasiado rápido para otros. Aquellos que podrían ir mas rápido son penalizados, y

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a aquellos que deberían ir más despacio se les enseña en forma pobre y son innecesariamente castigados
por la crítica y el fracaso. La “revolución industrial” que Pressey visionó obstinadamente se negaba a
llegar. En 1932 expresó su desilusión “Los problemas de la invención son relativamente simples”, escribió.
“Con poco dinero y recursos de ingeniería podría hacerse mucho y fácilmente. El escritor descubrió por
medio de su amarga experiencia que una persona sola puede lograr relativamente poco y tristemente está
abandonando futuros trabajos sobre esos problemas. Pero él esperaba que sea hiciera lo suficiente para
alentar a otros trabajadores de que este fascinante campo debe ser desarrollado. Las máquinas de
Pressey sucumbieron debido a la inercia cultural; el mundo de la educación no estaba preparado para
ellas.

Pero éstas también tenían limitaciones que probablemente hayan contribuido a su trabajo. Pressey estaba
trabajando contra antecedentes en la teoría psicológica que no se habían enfrentado al proceso de
aprendizaje. El estudio del aprendizaje humano estaba dominado por “la memoria” y dispositivos similares
que originalmente se usaron para estudiar el olvido. Se observaba la tasa de aprendizaje, pero poco se
hacía para modificarla. Por qué el sujeto de este tipo de experimento no podía aprender era de poco
interés. Las teorías del aprendizaje de la “frecuencia” y “recencia” y los principios de la práctica
concentrada y espaciada se concentraban en las condiciones bajo las cuales las respuestas eran
recordadas. Las máquinas de Pressey estaban diseñadas en contra de este marco teórico. Como las
versiones sobre la memoria eran primariamente dispositivos para evaluar., debían ser usadas después que
alguna cantidad de aprendizaje hubiera acontecido en otro lugar. Al confirmar las respuestas correctas y
debilitar las respuestas que no habían sido adquiridas, una máquina de auto- evaluación ciertamente
enseñaba, pero no estaba diseñada para este propósito. Sin embargo, Pressey parecía ser el primero en
enfatizar la importancia de la retroalimentación inmediata en educación y en proponer un sistema en el
cual cada estudiante pudiera moverse a su propio ritmo. El vio la necesidad de equipamiento para lograr
esos objetivos. Sobre todo, concibió una máquina en la cual (en contraste con las ayudas audiovisuales
que empezaban a desarrollarse) el estudiante jugara un rol activo.

Otro tipo de máquina

El proceso de aprendizaje se comprende ahora mucho mejor. Mucho de lo que sabemos proviene de
organismos inferiores, pero los resultados caben sorprendentemente bien para los sujetos humanos. El
énfasis de esta investigación no ha sido aprobar o desaprobar teorías sino descubrir y controlar las
variables en las cuales el aprendizaje es una función. Esta orientación práctica ha permitido en un grado
sorprendente lograr control. Al organizar las “contingencias del refuerzo” pueden establecerse formas
específicas de conducta y lograr el control de clases de estímulos específicos. La conducta resultante
puede ser mantenida con fortaleza por largos períodos de tiempo. Una tecnología basada en este trabajo
ha sido puesta en uso en neurología, farmacología, nutrición, psicofísica, psiquiatría, etc. El análisis es
también relevante en educación. Un estudiante es “enseñado” en el sentido que es inducido a
comprometerse en nuevas formas de conducta y en situaciones específicas. No se trata meramente de
una cuestión de enseñarle qué hacer, nosotros estamos más preocupados por la probabilidad de que la
conducta apropiada ciertamente aparecerá en el momento apropiado, una cuestión que hubiera sido
clasificada tradicionalmente como motivación. En educación, la conducta a ser moldeada y mantenida es
usualmente verbal y debe ser controlada por estímulos verbales y no verbales. Afortunadamente, los
problemas especiales traídos por la conducta verbal, pueden someterse a análisis similares.

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Si nuestro conocimiento actual sobre la adquisición y el mantenimiento de la conducta verbal se aplicara a

la educación, se necesitaría algún tipo de máquina. Las contingencias del refuerzo que cambian la
conducta de los organismos inferiores a menudo no pueden ser organizadas manualmente, sino que se
necesitan de elaborados aparatos. El organismo humano requiere aún instrumentaciones más sutiles. Una
máquina apropiada tendría varias especificaciones importantes. El estudiante debe componer una
respuesta, más que seleccionarla de un conjunto de alternativas como sucede con el calificador de
opciones múltiples. Una razón para esto es que queremos que el estudiante recuerde más que reconozca,
que arme una respuesta y que también vea si es la respuesta correcta. Otra razón es que un material
efectivo de opciones múltiples debe contener respuestas incorrectas plausibles que están fuera de lugar en
este proceso de “moldear” la conducta porque fortalecen formas no deseadas. Aunque es más fácil
construir una máquina para puntuar respuestas de opciones múltiples más que para evaluar una
respuesta compuesta, la ventaja tecnológica es sopesada por esas consideraciones.
Un segundo requerimiento de una mínima máquina de enseñar también la distingue de versiones
anteriores. Al adquirir conductas complejas el estudiante debe pasar por una secuencia de pasos
cuidadosamente diseñada, a menudo de una extensión considerable. Cada paso debe ser tan pequeño de
modo tal de que siempre pueda ser dado, hasta llevarlo cada vez más cerca de la conducta competente.
La máquina debe asegurarse de que sean dados cuidadosamente en el orden prescripto. Varias máquinas
de estas características fueron construidas y evaluadas. Conjuntos de presentaciones separadas o cuadros
(frames) de material visual se almacena en discos, tarjetas o cintas. Cada cuadro se presenta de una vez,
mientras que los demás cuadros no están a la vista. En un tipo de máquina el estudiante compone una
respuesta moviendo ilustraciones o letras. Su trabajo es comparado por la máquina con una respuesta
codificada. Si los dos se corresponden, entonces la máquina automáticamente presenta el cuadro
siguiente. Si no, la respuesta se limpia y debe componerse otra respuesta. El estudiante no puede
proceder hacia el paso segundo si no ha dado el primero. Una máquina de este tipo está siendo testeada
para ser usada en ortografía, aritmética y otras materias de los grados inferiores. Para estudiantes más
avanzados de secundaria y universidad, una máquina que perciba la organización de letras o figuras es
innecesariamente rígida para especificar formas de respuesta. Afortunadamente, a ese tipo de estudiante
puede pedírsele que compare sus respuestas con material revelado por la máquina.
En la máquina el material se imprime en 30 cuadros radiales en un disco de 12 pulgadas. El estudiante
inserta el disco y cierra la máquina. El estudiante no puede continuar hasta que la máquina no haya sido
trabada y, una vez que empezó, no puede destrabarla. Todo, menos la esquina de un cuadro es visible a
través de una ventana. El estudiante escribe su respuesta en una tira de papel que se expone a través de
una segunda abertura. Al levantar una palanca en el frente de la máquina, mueve lo que ha escrito debajo
de una cobertura transparente y descubre la respuesta correcta en la esquina restante del cuadro. Si las
dos respuestas se corresponden, mueve la palanca en forma horizontal. Este movimiento hace un agujero
en el papel opuesto a la respuesta registrando el dato que él señaló como correcto y altera la máquina de
modo tal que el cuadro no aparecerá nuevamente cuando el estudiante trabaje alrededor del disco una
segunda vez. Tanto si la respuesta es correcta como si no lo es, aparecerá un segundo cuadro cuando la
palanca vuelva a su posición inicial. El estudiante avanza en su camino hasta responder todos los cuadros.
Entonces he trabaja alrededor del disco por segunda vez pero solo aparecerán los cuadros que él no haya
contestado correctamente. Cuando el disco gira sin detenerse, la tarea ha concluido. (Se le pide al
estudiante que repita cada cuadro hasta que dé la respuesta correcta para que, al decirle que la respuesta
era incorrecta, la máquina le diga qué es lo correcto).

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La máquina en si misma, por supuesto, no enseña. Simplemente pone en contacto al estudiante con la
persona que compuso el material que la máquina presenta. Es un dispositivo que ahorra trabajo porque
puede poner a un programador en contacto con un número indefinido de estudiantes. Esto puede sugerir
producción masiva, pero el efecto sobre cada estudiante es sorprendentemente como el de un tutor
privado. La comparación se sostiene en varios aspectos: A) Hay un intercambio constante entre el
programa y el estudiante. A diferencia de las clases magistrales, los libros de texto y los recursos
audiovisuales, la máquina induce actividad sostenida. El estudiante siempre está alerta y ocupado. B)
Como lo haría un buen tutor, la máquina insiste hasta el punto en que haya sido totalmente comprendido,
tanto cuadro a cuadro como serie tras serie, antes de que el estudiante continúe. Las clases magistrales,
los libros de texto y sus equivalentes mecánicos, por otra parte, prosiguen sin asegurarse que el
estudiante comprendió y dejando fácilmente que se atrase. C) Como un buen tutor, la máquina presenta
solo el material para el cual el estudiante está preparado. Le pide que dé solo el paso en el momento en
que esté mejor equipado y que lo de en aquel que sea el mejor momento. D) Como un tutor habilidoso, la
máquina ayuda al estudiante a proponga la respuesta correcta. Realiza esto en parte a través de la
construcción ordenada del programa y en parte con técnicas de insinuación, incitación y sugerencia, etc.
derivadas de un análisis de la conducta verbal. E) Finalmente, por supuesto la máquina- como un tutor
privado- refuerza al estudiante por cada respuesta correcta utilizando esta retroalimentación inmediata no
solo para moldear su conducta en forma más eficiente sino para mantenerla fuerte, de un modo que el
cualquiera describiría como “mantener el interés del estudiante”.

Programando el material
El éxito de este tipo de máquina depende del material que se use en ella. La tarea de programar una
materia determinada es a primera vista bastante formidable. Muchas técnicas útiles pueden derivarse de
un análisis general de procesos de conducta verbales y no verbales. Formas específicas de conducta deben
ser evocadas y a través de refuerzos diferenciales, controladas por estímulos específicos. Este no es el
lugar para revisar sistemáticamente las técnicas disponibles, ni para revisar el tipo de investigación que
sería esperable para descubrir otras. Sin embargo, las máquinas en si mismas no pueden ser
adecuadamente descriptas sin dar algunos ejemplos de programas. Vamos a empezar con un conjunto de
cuadros (ver tabla 1) diseñados para enseñar a alumnos de tercero o cuarto grado a escribir la palabra
manufactura. Los seis cuadros se presentan en el orden que se muestra y el estudiante mueve sliders
para exponer las letras en cuadrados abiertos. La palabra a ser aprendida aparece en negrita en el
cuadro 1, con un ejemplo y una definición simple. La primera tarea del estudiante es simplemente
copiarla. Cuando lo hace correctamente, aparece el cuadro 2. El estudiante debe ahora copiar
selectivamente, debe identificar “Fact”como la parte común entre manufactura y factoría. Esto lo ayuda a
escribir la palabra y también a adquirir un operante verbal “atómico” que puede separarse. En el cuadro 3,
debe copiar otra raíz selectivamente de “manual”. En el cuadro 4, el estudiante debe por primera vez
insertar las letras sin copiarlas. Dado que se le pide que inserte la misma letra en dos lugares, una
respuesta incorrecta sería doblemente conspicua, con lo cual la posibilidad de fracaso se minimiza. El
mismo principio gobierna el cuadro 5. En el cuadro 6 el estudiante deletrea la palabra para completar la
oración usada como ejemplo en el cuadro 1. Aun es posible que un estudiante pobre lo haga
correctamente porque él ha completado la palabra cinco veces, ha elaborado dos respuestas importantes
sobre raíces y ha aprendido que dos letras aparecen dos veces en la misma palabra. El ha aprendido
probablemente a escribir la palabra sin haber cometido un error. Enseñar a deletrear/escribir es
mayormente un proceso de moldeado de formas complejas de conducta.

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Tabla 1. Conjunto de cuadros diseñados para enseñar a alumnos de tercero o cuarto

grado a deletrear/escribir la palabra manufactura.

1. Manufacturar significa hacer o construir. Las factorías de sillas manufacturan sillas.

Copia la palabra aquí:

2. Una parte de la palabra es como un parte de la palabra factoría. Ambas partes provienen de
una vieja palabra que significaba hacer o construir.
Manu

3. Una parte de la palabra es como una parte de la palabra manual. Ambas partes provienen de
una vieja palabra que significaba mano. Muchas cosas solían hacerse a mano.
factura

4. La misma letra va en los dos espacios.

M nuf ctura

5. La misma letra va en los dos espacios.

Man fac t ra

6. Las factorías de sillas sillas.

En otras materias, por ejemplo las respuestas aritméticas, deben ser controladas por medio de estímulos
apropiados. Desafortunadamente, el material que ha sido preparado para enseñar aritmética, no permite
ser resumido. Los números de 0 a 9 son generados en relación con objetos, cantidades y escalas. Las
operaciones de suma, resta, multiplicación y división son desarrolladas antes de alcanzar el número 10. En
el transcurso el alumno compone ecuaciones y expresiones en una gran variedad de formas alternativas.

El alumno completa no solo 5+ 4=
sino
+ 4=9, 5 +
=9, etcétera, ayudado en muchos casos por material

ilustrado. No se realizan apelaciones al aprendizaje de memoria, ni siquiera en el aprendizaje posterior de

las tablas. Se espera que el estudiante llegue a que 9x7=63, no memorizando como él memorizaría una
línea de una poesía, sino poniendo en práctica principios como que nueve veces un número es lo mismo
que diez veces el número menos el número, ambos siendo “obvios” o habiendo sido bien aprendidos con
anterioridad, es decir que los dígitos en un múltiplo de nueve, agregan nueve, que al componer múltiplos
de nueve sucesivamente uno cuenta para atrás (nueve, dieciocho, veintisiete, treinta y…. etc.), que nueve
veces un dígito unitario es un número que comienza con uno menos que el dígito, nueve veces seis es
cincuenta y algo) y posiblemente también que el producto de dos números separados por solo un número
es igual al cuadrado que separa el número menos uno (el cuadrado de ocho ya es familiar por series
especiales de cuadros relacionadas con cuadrados). Programas de este tipo corren con gran extensión.
Con cinco o seis cuadros por palabra cuatro grados de deletreo-escritura pueden requerir 20.000 0 25.000
cuadros, y tres o cuatro de aritmética otro tanto. Si estas cifras parecen voluminosas, no lo es solo porque
estamos pensando en el contacto normal entre docente y alumno. Es de admitir que un docente no puede
supervisar 10.000 o 15.000 respuestas hechas por cada alumno cada año. Pero el tiempo del alumno
también es limitado. En cualquier caso, sorprendentemente se necesita poco tiempo. Quince minutos por

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día en una máquina, sería suficiente para cada uno de estos programas y las máquinas estarían libres
para otros alumnos durante el resto del día. (Esto es probable porque los métodos tradicionales son tan
ineficientes que han llevado a suponer que la educación requiere tal prodigiosa parte del día de un
estudiante joven).
Una técnica simple usada para programar material para escuela secundaria o nivel universitario por medio
de la máquina que se muestra en la figura 2, se ejemplifica con la enseñanza de recitado de un poema. La
primera línea se muestra omitiendo varias letras. El estudiante debe leer “significativamente” y suministra
las letras faltantes. Los cuadros segundo, tercero y cuarto presentan líneas sucesivas del mismo modo. En
el quinto cuadro, la primera línea reaparece faltando también otras letras. Dado que el estudiante ha leído
la línea recientemente, puede completarla correctamente. El estudiante hace lo mismo con la línea
segunda, tercera y cuarta. Los cuadros subsiguientes están incrementalmente incompletos y
eventualmente digamos después de 20 o 24 cuadros, el estudiante reproduce las cuatro líneas sin ayuda
externa, y es bastante posible que sin haber dado una respuesta equivocada. La técnica es similar a la
que se usa para enseñar deletreo/escritura: las respuestas son controladas por un texto, pero lentamente
se reducen (coloquialmente “desaparecen”) hasta que las respuestas puedan emitirse sin un texto, cada
miembro en una serie de respuestas está ahora bajo el control “intraverbal” de otros miembros.
“Desaparecer” puede ser usado para la enseñanza de otros tipos de conductas verbales. Cuando un
estudiante describe la geografía de una parte del mundo o la anatomía de una parte del cuerpo, o nombra
plantas o animales a partir de especimenes o dibujos, las respuestas verbales son controladas por
estímulos no verbales. Al establecer este tipo de conductas, se le pide al estudiante que primero informe
sobre las características de un mapa, dibujo u objeto totalmente etiquetado y las etiquetas después
desaparecen. Al enseñar un mapa, por ejemplo, se le pide al estudiante que describa las relaciones
espaciales entre ciudades, países, ríos, etc. como se muestra en un mapa totalmente etiquetado. Se le
pide que haga lo mismo con un mapa donde los nombres estén incompletos o, posiblemente, no estén.
Eventualmente se le pide que informe sobre las mismas relaciones sin ningún mapa. Si el material está
bien programado, el estudiante puede hacerlo correctamente. La instrucción a veces se ocupa no de
impartir un nuevo repertorio de respuestas verbales, sino de llevar al estudiante a que describa algo con
precisión por medio de los términos que estén disponibles. La máquina puede asegurarse de que “el
estudiante comprendió” un gráfico, un diagrama o un dibujo, pidiéndole que identifique y explique sus
características; corrigiéndolo por supuesto cuando esté equivocado. Además de cuadros, mapas, gráficos,
modelos, etc. el estudiante puede tener acceso a material auditivo. Al aprender a tomar un dictado en una
lengua extranjera, por ejemplo, él selecciona un pasaje corto de un fonógrafo indexado, de acuerdo con
las instrucciones dadas por la máquina. Escucha el párrafo tan a menudo como sea necesario y entonces
lo transcribe. La máquina entonces revela el texto correcto. El estudiante puede escuchar el pasaje otra
vez para descubrir las fuentes de cualquier error. El fonógrafo indexado puede ser usado con la máquina
para enseñar otras habilidades lingüísticas, y código telegráfico, música, oratoria, partes de apreciación
literaria y dramática, y otras asignaturas. Un programa típico combina muchas de esas funciones. El
conjunto de cuadros que se muestra en la tabla 2 está diseñado para inducir al estudiante de física de
escuela secundaria a hablar en forma inteligente, y hasta cierto punto técnicamente, sobre la emisión de
luz de una fuente incandescente. Al usar la máquina el estudiante escribirá una palabra o frase para
completar un ítem dado, y después sacar la cubierta de la palabra o frase correspondiente que se muestra
aquí en la columna de la derecha. El lector que quiera “sentir” el material deberá tapar la columna de la
derecha con una tarjeta, destapando cada línea solo después de que haya completado el ítem
correspondiente. Varias técnicas de programación se ejemplifican con conjuntos de cuadros en la tabla 2.

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Oración a ser completada Palabra a ser

suministrada
1 Las partes importantes de una linterna son la batería y la lamparita. Cuando lámpara
nosotros “encendemos” una linterna, cerramos el interruptor que conecta la
batería con la……………..
2 Cuando encendemos una linterna una corriente eléctrica fluye a través del lámpara
alambre fino de la…………….y hace que se caliente.
3 Cuando el alambre fino brilla decimos que despide o que irradia calor y ……….. luz

4 El alambre fino de la bombita se llama filamento. La lámpara se enciende cuando eléctrica

el filamento recibe calor por el pasaje de corriente ……………

5 Cuando una batería baja produce poca corriente, el alambre fino o………………….. filamento
no se pone demasiado caliente.
6 Un filamento que es menos caliente emite o exhala …….. luz. menos
7 “Emitir” significa “enviar”. La cantidad de luz enviada o “emitida” por el filamento caliente
depende de qué tal………. esté el filamento.

8 Cuanto más alta sea la temperatura del filamento ……………….es el filamento. más brillante,
más fuerte

9 Si una batería de una linterna está baja, el ……………. De la lámpara todavía brilla, filamento
pero solo en un color rojo pálido.

10 La luz de un filamento muy caliente es de color amarillo o blanco. La luz del rojo
filamento que no está muy caliente es de color…………….
11 Un herrero u otra persona que trabaja con metales a veces se asegura que la color
barra de hierro se calienta como “rojo cereza” antes de darle forma con el
martillo. El usa el …………… de la luz emitida por la barra para poder decir qué tan
caliente está.

12 Ambos, el color y la cantidad de luz depende de la ……………… del filamento que temperatura
emite o la barra.
13 Un objeto que emite luz porque está caliente se dice que es “incandescente”. La luz
lámpara de una linterna es una fuente incandescente de …………….
14 Un tubo de neón emite luz pero permanece. Es por tanto una ………………de luz no fuente
incandescente.

15 La llama de una vela está caliente. Es una fuente de luz …………….. incandescente

16 La mecha caliente de una vela expide pequeños pedazos o partículas de carbón emiten
que quema la llama. Antes o mientras se quema, las pequeñas partículas ……….
luz.

17 Una mecha larga de una vela produce una llama en la que el oxígeno no alcanza humo
a todas las partículas de carbón. Sin oxígeno las partículas no pueden quemarse.
Las partículas que no se queman sobrepasan la llama como ……………

18 Nosotros podemos mostrar que hay partículas de carbón en la llama de la vela partículas
aun cuando no hay humo sosteniendo una pieza de metal en la llama. El metal
enfría alguna de las partículas antes de que se quemen y las …………de carbón que

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no se queman que recolectan en el metal como hollín.

19 Las partículas de carbón en el humo o en el hollín no siguen emitiendo luz porque más frías
son ……………… que cuando estaban en la llama.

20 La parte rojiza de la llama de la vela tiene el mismo color que el filamento en una más calientes
linterna con la batería baja. Nosotros podemos conjeturar que las partes
amarillas o blancas de una llama de vela están …………………….. que en la parte
rojiza.
21 “Apagar” una luz eléctrica incandescente significa apagar la corriente y el frío
filamento se vuelve demasiado……………. para emitir luz.
22 Ponerle fuego a la mecha de una lámpara de aceite se denomina………….. la iluminar
lámpara.

23 El sol es nuestra principal ………………….. de luz, tanto como de calor. fuente

24 El sol no es solo muy brillante sino también muy caliente. Es una poderosa fuente incandescente
………………….de luz.
25 La luz es una forma de energía. Al “emitir luz” un objeto cambia, o “convierte” energía
una forma de ……………….. en otra.
26 La energía eléctrica suministrada por la batería de una linterna es convertida a calor, luz
……………… y ………………… luz, calor

27 Si nosotros dejamos una linterna encendida, toda la energía almacenada en la convertida

batería finalmente será ………………en luz y calor.

28 La luz de la llama de una vela proviene de la ………………… liberada por los cambios energía
químicos a medida que la vela se quema.
29 Una batería casi “muerta” puede hacer que la lamparita de la linterna esté incandescente
caliente al tacto, pero el filamento puede no estar lo suficientemente caliente
como para emitir luz, en otras palabras, el filamento puede no estar ……………. a
esa temperatura.

30 Los objetos como un filamento, partículas de carbón, y barras de hierro se emiten luz
vuelven incandescentes cuando se calientan a aproximadamente 800 grados
Celsius. A esa temperatura estos ……………..

31 Cuando se eleva a cualquier temperatura superior a 800 grados Celsius, un incandescentes

objeto como una barra de hierro emitirá luz. Aunque la barra pueda derretirse o
vaporizarse, sus partículas serán ……………….. sin importar qué tan calientes se
pongan.
32 Alrededor de 800 grados Celsius es el límite de temperatura en el cual un objeto temperatura
como una barra de hierro emite luz. No hay límite superior de ……………….. para
que ocurra una emisión de luz.
33 La luz del sol es ………………… por gases muy calientes cerca de la superficie del emitida
sol.
34 Los cambios complejos similares a las explosiones atómicas generan el mayor emisión
calor, lo que explica la …………………de luz del sol.

35 Debajo de alrededor de ……………….. grados Celsius un objeto no es una fuente 800

incandescente de luz.

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Los términos técnicos se introducen lentamente. Por ejemplo, “alambre fino” en el cuadro 2 se sigue por
una definición del término técnico “filamento” en el cuadro 4, “filamento” luego se pregunta en el cuadro
en presencia del sinónimo no científico en el cuadro 5 y sin sinónimo en el cuadro 9. Del mismo modo,
“brillar”, “apagar la luz” de los cuadros anteriores son seguidos por la definición de “emitir” con un
sinónimo en el cuadro 7. Varias formas inflexivas de emitir siguen a continuación y “emitir” también se
pide con un sinónimo en el cuadro 16. Se pide sin un sinónimo pero en una frase útil en el cuadro 30 y
“emitido” y “emisión” se piden sin ayuda en los cuadros 33 y 34. La relación entre temperatura y cantidad
de color de la luz se desarrolla en varios cuadros antes de una afirmación formal en la que se usa la
palabra “temperatura” que se pide en el cuadro 12. “Incandescente” se define y se usa en el cuadro 13, se
usa nuevamente en el cuadro 14 y se pide en el cuadro 15; el estudiante recibe un aviso temático de la
recurrente frase “fuente incandescente de luz”. Una consigna formal se suministra por medio de “vela”. En
el cuadro 25 una nueva respuesta “energía” se evoca fácilmente mediante las palabras “forma de…”
porque la expresión “forma de energía” es usada anteriormente en el cuadro. “Energía” aparece
nuevamente en los dos cuadros siguientes y finalmente se pide, sin ayuda, en el cuadro 28. Los cuadros
30 a 35 discuten las temperaturas límites de los objetos incandescentes y revisan varios tipos de fuentes.
La cifra 800 se usa en tres cuadros. Dos cuadros intervinientes entonces permiten que pase un poco de
tiempo antes de que se pida la respuesta “800”. Las respuestas no deseadas son eliminadas con técnicas
especiales. Si, por ejemplo, en el cuadro 24 dijera simplemente “Es un(a) ________ fuente de luz” los dos
“Muy” con frecuencia conducirían al alumno a completar el espacio en blanco con “fuerte” o con algún otro
sinónimo. Esto se previene insertando la palabra “poderosa” para hacer redundante el sinónimo. De
manera similar, en el cuadro 3 las palabras “calor y” previenen de la respuesta “calor” que de otro modo
hubiera sido correcta.
El efecto neto de este material es más que la adquisición de datos y términos. Empezando con la
familiarización no verbalizada de linternas, velas, etc. se induce al estudiante a hablar sobre eventos
familiares junto con algunos datos nuevos, con un vocabulario bastante técnico. El aplica los mismos
términos a hechos que tal vez nunca haya visto como similares. La emisión de luz de una fuente
incandescente toma forma como un tópico o campo de indagación. Emerge una comprensión de la materia
que bastante a menudo es bastante sorprendente dada la fragmentación requerida para la construcción de
ítems. No es fácil construir este tipo de programas. Un pasaje confuso o elíptico en un libro de texto puede
olvidarse y puede ser aclarado por el docente, pero el material de la máquina debe ser auto contenido y
totalmente adecuado. Existen otras razones de por qué los libros de texto, los esquemas de las clases
magistrales y los guiones fílmicos son de poca ayuda para preparar un programa. Estos usualmente no
presentan organizaciones lógicas o de desarrollo, sino estratagemas que los autores han encontrado
exitosas en las condiciones del aula. Al componer material para la máquina, el programador debe ir
directamente al punto.
El primer paso es definir el campo. El segundo recolectar términos técnicos, hechos, principios y casos.
Esto debe ser organizado en un orden lineal de desarrollo si fuera posible y ramificado, si fuera necesario.
Una organización mecánica como un archivo de tarjetas es útil. El material se distribuye entre los cuadros
del programa para lograr una densidad arbitraria. En la composición final de un ítem las técnicas para
fortalecer las respuestas pedidas y para transferir el control de una variable a otra, se eligen de una lista
de acuerdo con un orden para prevenir el establecimiento de tendencias verbales irrelevantes apropiadas
para una sola técnica. Cuando uno de los conjuntos de cuadros ha sido compuesto, sus términos y datos
are sembrados mecánicamente en conjuntos sucesivos donde nuevamente serán referidos para componer

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nuevos ítems, para asegurarse que el repertorio anterior continúa activo. Por tanto, los términos, datos y
ejemplos de la tabla 2 han sido distribuidos para ser reutilizados en conjuntos sucesivos de reflexión,
absorción y transmisión donde estos son incorporados en ítems que traten otras cuestiones. Pueden, por
supuesto construirse conjuntos de cuadros para revisiones. Subsiguientes investigaciones podrán
descubrir, posiblemente otras técnicas más efectivas. Entretanto, debe ser considerado que cierto arte es
necesario para componer un programa exitoso. Tanto si la buena programación será un arte o si se
transformará en una tecnología científica, es necesario reasegurar que existe una autoridad final, el
estudiante. Una ventaja inesperada de la enseñanza por medio de una máquina ha sido la
retroalimentación para el programador. En la máquina para el nivel elemental esto lo provee el descubrir
que cuadros llevan a respuestas incorrectas y en las máquinas para nivel secundario y universidad las
tiras de papel con las respuestas escritas, están disponibles para ser analizadas. Las pruebas de la
primera versión de un programa revelan qué cuadros deben ser alterados o qué secuencias deben ser
extendidas. Una o dos revisiones a la luz de unas pocas docenas de respuestas permiten realizar
importantes mejoras. No existe una retroalimentación comparable para un conferencista, un escritor de
libros de texto, un realizador de películas. Aunque un texto o una película puedan parecer ser mejores que
otros, usualmente es imposible decir, por ejemplo, si una oración determinada o una pagina determinada
o una determinada secuencia de una película está causando problemas. Aun cuando la programación es
difícil, tiene sus compensaciones. Es una cosa saludable tratar de garantizar una respuesta correcta para
cada paso en la presentación de una asignatura. El programador usualmente encontrará que se ha
acostumbrado a dejar mucho para el estudiante, que frecuentemente ha omitido pasos esenciales y que
se ha olvidado de invocar pasos relevantes. Las respuestas hechas al material podrían revelar
ambigüedades sorprendentes. A menos que tenga suerte él se dará cuenta de que todavía tiene algo para
aprender de la materia. El encontrará que necesita aprender mucho más sobre los cambios de conducta
que está tratando de inducir en el estudiante. Este efecto que consiste en enfrentar al programador con el
panorama completo de su tarea puede producir en si mismo un mejoramiento considerable en la
educación. Componer un conjunto de cuadros puede ser un ejercicio excitante en el análisis del
conocimiento. Esta empresa tiene aspectos comunes obvios con la metodología científica. Existen signos
de esperanza respecto de que las implicaciones epistemológicas inducirán a los expertos a ayudar a
componer programas. El experto puede estar interesado por otra razón. Apenas podríamos pedirle a un
matemático de primer nivel a escribir un libro de aritmética de segundo grado si este va a ser usado por
un maestro promedio en un aula promedio. Pero una presentación cuidadosa de una máquina y la
resultante inmediatez en el contacto entre el programador y el estudiante ofrece una prospectiva muy
diferente, que puede ser suficiente para llegar a inducir a aquellos que más saben sobre una materia a
ofrecer su pensamiento sobre la naturaleza de la conducta matemática y las variadas formas en las que
esta conducta puede establecerse y ser testeada.

¿Puede el material ser demasiado fácil?

El docente tradicional puede ver estos programas con preocupación. Puede alarmarse particularmente por
el esfuerzo de maximizar el éxito y minimizar el fracaso. El ha encontrado que los estudiantes no prestan
atención a menos de que estén preocupados por las consecuencias de su trabajo. El procedimiento de
costumbre ha sido mantener la necesaria ansiedad induciendo errores.
En la recitación el estudiante que obviamente conoce la respuesta a menudo no es llamado, un ítem en un
test que es contestado por todos correctamente se descarta por ser no discriminatorio, los problemas que
aparecen en el final de un libro de texto generalmente incluyen uno o dos ítems muy difíciles, etc. (El

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docente transformado en programador puede sorprenderse al encontrar esta actitud afectando la

construcción de ítems. Por ejemplo, él puede encontrar difícil dejar un ítem que “saque un punto”. Aun
más si podemos resolver el problema motivacional por otros medios, que es más efectivo que sacar un
punto. Asegurarse de que el alumno sabe qué es lo que no conoce, es una técnica referida al proceso
motivacional no al proceso de aprendizaje. No hay evidencia de que aquello que es fácilmente aprendido
se olvide más fácilmente. Si esto probara ser así, la retención debe ser garantizada, por material
subsiguiente construido para revisiones igualmente indoloras. La defensa estándar de material difícil es
que queremos enseñar más sobre una materia. El estudiante debe ser desafiado y debe enseñársele a
pensar. El argumento es a veces un poco mas que la racionalizacion de una presentación confusa, pero es
sin duda cierto que las clases magistrales y los textos son a menudo inconducentes e inadecuados en su
diseño. Pero, ¿con qué fin? ¿Qué tipo de “pensamiento” aprende el estudiante al tener que luchar con
materiales difíciles? Es verdad que aquellos que aprenden en condiciones difíciles son mejores estudiantes,
pero son mejores porque han superado las dificultades o han superado las dificultades porque son
mejores? En el modo de enseñar a pensar nosotros establecemos situaciones difíciles y confusas y
pedimos crédito para los estudiantes que las manejen exitosamente. El problema de hacer a la educación
deliberadamente difícil para enseñar a pensar es que a) que tenemos que estar contentos con los
estudiantes así seleccionados, aunque nosotros sabemos que son solo un parte pequeña parte de los
potenciales pensadores y b) que nosotros debemos continuar sacrificando la enseñanza de la materia
renunciando a métodos efectivos pero “mas fáciles”. Un programa más sensible debe analizar la conducta
llamada “pensamiento” y producirlo de acuerdo con especificaciones. Un programa específicamente
dedicado a esta conducta podría ser compuesto con material ya disponible en lógica, matemática, método
científico y psicología. Sin duda, mucho sería agregado para completar un programa efectivo. La máquina
haya rendido productos importantes. La retroalimentación inmediata alienta a una lectura más cuidadosa
de material programado que en el caso del estudio de un texto, donde las consecuencias de la atención o
la falta de atención son tan diferidas que tienen poco efecto sobre las habilidades de lectura. La conducta
comprometida en observar o atender a los detalles como al inspeccionar cuadros o modelos o al escuchar
a discursos grabados en audio, es modelada eficientemente por las contingencias organizadas por la
máquina. Y cuando un resultado inmediato está en el balance, un estudiante tenderá más a aprender
cómo formar material relevante, a concentrarse en cuestiones específicas de una presentación, a rechazar
materiales irrelevantes, a rechazar las soluciones fáciles o erradas y a tolerar la indecisión; todo esto está
involucrado en el pensamiento efectivo.
Parte de la objeción respecto del material fácil es que el estudiante dependerá de la máquina y no será lo
suficientemente capaz para tratar con presentaciones ineficientes de clases magistrales, libros de texto,
películas y “la vida real”. Esto es ciertamente un problema. Todos los buenos docentes “destetan” a sus
estudiantes, y la máquina no es una excepción. Cuanto mejor sea el docente, más explícito debe ser este
proceso. Las etapas finales de un programa deben estar diseñadas para que el estudiante no necesite más
de las condiciones de ayuda organizadas por la máquina. Esto puede ser hecho de muchas formas, entre
otras usando la máquina para discutir el material que ha sido estudiado en otras formas. Esas son
preguntas que deben ser adecuadamente respondidas por futuras investigaciones. Ninguna “evaluación”
de gran escala de la máquina de enseñar se ha realizado hasta ahora. Hasta ahora nos hemos preocupado
mayormente por problemas prácticos del diseño y del uso de las máquinas y de testear y revisar
programas de muestra. La máquina que se muestra en la figura fue construida y testeada con un subsidio
de Fund for the Advancement of Education. El material ha sido preparado y testeado con la colaboración
de Lloyd E. Homme, Susan R. Meyer y James G. Holland. La sala de auto instrucción se preparó con este

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subsidio. Contiene diez máquinas que han sido usadas recientemente para enseñar parte de un curso
sobre conducta humana para estudiantes de pregrado de Harvard y Radcliffe. Cerca de 200 estudiantes
completaron 48 discos (aprox. 1400 cuadros) preparados con la colaboración de Holand.
El núcleo central de este curso fue cubierto, correspondiéndose con 200 páginas del texto. El tiempo
mediano requerido para terminar 48 discos fue de 14 horas y media. Los estudiantes no fueron
examinados por el material sino que fueron responsables por lo que el texto traslapó. Sus reacciones
hacia el material y hacia la auto instrucción en general ha sido estudiado mediante entrevistas y
cuestionarios. Ambos la máquina y el material están ahora siendo modificados a la luz de esta experiencia,
y una evaluación mas explicita será hecha entonces. Mientras tanto, puede decirse que las ventajas
esperadas de la máquina de enseñar fueron generosamente confirmadas. Se relevaron posibilidades no
sospechadas que ahora están siendo exploradas más profundamente. Aunque esto es menos conveniente
de reportar para la sala de auto instrucción en lugar de elegir un libro en su aula o en cualquier otro lugar,
muchos estudiantes sintieron que ellos tenían mucho para ganar al estudiar por la máquina. La mayoría
de ellos trabajaron durante una hora o más con poco esfuerzo, aunque ellos a menudo se sintieron
cansados después y ellos reportaron que aprendieron mucho más en menos tiempo con menos esfuerzo
que en las formas convencionales. No se hizo ningún intento para señalar la relevancia del material en
cuestiones cruciales, personales u otras, pero los estudiantes permanecieron interesados. (Ciertamente,
un cambio en las contingencias reforzadoras sugeridas por el experimento pretende reducir el nivel
motivacional). Una ventaja importante probó ser que el estudiante siempre conoce donde está, sin tener
que esperar a un test de una hora de duración o a un examen final.

Algunas preguntas
Varias preguntas se formulan comúnmente cuando se discute sobre las máquinas de enseñar. ¿No pueden
ser usados en educación los resultados de la investigación de laboratorio sobre el aprendizaje, sin
máquinas? Por supuesto que sí. Estos deberían conducir a mejoramientos en libros, películas y otros
materiales de enseñanza. Más aún, el docente que realmente comprenda las condiciones bajo las cuales el
aprendizaje tiene lugar será más efectivo, no solo al enseñar la materia, sino en el manejo de la clase. Sin
embargo, es necesario algún tiempo de dispositivo para organizar las contingencias sutiles del refuerzo
requerido para un aprendizaje óptimo si a cada estudiante se le otorga atención individual. En las
habilidades no verbales esto es usualmente obvio, los textos y el instructor pueden guiar el aprendizaje
pero no pueden organizar las contingencias finales que establecen la conducta habilidosa. Es tiempo de
que las habilidades verbales sean consideradas una cuestión especialmente dependiente del refuerzo
social, pero no debe olvidarse que la máquina simplemente media en la relación esencialmente verbal. Al
moldear y mantener conocimiento, nosotros no estamos comprometidos con las contingencias que existen
a través del contacto personal inmediato. Las máquinas pueden todavía parecer innecesariamente
complejas en comparación con otros mediadores como los libros de ejercicios o los formularios de auto
calificación. Desafortunadamente, esas alternativas no son aceptables. Cuando un material está
programado adecuadamente, algunos pasos adyacentes son a menudo tan similares, que un cuadro releva
la respuesta para otro cuadro. Solo algún tipo de presentación mecánica hará que los cuadros sucesivos
sean independientes entre si. Mas aun, en la auto- instrucción un registro automático de la conducta del
estudiante es especialmente deseable y en función de muchos propósitos sería a toda prueba.
Se ha encontrado que las versiones simplificadas de las presentes máquinas han sido útiles, por ejemplo,
en el trabajo de Ferster y Sapon, de Porter y de Gilbert, pero los problemas económicos y mecánicos se

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resuelven tan fácilmente que una máquina con mayores capacidades está totalmente garantizada.
Reemplazarán las máquinas a los docentes? Al contrario, son el equipamiento capital a ser usado por los
docentes para ahorrar tiempo y trabajo. Al asignar ciertas funciones mecanizables a las máquinas, el
docente emerge en su rol apropiado como un ser humano indispensable. El puede enseñarle a mas
estudiantes y esto es probablemente inevitable si la demanda de educación en todo el mundo se habrá de
satisfacer, pero el lo hará en menos horas y con menos tareas pesadas. Como retorno por esta mayor
productividad él puede pedirle a la sociedad que mejore su condición económica. El rol del docente puede
ser cambiado, la instrucción por medio de máquinas afectan varias practicas tradicionales. Los estudiantes
pueden continuar siendo agrupados en “grados” o “clases”, pero esto será posible para cada uno para
proceder en su propio nivel, avanzando tan rápido como pueda.
El otro tipo de “grado” (calificación) también cambiará su significado. En las prácticas tradicionales una C
significa que un estudiante tiene un dominio de todo un curso. Pero si la máquina de enseñar asegura la
maestría en cada etapa, la calificación será útil solo para mostrar qué tan lejos ha ido el estudiante. Una C
puede significar que él está a mitad de camino. Dando tiempo suficiente él será capaz de obtener una A, y
como una A no es más un dispositivo de motivación, esto es bastante favorable. El estudiante rápido
mientras tanto obtendrá A en otras materias. Las diferencias en la capacidad provocan que emerjan otras
preguntas. Un programa diseñado para los estudiantes más lentos en el sistema escolar probablemente no
demorará seriamente al estudiante rápido, que estar libre para progresar a su propia velocidad.
(El puede beneficiarse con una amplia cobertura salvando deficiencias de su repertorio que pueden ser
insospechadas). Si esto no prueba ser el caso, los programas pueden ser construidos en dos o más
niveles, los estudiantes pueden ser llevados de una a otro según lo dicten los desempeños. Si hay
también diferencias en “tipos de pensamiento”, el tiempo extra disponible para la instrucción con la
máquina puede ser usado para presentar la materia de maneras apropiadas para muchos tipos. Cada
estudiante presumiblemente retendrá y usará las formas que considere más útiles. El tipo de diferencia
individual que emerge simplemente porque el estudiante ha perdido parte de una secuencia esencial
(compare un niño que no tiene ninguna “habilidad matemática” porque estaba enfermo cuando se trató el
tema fracciones por primera vez, sería simplemente eliminado.

Otros usos
La auto- instrucción por máquina tiene muchas ventajas especiales aparte de las que da a las instituciones
educativas. El estudio en el hogar es un caso obvio. En el entrenamiento industrial y militar es
inconveniente a menudo organizar a los estudiantes en grupos, y la instrucción individual por medio de la
máquina debería ser una alternativa viable. Los programas pueden también ser construidos en materias
para las cuales no existen docentes disponibles, por ejemplo, cuando deben ser explicados a los
operadores y los reparadores nuevos tipos de equipamiento, o cuando un cambio en el método encuentra
a los docentes sin preparación. La educación a menudo fracasa porque los estudiantes tienen deficiencias
que vuelven imposible una relación normal con un docente (Muchos niños ciegos actualmente son tratados
como imbéciles porque nadie tiene el tiempo o la paciencia para hacer contacto con ellos. Los
sordomudos, espásticos y otros, sufren discapacidades similares). Una máquina de enseñar puede ser
adaptada para tipos especiales de comunicación, como por ejemplo Braille y, sobre todo, ésta tiene una
paciencia infinita.

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Conclusión
Un análisis de la educación dentro del marco teórico de la ciencia de la conducta tiene amplias
implicaciones.
Nuestras escuelas, en particular nuestras escuelas “progresivas”, son a menudo responsables por muchos
de los problemas actuales incluyendo la delincuencia juvenil y la amenaza de una tecnología extranjera
aun más poderosa. Un remedio frecuentemente sugerido para viejas técnicas especialmente para una
mayor disciplina en las escuelas. Presumiblemente esto debe obtenerse con alguna forma de castigo, para
ser administrado o con ciertos instrumentos clásicos de daño físico- las colas secas de novillo del maestro
griego o el bastón del director inglés- o como desaprobación o fracaso, la frecuencia de esto será
incrementada para “elevar los estándares”. No solo la educación sino la cultura occidental como un todo
está abandonando estas prácticas aversivas. Nosotros no podemos preparar a los jóvenes para un tipo de
vida en instituciones organizadas en principios bastante diferentes. La disciplina del palo de abedul puede
facilitar el aprendizaje, pero nosotros debemos recordar que esto también forma seguidores de dictadores
y revolucionarios.
A la luz de nuestro conocimiento presente el sistema escolar debe ser considerado un fracaso si no puede
inducir a los estudiantes a aprender excepto mediante amenazas por no aprender. Que esto haya sido
siempre un patrón estándar simplemente enfatiza la importancia de las técnicas modernas. John Dewey
hablaba de su cultura y de su tiempo cuando atacaba prácticas educacionales aversivas y atrajo a los
docentes para que cambiaran hacia métodos positivos y humanos. Lo qué él tiró fuera debía ser tirado
fuera. Desafortunadamente él tuvo poco para poner en ese lugar. La educación progresiva ha sido una
medida temporaria que ahora puede ser suplementada en forma efectiva. Las prácticas aversivas pueden
no solo ser reemplazadas, sino que pueden ser reemplazadas con técnicas por lejos más poderosas. Las
posibilidades deberían ser totalmente exploradas si habremos de construir un sistema educacional donde
se cumplan las demandas presentes sin sacrificar los principios democráticos.

Referencias y notas

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