Guia Integracion Alumnado TEA GALLEGO201

Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria
AUTORA.
Mª del Mar Gallego Matellán
ILUSTRACIONES.
Estela Quirós. Surma Visión
COLABORARON EN ESTA GUÍA.
Ricardo Canal Bedia

Blanca Esteban Manjón
Isabel Guerra Juanes
José Miguel Toribio Guzmán
Dolmen Multimedia S.L.
EDITA.
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad – INICO
Salamanca 2012
©Mª del Mar Gallego Matellán

INDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................... 5
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON TEA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ...... 7
Características de comunicación ................................................................. 8
Estilos de aprendizaje/rasgos cognitivos ...................................................... 10
Efecto en las relaciones sociales ................................................................. 11
ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. 12
TRANSICIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL A PRIMARIA ................................. 16
RESPUESTA EDUCATIVA........................................................................ 19
Organización del entorno ........................................................................ 19
Soluciones dentro del aula ....................................................................... 21
Atención al alumno................................................................................22
Las TIC en la intervención educativa del alumnado con TEA ..........................25
ORIENTACIONES PARA EL EQUIPO DOCENTE ........................................... 27
INTERACCIÓN CON LOS COMPAÑEROS....................................................33
Círculo de Amigos .................................................................................35
Aprendizaje cooperativo ..........................................................................36
El juego .............................................................................................. 37
Modelo de grupos integrados. IPG (The Integrated Play Groups ) .................39

3
RELACIÓN DE LA ESCUELA CON LA FAMILIA ...........................................44
CONCLUSIÓN.......................................................................................48
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................49
ANEXO I METODO TEACCH ..................................................................52
ANEXO II PROYECTO PEANA ................................................................53
ANEXO III RECURSOS ........................................................................54
4
INTRODUCCIÓN
A lo largo del periodo de escolarización, adem ás del aprendizaj e propio del
aula, los niños deberán hacer frent e a im port ant es cam bios que afect arán a
sus relaciones sociales y a la form ación de am ist ades, est os cam bios
suponen un ret o en el que los escolares deberán afront ar los diferent es
desafíos con m ayor independencia que durant e la infancia t em prana en la
que los padres y cuidadores est ruct uran la m ayor part e de las act ividades
diarias. En el am bient e escolar se desarrollan act ividades de grupo que
precisan una m ayor dest reza para desenvolverse en el ent orno social y, por
ot ro lado, se espera el dom inio de habilidades que im plican aut onom ía
dent ro del aula. Sin duda, algunos de nuest ros alum nos van a necesit ar
apoyo frecuent e para gest ionar adecuadam ent e las sit uaciones con las que
se van a encont rar en su ent orno escolar.
At ender con eficiencia a un alum nado het erogéneo supone un im port ant e
desafío para la com unidad educat iva que requiere de una dot ación de
recursos y est rat egias adecuados con los que poder ofrecer una respuest a
pedagógica adapt ada y al m ism o t iem po un nivel opt im o de int ervención.
Cada alum no t iene unas necesidades educat ivas individuales que requieren
ser at endidas para que pueda t ener acceso a conocim ient os, habilidades,
sociabilidad, aut onom ía, et c., propios del grupo social en el que ha de
int egrarse. En la cat egoría de escolares con necesidades educat ivas
especiales se encuent ra el colect ivo de alum nos con Tr a st or n o de l Espe ct r o
Au t ist a ( TEA) , con peculiaridades que es preciso conocer y t ener en cuent a
para llevar a cabo una int ervención acert ada y eficient e. Puest o que en la
escuela se desarrolla una part e im port ant e de la vida de los niños; para
favorecer la evolución personal y social del alum nado es preciso que la
int ervención psicoeducat iva ofrezca respuest as a las necesidades individuales
aport ando el apoyo necesario en la inst rucción académ ica y favoreciendo,
t am bién, la int egración en su grupo de iguales. Para cum plir con éxit o est e
propósit o se requiere que el colegio cuent e con los recursos necesarios, el
5
am bient e se organice de m odo convenient e, su profesorado t enga la

form ación apropiada, el equipo docent e t rabaj e en colaboración, se est ablezca
una buena relación de la escuela con la fam ilia y, sobre t odo, que el niño sea
considerado com o núcleo prim ordial de la enseñanza.
En resum en, la at ención educat iva a las necesidades específicas de los

escolares con TEA requiere una individualización de los procesos de
enseñanza- aprendizaj e, t eniendo en cuent a no solo la adapt ación del
currículo sino t am bién la valoración y adecuación del cont ext o, procurando
un proceso flexible y eficient e que facilit e la adapt ación del alum nado.
El propósit o de est a guía es aport ar un inst rum ent o út il y sencillo que

perm it a conocer las caract eríst icas de los niños y niñas con Trast orno del
Espect ro Aut ist a y proporcione est rat egias aplicadas al ent orno educat ivo
que cont ribuyan a su desarrollo favoreciendo su int egración.
6
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON TEA

EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Para fam iliarizarnos con el concept o de Trast orno del Espect ro Aut ist a
puede result ar convenient e definir el t érm ino que lo nom bra. La idea de
t r a st or n o define una condición en la que se ven alt eradas cualit at ivam ent e
un conj unt o de capacidades en el desarrollo com unicat ivo, social y cognit ivo.
El t érm ino e spe ct r o explica la dispersión de los sínt om as. De est e m odo,
7
nos encont ram os ant e un conj unt o de sínt om as sem ej ant es que perm it en
ident ificar el t rast orno pero que a la vez present an una am plia diferencia en
la afect ación de los m ism os. El concept o de TEA abarca diferent es subt ipos
( Trast orno aut ist a, Trast orno desint egrat ivo infant il, Trast orno de Asperger y
Trast orno generalizado del desarrollo no especificado) est os t rast ornos t ienen
caract eríst icas en com ún que se m anifiest an en un cont inuo de leves a
severas. El TEA es una discapacidad del desarrollo que, al igual que ot ras,
com o el Síndrom e de Down, se present ará de form a perm anent e a lo largo
de la vida, no exist en t rat am ient os que elim inen est a condición. La
valoración precoz es det erm inant e para iniciar una at ención t em prana y un
t rat am ient o adecuado, siendo fundam ent ales para ayudar a los niños a
desarrollar sus habilidades y a llevar a cabo su m ej or pot encial de adapt ación
social. Por ot ro lado, las adapt aciones que llevem os a cabo en el ent orno
escolar proporcionando una est ruct ura ext erna que favorezca la planificación
y la organización facilit arán la independencia de nuest ro alum no.
Es preciso considerar las pe cu lia r ida de s qu e dife r e n cia n a los

n iñ os con TEA de n t r o de su gr u po de e da d.
Ca r a ct e r íst ica s de com u n ica ción

- Les result a com plicado iniciar la com unicación social.
- Present an im pedim ent o para est ablecer conversación recíproca.
- A veces no t om an en cuent an el espacio personal y pueden sit uarse

m uy cerca de los ot ros est udiant es.
- Algunas personas con TEA no t ienen cont act o visual con sus
int erlocut ores, y su at ención es deficient e.
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• Le n gu a j e e x pr e sivo
 Uso
- Pueden llegar a aprender, y por t ant o a t ransm it ir, inadecuadam ent e
algunos m ensaj es ya que su pensam ient o es lit eral, libre de
int erpret aciones.
- Tendencia a expresar su pensam ient o con franqueza, sin considerar el
im pact o en los dem ás.
- Pueden m ost rar un vocabulario m uy avanzado en sus áreas de int erés,
y no en ot ras. En algunas sit uaciones m uest ran buena m em oria para
recordar la inform ación que acaban de escuchar o ver, pero no saben
cóm o hacer uso de ella.
- Su apt it ud para el uso del lenguaj e con frecuencia enm ascara la
alt eración en la com unicación. Su nivel de com pet encia com unicat iva
difiere del habla que puedan present ar, aun cuando no t engan
dificult ades cognit ivas.
 Cont enido
- Pueden m ost rar expresiones o gest os faciales inapropiados, sin

int ención explícit a, pero que pueden ser m al int erpret ados por sus
com pañeros.
- Encuent ran dificult ades en la pragm át ica, en el uso del lenguaj e. Tienen
m ayor com pet encia en cuant o a la const rucción de frases, en el área
sint áct ica y gram at ical.
- Aunque t engan un habla y lenguaj e desarrollado a veces no alcanza un
nivel adecuado para su edad.
 Form a
- Algunas personas con TEA t ienden a hablar en un t ono de voz m uy alt o
o de form a m onót ona.
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- Pueden present ar dificult ades en el uso de gest os que com plem ent an a
la com unicación verbal.
• Com pr e n sión
- Falt a de habilidad para reconocer los indicadores de com unicación no

verbales.
- Pueden int erpret ar lit eralm ent e lo que dicen los dem ás.
Est ilos de a pr e n diza j e / r a sgos cogn it ivos

- Ant icipar las sit uaciones y pensar en fut uro les result a difícil y, del
m ism o m odo, generar hipót esis y alt ernat ivas.
- Pensam ient o concret o y lit eral.
- Diferenciar la inform ación relevant e e irrelevant e les lleva a no
adm inist rar el t iem po y energía proporcional a la t area requerida.
- Dificult ades en las dest rezas de organización o en la resolución de
problem as, a m enudo, condicionan no t erm inar las t areas a t iem po.
- Su rendim ient o escolar puede verse afect ado por la inflexibilidad,
incluso cuando las habilidades y m ot ivación son alt as.
- Lim it aciones para generalizar los aprendizaj es.
- Prest an m ás at ención a los elem ent os concret os de los est ím ulos que
a las est ruct uras globales de los m ism os.
- Pueden t ener habilidad en t areas de clasificación.
- Present an generalm ent e unas buenas capacidades en las áreas
visoespaciales ( pensam ient o visual, habilidad para el dibuj o) , de
m em oria m ecánica y de m ot ricidad.
- Pueden realizar conduct as sin propósit o, sent ido o m et a alguna com o
por ej em plo dar vuelt as sobre sí m ism os.
- Con frecuencia experim ent an algún t ipo de sensibilidad sensorial
( ruidos, luces) .
- Un porcent aj e im port ant e de est os alum nos y alum nas t ienen ret raso
m ent al asociado a su alt eración aut ist a, aunque ot ro alt o porcent aj e
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( especialm ent e los afect ados de Síndrom e de Asperger) no present an

ret raso en el desarrollo cognit ivo ni en el desarrollo del lenguaj e.
Efe ct o e n la s r e la cion e s socia le s
Las diferencias en los est ilos de com unicación pueden producir una
fa lt a de com pr e n sión r e cípr oca ent re el alum no con TEA y sus
com pañeros. La reducida habilidad para reconocer las sut ilezas que rigen las
expresiones y gest os es un im port ant e inconvenient e para corresponder en la
int eracción social. Por ot ro lado, m odular la conduct a social result a
com plicado cuando se t iene alt erada la capacidad para inferir los est ados
m ent ales de los dem ás.
Resum en
Pe n sa m ie n t o lit e r a l sin int erpret aciones, les com plica a la

hora de generar alt ernat ivas.
Voca bu la r io sobresalient e en sus áreas de int erés, no debe
confundirnos al valorar su com pet encia com unicat iva.
Dem ora en las t a r e a s porque les cuest a ident ificar la
inform ación relevant e y organizarla.
Prest an m ás a t e n ción a los elem ent os concret os que a las
est ruct uras globales.
Bu e n a s ca pa cida de s en las áreas visoespaciales , de
m em oria m ecánica y de m ot ricidad .
Com u n ica ción socia l, dificult ades de inicio y reciprocidad
Dificult ades en el uso e int erpret ación de ge st os que
acom pañan a la com unicación.
H a bla peculiar; t ono alt o y form a m onót ona.
Se n sibilida d se n sor ia l.
Re la cion e s socia le s, falt a de com prensión recíproca.
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ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
“ La escolarización de los alum nos que present an necesidades educat ivas

especiales se regirá por los principios de n or m a liza ción e inclusión y
asegurará su no discrim inación y la igu a lda d e fe ct iva en el acceso y la
perm anencia en el sist em a educat ivo. La escolarización de est os alum nos en
unidades o cent ros de educación especial solo se llevará a cabo cuando las
necesidades del alum no no puedan ser at endidas adecuadam ent e en un
cent ro ordinario” ( LOE, art . 71.1) .
El m arco legal en el que se desarrolla el sist em a educat ivo propicia la

m ej ora en la respuest a educat iva a los alum nos con necesidades educat ivas
especiales y favorece la norm alización y la int egración proporcionando
soluciones orient adas a la at ención individualizada.
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Modalidades de escolarización
El Sist em a Educat ivo dispone de diferent es m odalidades de

escolarización para dar respuest a al alum nado con TEA dependiendo del t ipo
de at ención educat iva que precise su nivel de afect ación. A cont inuación se
m encionan las dist int as clases de cent ros de at ención educat iva en los que
pueden ser escolarizados los niños con TEA para recibir una at ención
adapt ada a sus necesidades.
CEN TRO ESPECI FI CO D E AUTI SM O

Para alum nado que necesit a condiciones de aprendizaj e m uy individualizadas.
CEN TRO ESPECI FI CO

El alum no int eract úa con ot ros escolares am pliando las posibilidades de
relación con ot ros niños que no son aut ist as.
AULAS D E ED UCACI ÓN ESPECI AL UBI CAD AS EN CEN TROS ORD I N ARI OS

Perm it en al alum nado con TEA beneficiarse de int eracciones sociales, con niños
norm ot ípicos y a la vez recibir un aprendizaj e adapt ado e individualizado.
ESCOLARI ZACI ON COM BI N AD A El alum no asist e de form a sim ult ánea al

cent ro ordinario y al específico. Am bos cent ros desarrollan el currículo
conj unt am ent e y requiere la coordinación de t odos los profesionales im plicados.
CEN TRO ORD I N ARI O El niño se int egra en un aula ordinaria con las
adapt aciones y los apoyos específicos para opt im izar la respuest a educat iva.
Cuando los alum nos con TEA son escolarizados en cent ros ordinarios
será preciso realizar revisiones a lo largo de la escolarización para
det erm inar la adecuación de su evolución. La variabilidad present e dent ro del
Espect ro Aut ist a hará que, algunos de est os niños, precisen recursos
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alt am ent e especializados que no se encuent ran disponibles en t odos los

cent ros ordinarios de la red educat iva, prom oviendo en est e caso su
escolarización en aquellos que, dent ro del sist em a ordinario, sean designados
com o cent ros preferent es que at ienden alum nado que precisa recursos
m at eriales y personales de difícil generalización.
Los principios de act uación pret enden el m ayor grado de norm alización,
inclusión, int egración, com pensación, calidad, equidad en el proceso
educat ivo, int eracciones personales y sociales en el aula y en el cent ro. Los
cent ros docent es adopt arán anualm ent e las m edidas de apoyo ordinario o
específico para que dicho alum nado alcance el m áxim o desarrollo de sus
capacidades, las Com pet encias Básicas ( CC.BB) y los obj et ivos de las
dist int as et apas. Asim ism o, prom overán el t rabaj o en equipo del profesorado,
la colaboración de los dist int os profesionales y la part icipación en proyect os
de form ación.
La s m e dida s de a t e n ción e du ca t iva serán recogidas en el Proyect o

Educat ivo de Cent ro así com o en el Plan de At ención a la Diversidad y est arán
dest inadas a alcanzar los obj et ivos y las CC.BB est ablecidas en cada et apa.
Corresponde su de sa r r ollo y se gu im ie n t o cont inuo al equipo docent e,
coordinados por el t ut or, con el asesoram ient o del orient ador y la
colaboración de los depart am ent os didáct icos.
Las m edidas educat ivas aplicables t endrán ca r á ct e r or din a r io cuando

no m odifiquen los obj et ivos generales de la m at eria y com prenderán la
adapt ación de m edidas organizat ivas y m et odológicas ( refuerzo, apoyo,
act ividades, t em porización, adapt ación de t écnicas, t iem pos e inst rum ent os
de evaluación, recursos t écnicos y m at eriales que perm it an acceder al
alum no al currículo de cada et apa) . Las adapt aciones que se lleven a cabo
t om arán com o referent e los crit erios de evaluación est ablecidos con caráct er
general en las correspondient es program aciones didáct icas.
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Si las m edidas ordinarias son insuficient es será preciso elaborar un

docum ent o de derivación por el t ut or y la correspondient e evaluación
psicopedagógica para poner en m archa las m e dida s e spe cífica s que
conduzcan a una adapt ación curricular significat iva, est a afect ará a los
elem ent os precept ivos del currículo ( obj et ivos, cont enidos y crit erios de
evaluación) y, por t ant o, al grado de consecución de las CC.BB. Las
adapt aciones oport unas, en est e caso, conllevarán adecuar, m odificar,
elim inar o int roducir variaciones en los elem ent os del currículo.
En cuant o a las ca r a ct e r íst ica s de l ce n t r o que at iende al alum nado

con TEA result a adecuado que el cent ro educat ivo sea pequeño , que adem ás
cuent e con los recursos necesarios que puedan apoyar e incent ivar las
m ej oras que int ent em os pot enciar, siendo necesaria una apropiada
organización com o elem ent o favorecedor de la int egración y que asim ism o
t odo el profesorado se im plique en la at ención educat iva de est e t ipo de
alum nado .
Resum en
PRI N CI PI OS D E ACTUACI ÓN EN EL PROCESO ED UCATI VO

N or m a liz a ción , com pe n sa ción , ca lida d, e qu ida d
Fa vor e ce r la s int e r a ccion e s pe r son a le s y socia le s
M ED I D AS D E ATEN CI ÓN ED UCATI VA
Ca r á ct e r or din a r io. Or ga n iza t iva s y m e t odológica s.

N o m odifica n obj e t ivos de la m a t e r ia
M e dida s e spe cífica s. Ada pt a ción cu r r icu la r sign ifica t iva
CARACTERÍ STI CAS D EL CEN TRO

Pe qu e ñ o, dot a do de r e cu r sos, or ga n iza do, pr ofe sor a do im plica do
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TRANSICIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL A

PRIMARIA
En el cam bio que supone el paso de Educación I nfant il a Educación

Prim aria se producen variaciones significat ivas para t odos los alum nos;
pasando de una et apa en la que se da prioridad al j uego y en la que la
inst rucción, probablem ent e, es m enos rigurosa a ot ra en la que los alum nos
com ienzan un currículo m ás exigent e, con exám enes, deberes para casa, et c.
Por ot ro lado el cam bio de et apa, con frecuencia, conlleva el cam bio de
recint o dent ro del propio cent ro y, por supuest o, el cam bio de docent e. Est as
variaciones requieren que los profesores y educadores se coordinen para
facilit ar la t ransición de los alum nos con TEA ent re las et apas de Educación
I nfant il y Prim aria. Podem os seguir algunas paut as que nos perm it irán
conseguir una buena preparación previa que favorecerá la adapt ación de
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nuest ros alum nos con TEA y así podrem os at enuar las posibles dificult ades
que surj an en el cam bio.
Es adecuado que ant es de t erm inar el últ im o curso de I nfant il el

alum no haga varias visit a s a la qu e se r á su n u e va a u la en el próxim o
curso y, del m ism o m odo, conviene que conozca a su nuevo profesor, est o le
ayudará a reducir el est rés que le puede producir la sit uación novedosa del
cam bio. Tam bién el alum no deberá fam iliarizarse con el cont ext o físico en el
que se desarrollará la nueva et apa en cuant o a pasillos, cercanía de los
baños, salida al pat io, et c. Guiado por su act ual profesor y por el que t endrá
en el próxim o curso la habit uación con el ent orno será m ás fácil y opt im izará
su adapt ación.
El n ú m e r o de libr os para los cursos de Prim aria puede result ar

abrum ador para cualquier alum no, el aum ent o en el m at erial escolar requiere
de una organización ext raordinaria y con frecuencia los alum nos t ienen una
circulación const ant e de libros de casa a la escuela. El t ut or t endrá que
apoyar al alum no para organizar las t areas que ha de llevarse a casa,
regulando las ayudas de m anera j ust a y adecuada para ir generando
progresivam ent e aut onom ía en el alum no.
La organización de la h or a de l r e cr e o generalm ent e t am bién se

desarrolla en un espacio diferent e del área de infant il y los pat ios de j uego
suelen ser m ás grandes. Adem ás, los alum nos de infant il est án
acost um brados a que su profesor- a les cuide en t odo m om ent o vigilando
incluso el m om ent o del alm uerzo durant e el recreo. El niño con TEA
necesit a saber qué hacer si t rae com ida de casa por lo que los t ut ores
deberán est ar pendient es. En Prim aria las guardias de pat io se llevan a cabo
por dist int os profesores, el alum no debe saber que puede acudir a ellos si
necesit a ayuda. Todos los profesores del cent ro deberán ser inform ados sobre
las necesidades de est os escolares ya que será el adult o de referencia cuando
su t ut or no est é. Es posible que el niño con TEA en una sit uación de conflict o
ignore cóm o pedir ayuda o cuándo debe im ponerse por lo que necesit ará
17
apoyo en est e sent ido. Es preciso la colaboración de los profesores que se

encargan del pat io para evit ar que el escolar con TEA sea víct im a de acoso.
La salida a los recreos puede result ar especialm ent e agobiant e por la falt a de
orden, los ruidos y la act ividad que se genera; en m om ent os punt uales, se
puede facilit ar la perm anencia del alum no en el aula durant e el recreo
procurándole alguna act ividad durant e el m ism o aunque nuest ro obj et ivo será
siem pre la int egración en el grupo.
Por ot ro lado, conviene pr opor cion a r le se gu r ida d y t r a n qu ilida d a
t ravés de un espacio específico que le sirva de cobij o y referencia en la
escuela en el que será at endido por personal de apoyo que le escuche en
m om ent os necesarios.
Los alum nos con TEA pueden t ener dificult ades para hacer am igos y
socializarse. Para fa cilit a r la int e gr a ción, el t ut or puede prom over la
organización de un círculo de am igos con el obj et ivo de reforzar la
incorporación en su grupo de com pañeros, ést os pueden ayudarles a evit ar
los problem as de conduct a y a reducir la vulnerabilidad de los niños con TEA
ant e el bullying.
Resum en
Coor din a ción del profesorado para facilit ar la t ransición

Que con ozca a l qu e se r á su n u e vo pr ofe sor
Visit a s a la qu e se r á su a u la y am bient e físico del
próxim o curso
Apoyo del t ut or pa r a or ga n iza r los deberes
Espacio de t r a n qu ilida d en sit uaciones necesarias
Cola bor a ción de los profesores en el pat io durant e los
r e cr e os
Evit a r e l a coso de los com pañeros
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RESPUESTA EDUCATIVA
Organización del entorno
La int egración de un escolar con TEA en un aula ordinaria represent a

un verdadero ret o para los educadores y la escuela. Es una t area que
requiere el aport e de creat ividad por part e de las personas involucradas, que
sean flexibles en su act uación y que puedan enriquecer su labor con una
act it ud posit iva.
Se buscará una e st r u ct u r a ción a m bie n t a l y t e m por a l a de cu a da
para conseguir con ello un cont ext o escolar apropiado que m inim izará la
19
aparición de dificult ades que pueden int erferir en la act ividad académ ica de
los alum nos con TEA.
Un recurso am pliam ent e ut ilizado para est e obj et ivo es el program a

TEACCH ( Treat m ent and Educat ion of Aut ist ic and Relat ed Com m unicat ions
Handicapped Children) ,( Wat son, Lord, Schaeffer, & Schopler, 1988) . El fin
principal de est e m ét odo es la at ención int egral de la persona con TEA y su
fam ilia, buscando m ej orar la calidad de vida. Fundam ent a com o principios
una adapt ación ópt im a, colaboración ent re padres y profesionales y una
int ervención eficaz. Su aplicación en la escuela se cent ra en desarrollar el
t rabaj o aut ónom o, dest acando com o elem ent os im port ant es del program a la
enseñanza est ruct urada, la organización visual y el desarrollo de las
habilidades com unicat ivas ( ver Anexo I ) .
En el m ism o sent ido se desarrolla el Proyect o de Est ruct uración

Am bient al en el aula de Niños / as con Aut ism o ( PEAN A) ( Tam arit , De Dios,
Dom inguez, & Escribano, 1990) . Uno de los obj et ivos es ant icipar lo que va a
ocurrir, respondiendo al niño la pregunt a “ ¿qué voy a hacer?” , para ello el
program a se basa en la ut ilización de claves visuales claras que perm it en a
los suj et os sit uarse en el espacio y en el t iem po ( ver Anexo I I ) .
Los program as señalados m uest ran la im port ancia de u t iliza r

in dica dor e s visu a le s siem pre que sea posible. Com o es sabido , la
organización visual ayuda a t odos los niños en el desarrollo de la planificación
de sus act ividades, al alum no con TEA le aport a una inform ación clara y
precisa que le ayudará a conocer lo que debe hacer y de est e m odo
cont ribuirá a baj ar su nivel de ansiedad. La ut ilización de horarios visuales
con fot os y dibuj os de las acciones de lo que va suceder durant e el día en el
colegio le aport ará seguridad ( Para la elaboración de apoyos visuales ver
Anexo I I I ) .
Para fa vor e ce r la a u t on om ía de los a lu m n os, no solo en el aula sino

en t odo cent ro escolar, conviene que el colegio est é señalizado
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adecuadam ent e con pict ogram as en los lugares com unes, est os indicadores
est arán colocados en la puert a de ent rada correspondient e y facilit arán la
orient ación perm it iendo la ident ificación de la sala y de la act ividad que en
ella se desarrolla. A cont inuación se m uest ran algunos indicadores com o
ej em plo.
Soluciones dentro del aula

Las caract eríst icas físicas y la organización del aula, para los
est udiant es con TEA, son t an im port ant es com o el plan de aprendizaj e. Hay
una correlación direct a ent re desorganización en el aula y problem as de
com port am ient o en los est udiant es. Para fa cilit a r sus posibilida de s de
a n t icipa ción el am bient e debe t ener una est ruct ura predecible y fij a,
evit ando los cont ext os poco definidos y caót icos. Un a m bie n t e e st r u ct u r a do
es aquél donde el niño conoce las paut as básicas de com port am ient o y t iene
seguridad de lo que se espera de él. La j ornada debe result ar predecible, para
ello el adult o debe dirigir y organizar las diferent es sit uaciones con r u t in a s.
Est ruct urar el ent orno m odificando los aspect os físicos del aula y la ubicación
21
del alum no con TEA dent ro de la m ism a es una m edida necesaria que
favorece el desarrollo de su pot encial y que no int erferirá en el rest o del
alum nado.
Algunos de los r e cur sos que ut ilizarem os para organizar la clase

serán:
Elaboración de a poyos visu a le s con un esquem a claro que represent e

las in st a la cion e s m á s u t iliza da s, est o facilit ará los desplazam ient os diarios
por el cent ro ident ificando dónde se encuent ran, los aseos, depart am ent os,
aula de m úsica, bibliot eca, sala de ordenadores, el gim nasio, recreo ,et c.
Un gran t ablón en el que pueda est ar a la vist a de t odos los alum nos los
h or a r ios de la s dist in t a s cla se s que t ienen cada día, en el que se
reflej arán los posibles cam bios que puedan ocasionarse, com o el cam bio de
aula para alguna asignat ura.
Conviene plant ear diferent es t ipos de a gr u pa m ie n t o qu e fa cilit e n la

com u n ica ción ent re los alum nos dent ro del aula.
Deberán procurarse m a t e r ia le s a de cu a dos y m ot iva dor e s.
Si fuera preciso, se creará un e spa cio libr e de dist r a ccion e s dent ro

de la clase para realizar las t areas.
Atención al alumno
Para fa vor e ce r e l m a n t e n im ie n t o de la a t e n ción conviene ubicar a
los alum nos en el aula próxim os a la pizarra y al profesor. Se evit ará que en
el ent orno haya dist racciones pot enciales ( ruidos, luces parpadeant es, olores
fuert es) . Cuando son m ot ivos de dist racción, t am bién result a út il filt rar los
22
est ím ulos irrelevant es de los t ext os, por ej em plo, ilust raciones innecesarias
en hoj as de cálculo.
Para uso individual del alum no, se elaborarán hor a r ios con las
asignat uras, que sean visualm ent e sem ej ant es a los que pueda observar en
el gran t ablón del aula.
Dará buenos result ados que el niño lleve una a ge n da dia r ia en la

que se especifique un horario para cada día, con los espacios a los que debe
acceder para cada asignat ura y t am bién con los ut ensilios que necesit ará
para cada una de las m at erias ( por ej em plo, “ para Mat em át icas:
calculadora, com pás, regla,...” ,” para Lenguaj e: diccionario, libro de t ext o,
et c” .) .Tam bién conviene m ant ener una list a del m at erial escolar que le
corresponde y que deberá guardar para que se responsabilice del m ism o ( De
la I glesia Gut iérrez & Olivar Parra 2005 ) .
Result a apropiado t rabaj ar con el alum no para que m ant enga

ordenados los ut ensilios de cada una de las asignat uras. Para cont ribuir a
que el niño pueda organizarse con m ayor facilidad y de m anera m ás
independient e result a práct ico el uso de códigos de color m arcando el
m at erial de cada asignat ura con una pegat ina de color diferent e que
perm it a ident ificar cada m at eria a t ravés del color de la et iquet a.
En la m edida de lo posible se e vit a r á los m om e n t os de

im pr ovisa ción, y cuando surj a un cam bio de rut ina se em pleará un icono
para explicar que se cam bia una act ividad por ot ra, o bien que dej am os de
hacer una act ividad concret a. Para ello podem os usar un pict ogram a con una
int errogación para cosas im previst as o para explicarles algún m om ent o
im port ant e ( ?) o bien un aspa cruzada de color roj o que indica que esa
23
act ividad no se va a realizar ( X) ( Velasco García, 2007) . Es necesario evit ar

las sit uaciones que produzcan ansiedad y puedan llevar a com port am ient os
disrupt ivos.
Los niños con TEA pueden t ener com plicaciones para regular o
cont rolar ellos m ism os el am bient e, en est e caso el t ut or deberá guiar est a
organización. Pot e n cia r e l de sa r r ollo de la s h a bilida de s del alum no
( capacidades visoespaciales, la m ot ricidad gruesa y fina, la m em oria
m ecánica) les perm it irá m anej arse m ej or en el am bient e y cont ribuirá a la
m ej ora de su aut oest im a.
Resum en
ESTRUCTURACI ÓN AM BI EN TAL Y TEM PORAL

POSI TI VI SM O
CEN TRO
RESPUESTA ED UCATI VA
CREATI VI D AD
FLEXI BI LI D AD
PROGRAM AS * TEACCH * PEAN A
TI C
ORGAN I ZACI ÓN
APOYOS VI SUALES
AULA
AGRUPAM I EN TO FAVORECED OR
M ATERI ALES M OTI VAD ORES
TABLÓN I N FORM ATI VO
H ORARI OS VI SI BLES
ESPACI O SI N D I STRACCI ON ES
UBI CACI ÓN
ALUM N O
PREVI SI ÓN
AGEN D A
ORD EN AR M ATERI AL
CÓD I GOS D E COLOR
POTEN CI AR H ABI LI D AD ES
24
Las TIC en la intervención educativa del
alumnado con TEA

El ordenador es un elem ent o de a pr e ndiza j e a ct ivo, lo que im plica, sin
duda, un refuerzo im port ant e en el desarrollo de los aprendizaj es. Las
caract eríst icas de los sist em as inform át icos aport an versat ilidad, flexibilidad
y adapt abilidad que perm it en individualizar y personalizar las aplicaciones.
En part icular, para las personas con TEA , las aplicaciones inform át icas en el
cam po de la educación aport an im port ant es vent aj as puest o que se t rat a de
m edios que suelen generar una m ot ivación int rínseca result ando at ract ivas y
est im ulant es . De est e m odo será de gran ayuda si el cent ro dispone de TI C
( salas de audiovisuales, pizarra digit al, ordenadores, t ablet s, et c.) ,
const it uyendo un im port ant e elem ent o de apoyo ( Pérez de la Maza, 2006) .
Com o es sabido, los ordenadores se han m ost rado com o un recurso

eficaz en la int ervención educat iva en t odo el alum nado, e n pa r t icu la r pa r a
n u e st r os e scola r e s con TEA:
 Present an una est im ulación m ult isensorial, fundam ent alm ent e visual,
que result a priorit aria en el procesam ient o cognit ivo en las personas
con TEA.
 Las nuevas t ecnologías facilit arán la decodificación de la inform ación

ya que est á present ación le result a lógica, concret a y visual, sit uada en
un espacio, no así el lenguaj e verbal que es invisible, t em poral y
abst ract o.
 Es m ot ivador y reforzador. Present a est ím ulos preferent em ent e

visuales, es predecible ( ant e idént icos est ím ulos present an idént icas
respuest as) y por t ant o cont rolable.
25
 La int eracción con un ordenador no requiere las habilidades sociales

im plicadas en las int eracciones ent re personas. Puede adm it ir un ciert o
grado de error, o por el cont rario present ar funciones de aut ocorrección
que em it en un m ensaj e; no reforzando la sensación cont inuada de
fracaso que m uchas personas con TEA con o sin ret raso m ent al
present an en su hist oria evolut iva de aprendizaj e.
 Favorece o posibilit a el t rabaj o aut ónom o, así com o el desarrollo de las

capacidades de aut ocont rol.
FAVORECE
AUTON OM Í A
REFORZAD OR M ULTI SEN SORI AL
RECURSO
EFI CAZ
M OTI VAD OR VERSÁTI L
APREN D I ZAJE
ACTI VO
26
ORIENTACIONES PARA EL EQUIPO DOCENTE
“Diferentes mentes, diferentes pensamientos, diferentes maneras

de aprender, diferentes maneras de enseñar”. (Frith, 1989)
El conocim ient o por part e del docent e acerca de las caract eríst icas de
sus alum nos suj et as al m om ent o evolut ivo en el que se encuent ran facilit a el
ent endim ient o y la acept ación de det erm inados com port am ient os, del m ism o
m odo, el profesorado deberá adquirir una buena com prensión del Trast orno
del Espect ro Aut ist a ya que est o le ayudará a int erpret ar algunas
m anifest aciones inadecuadas dent ro del aula y a m oderar su frecuencia e
int ensidad. Conocer a nuest ro alum no perm it irá reconocer los m om ent os de
ansiedad y reducir la presión en esas sit uaciones. Es necesario que el profesor
27
conozca que, a veces, las dificu lt a de s de com un ica ción del alum no
provocarán que se com port e m al cuando est á confundido o sient e m iedo por
algo. Las conduct as problem át icas que nos encont rarem os pueden incluir
rabiet as, correr por el aula, vocalizaciones fuert es, act ividades aut olesivas y
ot ros com port am ient os disrupt ivos. Por ot ro lado las lim it aciones ya cit adas
sobre el uso e int erpret ación del lenguaj e pueden provocar algunas
respuest as inadecuadas del alum no que est án m ot ivadas por una int ención
com unicat iva de pet ición y llam ada de at ención, si logram os det ect ar dicha
int ención t endrem os que enseñarles a lograr esa com unicación con m ayor
habilidad.
En el t rat am ient o de las con du ct a s pr oble m á t ica s hem os de act uar

im pidiendo su refuerzo, int erviniendo con conduct as alt ernat ivas y/ o
incom pat ibles. Es im port ant e que observem os los est ím ulos que preceden a
las conduct as conflict ivas para poder evit arlos. Técnicas com o la evit ación, la
ext inción o el “ t iem po- fuera” han de ser t enidas en cuent a. Por ot ro lado, si
reforzam os las conduct as posit ivas y prosociales de form a consist ent e
conseguirem os prom over la ocurrencia de las m ism as.
Es im port ant e a t e nde r la s ne ce sida de s e m ocion a le s del alum no con

TEA. Habrá m om ent os en los que será preciso ut ilizar el “ t iem po- fuera” ya
que el alum no necesit ará salir de clase si acum ula ansiedad o est rés. Perm it ir
est e recurso evit ará conduct as inadecuadas, un paseo puede result ar
suficient e para que se relaj e y pueda ret ornar a la dinám ica de la clase.
El profesorado deberá conocer a que e st ím u los se n sor ia le s es

especialm ent e sensible su alum no. En la m edida de lo posible, habrá que
evit ar los ruidos excesivos en el aula.
El alum no se sent irá m ás a gust o siguiendo una rut ina que se

favorecerá en un a m bie n t e pr e de cible y e st r u ct u r a do. Por ello conviene
avisarle de los cam bios que se vayan a int roducir en las act ividades que ya
28
est aban organizadas ( cam bio de horario, días de evaluación, act ividades
com plem ent arias, et c.) .
Siem pre que sea posible se apoyará el proceso de enseñanza con

m a t e r ia l gr á fico, im ágenes o dibuj os, que ayuden a la com prensión. La
ut ilización de est os sist em as de com unicación deberá int egrarse dent ro de
t odas las rut inas del aula y de las act ividades que se realicen ya que van a
beneficiar el desarrollo de las habilidades com unicat ivas, la com prensión del
alum no y favorecerán la expresión.
Para el uso de n u e va s t e cn ología s e n e l a u la , el propio docent e

podrá realizar los program as personalizados y adapt ados de m odo que
puedan capt ar m ej or el int erés de la clase, para ello deberá fam iliarizarse con
el uso de program as que le perm it an la creación de t areas en form at o
m ult im edia. Una herram ient a adecuada para est e propósit o es el Clic
( www.xt ec.es/ recursos/ clic) , de Francesc Busquet s, que aport a diversos
m at eriales para la realización de act ividades educat ivas.
Conviene ut ilizar el a pr e n diza j e sin e r r or ; su uso consist e en no

at ender a los errores y procurar que la posibilidad de los m ism os sea m ínim a.
Asegúrese de que t odas las act ividades program adas son alcanzables. Para
favorecer las oport unidades de éxit o las act ividades propuest as en el aula
deberán t ener dist int o nivel de ej ecución. Es preciso, descom poner al m áxim o
los obj et ivos educat ivos y adapt arlos al nivel evolut ivo del niño. Los est ím ulos
deberán ser claros neut ralizando los irrelevant es que puedan plant ear
confusión. Result a esencial evit ar fact ores de dist racción y am bigüedad en la
sit uación educat iva. Podrem os est im ular y m ant ener la m ot ivación con
reforzadores y reconocim ient o de los éxit os conseguidos.
29
Tam bién es necesario ofrecerle apoyo para la or ga n iza ción de l

t r a ba j o e scola r e n ca sa , en est e caso el uso de la agenda es de gran ayuda
y favorecerá t am bién la coordinación del t ut or con los padres.
Deberem os com probar que han asim ilado los concept os ant es de
suponer que los dom inan en diferent es m om ent os y ant e diferent es personas,
de est e m odo favorecerem os la ge n e r a liza ción de a pr e n diza j e s. Se debe
prom over la habilidad para form ular pregunt as.
Para m ej orar la int ervención y enriquecer las posibilidades del alum no

será precisa una est recha cola bor a ción ent re el t ut or, los profesores de
apoyo y especialist as en Audición y Lenguaj e y Pedagogía Terapéut ica que
pudieran at ender al alum no. El orient ador del cent ro podrá dar inst rucciones
y asesoram ient o en el uso de est rat egias.
D e sa r r olla r e st r a t e gia s a da pt a da s a ca da n iñ o
El obj et ivo de est as paut as es ayudar a reducir la ansiedad que el niño

puede est ar sufriendo para que pueda t rabaj ar m ás eficazm ent e en un
am bient e acogedor y que le t rasm it a seguridad.
 Est r u ct u r a r
• Es im port ant e m arcar con claridad la duración de cada act ividad, est o
ayudará al niño a predecir su rut ina habit ual.
• Explicar las t areas en pequeñas secciones m aneja bles con un
com ienzo y final claros harán los ej ercicios m ás operat ivos.
• Proporcionar est ruct ura en los t iem pos no est ruct urados, por
ej em plo, j uegos a la hora del alm uerzo y el recreo.
 Lim it ar las opciones y exponerlas con caridad evit ará
confusiones.
• Use un lenguaj e claro, preciso y concret o. Para favorecer la
com unicación, use el nom bre del niño para obt ener su at ención ant es
30
de dar una inst rucción y perm it a que el niño t enga t iem po para
procesar est a inform ación ant es de pasar a la siguient e.
 Posit iviza r
• Asegurar que las expect at ivas son realist as para el niño. Todo el
t rabaj o dado debe ser alcanzable para garant izar la m ot ivación y el
éxit o.
• Ut ilizar est rat egias de com pensación y m ot ivadoras para garant izar un
adecuado com port am ient o. Ut ilice una baj a respuest a cuando se t rat a
de conduct as inapropiadas.
• I dent ificar y ut ilizar las fort alezas del alum no o sus int ereses
especiales en la planificación de act ividades.
• Desarrollar la aut oest im a m ediant e la creación de oport unidades que
perm it an a los alum nos desarrollar la independencia, la responsabilidad
y favorecer las ocasiones en las que puedan hacer una cont ribución al
grupo.
 Em pa t iza r
• Es preciso conocer cuál es el perfil personal de nuest ro alum no para
aum ent ar nuest ra com prensión hacia el niño. • Cuálesson los
desencadenant es de la conduct a, fobias, m ot ivaciones y ansiedades.
• Vincular a los com pañeros a t ravésde est rat egias de relación com o
la del " círculo de am igos" ( se describe en el epígrafe int eracción con los
com pañeros) .
• Ofrecer ayuda práct ica para las dist int as áreas; com o guiones
sociales y ent ender las reglas sociales.
• Observar sus conduct as com o un m edio de com unicación; ¿Qué es lo
que él- ella est á t rat ando de decirm e?
• Asegurarse de que se ha logrado la com prensión real ya que puede
ser enm ascarada por frases aprendidas o ecolalia.
• Com part ir inform ación con ot ros pro fesionales com o profesores de
31
apoyo ( PT y AL) , psicólogos de la educación y organizaciones no

gubernam ent ales que puedan apoyar el proceso educat ivo.
Resum en
CON OCER AL ALUM N O OBJETIVO RESPUESTA EFI CI EN TE
CON OCER LAS D I FI CULTAD ES D E COM UN I CACI ÓN

TRATAR LAS CON D UCTAS PROBLEM ÁTI CAS
ATEN D ER N ECESI D AD ES EM OCI ON ALES
CON SI D ERAR LA SEN SI BI LI D AD SEN SORI AL
AM BI EN TE PRED ECI BLE Y ESTRUCTURAD O
APOYO CON M ATERI AL GRAFI CO
USO D E TI C
APREN D I ZAJE SI N ERROR
GEN ERALI ZACI ÓN D E APREN D I ZAJES
ORGAN I ZAR TAREAS PARA CASA
COLABORACI ÓN CON OTROS PROFESI ON ALES
D ESARROLLAR ESTRATEGI AS AD APTAD AS AL N I Ñ O
ESTRUCTURAR POSI TI VI ZAR EM PATI ZAR

Tie m pos Ex pe ct a t iva s r e a list a s Vin cu la r com pa ñ e r os
Ta r e a s I de n t ifica r for t a le za s Re gla s socia le s
Le n gu a j e D e sa r r olla r a u t oe st im a Est ilo com u n ica t ivo
32
INTERACCIÓN CON LOS COMPAÑEROS
En Las relaciones con los com pañeros se est ablece un proceso

reciproco que cont ribuye sust ancialm ent e al desarrollo cognit ivo y social de
los niños y a la eficacia con la cual funcionarán en el fut uro com o adult os.
De hecho, el m ej or precursor en la infancia de la adapt ación adult a no es la
escuela prim aria o el com port am ient o en clase sino, m ás bien, la habilidad
con que el niño se relaciona con ot ros niños ( Hart up, 1992) .
En general, se puede esperar que los niños con TEA avancen en el

m anej o de habilidades sociales en los años escolares, aunque lo harán a un
rit m o m ás lent o que los com pañeros norm ot ípicos de la m ism a edad. Se
sint et izan a cont inuación las diferencias que el docent e puede encont rar
ent re sus alum nos y que deberá t ener en cuent a para llevar a cabo su
int ervención.
33
CARACTERÍ STI CAS D E I N TERACCI ÓN
con de sa r r ollo t ípico N I Ñ OS con TEA
* Pobre iniciación de int eracción social

*Cont rol de los im pulsos em ocionales * Aislam ient o social en am bient es
* Conform idad m enos est ruct urados
* Com port am ient os am ist osos * Dificult ad para relacionar em ociones
* Desarrollo de j uego cooperat ivo con diferent es sit uaciones sociales
* Habilidades de Liderazgo Asert ivo * Dificult ades para com prender las
* Ayudar causas de las em ociones
* Com part ir * No t ienen en cuent a la perspect iva de
ot ros
* Falt a de reciprocidad
Obj e t ivos de la in t e r ve n ción de l t u t or
* Fom ent ar las relaciones posit ivas para m ej orar la percepción y

acept ación de los est udiant es con TEA por sus com pañeros
* Aum ent ar las oport unidades para pract icar habilidades sociales en
escenarios nat urales
* Uso de reforzadores sociales y ret roalim ent ación ent re com pañeros
Las alt eraciones en el desarrollo com unicat ivo y social con frecuencia
dificult an a los niños con TEA est ablecer am ist ades con sus com pañeros, sin
em bargo sus deseos de t ener un grupo de am igos es igual que en el rest o de
los niños. Est os niños est án en alt o riesgo de m alt rat o ent re iguales o
rechazo . El t ut or puede crear un am bient e en el grupo de clase que facilit e
el est ablecim ient o de vínculos posit ivos. Una ayuda adecuada para generar
oport unidades en las que los niños de m anera nat ural puedan relacionarse
es la creación del Círculo de Am igos que se describe a cont inuación .
34
Círculo de Amigos
El Círculo de Am igos consist e en una serie de est rat egias para prom over
la inclusión en la escuela ordinaria de alum nos con discapacidades y
dificult ades ( Whit aker, Barrat t , Joyh, Pot t er, & Thom as, 1998) . El niño que
present a dificult ades y conduct as difíciles es probable que sufra aislam ient o
dent ro su grupo de com pañeros, est e aislam ient o o rechazo puede dañar su
aut oest im a, m ient ras que la acept ación y la am ist ad pueden fom ent ar el
crecim ient o y perm it ir que el niño, a su vez, cont ribuya a la com unidad de la
escuela a la que pert enece.
El proceso y los requisit os para est ablecer el círculo de am igos se

resum en a cont inuación ( Taylor, 1996)
1. Est a ble cim ie n t o de r e qu isit os pr e vios. Es necesario negociar el

apoyo y el com prom iso del grupo. El profesor deberá dedicar 30- 40
m inut os sem anales de reunión con los est udiant es im plicados para
facilit ar la part icipación. Tam bién se m ant iene cont act o con los
padres y el niño con TEA.
2. D e ba t e e n e l a u la . Se prepara un debat e en la clase cent rado en
los punt os fuert es y las dificult ades del niño y se invit a a los
com pañeros a m ost rar em pat ía con él o ella para const ruir
experiencias de am ist ad. Al final de la sesión, se seleccionan los
volunt arios de ent re la clase para form ar el círculo. Los m iem bros del
grupo han de ser socialm ent e com pet ent es y con act it udes posit ivas
hacia el niño de enfoque.
3. El e st a ble cim ie n t o de l cír cu lo. Un grupo de seis u ocho alum nos
se reúnen con el t ut or y el niño con TEA. El grupo del Círculo se
reúne y t rabaj a en colaboración haciendo aj ust es práct icos con un
enfoque de resolución de problem as. Es decir, los obj et ivos est án
suj et os a cam bios de acuerdo con el progreso del niño.
35
4. Re u n ion e s se m a n a le s de l cír cu lo. Los niños y el t ut or hacen una

revisión conj unt a de los progresos, ident ifican las dificult ades y se
proponen m edidas práct icas para dar soluciones.
En est a int ervención, el niño con TEA obt iene m ás at ención de los
m iem bros de la red de am ist ad, lo que hace que se sient a m ás acept ado por
el grupo. La aplicación de est e procedim ient o ofrece com o result ado cam bios
de com port am ient o not ables y favorables.
Algunos aut ores han propuest o algunos cam bios a la dinám ica de la
versión original del círculo de am igos, aunque siguen persiguiendo el m ism o
obj et ivo de int egración. Una de est as alt ernat ivas present a com o diferencia
fundam ent al que el niño est á present e en la prim era discusión de t oda la
clase ( Shot t on, 1998) . El debat e se cent ra en los punt os fuert es y
debilidades de la clase ent era, así com o la necesidad de const ruir am ist ades
en t odo el grupo. Adem ás, los volunt arios form an un círculo baj o la im presión
de que t odos ellos est án t rabaj ando en el desarrollo de am ist ades, por lo que,
aunque la int ervención se focaliza en el niño con dificult ades, no es
abiert am ent e señalado.
Sin duda, una buena propuest a es una segunda m odificación del

original que consist e en la form ación de m últ iples círculos alrededor de m ás
de un niño en la clase ( Barret t & Randall, 2004) . De est a m anera, t oda la
clase est á expuest a a las m ism as act ividades y est rat egias de " am ist ad" .
Aprendizaje cooperativo
Ot ro int eresant e m ét odo cuyo uso conviene generalizar ya que cuent a

con efect os posit ivos para los alum nos con TEA y el rest o de com pañeros es
el a pr e n diza j e coope r a t ivo. Est e consist e en el em pleo didáct ico de grupos
36
reducidos en los que los alum nos t rabaj an j unt os para m axim izar su propio
aprendizaj e y el de los dem ás.
Est á int ervención perm it e al docent e alcanzar varias m e t a s.

1. Elevar el rendim ient o de t odos sus alum nos.
2. Est ablecer relaciones posit ivas ent re los alum nos.
3. Proporcionar a los alum nos las experiencias que necesit an para lograr
un saludable desarrollo social, psicológico y cognit ivo ( Johnson,
Johnson, & Holubec, 1999) .
Los m ét odos cooperat ivos pueden em plearse práct icam ent e en t odas las
asignat uras, obt eniéndose vent aj as en conduct a, int eracción y aprendizaj e.
Un ej em plo de int ervención de aprendizaj e cooperat ivo es el Pr ogr a m a
CA/ AC ( “ Cooperar para Aprender/ Aprender a Cooperar” ) que form a part e del
Proyect o PAC. Program a Didáct ico inclusivo para at ender en el aula alum nado
con necesidades educat ivas diversas ( Anexo I I I ) . Su dinám ica favorece el
aprendizaj e de t odos los alum nos, independient em ent e de sus caract eríst icas
personales y de sus necesidades educat ivas, y cont ribuye en ellos al
desarrollo de la capacidad de diálogo, de convivencia y de solidaridad ( Lago,
Maset , & Llanos, 2011) .
El juego
“Debido a que el juego es, a todos los efectos, la principal actividad

social en la vida de los niños, es la esencia misma de su cultura de
grupo” (Charman & Stone, 2006).
A t ravés del j uego, los niños aprenden a pract icar una am plia variedad
de nuevas capacidades en su ent orno social. Desde la infancia, a t ravés del
j uego social, los niños aprenden pat rones básicos de com port am ient o y
relaciones, así com o la práct ica y el aum ent o del lenguaj e, la com unicación
37
gest ual y ot ras habilidades. Por lo t ant o, si falla el desarrollo de las

habilidades apropiadas de j uego, com o es el caso de m uchos niños con TEA,
se colocarán en una seria desvent aj a en su desarrollo ( Boucher, 1999) .
En la edad escolar se present a un j uego part icipat ivo y de int eracción

con los dem ás. Cuando los niños m aduran, est e t ipo de cooperación de j uego
requiere los crecient es niveles de sofist icación en la vida social, cognición y
habilidades de int eracción social, así com o en el lenguaj e, m em oria,
habilidades m ot oras y aut orregulación. Muchos niños con TEA no adquieren
j uego funcional y aunque algunos present an j uego sim bólico en el m om ent o
en que llegan a la edad escolar, el nivel de su j uego es, con frecuencia,
inferior a la de com pañeros de su edad ( Mcdonough, St ahm er, Schreibm an, &
Thom pson, 1997) .
El aprendizaj e del j uego cooperat ivo, lúdico o de roles, basado en el uso

de m odelos y de pares a t ravés del cont act o social, ayuda a expresar
secuencias m ecánicas y reglas. Su principal finalidad es la paulat ina
int eracción social espont ánea, por lo que debe realizarse en un am bient e
est ruct urado, nat ural y con un alt o grado de funcionalidad y pragm at ism o y
siem pre baj o la supervisión del t ut or del niño. Las est rat egias desarrolladas a
t ravés del j uego, pueden a su vez, servir de m odelo para la adquisición y la
puest a en m archa de dist int as habilidades funcionales, t ant o a nivel social
com o afect ivo e, incluso, com unicat ivo ( López Góm ez & García Álvarez,
2008) .
Los r e cr e os son espacios no est ruct urados de especial dificult ad para

los niños con TEA, aunque present en m ot ivación para relacionarse con sus
com pañeros y deseen hacer am igos no t ienen las claves para hacerlo, porque
no pueden leer bien las sit uaciones sociales y t ienen dificult ades para iniciar
la int eracción. Est a sit uación puede llevar a su aislam ient o por lo que
requieren de la m ediación de un adult o para int egrarse con sus com pañeros.
38
La int ervención del profesor cum plirá el obj et ivo de fom ent ar y reforzar
habilidades sociales de int eracción ent re los com pañeros. El niño con TEA
necesit a conocer las reglas del j uego paso a paso para poder int eract uar con
sus com pañeros, el profesor deberá im plicarse en las explicaciones de la
inform ación, la est ruct uración del grupo y la designación de roles. Las
t écnicas conduct uales de refuerzo se han m ost rado eficaces para aum ent ar
la cooperación y el com port am ient o de j uego int eract ivo en niños con TEA
( Hoch, McCom as, Johnson, Faranda, & Guent her, 2002) .
Algunos est udios sugieren que los niños con TEA se benefician m ás de
las int ervenciones para aum ent ar su part icipación en el j uego cuando se les
da un papel act ivo y se les perm it e t om ar decisiones acerca de los j uguet es o
j uegos ut ilizados ( C. M. Cart er, 2001) . Por ot ro lado , exist en evidencias de
que los t em as de int erés del niño se puede ut ilizar para m ej orar su
m ot ivación por el j uego ( Baker, 2000) .
Hay una crecient e evidencia de que las int ervenciones de com pañeros
m ediadores con alum nos con aut ism o son efect ivas para increm ent ar la
part icipación en ent ornos nat urales ( Kam ps et al., 2002) .Con el obj et ivo de
aum ent ar la eficacia de est as act uaciones se han diseñado algunos m odelos
com o Th e I n t e gr a t e d Pla y Gr ou ps ( I PG) diseñado por Pam ela Wolfberg
( 1999,2003) consult or educat ivo e invest icador con sede en California , que
ha sido aplicado en diversos paises. La dinám ica que sigue est a act uación se
describe a cont inuación.
Modelo de grupos integrados. IPG (The

Integrated Play Groups )
El m odelo I PG est á explícit am ent e diseñado para apoyar a los niños con
aut ism o ( j ugadores novat os) en las experiencias de j uego que disfrut an con
sus com pañeros o herm anos de desarrollo t ípico ( j ugadores expert os) ( P.
Wolfberg, 2004) . Las caract eríst icas del m odelo I PG se apoyan en la
39
perspect iva vygot skiana de " Part icipación guiada" en el j uego, que se
describe com o el proceso por el cual los niños se desarrollan a t ravés de la
part icipación act iva en la act ividad cult ural e igualm ent e cuando
int eraccionan con ot ras personas, reforzada con la orient ación y el apoyo de
los com pañeros con dist int as capacidades ( Rogoff, 1990) . Est a int ervención
t iene com o obj et ivo m axim izar el pot encial de desarrollo de cada niño, así
com o el deseo int rínseco a j ugar, socializarse y form ar relaciones
significat ivas con sus com pañeros. Un punt o igualm ent e im port ant e es la
enseñanza al grupo de com pañeros a ser m ás sensible socialm ent e y acept ar
a los niños que t ienen diferent es form as de j ugar, com unicarse y relacionarse.
El I PG est á diseñado para niños con edades de 3 a 11 años. El grupo de

j uego deberá ser guiado por un adult o. Cada grupo se com pone de t res a
cinco niños con una m ayor proporción de expert os que de j ugadores novat os
( niños con TEA) . Todos los niños part icipan en una act ividad coordinada y se
procura que los j ugadores novat os se im pliquen en form as cada vez m ás
com plej as de j uego. Poco a poco el apoyo de los adult os se diluye a m edida
que los niños aprenden a m ediar en sus propias act ividades de j uego. Es
preciso evaluar la evolución de la int ervención ( Wolfberg., 2003) . Las
observaciones sist em át icas proporcionan una base para est ablecer m et as
realist as y significat ivas, guiando las est rat egias de int ervención, perm it iendo
docum ent ar y analizar el progreso de los niños.
Para guiar el j uego se aplica el siguient e con j u n t o de cla ve s:
 Se gu im ie n t o de la s in icia t iva s de j u e go. Se basa en reconocer,

int erpret ar y responder a los int ent os espont áneos de los j ugadores
novat os para socializarse y j ugar. I ncluso los act os que reflej an la
fascinación inusual, obsesiones, rit uales o idiosincrásias del lenguaj e
se reconocen com o iniciat ivas de j uego. Jugar con las iniciat ivas es la
40
base sobre la que se apoya el repert orio del j uego social y sim bólico
del niño.
 An da m ia j e de l j ue go. Est a práct ica consist e en un apoyo sist em át ico
a las iniciat ivas del j uego del niño para que se pueda aj ust ar al nivel de
sus com pañeros. La idea es evit ar ser dem asiado laxo o dem asiado
int rusivo, encont rando el equilibrio de saber cuándo int ervenir sin
int erferir con ello en la act ividad de part icipación de los niños e ir
ret irando apoyos a m edida que los niños m uest ran m ás com pet encia en
el j uego.
 Or ie n t a ción e n com u n ica ción socia l. En est a práct ica los j ugadores
novat os y expert os usaran señales verbales y no verbales para capt ar
la at ención y m ant enerse en el j uego. Se cent ran en lo que los
j ugadores pueden hacer y / o decir para invit ar y unirse a sus
com pañeros al j uego. En concret o, las est rat egias se cent ran en ( a)
iniciar el j uego con sus com pañeros ( insist iendo con los com pañeros
reacios) , ( b) responder a las ofert as sociales de los pares, ( c) unirse a
los j uegos est ablecidos por los com pañeros ( d) m ant ener y am pliar
los int ercam bios recíprocos en el j uego. Las señales pueden ser
reforzadas con la ayuda de soport es visuales. La int ención es que los
niños incorporen de form a nat ural est as est rat egias en su repert orio y
acaben prescindiendo del apoyo del adult o y las señales visuales.
 Or ie n t a ción e n e l j u e go Apoyan al niño en aquellos j uegos que

superan la capacidad de su nivel act ual, incluso si la part icipación es
m ínim a. La est rat egia consist e en orient ar para que el niño observe a
los com pañeros y las act ividades, im it e las acciones de un com pañero,
pract ique el j uego paralelo ( que j uegue al lado del ot ro, a lo m ism o,
con ot ros m at eriales sim ilares) , y la at ención com ún ( int ercam bio
act ivo e inform al, t urnándose en la m ism a act ividad) , ensaye la
represent ación de roles ( ret rat ando a las act ividades de la vida real a
41
t ravés de acciones convencionales) , y j uegos de rol ( asum iendo roles

im aginarios y uso de obj et os creat ivos , m ient ras se represent an
sit uaciones com plej as) .
Los result ados acum ulados sobre la aplicación del sist em a I PG

proporcionan evidencia consist ent e de que los niños con TEA generaron
espont áneam ent e form as de j uego m ás diversas y com plej as.
Específicam ent e, los niños dism inuyen el aislam ient o y el j uego
est ereot ipado, aum ent an su part icipación en el j uego social int eract ivo y
recíproco con sus com pañeros ( enfoque paralelo, m et a com ún) y aum ent an
las form as de represent ación del j uego ( es decir, funcional, sim bólico /
im aginario) . En algunos casos t am bién se pueden obt ener m ej oras en el
lenguaj e. Por ot ra part e, los niños m ant ienen est as habilidades cuando se
ret ira el apoyo de los adult os. Los avances en los niños se generalizan m ás
allá del grupo de j uego en el que se adquirieron, ext rapolándose a ot ros
cont ext os sociales de la act ividad.
• Result a int eresant e considerar los be n e ficios e n los com pa ñ e r os de

j u e go
 Prom ueve am ist ades duraderas

 I ncrem ent a el sent ido de logro y crecim ient o personal
 Fom ent a el aprecio por la diversidad y las diferencias individuales
 Aum ent o la confianza y la responsabilidad
 Obt ienen la at ención adicional y la ret roalim ent ación de los adult os
( Cart er, Cushing, & Kennedy, 2009) .
Los com pañeros desarrollan una m ayor sensibilidad, t olerancia y

acept ación de las diferencias individuales de j ugadores, así com o una
com prensión de cóm o incluir a los j ugadores m enos expert os y adapt ar sus
diferent es int ereses y est ilos de com unicación. Con frecuencia la am ist ad con
42
los j ugadores noveles se ext iende m ás allá del grupo m ant eniéndose en las
act ividades después de la escuela.
Resum en
M ÉTOD OS PARA FACI LI TAR LA I N TEGRACI ÓN

MODELO DE GRUPOS I NTEGRADOS.
APREN D I ZAJE M OD ELO D E

COOPERATI VO GRUPOS
CÍ RCULO
I N TEGRAD OS
DE
AM I GOS
RESULTAD OS D E LA I N TERACCI ÓN
TOD OS GAN AN
TOD OS LOS ALUM N OS GAN AN
Re la cion e s r e cípr oca s de a m ist a d
Pr om oción de h a bilida de s socia le s
D e sa r r ollo - socia l - psicológico – cogn it ivo
Coh e sión e n e l gr upo
43
RELACIÓN DE LA ESCUELA CON LA FAMILIA
Tener un niño con un Trast orno del Espect ro Aut ist a ent raña un desafío
para cualquier fam ilia. Generalm ent e los padres son los prim eros en det ect ar
un problem a de desarrollo t ras lo cual deben procurar un diagnost ico que, con
dem asiada frecuencia, cuest a obt ener; deben buscar act ivam ent e opciones
t erapéut icas eficaces, y cuando las encuent ran deben ser m iem bros act ivos
del equipo de int ervención ( Torró & García, 2007) .
El obj et ivo de la int egración escolar es opt im izar la calidad de vida de

las personas. En est e sent ido la escuela cum ple el im port ant e papel de
preparar a los niños para la vida consiguiendo est e obj et ivo a t ravés de la
aport ación de los apoyos necesarios y el est ablecim ient o de una est recha
44
colaboración ent re la fam ilia y el profesorado com o fact or fundam ent al para
el éxit o.
Los pa dr e s del est udiant e con TEA const it uyen la pr in cipa l fu e n t e de

in for m a ción sobre su hij o y pueden darnos valiosa orient ación sobre sus
caract eríst icas personales, su com port am ient o y sus act ividades cot idianas
que nos sirva de guía. Por ot ro lado, los padres han adquirido conocim ient os e
inform ación cient ífica sobre el aut ism o y su t rat am ient o, para proporcionar
una educación apropiada a sus hij os, com prenden las caract eríst icas del
m ism o y cóm o influyen en la conduct a , adem ás, est án fam iliarizados con
los pat rones de aprendizaj e de su hij o y saben cóm o ayudarle a adquirir
nuevos com port am ient os.
Es im port ant e que el t ut or m ant enga una e n t r e vist a con los pa dr e s
de l a lu m n o a n t e s de in icia r se e l cu r so e scola r que perm it a fij ar desde el
principio un m a r co de t r a ba j o en el que se preverá una cont inuidad en las
reuniones con el propósit o de realizar un seguim ient o del alum no que
favorezcan la int egración y perm it a int ercam biar inform ación sobre su
progreso, así com o de los posibles problem as que puedan present arse. De
est e m odo padres y profesores podrán t ener una clara com prensión de las
posibles necesidades para ir ge n e r a n do y coor din a n do a poyos y
e st r a t e gia s a de cu a dos. Es im prescindible unificar crit erios de colaboración
y act uación ent re el ent orno escolar y fam iliar que garant icen el éxit o de las
int ervenciones planificadas. La finalidad de la int ervención con los padres se
ha de cent rar en ayudarles a m ot ivar a su hij o- a y organizarle el t iem po de
est udio y ocio en casa.
La ut ilización de la agenda, con inform ación preferent em ent e posit iva,

será un buen inst rum ent o para la com unicación ent re el t ut or y los padres y
va a perm it ir a la fam ilia colaborar organizando el t iem po que el alum no ha
de dedicar al t rabaj o escolar. En est e sent ido se debe favorecer la
responsabilidad del alum no para que la ut ilice de form a aut ónom a ya que le
45
ayudará a paliar sus dificult ades de organización y planificación. Es

im port ant e que los padres m anej en in for m a cion e s cla r a s com o:
• Que ayuden en casa a su hij o a confeccionar el horario escolar con

im ágenes de cada sect or de aprendizaj e que t rabaj ará en una sem ana.
• Dispongan de un calendario grande donde se vea claram ent e la
organización del t iem po ( días lect ivos, fiest as)
• Conviene t ener present e un calendario de exám enes.
• Agenda con pict ogram a de las act ividades que realiza en clases.
• Ant icipación de act ividades ext racurriculares. Salidas, cum pleaños, et c.
Result a esencial in for m a r a la fa m ilia de los a pr e n diza j e s qu e se

e st á n t r a ba j a n do e n e l a u la , sobre t odo al inicio de los m ism os, para que
puedan realizar el seguim ient o y apoyo necesario. Del m ism o m odo, conviene
que los padres est én inform ados de los j uegos en los que part icipa su hij o
en el colegio para que puedan reforzar el aprendizaj e de las reglas por part e
del niño, y así reducir las dificult ades en la com prensión de las norm as
im plícit as de la int eracción y del j uego social.
Es necesario qu e se a pliqu e n los m ism os e st á n da r e s t a n t o e n la

ca sa com o e n e l cole gio, facilit ando así un único program a educat ivo y
m odos uniform es de act uación basados en una m ism a orient ación educat iva
( Torrens, 2002) .
Colaborar con las fam ilias im plica su consideración en la organización y

gest ión de los cent ros a t ravés de los diferent es est am ent os de part icipación.
Dicha colaboración perm it irá la difusión y concienciación social de las
necesidades y servicios de las personas con TEA defendiendo los derechos e
int ereses de los alum nos. La cooperación ent re profesionales y padres para
asegurar la validez los obj et ivos educat ivos consensuados perm it irá una
relación igualit aria, basada en el reconocim ient o, el respet o y la confianza.
Act uaciones que fom ent an est a colaboración pueden ser, solicit ar su ayuda
según disponibilidad y apt it udes, en salidas ext raescolares, t alleres creat ivos
46
( pint ura, t eat ro, m úsica,…) , fiest as y celebraciones, y en general cualquier

act ividad educat iva dent ro o fuera del recint o escolar ( Tort osa 2004) .
Se puede resum ir que la im plica ción de la fa m ilia en los program as

de int ervención para niños con TEA es un com pone n t e e se n cia l que
const it uye un fact or im port ant e para el éxit o de una int ervención educat iva
eficaz, porque la fam ilia puede aport ar inform ación im port ant e que nos ayude
a elaborar un plan de act uación adecuado . La colaboración refuerza a los
padres a m ej orar la at ención a sus hij os y a incorporar las est rat egias en las
rut inas diarias, aum ent ando la consist encia en la int ervención, ya que los
padres pueden proporcionar horas adicionales de enseñanza. Tam bién ayuda
al niño a alcanzar un m ayor m ant enim ient o y generalización de habilidades
( Torró & García, 2007) .
Resum en
P COOPERACI ON N ECESARI A
A
Con oce n su s pe cu lia r ida de s
D
Com pr e n de n su s n e ce sida de s I n for m a ción
R T
Con t in u ida d de l a pr e n diza j e H or a r ios
E U
S T Act ivida de s
O Age n da
R
Ge n e r a r APOYOS Y ESTRATEGI AS Coor din a r
47
CONCLUSIÓN
“Aprender significa un cambio. Como adultos somos responsables de

mantener un equilibrio adecuado para cada niño” (Ainscow ,1995)
Todos los niños necesit an orient ación y apoyo por part e de su cont ext o
fam iliar y escolar para desarrollarse adecuadam ent e en el ent orno en el que
t endrán que m anej arse a lo largo de sus vidas. Las singularidades de cada
escolar, det erm inadas por sus caract eríst icas personales y am bient ales,
señalarán la m edida y el grado en que deberán ser ayudados. Los niños y
niñas con Trast orno del Espect ro Aut ist a requieren que los adult os que
regulan su am bient e conozcan y lleven a cabo las respuest as adecuadas para
opt im izar su evolución.
48
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BIBLIOGRÁFICAS
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Wolfberg., P. J. (2003). Peer play and the Autism Spectrum: The Art
of Guiding Children´s Socialization and Imagination. Kansas.:
Autism Asperger Publishing Co.
51
Anexo I METODO TEACCH

Adapt ado de Principios Fundam ent ales del Mét odo TEACCH, Fundación para la
I nt ervención Tem prana del Aut ism o ( FI PA) 2002.
EN SEÑ AN Z A EST RU CT U RADA

* ESTRUCTURA FÍ SI CA: lím it es claros/ sin
OBJETIVOS dist racciones
1. Ent ender sit uaciones y expect at ivas.

* H ORARI O I N D I V I D UAL: prom ueve la
2. Est ar t ranquilos.
flexibilidad, la independencia y facilit a
3. Ser independient es y generalizar lo aprendido. t ransiciones
4. Aprender m ej or, usando el canal visual.
5. Reduce pr oblem as de conduct a que pueden * SI STEM A D E TRABAJO I N D EPEN D I EN TE:
surgir por confusión y ansiedad. Perm it e al alum no realizar act ividades
específicas, hace concret o el concept o de
* ORGAN I ZACI ÓN VI SUAL. acabado, aport a significado.
- Aclara las inst rucciones. ¿Qu é hago?
- I m plica dist ribución y est abilidad. ¿Cu á n t o hago?
- Facilit a dividir en secciones m ás ¿Cóm o m anipular el sist em a de t rabaj o?
pequeñas. “ prim ero………., luego……….”
- Fom ent a la independencia. ¿Cu á n do se ha acabado?
- Claridad visual ( color, subrayado,
Concept o de t erm inado.
et iquet as) .
Qué pasa después
- I nst rucciones visuales ( secuencia de la
t area)
* RUTI N AS Y ESTRATEGI AS. Facilit an la
organización
Age n da s : orden, predict ibilidad y
aut onom ía
COM UN I CACI ÓN EXPRESI VA

1. Obj et ivo independencia e iniciat iva en la com unicación
2. Dos form as eficaces de elim inar o dism inuir com port am ient os negat ivos
Est ruct ura y ent orno predecible
Un sist em a de com unicación expresiva
3. Los sist em as de com unicación: * I ndividualizados * Con sent ido * Flexibles * Accesibles
1. H ABI LI D AD ES D E OCI O I N D EPEN D I EN TES. Que el niño puede realizar por sí solo.
H ABI LI D AD ES D E OCI O 2. ACTI VI D AD SOCI AL. En la que pueda part icipar con una o m ás personas
Y
D ESARROLLO SOCI AL * Tiem po I . GRUPOS DE ACTI VI DAD COMUN
de grupo I I . GRUPOS DE ACTI VI DADES COMPARTI DAS
PLAN I FI CACI ÓN PARA TRATAR LA CON D UCTA

1º Aplicar el m ode lo de l ice be r g para obt ener la perspect iva del est udiant e 5º ELEM EN TOS AD I CI ON ALES:
2º ESTRUCTURA Y APOYOS VI SUALES para dar significado Sant uario o lugar “ seguro”
3º Est ablecer RUTI N AS PROACTI VAS Técnicas de relaj ación
4º CURRI CULUM I N D I VI D UALI ZAD O que incluya: Tener en cuent a aspect os sensoriales
Habilidades de com unicación expresiva independient e
Que am plíe int ereses sociales y de ocio y oport unidades
Que est é basado en los punt os fuert es e int ereses del est udiant e
52
Anexo III RECURSOS

INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PUBLICACIONES PARA EDUCADORES

http://espectroautista.info/publicaciones/educadores
Contiene guías de intervención educativa de publicación

nacional.
http://www.catedu.es/planetaVisual/
PLAN ETA VI SUAL
Recurso de apoyo en la planificación de la intervención educativa
en autismo. Se basa en las dimensiones establecidas en el
Inventario del Espectro Autista (Riviére, 1997).
http://www.aumentativa.net/index.php?op2=que&idd=2
Permite copiar pictogramas y fotografías. De interés para para la
creación de juegos adaptados, agendas escolares, rutinas,
señalización de espacio, panel de comunicación...
http://catedu.es/arasaac/herramientas.php
ARASAAC
COMUNICACIÓN VISUAL
Portal Aragonés de la Ofrece pictogramas y la posibilidad de crear tableros de

Comunicación Aumentativa y comunicación, horarios, calendarios, etc.
Alternativa
http://www.dotolearn.com/picturecards/printcards/index.htm
Una página que aporta imágenes para comunicación.
http://www.leoloqueveo.org/eduinfantil.htm
Muchas imágenes de apoyo visual de distintos contenidos

educativos. (La tierra, las plantas, el cuerpo, el colegio, etc.)
http://autismodiario.org/2008/10/21/agendas-personales-
AGENDA
para-ninos-con-autismo/
Orientaciones para confeccionar la agenda personal del

alumno con TEA.
54
http://www.wolfberg.com/Publications.html
INTERACCIÓN COMPAÑEROS
Información sobre el programa de grupos integrados (IPG).
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/educacion/acti
AC/CA vidad-internacional/cooperacion-educativa/2009-ponencia-20-
Aprendizaje pere-pujolas.pdf?documentId=0901e72b8008ba70
Cooperativoc Dinámica del aprendizaje cooperativo del proyecto PAC.
ht t p:/ / clic.xt ec.cat /
Es un entorno para la creación, realización y evaluación de

APLICACIONES INFORMÁTICAS
actividades educativas multimedia, desarrollado en la

plataforma.
http://edublog.murciaeduca.es/edublog/ticdiversidad/2012/0
4/05/elige-2-0-estructuracion-tea/
eLIGE 2.0 Aplicación informática de ayuda para la estructuración
temporal de los alumnos con TEA.
http://www.proyectotico.es/wiki/index.php/AraWord
Aplicación informática para la comunicación aumentativa y

alternativa. El procesador de textos permite la escritura
simultánea de texto y pictogramas.
http://pensandoenimaxes.blogspot.com.es/2009/01/el-
enlace-cuentos-con-pictogramas.html
Proporciona un enlace a cuentos con pictogramas

CUENTOS
http://es.scribd.com/doc/44318448/Mi-Amigo-Con-Autismo
2 CUENTOS “Mi amigo especial con autismo”
Para instruir a los compañeros http://espectroautista.info/ficheros/publicaciones/soy-
del alumno sobre las diferente-pero-igual.pdf
características del TEA.
“Soy diferente pero igual que tu”
55

Guia Integracion Alumnado TEA GALLEGO201

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Mª del Mar Gallego Matellán

Estela Quirós. Surma Visión

COLABORARON EN ESTA GUÍA.

Ricardo Canal Bedia

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad – INICO

©Mª del Mar Gallego Matellán

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON TEA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ...... 7

Características de comunicación ................................................................. 8

Estilos de aprendizaje/rasgos cognitivos ...................................................... 10

Efecto en las relaciones sociales ................................................................. 11

ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. 12

TRANSICIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL A PRIMARIA ................................. 16

Organización del entorno ........................................................................ 19

Soluciones dentro del aula ....................................................................... 21

Las TIC en la intervención educativa del alumnado con TEA ..........................25

ORIENTACIONES PARA EL EQUIPO DOCENTE ........................................... 27

INTERACCIÓN CON LOS COMPAÑEROS....................................................33

Círculo de Amigos .................................................................................35

Aprendizaje cooperativo ..........................................................................36

Modelo de grupos integrados. IPG (The Integrated Play Groups ) .................39

RELACIÓN DE LA ESCUELA CON LA FAMILIA ...........................................44

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...............................................................49

ANEXO I METODO TEACCH ..................................................................52

ANEXO II PROYECTO PEANA ................................................................53

ANEXO III RECURSOS ........................................................................54

am bient e se organice de m odo convenient e, su profesorado t enga la

En resum en, la at ención educat iva a las necesidades específicas de los

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Ca r á ct e r or din a r io. Or ga n iza t iva s y m e t odológica s.

M e dida s e spe cífica s. Ada pt a ción cu r r icu la r sign ifica t iva

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Coor din a ción del profesorado para facilit ar la t ransición