Henry Casalta C.

Julia Becerra de Penfold

MODIFICACION
DE CONDUCTA
Tácticas de observación e intervención
 Henry Casalta C.
Julia Becerra de Penfold

MODIFICACION
DE CONDUCTA
TACTICAS DE OBSERVACION
E INTERVENCION

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
INSTITUTO DE PSICOLOGIA / ESCUELA DE PSICOLOGIA
CARACAS 1981
 INTRODUCCION.

La Psicología contem poránea se encuentra en una fase de tran­

sición hacia un en foqu e objetivo y em pírico de su ob je to de estu­
dio y punto focal de su m áxim o interés: la conducta. Esta transi­
ción se inició co n J. B. Watson (1 9 2 4 ) y adquiere características
definidas en la obra de B. F. Skinner (1 9 3 8 , 1 9 53).

Aunque actualmente existe un énfasis en el desarrollo de inves­

tigaciones básicas (H onig y Staddon, 1 9 7 7 ) y la revisión constante
de con ocim ien tos para su integración teórica (Catania, 1968,
Schoenfeld y Colé 1972; Kantor, 1 9 5 9 ) es también n otorio el én­
fasis para la com prensión del com portam iento hum ano y su m od i­
ficación , (Bijou, 197 2 ).

De esta manera se entiende ahora que los rasgos y propiedades

internas atribuidos a las personas son clases de conducta recon oci­
bles en la observación directa y co n propiedades físicas accesibles
al observador. Entender la con du cta c o m o ob je to natural prom ue­
ve entonces una co n cep ción nueva y diferente del acontecer huma­
no.

El com portam iento del hom bre se define por sus relaciones fun­
cionales con el ambiente de su propia vida y a la descripción de
esas relaciones se le denom ina Análisis Funcional de la Conducta.
Cuando esas descripciones tienen el prop ósito de alterar los am­
bientes de la vida del hom bre para cambiar su conducta, de mane­
ra que éste y sus semejantes se beneficien de los cam bios logrados,

7
el Análisis Funcional se toma aplicado y es conocido como Análi­
sis Conductual Aplicado o Modificación de Conducta.

Este texto trata de las técnicas y procedimientos esenciales para

implementar programas de Modificación de Conducta o de Análi­
sis Conductual Aplicado de individuos o grupos.

Bijou y Peterson (l) han sintetizado las características del en-

foque como:

- Especificación de la situación de intervención en términos físi­

cos y sociales, asi como los eventos observables que ocurren.
- Un código de categorías de estímulos y respuestas que surgen
de la pesquisa de las interacciones en la situación anterior.
- Un procedimiento objetivo de registro de los acontecimientos
para apreciar la frecuencia real de su ocurrencia en el tiempo.
- Estimar la confiabilidad de los registros o el grado de acuerdo
que hay entre quienes observan los eventos estimulativos y de
respuestas incluidos en el código.
* Representar gráficamente los datos para obtener una visión
comprensible del curso de la intervención.
- Evaluar la conducta luego que la intervención se haya puesto en
práctica. Ello permite conocer la eficacia del programa de entre­
namiento de educación, de rehabilitación, de tratamiento; en
fin, de intervención.

Un programa observación, intervención y evaluación del cambio

conductual que esté basado en medidas directas requiere un grupo
de técnicas precisas para observar la conducta. Requiere además
que podamos establecer cuál es el grado de confianza atribuible a
las técnicas de observación. Nuestro libro describe las técnicas uti­
lizadas para observar y conocer la confiabilidad de los registros de
observaciones que se utilizan hoy en día tratando de explicar las
continuidades internas de todos los registros de observaciones,
especialmente de aquellos donde el observador humano es el arte­
facto de la observación. También ofrece los procedimientos para
calcular el grado de acuerdo entre observadores según la técnica
empleada. No obstante, la obtención de un código de conducta y
de la precisión en la observación requieren decisiones acerca de los
límites y restricciones que establecemos como criterio para incluir
a un evento o instancia de conducta en una de las clases definidas
y codificadas. Pretendemos en el capítulo I, ofrecerle al lector una
8
breve síntesis del en foqu e teórico del Análisis Funcional de la
C onducta; iniciándole en el capítu lo II en los problem as que exis­
ten cuando se define a la conducta en clases genéricas de respues­
tas. El capítulo III discute las investigaciones m etodológicas más
recientes, destaca los factores que hacen im perfectos a los regis­
tros hechos por un observador humano y sugiere las maneras
en que pueden superarse tales situaciones.

El capítulo IV describe con detalle las técnicas de registro de

observaciones para construir el sistema más adecuado a las cir­
cunstancias en las que se em ite la conducta.

El capítu lo V describe las técnicas de evaluación antes de in­

tervenir en el ambiente y las form as más com unes de practicar
los acontecim ientos conductuales. El capítulo VI inform a de los
diseños básicos para controlar la intervención y optim izar la va­
lidez de los tratamientos, explicando c ó m o pueden eliminarse
explicaciones alternativas plausibles; y finalmente, el capítulo
VII describe las opcion es que pueden ponerse en práctica cuan­
d o existen severas obstrucciones a la observación directa de los
acontecim ientos. Este libro termina co n una reflexión sobre el
cam bio conductual c o m o problem a de valores cuando los progra­
mas interventores afectan a las instituciones sociales.

Parte de nuestra com ú n experiencia c o m o autores proviene del

Curso de M etodología en Análisis Conductual A plicado en el Cur­
so para Graduados “ Magister en Análisis Experimental de la C on­
ducta” de la Universidad Central de Venezuela, dictado p or n o ­
sotros en 1975.

Querem os agradecer al Instituto de Psicología y a la Escuela

de P sicología de la Universidad Central de Venezuela el coauspi­
cio de este te x to y a A lba de Duarte y Elsa Vera, el trabajo secre-
tarial. Asim ism o este agradecimiento querem os extenderlo a Ga­
briela Navarrete quien elaboró los gráficos del mismo.

Caracas, N oviem bre de 1979

H. C. y J. B. de P.

9
 BIBLIOGRAFIA

(1) BIJOU, S. W.The critical need for methodological consistency in field

and laboratory studies. En “Determinante of Behavioral Develop-
ment'\ New York, Academic Press, 1972.

(2) BIJOU, S.W. y PETERSON, R.F. The Psychological Assessment of Chil

dren: A functional analysis. To be pubiished in Paul Me Reynoldi
(Edr) Advances in Psychologycal Assessment, Vol. II.

(3) CATANIAA.C. Cóntemporary Research in Operant Behavior. Illinois,

Scott, Foresman and Company, 1968,

(4) HONIG W.K. y STADDON, J.E.R. Handbook of Operant Behavior. New

Jersey, Prentice Hall; 1977.

(5) KANTOR, J.R. Interbehavioral Psychology: A Sample of Scientific

System Construction. Ohío, The Pricipic Press, 1959.
(6) SCHOEJíFELD, W.N. y COLE, B.K. Stimulus Schedules: The t-Systems.
New York, Harper & Row, 1972.

(7) SKINNER B.F. The behavior of Organisms. New York. Apple ton Century
Crofts. 1938.

(8) SKINNER B.F. Science and Human Behavior. New York. The Me Millan
Company. 1953.

(9) WATSON J.B. Behaviorism, New York. W.N. Norton» 1924.

10
 CAPITU LO I

A LG U N O S CONCEPTOS BASICOS DEL

A N A LISIS DEL COM PORTAM IEN TO

A .- La Operante c o m o Clase:

B. F. Ski 'ner (1 9 3 5 , 1938 ), ha utilizado la n oción de c o n ­

ducta operante para identificar una clase de respuestas cuyas ins­
tancias son susceptibles de ser m odificadas p or eventos contingen­
tes. Esta clase de respuestas tiene propiedades que la diferencian
de otros tipos de com portam iento.

Textualm ente ha indicado que “ ninguna propiedad es una

propiedad definitoria válida de la clase hasta que se haya dem os­
trado su realidad experim ental” , Skinner (1 9 3 8 ). Por ello, en la
clase de respuestas que llamamos operante; podrem os identificar,
en cada una de sus instancias, dos tipos de propiedades: definito-
rias y n o definitorias. Una propiedad definitoria es la que produce
“ cam bios regulares o suaves” en la fu n ción obtenida de respuestas.
El reforzam iento contingente, al afectar a las instancias que form an
la clase, hace que en el futuro, se emitan regularmente otras res­
puestas parecidas a las reforzadas. Por ello, el reforzam iento con s­
tituye el elem ento clave para la identificación de la propiedad de­
finitoria esencial de la clase operante de respuestas. Se puede de­
cir que: una operante es una clase de respuestas form ada por ins­
tancias que com parten propiedades definitorias y n o definitorias.
La propiedad definitoria esencial es que cuando se administran
u ocurren eventos reforzantes contingentes a una instancia parti-

11
cular, las instancias futuras covariarán con tales eventos de mane­
ra ordenada vg.: se emitirán regularmente. Ello quiere decir, que
pertenecen a la misma clase de la instancia reforzada.

Aunque parezca obvio las propiedades no definitorias son tan

importantes como las definitorias.

Como propiedades no definitorias se ha considerado a la “ geo­

grafía” de la conducta (localización de la respuesta en el espacio
formado por un plano bidimensional) y a la “ topografía” de la
conducta (la forma particular del movimiento del organismo o de
sus partes en un plano de tres dimensiones como sistema de re­
ferencia).

Inicialmente, fueron desdeñadas la geografía y la topografía de

las respuestas, por considerarlas no esenciales para la obtención
de cambios regulares. Por ejemplo: importa poco si la persona
toma el volante del automóvil con la mano derecha o la izquierda
respecto del efecto que produce en la orientación del vehículo.
Pero el hecho constatable de que las instancias de respuestas tie­
nen propiedádes no definitorias comunes permite aclarar fenóme­
nos, tales como la formación de la clase generalizada de respuestas,
que de lo contrario quedaría sin explicación.

Las instancias que habrán de emitirse en el futuro mostrarán

variabilidad en esfuerzo, intensidad, topografía, que son de utili­
dad para quien desea ampliar, restringir o seleccionar Una particu­
lar manifestación del comportamiento aun cuando éstas no se ha-
yah tomado como definidoras. Una persona puede escribir a má­
quina utilizando dos, cinco o diez dedos, de su mano. Los efectos
inmediatos contingentes son siempre las letras impresas en el
papel. Aun cuando el texto impreso puede no haber demostrado
sU eficacia y realidad experimental para producir cambios regu­
lares; digamos para sostener Una tasa constante o número de letras
por minuto. Esta tasa es la que permite inferir, cuando se observan
cambios regulares y suaves, la existencia de una propiedad defini-
toria.

Si se alteran las contingencias, esto puede afectar a las propie­

dades definitorias (relación instancia-contingencia) y a las no defini­
torias (número de dedos utilizados para hacerlo, intensidad de los
golpes en las teclas, etc.).
12
 Si por alguna circunstancia la cinta de la máquina de escribir
se traba, el e fecto a corto plazo consistirá en un desvanecimiento
de los caracteres impresos. Ante ello, posiblem ente el mecanógra­
fo utilizará uno o dos dedos en vez de cin co, o, golpeará con ma­
y o r intensidad las teclas, oprimirá la tecla de retroceso más fre­
cuentem ente, y posiblem ente, si no consigue desentrabar la cinta,
dejará de escribir. Si la cinta se desentraba, el sujeto readquirirá
su com portam ien to anterior, -posiblem ente con una tasa redo­
blada y demostrará m ayor intensidad y persistencia, hasta co m ­
pensar la pérdida causada por la detención y el deterioro de su
eficiencia. En relación a la descripción inicial; los eventos co n ­
tingentes (falla en el transporte de la cinta y posterior arreglo
fortu ito) afectaron de manera regular a la clase general de respues­
tas, la hicieron disminuir de frecuencia,, aumentar la intensidad,
cesar m om entáneam ente, etc.; y luego, al desentrabarse la cinta,
aumentaron en frecuencia e intensidad, hasta alcanzar de mane­
ra com pensatoria el patrón anterior.

Skinner ha enfatizado que los hechos experimentales que han

sido investigados en el laboratorio, demuestran que la variable
dependiente fundamental es la tasa de respuestas, puesto que
ella fué la que m anifestó una sensibilidad regular “ disminución-
increm ento” a las contingencias de reforzam iento. La propie­
dad definitoria de la clase de respuestas de teclear la máquina, es
la relación de esas respuestas co n su e fecto: producir caracteres
impresos. Los caracteres impresos mantienen regularmente y de
manera sostenida la con du cta de golpear las teclas, aunque p o c o
im porta c ó m o la hagamos. Sin em bargo, las propiedades n o defi­
nitorias (escribir co n diez o dos dedos, con m ayor o m enor in­
tensidad) tienen im portancia, porque cuando afectam os una res­
puesta, aunque ésta pueda quedar definida de manera abstracta,
v g.: teclear, afectam os también las propiedades de esas respuestas
co m o lo son la intensidad, el uso de uno o más dedos, etc., etc.

Una clase de respuestas, c o m o la operante, es una abstracción

útil p or cuanto destaca algunos aspectos importantes a la luz
de los hallazgos experimentales y deja sin consideración otros
de carácter secundario, los cuales pueden constituir un nuevo
punto de interés para la investigación a la luz de nuevos hallaz­
gos experimentales.

Inicialmente, el punto anteriormente descrito, pretendió ser

13
 resuelto por Skmner (1938, 1957) definiendo a la propiedad de
la respuesta por su efecto; (PROPIEDAD = EFECTO); esto es,
la propiedad esencial de la respuesta de teclear es la respuesta
con intensidad suficiente que desplaza la cabeza de ’ ->s tipos de
la máquina de escribir hasta el papel para producir un efecto: la
impresión del carácter. Toda respuesta que tenga intensidad su­
ficiente imprimirá un carácter correspondiente al tipo desplaza­
do. En consecuencia, la máquina de escribir establece ciertas
limitaciones y exigencias. Digamos es difícil imprimir una letra
utilizando el codo o el puño cerrado, y apoyar los dedos sobre
varias teclas no es suficiente para obtener un buen efecto impre­
sor; Se establece entonces el mínimo de intensidad del golpe y
se restringe al uso de los dedos uno a la vez. Sin embargo, el lí­
mite superior de la intensidad queda indeterminado y en algún
momento habría que tomarlo en consideración.

En consecuencia, un abordaje inicial de ciencia básica, des­

taca a la tasa de respuestas como variable dependiente funda­
mental considerando como aspectos secundarios, no definido­
res, a la geografía y topografía de la conducta.

B. ¿Tiene la Topografía de la Conducta Realidad Experimental?

No es fácil responder a tal pregunta. En todo caso habría que

demostrarlo empíricamente. No obstante, parece ser de utilidad,
en situaciones aplicadas, la descripción de la topografía. Imagi­
nemos por un momento algunos comportamientos calificados
como “ bizarros” (extraños), tales como los “ tics” . Estos se mani­
fiestan en grupos particulares de músculos, como en los faciales,
de los brazos, abdominales. ¿Cuál es el patrón electromiográfi-
co de un “ tic” ?. Puede ser breve o extendido en el tiempo, simple
o complejo, incluir un escaso número de músculos o muchos.
En la medida en que el “ tic” es más complejo, posiblemente sea
más notorio y produzca consecuencias mayores en quienes lo obser­
van y en quienes lo manifiestan. Incluso la severidad del “ tic” tien­
de a ser evaluada en base a su extensión o complejidad, quedan­
do en un caso como una característica personal admisible o como
un rasgo indeseable del individuo. Tomemos otro ejemplo: hablar
a viva voz, cuando ello no se requiere, puede ser perturbador pa­
ra los demás; o la extensión de las pausas en el tartamudo esta­
blece la diferencia entre elegancia actuada e imposibilidad de

14
expresarse; el uso de neologism os en pacientes de hospitales psi­
quiátricos les hace susceptibles de diagnósticos diferentes.

C om o se puede ver, la topografía del com portam iento tiene

realidad social en relación al estigma conductual que adheri­
m os a quienes manifiestan estas form as p o c o usuales de con d u c­
ta. Valdría la pena explorar qué con diciones son necesarias pa­
ra que manifiesten o n o su realidad experimental. Una form a
posible de averiguarlo es tratando de establecer relaciones entre
la duración y las topografías de las respuestas.

Una form a plausible de tener acceso a las manifestaciones del

com portam ien to en el espacio, consiste en el reforzam iento di­
ferencial de la duración de la respuesta.

Notterman y Mintz (1 9 6 5 ) han intentado analizar reciente­

mente la dinámica de la respuesta, considerando, entre otras va­
riables: el tiem po de duración de la respuesta y el punto de la
máxima intensidad de la respuesta. Encontraron covariacio-
nes entre algunas de estas medidas. Sin em bargo el hecho de que
la palanca estuviera localizada en una ubicación específica, restrin­
gió la topografía que la respuesta podría haber tenido. Aparente­
mente, la diferenciación de la duración de la respuesta tiene li­
mitaciones en lo que se refiere a la opresión de un “ operando”
(Skinner, 1938 ), puesto que entra en co n flicto la respuesta de
bajar la palanca y la de soltarla para oprimirla de nuevo.

Este co n flicto se establece cuando deseamos im poner un p ro­

grama de co n te o sobre duraciones o cuando el lím ite superior
de la duración queda indeterm inado. El permitir que la respues­
ta tenga una duración m ayor que un m ín im o libera la topografía.
Considerem os el siguiente ejem p lo: Un pez atraviesa un anillo
o cilindro que contiene al final, un d etector del paso del animal
(una fotocélu la, p or ejem plo). A q u í la restricción geográfica
opera, pero las variaciones topográficas pueden cambiar dentro
de los lím ites del sistema con d u ctor o cilindro. Igualmente en
laberintos hay m anifestaciones topográficas que son de im por­
tancia.

Tam bién pod em os con cebir la siguiente situación: en un m u­

seo de arte una persona cruza frente a una pintura. Durante su

15
 paso frente a la pintura la persona puede detenerse, retroceder,
alejarse y apreciar la obra desde un ángulo particular; hacer co­
mentarios acerca de la obra, señalando hacia partes del cuadro,
con expresión sonriente o no, etc.

Un observador puede medir el tiempo entre el cruce de la per­

sona de una línea imaginaria arbitraria correspondiente a uno
de los bordes del cuadro hasta la línea del borde restante. Muy
posiblemente encontrará que a mayor tiempo relativo al cruce
de las líneas imaginarias, hay una topografía múltiple y de mayor
complejidad y variaciones, que si el tiempo de cruce es breve.
Las funciones topográficas de las respuestas se estiman indirecta­
mente cuando permitimos una mayor oportunidad temporal pa­
ra- que se manifiesten. Como otro ejemplo, podríamos estimar
la frecuencia con que una persona va al cinematógrafo y averiguar
si en función de ciertas condiciones especiales, esta frecuencia
aumenta o disminuye. En cada unidad de frecuencia (cada vez que
va al cine) hay una conducta aparentemente difícil de detectar
(mirar hacia diversos puntos de la pantalla) que ocurre durante
el lapso de cada proyección bajo el control de otros estímulos
relevantes. Obviamente la geografía de la respuesta (el asiento en
el cual se ubica el espectador) determina la variabilidad de la
conducta, ampliando o restringiendo sus movimientos oculares.
Principalmente ello ocurre como una función de la distancia en­
tre la pantalla y el espectador, pero el patrón formado por el ba­
rrido ocular, varía también según la proyección y los estímulos
particulares presentados. Este último tipo de análisis considera
las interrelaciones entre la frecuencia, la geografía y la topografía
de la conducta.

Los anteriores ejemplos nos indican que es más plausible en­

contrar las entidades denominadas operantes o conductas ope­
rantes estableciendo las restricciones mínimas y dejando que la
topografía de las instancias varíe libremente. Por lo menos, ello
ha permitido la investigación exhaustiva de clases f'‘ restringidas”
y convenientes de respuestas y ha permitido obtener resultados
repétibles. Sin embargo las interrelaciones entre diferentes topo­
grafías quedan oscuras, porque se supone que son mutuamente
reemplazables dos instancias topográficamente diferentes si su
efecto es el mismo. Por el contrario, cuando establecemos, ade­
más de restricciones y límites “ Mínimos” otros límites y restric-

16
ciones a la clase, estamos definiendo clases diferentes. Si para
varias clases definidas en base al establecim iento de límites dis­
tintos encontram os que, sin embargo, ellas covarían con las ma­
nipulaciones y controles pertinentes, estaríamos entonces ha­
cien do con tacto co n una clase G EN E R ICA de conductas cuya
importancia no puede soslayarse.

Por ejem plo, tiene interés'que la con du cta de im itación se p ro­

duzca de manera generalizada,puesto que podríam os enseñar una
variedad de respuestas topográficam ente diferentes cuando una
persona aprende a imitar. ¿Cuáles son los lím ites de tal clase de
conductas y qué factores al controlarla, contribuyen a estable­
cerlos?

C.- La Clase Generalizada de Respuestas y el Principio de la

Inducción.

Varios autores han señalado que la generalización se explica

por el mecanism o de inducción. Cuando hay dos clases de res­
puestas y una operación experimental afecta a una de ellas, obser­
vándose el e fe cto en la otra, tal e fe cto tiene c o m o base a la induc­
ción . Eventualmente estas clases tienen propiedades definitorias
diferentes (vg.: si tal propiedad incluye a la operación experi­
mental, ésta se efectu ó en una de las clases y n o en la otra); pe­
ro además, tienen propiedades n o definitorias com unes, y la
intersección de las clases en base a propiedades n o definitorias
com unes explicaría el e fe cto observado. Para Ribes (1 9 7 9 ), esas
propiedades n o definitorias deben identificarse en: los elem entos
estimulativos, en los com pon en tes de las respuestas, o en ambos.
Si, entonces, una clase definida de respuestas es afectada p o r una
operación experim ental, y otras clases de respuestas que n o han
sido afectadas por esa operación, covarían indirectam ente; p o ­
dem os inferir que estamos afectando a un sistema de respuestas.

Peterson (1 9 6 8 ), desarrolló un con ju n to de investigaciones

para construir un repertorio de conductas imitativas generaliza­
das en una niña con retardo en el desarrollo y analizar las varia­
bles que de manera relevante afectaban tal repertorio. Técnica­
mente, en la im itación, el experim entador m odela una respuesta
c o m o estím ulo, y puede instigar una respuesta igual por parte
del sujeto dentro de ciertos límites de tiem po. Si el sujeto emite
la respuesta de igualación, recibe inmediatamente un prem io.

17
 Inicialmente, Peterson seleccionó seis conductas: ponerse un
sombrero, golpear la pared, golpear el escritorio, palmotear en
las piernas, aplaudir, sacar una tapa de una caja. (Las tres últi­
mas nunca habían sido reforzadas). Luego las sometió a un pro­
cedimiento de extinción. Es decir, se pedía al sujeto que hiciera
lo mismo que el experimentador, pero nunca recibía el premio.
Ello trajo como consecuencia la emisión cada vez menos fre­
cuente de esas respuestas por parte del sujeto, hasta que en diez
ensayos consecutivos, dejó de emitirlas. A continuación el experi­
mentador demostró otras conductas, que al ser imitadas por el su­
jeto, éste recibía un premio. Posteriormente intercaló las conduc­
tas inicialmente extinguidas (aún continuaban sin recibir pre­
mio) entre las que eran sistemáticamente premiadas. Para pre­
venir efectos de encadenamiento introdujo controles diversos,
como pausas de 20 a 30 seg. entre una demostración de la con­
ducta modelo y otra. Al procedimiento inicial de extinción lo de­
nominó evocación masiva y cuando mezclaba respuestas imitati­
vas premiadas y no premiadas, lo denominó evocación intercalada.

En el gráfico No. I - 1 observamos los efectos de ambos pro­

cedimientos. Peterson concluye señalando que bajo evocación ma­
siva las respuestas tenderían a extinguirse, pero continuaban emi­
tiéndose si se intercalaban con otras respuestas imitativas pre-
miadás. En consecuencia, algún tipo de premio es necesario para
que todas las respuestas dé imitación se ejecuten. Pero, ¿por qué
la manipulación diferencial del premio afectó a todas las conduc­
tas (premiadas y no premiadas), es decir, ¿por qué cuando pre­
mió unas respuestas, aquellas no premiadas también incrementaron
su frecuencia?

Peterson sugiere que Una dimensión de estímulo qué él deno­

mina “ semejanza de la conducta entre el niño y el modelo”
afectó a las no premiadas. Es decir, a pesar que las conductas
eran diferentes unas de otras, todas tenían ía propiedad “ no defini-
toria” común de ser semejantes a las dé la conducta del experimen­
tador. Para verificar si esa propiedad no definitoria (similaridad
de conductas entre experimentador y sujeto) era o no importan­
te, Peterson (1968) realizo un segundo experimento que incluía
conductas no-imitativas donde la topografía de la conducta del
sujeto difería de la del experimentador. Por ejemplo: cuando
el experimentador se golpeaba las rodillas, el sujeto debía agitar
una lata de café. Estas conductas se enseñaron a la niña utilizan-

18
 " p o n e rs e e l s o m b r e r o " " g o lp e a r la p a re d "

GRAFICO No. 1.1

[ Tomado da Potterson, R.F. <1968) ]

do alimento, reforzamiento social y técnicas de desvanecimien­

to. Luego que esas conductas fueron aprendidas, se sometieron
al procedimiento de extinción por medio de la evocación masi­
va. Posteriormente se intercalaron con una serie de respuestas

19
 imitativas que recibían premio, alternándose varias veces ambos
procedimientos (evocación masiva y evocación intercalada). Co­
mo resultado, Peterson observó que cuatro de las cinco conduc­
tas no'imitativas extinguieron en ambos procedimientos, pero una
de ellas el sujete continuó ejecutándola durante la evocación in­
tercalada. Además encontró que respuestas imitativas no-reforza­
das para sondear los efectos del premio diferencial también ex­
tinguieron. Con ligeras variantes en el procedimiento, (ver grá­
fido No. I - 2), un tercer experimento ofreció resultados conclu­
yentes. Las respuestas “ imitativas no-reforzadas” y las “ no imita­
tivas no-reforzadas” disminuían en el procedimiento de extin­
ción por evocación masiva y se sotenían en el de extinción por
evocación intercalada.
' ' v . .■
¿Qué propiedad compartida por las respuestas de imitación y
de no imitación las hacía covariar?. Si no era la semejanza con
la conducta del experimentador (Experimento No. 1) enton­
ces las respuestas no-reforzadas (imitativas y no-imitativas) esta­
ban siendo mantenidas por otra propiedad, no definitoria, vg.:
el sitio donde se realizaba el experimento y también por el hecho
de que todos eran enseñados por un experimentador que daba
las claves (estímulos) para actuar. Como se observa en el gráfico
No. 1.3, un estudio final utilizando “ imitativas reforzadas” y “no
imitativas no-reforzadas” permitió identificar a la operación de
premiar al sujeto como la responsable de las relaciones funciona­
les entre las dos clases de conductas (imitativas y no-imitativas).

20
 GRAFICO No. 1.2
[ Tomado d* P «t««on, R.F. (1968) ]

21
 (EXTINCION)

BLOQUES DE SDs

GRAFICO No. I. 3
[ Tomado de Petterson, R.F. (1968) ]

Mientras se reforzaron las imitativas aquellas no-imitativas

(y no reforzadas) se emitieron con igual frecuencia. Cuando se
descontinuó el otorgamiento de premios contingente a la emisión
de las de imitación, éstas menguaron, progresivamente. Además,
las no-imitativas y no-reforzadas también disminuyeron, aunque
con mayor velocidad. La clase funcional de respuestas de imita­
ción es entonces parte de una clase mayor que comprende a las
no-imitativas. Es decir, el experimentador, dentro de los reque­
rimientos establecidos por sus procedimientos, no pudo estable­
cer los límites de la clase de respuestas imitativas. Si la propie­
dad no-definitoria de la clase no es la semejanza entre la con­
ducta del experimentador y la del sujeto, las operaciones experi­
mentales estaban generando a partir de !a propiedad definitoria
(otorgamiento de premios o reforzamiento) una propiedad no-
definitoria, no identificada. Estas operaciones generaron una cla­
se extendida o generalizada de respuestas (imitativas y no imita-

22
tivas) diferenciables sólo, cuando el procedim iento de extinción
p or evocación masiva se p on ía en práctica; pero integrable, cuan­
d o el de evocación intercalada estaba en efecto. Si el reforza­
m iento tiene efectos generalizados y no son propiedades de los
estím ulos antecedentes (Experim entos Nos. 2 y 3), entonces los
efectos generalizados se efectúan a través de una dimensión o pro­
piedad de las respuestas aún no identificada. Ello quiere decir, que
a pesar de poseer topografías diferentes, sostenían en com ún otras
propiedades no topográficos com unes, que daban origen a una
clase de respuestas amplia y unitaria. Dichas propiedades limi­
tantes quedan p or ser descubiertas.

García Hernández y Ribes Iñesta (1 9 7 4 ) estudiaron los efectos

que la variabilidad de las respuestas, durante la adquisición, te­
nía sobre el nivel de im itación generalizada alcanzado. Si la estruc­
tura topográficam ente definida de la clase de respuestas, afecta
a la im itación generalizada, entonces clases hom ogéneas o heterogé­
neas, de respuestas inicialmente entrenadas, podrían afectar a las
respuestas imitativas, cuando éstas se som eten a extinción. En este
experim ento, para form ar la clase hom ogénea, utilizaron la repeti­
ción de la misma vocal, en todas las palabras constituidas de dos
sílabas; por ejem plo, lana, capa. En la clase heterogéneas, tanto
las vocales co m o las consonantes variaban de una palabra a otra.
Los autores encontraron m ayores decrem entos en las ejecu cio­
nes correspondientes a la clase hom ogénea, durante las fases de
extinción. C om o la clase hom ogénea estaba constituida por la vocal
“ a” , com ún a todas las palabras; según los autores, el reforza­
m iento afectó a un m enor núm ero de subclases de respuestas.
En cam bio, en el grupo heterogéneo, donde se reforzó un m ayor
rango de propiedades n o definitorias, la extinción fue m enor. La
clase generalizada de respuestas imitativas es una fi nción de la
topografía de las respuestas cuya variabilidad ha sido modulada
durante el entrenamiento.

Por otra parte, en el nivel de la investigación básica, el desarro­

llo reciente de las llamadas “ conductas adjuntivas” pod ría prop or­
cionar un m arco de referencia coherente para explicar el proceso
de Peterson, cuando trata de extinguir respuestas diferentes con
el procedim iento de evocación intercalada. Por ejem plo, se ha
analizado, que dependiendo de ciertas con diciones, se induce la
m anifestación de conductas n o directam ente afectadas p or el re­
forzam iento. (Staddon 1977).

23
D. Significado del término “ Contingencia”

Hasta ahora hemos tratado sólo incidentalmente el término

“ contingencia” , “ reforzamiento” , “ premio” , etc. Cuando Skin-
ner (1938, 1957) se refirió a la contingencia, la describió como los
efectos producidos por la conducta. Se dice que un evento es
contingente cuando su probabilidad de ocurrencia es (< / > 0), y
depende o es condicional a la ocurrencia de una conducta. El
reforzamiento contingente es entonces aquella operación que permi­
te que ocurra un evento estimulativo, dependiendo de que ocurra
una instancia particular de conducta. Además, para ser calificada
de reforzante tal operación, debe producir un efecto caracte­
rístico: respuestas semejantes a la que antecedió al estímulo re­
forzante deben manifestarse en el futuro, más frecuentemente.

Si el efecto fuese el de disminuir la frecuencia futura de esas

respuestas, la operación se denominaría castigo contingente. Si
la operación hace que un estímulo anteriormente presente que­
de eliminado o desaparezca, cuando se emite la respuesta precur­
sora a la eliminación, y estas respuestas aumentan en el futuro, a
la operación se la denomina de reforzamiento negativo. Por
ejemplo, este’ tipo de reforzamiento lo observamos en el uso de
lentes oscuros cuando la radiación solar es intensa; o en la con­
ducta de abrir el paraguas cuando llueve. Si las respuestas no
producen un acontecimiento característico que antes producían,
la operación se denomina extinción y la conducta antes emitida
con regular frecuencia,mengua en ocasiones futuras.

En todos los casos la ocurrencia de los eventos contingentes

es dependiente del comportamiento, excepto en la extinción don­
de queda rota la dependencia, por la cancelación definitiva de los
eventos antes dependientes.

El retardo que interviene entre la conducta y sus efectos debe

ser mínimo para que sea efectiva la contingencia. No obstan­
te, aunque se han logrado mantener determinados comporta­
mientos con retardos variables de los estímulos reforzantes y ba­
jo determinadas condiciones (Schoenfeld y Farmer 1970), la
efectividad óptima del reforzamiento respecto del control de la
conducta, tiende a diluirse con su retardo.

24
 Contingencia es entonces para Skinner dependencia e inme­
diatez.

En consecuencia, la operación de reforzamiento es aquella

que permite el acceso inmediato a los estímulos reforzadores de
manera contingente a la ocurrencia de las respuestas.

Schoenfeld et al. (1973) han analizado la noción de contin­

gencia en términos de las condiciones de suficiencia (condición
mínima) y de necesidad (condición sin la cual no).

Cuando a un niño le reforzamos la conducta de leer diciendo-

le “ muy bien” por cada una de las palabras que lee; utilizamos una
regla con valor de suficiencia y necesidad basada en cada respues­
ta. Esto es, cuando para cada respuesta corresponde un reforza­
miento (programa de reforzamiento continuo), la regla es de su­
ficiencia y necesidad. Cuando esperamos que el niño haya leído
hasta tres palabras para decirle “ muy bien” las respuestas son
necesarias pero no suficientes para el reforzamiento, ya que éste
ocurre cuando haya leído la tercera palabra. Por ejemplo, en una si­
tuación donde es posible reforzar más de una conducta; cual­
quiera de ellas es suficiente pero no necesaria para el reforza*
miento puesto que podemos darlo cuando emite la otra con*
ducta. Cuando, luego de leer, o cuando luego de jugar, le deci­
mos “ muy bien” al niño; las respuestas de leer son suficientes
pero no necesarias para el reforzamiento.
Finalmente, cuando decimos al niño “ muy bien” cada minuto,
sin tener en cuenta su conducta (el niño puede estar leyendo o
no), las respuestas no son ni suficientes ni necesarias para la ocu­
rrencia del evento reforzante, (Schoenfeld y Colé, Lang y Man-
koff, 1973). Paradójicamente con los hallazgos iniciales de Skin­
ner, la dependencia no es una operación indispensable para refor­
zar la conducta. Todos los ejemplos descritos en el párrafo han
utilizado otros parámetros para mantener la conducta a una tasa
constante, o para aumentar la frecuencia o tasa futura de emisión
de esas conductas. Si la contingencia (dependencia e inmediatez)
no es una condición suficiente ni necesaria para la adquisición o
el mantenimiento de la conducta, ¿hay entonces una paradigma
más simple que explique el fenómeno del aprendizaje?

Schoenfeld ha propuesto que el paradigma básico consiste en

25
 la intromisión o intrusión de estímulos en el flujo continuo de la
conducta. De este paradigma básico, el reforzamiento contingente
es un caso particular.

B,- La Triple Relación de Contingencias:

Las operaciones de reforzamiento, extinción y castigo se pro­

ducen bajo componentes de- estímulo de un ambiente particular
y aparentemente neutral. En la situación básica, las paredes de la
caja, donde se introduce el organismo, la iluminación general del
ambiente y la presencia de la palanca, no provocan, de manera re­
fleja la conducta.

Sin embargo, luego del reforzamiento, si adquieren propieda­

des controladoras, vg.: el animal colocado en cualquier sitio en la
caja va cerca de la localización de la palanca y la oprime.

Para determinar cuándo y cómo se establecen esas funciones

controladoras es necesario aislar algunos componentes del ambien­
te o destacarlos respecto del campo general de la estimulación por
aquél provista. Por ello, Skinner introdujo estímulos en cuya pre­
sencia, la conducta emitida en la palanca, era seguida del reforza­
miento. Técnicamente denominó a tales estímulos, discriminati-
vos. Si bajo un estímulo había disponibilidad del reforzamiento
para las respuestas ello se tipificó como estímulo discriminativo po­
sitivo o Sd. Si bajo otro estímulo, o en ausencia del anterior la
disponibilidad del reforzamiento era menor o nula, se tipificó co­
mo estímulo discriminativo negativo o S^. Progresivamente los
los S^ y sA adquieren control de la conducta porque establecen
la ocasión en que habrá una determinada probabilidad de refor­
zamiento, siempre que se cumpla la regla de que la probabilidad del
reforzamiento durante Sd sea mayor que durante S^. Así, las res­
puestas ante Sd se mantienen o incrementan, y ante S^, disminu­
yen o cesan completamente.

Este control discriminativo permite ampliar la noción de con­

tingencia de manera que ésta se expresa como:

Sd
R-* Sr

26
y que puede leerse, “ dado un estímulo discriminativo (Sd), si el
organismo responde, entonces ocurrirá el reforzamiento” . En oca­
siones posteriores, los Sd adquirirán propiedades reforzantes secun­
darias y pueden utilizarse para sostener la conducta durante perío­
dos extendidos. Por ejemplo, la presencia del guardia vial ocasio­
na la disminución de la velocidad por parte de los conductores
que transitaban a 60kmph aunque estímulos discriminativos an­
teriores indicaban en la vía
Fijo: 60Kmph.

Las funciones de estímulo: discriminativas, reforzantes secun­

darias, etc; posiblemente dependen y adquieren propiedades di­
ferenciales por la contigüidad temporal que tienen los eventos o
estímulos reforzantes, cuando se introducen en el flujo de la con­
ducta. Si se introducen muy .próximos al reforzamiento y antes
de éste, adquieren funciones discriminativas y condicionadas (pro­
piedades reforzantes secundarias). Si quedan muy alejadas del
momento del reforzamiento tendrán funciones discriminativas
negativas; y en un momento intermedio, funciones discriminativas
positivas.

Supongamos que jugamos a competir corriendo. Un pitazo sir­

ve para indicar la partida y otro para indicar que uno de los par­
ticipantes cruzó primero la línea de la meta. El pito de la boca sir­
ve de estímulo de preparación, el primer pitazo como Sd para el
inicio de la carrera y el segundo pitazo será una señal reforzante
condicionada y discriminativa para los que se suponen ganadores;
lo que hará que varios de los finalistas griten “ ¡Gané!” . Como ve­
mos, el mismo estímulo adquiere temporalmente funciones diver­
sas según las circunstancias que anteriormente hemos analizado.

27
 BIBLIOGRAFIA DEL CAPITULO I

GARCIA HERNANDEZ, V. y RIBES IftESTA, E.- La imitación generalizada

como una función de la variabilidad de la clase de respuestas que se
refuerza en la adquisición. En “Aportes al Análisis de la Conducta.
Memorias del Primer Congreso Mexicano” México, Trillas, 1974,
249-267.

NOTTERMAN, ¿M. y MINTZ, D.E.- “Dynamics of response”. New York,

John Wiley. 1965.

PETERSON, R.F.- “Some Experiments on the organization of a class of

imitativé behaviors'*. Journal of Applied Behavior Analysis. 1968,1,
225-235.

RIBES IÑESTA, E.- “Experimentos en Conducta Verbal”. IX Simposio

Internacional de Modificación de Conducta. Panamá, 1979.

SCHOENFELD, W.N. y FARMER, J.- Reinforcemént Schedules and the

“Behavior Stream”. En W. N. Schoenfeld y J. Farmer (Eds).
“ Theory of Reinforcement Schedules”. New York, Appleton Cen­
tury Crofts. 1970.

SCHOENFELD, W.N., COLE B.K. LANG, J., y MANKOFF, R.- “ Contin-

gency" in Behavior Theory. En F.J, MacGuigan & D.B. Lumsden,
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New York, V.W. Winston. 1973.

SKINNER, B.F.- “ The generic nature of the concepts of stimulus and re­
sponse” Journal of General Psychology, 1935,12.

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SKINNER, B . F “Science and Human Behavior”. New York, The MacMíHan

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1957.

STADDON, J.E.R.- Shedule Induced Behavior. En W.K. Honig y J.E.R.

Staddon, “Handbook of Operant Behavior". New York, Appleton
Century Crofts, 1977,125-152.

28
 CAPITULO II

LA DEFINICION OBJETIVA DE L ~
CONDUCTA Y SUS PROBLEMAS

Hay algunas situaciones dentro de las cuales no es posible el

registro automático de datos. En consecuencia, un sistema de regis­
tro de observaciones debe considerar la necesidad de utilizar ob­
servadores humanos. El observador humano sustituye al canal de
registros automáticos y debe actuar como un detector de los cam­
bios a registrarse y como inscriptor de los eventos, para obtener
un registro permanente. Es de importancia definir el dominio de
lo que se va a observar de manera tal, que se obtenga como resul­
tado, un registro de alta precisión (confiabilidad);y en consecuen­
cia medidas repetidas del mismo evento contengan un mínimo de
errores. La definición de lo que ha de ser observado puede ser más
o menos arbitraria, pero debe considerarse cuidadosamente la
pertinencia de los aspectos seleccionables respecto de la denomi­
nación o identificación de una clase genérica (validez). Por ejem*
pío, si registramos la conducta de fumar contando el número de
cigarrillos consumidos que el sujeto deja en los ceniceros de su
alojamiento, podríamos equivocamos en relación a la identifica­
ción de propiedades relevantes. Es decir, el sujeto enciende ciga­
rrillos; succiona el humo, pero no aspira el humo, dejando que a
continuación el cigarrillo se consuma por sí mismo. En este caso
estamos registrando una conducta que podríamos definir como
“ imitación de la conducta de fumar’* más que la conducta misma
dej fujnar. Si la propiedad decisiva es el aspirar humo del cigarrillo,
la i observación directa de la cónducta del fumador nos conduce

29
 a un registro más válido, que si hubiéramos observado los produc­
tos permanentes (colillas). Podemos contar el número de aspira­
ciones (expulsiones de bocánadas de humo), que el sujeto ejecuta
cuando enciende cada cigarrillo. Habiendo identificado la propie­
dad pertinente, podemos establecer la relación entre el número
de bocanadas y el grado en que se consume cada cigarrillo, e
inferir, á partir de la medida del tamaño de las colillas dejadas
por el sujeto, los patrones de consumo.

¿Como definir entonces objetivamente la conducta de fumar?

Veamos algunos ejemplos de definiciones:

- Número de cajetillas consumidas cada día.

- Número de colillas que se cuentan cada día.
- Número de bocanadas diarias o por hora; estimadas a partir
del tamaño de las colillas abandonadas. (Nota: 20 bocana­
das equivalen a 4 cm. de longitud consumida del cigarrillo,
etc.)

Todas las definiciones incorporan un aspecto importante de la

conducta de fumar: la operación de contar el número de eventos.
Si suponemos, que las operaciones son equivalentes a los con­
ceptos, estamos en el plano dé la definición operacional. Si se
¿orna como la función de fumar a la cantidad de nicotina incor­
porada en el organismo del fumador, veremos que hay cierta co­
rrelación entre ésta y la medida qué de ella tomamos. Pór ejem­
plo, en la primera definición, aunque el sujeto informa verazmente
del número de cajetillas consumidas, por lo general ofrece un ciga­
rrillo a sus amigos o clientes cuando inicia una conversación, y la
correlación entre niveles de nicotina y cajetillas consumidas es, en
consecuencia, débil.

Si tomamos la segunda definición y restringimos las condicio­

nes de observación a la conducta de fumar en la habitación del
sujéto, esto no refleja que él consume la mayor proporción de
cigarrillos cuando conduce su vehículo, o que en su alojamiento
hay visitantes u otros habitantes que también fuman. En este
caso, la correlación anterior sería también baja. La tercera defini­
ción arroja mayor precisión pero está sujeta a los mismos factores
que producen incertidumbre en registro de la segunda. Cuando
contamos o realizamos operaciones de medida, estamos creando

30
la base para una definición objetiva, pero suponer que las opera­
ciones de medida son exactamente lo mismo que los conceptos
o funciones definibles, (operacionalismo), es un error.

La objetividad tiene entonces dos componentes: a) Pertinen-

jcia entre las medidas y los acontecimientos a medir y b) Confiabi-
ilidad, o grado de acuerde entre dos observadores independientes,
^acerca de las medidas realizadas. Estas nociones son importantes
por cuanto él observador humano es un instrumento imperfecto
de observación y tiene sesgos en su conducta respecto a lo que
considera son las propiedades esenciales de los fenómenos (infe­
rencias sobre la conducta); así com o también, respecto a la detec­
ción diferencial de acontecimientos que para el observador son
importantes. Finalmente, si el observador no registra inmediata­
mente los aspectos detectados, entonces el lapso de tiempo que
ocurre entre la detección y el registro deteriora la fidelidad del
último.

A:- Condiciones generales para obtener definiciones subjetivas de

conducta:

Vamos a considerar algunas “ reglas” para perfeccionar la obje­

tividad de nuestras definiciones de conducta.

Es importante conocer la(s) situación(es) precisa(s) del ambiente

físico donde se va a realizar la observación. Un plano sencillo de la
planta física del ambiente puede ser de extrema utilidad, porque per­
mite puntear la geografía de la conducta. Esto nos permite definir
por ej. el área del salón de juegos para contar el número de objetos
abandonados por los niños, o la subarea que los niños utilizan más
frecuentemente para jugar. El plano de una sala hospitalaria, o del
aula, localizando las ubicaciones de las personas es igualmente útil.
De la misma manera, los aspectos destacados del ambiente son de es­
pecial interés por la topografía de la conducta respecto de ellos.
Vg: Ubicación del televisor, cama, luces, “ closets” o escaparates,
asientos, etc. dentro de la habitación.

Galván, Gallegos, Guzmán y Leaman (1978) han propuesto el

uso de mapas conductuales para abordar problemas de carácter
ecológico. Estos mapas contribuyen al registro del desplazamiento
de los sujetos en las instalaciones, en un ambiente físico espe­

31
 cífico. Pata ello, dividen los ambientes según el acceso funcional
de las personas y las actividades que las personas realizan en de­
terminadas ateas. Por ejemplo, en casas de habitación, la sala y el
comedor son consideradas áreas publicas; la cocina, semipública;
y las habitaciones y baños, privadas.

Las hojas de registro consistían en planos de planta, con mue­

bles incluidos y numeración de las áreas. Ello permitió anotar los
tiempos que las personas permanecían en las áreas numeradas
y la proporción de tiempo transcurrido en un área en relación a
las demás. Los observadores, además, trazaban el recorrido de las
personas usando una línea continua, cuyo color variaba diaria­
mente. Además, anotaban las duraciones correspondientes a la
permanencia de los sujetos cuando excedían cierto límite de
tiempo en determinada área. La descripción de la situación gene­
rales importante por dos razones fundamentales:

1.) Permite identificar factores disposicionales de carácter

particular o general. Por ejemplo la sala de juegos crea factores
disposicionales para que la conducta de jugar se manifieste; el
patio de la sala psiquiátrica crea eventos disposicionales parg que la
conducta de deambular, o la de ponerse a tomar el sol, aparezcan, etc.
y, dependiendo de los objetos acumulativos del ambiente la geogra­
fía y topografía de la conducta cambian respecto de aquellos. En
tal sentido es útil establecer parámetros para definir el contacto
entre el organismo o sus partes y los objetos de estimulación
ubicados en el ambiente. Por otra parte interesa obtener, en la
medida de lo posible, “ productos permanentes” . Para ello es nece­
sario definir los límites de los productos permanentes que los
sujetos generan. Por ejemplo, si calificamos como objetos de
“ basura” , sólo aquellos objetos de determinado tamaño y dentro
de ciertos límites, que se encuentran en el piso; podemos tener
dos círculos de plástico dé tamaño diferente y transparentes que
establecen los límites requeridos. (Harting, E. 1976).

Se puede obtener otro tipo de registro “ permanente” colocan­

do un talco no resbaladizo en el piso y observando el barrido o
huellas que dejan los pies de las personas cuando transitan u ocu­
pan determinadas ubicaciones.

2.) En segundo lugar, com o ya lo hemos señalado, debemos

tener condiciones para obtener definiciones objetivas de conducta.

32
Tanto mejor si tales condiciones permiten observar la ocurrencia
de la conducta con una duración definida o al menos con claro y
discriminable inicio del tiempo de variación del evento. Cuando no
es posible medir la duración, el constatar la ocurrencia actual del
evento permite aproximamos a su frecuencia, y en consecuencia,
podemos estimar su tasa. En ambos casos, la definición previa del
evento conductual tiene la máxima importancia. Jackson, Della-
Piana y Sloane (1975) han sugerido tres pasos para la obtención
de una clara y buena definición (operacional):

a.- Identificar las dimensiones o características más importantes

de la respuesta que se va a medir. Para ello es necesario decidir
cuál de las siguientes es la más importante:

1.- Frecuencia de la respuesta (Cuán frecuentemente ocurre).

2.’ Duración de la respuesta (Cuánto dura cada vez que ocu-
rre).
3.- Intensidad o magnitud de la respuesta. (Por ejemplo: gol-,
pear vs. palmear, susurrar vs, gritar).
4.~ Latencia de la respuesta. El tiempo entre cierto evento es-
timulativo y el inicio (eKtór^iín}>) de la respuesta. Por ejem­
plo, el tiempo entre las instrucciones y la ejecución del
alumno.
5.- Forma de la respuesta. (Exactamente cómo debe ejecutar­
se la respuesta). Por ejemplo: cómo deben colocarse los
pies al sentarse frente al escritorio; qué constituye una res­
puesta correcta a una pregunta; cuán nítido debe ser un
trabajo escrito.

b.- L- Movimiento. (Definirlo en términos de cuándo comienza y

cuándo termina. Por ejemplo, el contacto manual o tocar,
puede definirse en términos de inicio, cuando lamano entre
al contacto con algo, y terminar cuando se retira la mano
de un objeto).
2.- Sólo respuestas específicas. (Especificar todas las instancias
de conducta que serán incluidas. Por ejemplo, por atención
del maestro entendemos decir “ bien” , “ bello” , dar palmadi-
tas al niño, o sonreir estando frente al niño. No se contarán
otras conductas del maestro).
3. - Definición General Designar una clase general de respuestas
cuando la “ forma” de la respuesta carece de importancia.

33
Por ejemplo: Gomo Atención del maestro, se considera a
las vertjaUzaciones dirigidas a los niños y los contactos físi­
cos con éstos.
Especificar los resultados de la conducta. Por ejemplo, ras­
paduras en el brazo, solucionar problemas correctamente
escritos; desperdicios en el piso, etc.

Definir las conductas que se ajustan al modelo.

k - Especificar todas las modalidades sensoriales críticas para

poder discriminar la respuesta. Por ejemplo visión, audi­
ción, tacto, gusto, olfato.
2.- Definir la conducta de tal manera que las dimensiones im­
portantes de la respuesta queden incluidas en la definición.
Por ejemplo, en el llanto; las dimensiones importantes son
frecuencia, magnitud y duración. Puede definirse como rui­
do vocal que puede ser oído al menos, a treinta metros de
distancia y cuando menos de cinco segundos de duración.
La frecuencia se determinará en el sistema de registro.
3.- Revisar la definición, para estar seguros de que los criterios
para identificar instancias de conducta, quedan especifica­
dos en cada modalidad sensorial necesaria para detectar
esa conducta. Por ejemplo, en la definición de “ llanto” an­
teriormente tratada, si la visión es crítica en la determina­
ción del “ ruido vocal” versus otros ruidos, debería agre­
garse, “ movimientos en la boca del niño” a la definición.
Entonces el “llanto” debe registrarse solamente cuando el
observador vio el movimiento de la boca y escuchó ruido
vocal durante cinco segundos, estando alejado unos 30
metros.
4.- Refinar las definiciones:
Sobre la báse de observaciones preliminares del sujeto,
hacer simulaciones de las instancias de la conducta y revi­
sar cada instancia para observar si está cubierta por la de­
finición. De no ser así, expandir la definición para incluir
esos ejemplos.
Usando las definiciones, simular instancias de la conducta
cubierta por la definición aun cuando el sujeto no las emite
en la actualidad. Si no se desea registrar esas conductas, de­
bemos restringir la definición.
 Para los autores mencionados, las definiciones deben permitir
que cualquier persona pueda hacer la observación de la conducta.
Debe especificar todo lo necesario para que la conducta pueda ser
observada, es decir, no se debe exigir que el observador adivine,
juzgue o infiera lo que está pasando. Tampoco que el observador
diga si lo que ocurre es “ bueno” , “ adecuado” o no. Señalará úni­
camente lo que el sujeto debe o no realizar para considerarlo co­
mo una instancia de lo definido. Finalmente, los criterios deben
ser minuciosamente especificados, vg.: el trazado de una vocal
escrita no debe exceder a un patrón de forma cuadrada de un
centímetro de lado.

Como quiera que la obtención de una definición objetiva no

es suficiente para determinar si la conducta covaría regularmente
con las variables que la controlan, en consecuencia, interesa de
manera especial considerar, si antes de programar alguna inter­
vención, la conducta tiene alguna regularidad en su ambiente
jiatúral.

B.- Problemas de la definición de Conducta en situaciones

naturales.

Cuando deseamos observar el comportamiento en situaciones

naturales; por ejemplo, euando observamos la conducta de las
personas en un parque público, o de un grupo de alumnos en el
aula, tiene poca importancia anticipar definiciones de conductas
excesivamente restringidas. Si, en el caso del aula, y antes de la
observación, preparamos una definición de la conducta “ sentar­
se correctamente” com o: “ contacto de las posaderas con el asiento
y brazos sobre el pupitre, manteniendo la columna vertebral en
ángulo de 45°, perpendicular al asiento, y teniendo ambos pies
dentro del rectángulo de proyección del pupitre sobre el suelo y
la cabeza orientada al frente . . .etc., etc.” podríamos encontrar
que en dicha aula no hay pupitres o que la mayoría de los niños
están de pie o deambulan por el aula, aún en presencia de la maes­
tra, durante toda la sesión de la clase. Es preferible desarrollar un
código de conductas que incluya múltiples clases, com o: “ hablar
con otros niños sin autorización del maestro” , “ hablar con el
maestro” , “ abandono de la tarea asignada” ; “ tiempo fuera de su
asiento” , etc., etc. En situaciones naturales, antes de sesgar la ob-

35
servación hacia manifestaciones particulares de algunas conductas,
conviene entonces:

1.- Obtener previamente un catálogo de categorías nomina*

lés de conductas diferentes, para ser contadas.
2.- Una vez obtenido el catálogo nominal de conductas, es ne­
cesario determinar hasta dónde pueden reunirse en una so­
la clase manifestaciones aparentemente distintas de con­
ductas. Por ejemplo: “ tiempo fuera del asiento” , “ deam­
bular por el salón sin permiso” y “ tiempo fuera de la tarea
asignada” pueden constituir la clase: “tiempo fuera de
tarea”
Una vez agrupadas esas manifestaciones en una clase, es
necesario especificar las propiedades que definen a la cla­
se y los límites y restricciones que permitirán excluir ins­
tancias que no pertenecen a ésta; vg: “ hablar con el maes­
tro” .
3.- En este momento es importante estimar si la clase define
de manera válida las manifestaciones observadas, y esto se­
ñala a la correspondencia necesaria entre la topografía ob­
servada y la definición de conducta; requiriendo un criterio
empírico como elemento esencial para la redefiniciónC
Por ejemplo: decir que el niño no atiende al maestro, por­
que cuando éste habla el niño está mirando hacia el pupi­
tre más que el maestro, quiere decir que la figura del maes­
tro no es una propiedad controladora. Ello no excluye que
el sujeto esté atendiendo precisamente a lo que dice más
gue a sus gestos o posturas.
4.- Las conductas observadas pueden tener consecuencias múl­
tiples en el ambiente, más que a una única consecuencia. En
el caso anterior, el maestro podría reprender al niño, acer­
carse a él, aumentar en él el tono de su voz, pedir que lo
mire, ignorarlo, decir a otro niño: “ tú lo haces muy bien
porque me miras y así observas esto que yo estoy mostran­
do ahora” ; otros niños pueden hacer chistes o burlas, el
maestro puede preguntar: “ ¿Qué acabo de decir?” . El ni­
ño en cuestión puede estar tratando de disimular la man­
cha de tinta en su pantalón leyendo un recorte de una re­
vista que tiene debajo del( tintero, o puede estar tratando
de ocultar la liga de goma y pequeños papeles doblados
que utilizará como proyectiles. La conducta de no mirar
36
 hacia el maestro puede tener entonces consecuencias múl­
tiples y variar de un niño a otro. Esas consecuencias pue­
den ser tanto físicas (mirar el recorte de la revista), como
sociales (el maestro ignora al sujeto). En este sentido, el
aislar una respuesta y dejar como “ no-respuesta” todo el
contexto condüctual, será arbitrario en relación a las cau­
sas que están actualmente controlando la conducta. En
este caso, habría que definir más de una respuesta y dejar
como “ no-respuestas” aquellas irrelevantes en la situa­
ción específica.
5.- En los ambientes naturales, una vez que hemos definido
lás clases pertinentes de conducta es necesario tener una
aproximación de su regularidad. ¿Varía en intensidad la
voz del maestro? o, cuando el maestro aumenta el tono
de su voz, ¿mantiene por mayor tiempo el sujeto su mi­
rada sobre el pupitre? Interesa, por lo tanto, estimar si
ocurren cambios regulares en las conductas en función de
eventos antecedentes y/o consecuentes de las mismas.
Obviamente el patrón de conductas en el tiempo se mani­
festará cuando se obtenga el registro de éstas una vez im­
plantado el sistema de observación. Pero anticipar lo que
va a ser o no importante, ayudará a ganar tiempo y aho­
rrar esfuerzos.
6.>- En el análisis conductual aplicado, las conductas que son
susceptibles de ser modificadas deben tener importancia
para el sujeto que las emite y /o para el grupo social de re­
ferencia que se ve afectado por esas conductas. ¿Cuál es la
importancia que para el niño y el maestro tienen la con­
ducta de mirar a quien enseña? Si se trata de que el maes­
tro’ expone materiales estimulativos visuales para su inspec­
ción por los alumnos, la importancia es obvia. Pero si el
maestro está ofreciendo una narración histórica, posible­
mente no mirar los gestos y posturas del maestro hace po­
sible un mayor control de los estímulos verbales de éste
sobre el oyente, y está eliminando estímulos incompatibles
con lá conducta de atender a la narración. Muchas de las
discusiones acerca de la modificación de conducta se sus­
citan cuando evaluamos la importancia social del compon
tamiento. Tal juicio es ineludible. Trabajos reciéntes (Min-
kin et al, 1976), han explorado la dimensión de lo desea­
ble del comportamiento, en el resto de los miembros de la

37
 comunidad, com o una dimensión decisiva del cambio con-
ductual. Esto ha conducido a una precisión mayor respecto
a considerar quién es el cliente en los programas de inter­
vención conductual.
Cuando éstos son los administradores escolares más que los
alumnos, la disposición ideológica del programador de
cambios conductuales debe ser expresada explícitamente y
las razones de su compromiso.
7. En situaciones ecológicas e institucionales, donde las con*
diciones de los ambientes naturales ejercen efectos contro­
ladores múltiples, las definiciones de conducta están enla­
zadas a un sistema de registro de observaciones. Es necesa­
rio entonces determinac la consistencia de la definición
(validez), la precisión de la misma en términos del domi­
nio cubierto por las clases d e . conductas definidas, las
oportunidades qüe se prevén para su observación y la for­
ma de solucionar los impedimentos que limitan la realiza­
ción de las observaciones.

C.- Costo de un sistema de observación.

Los elementos anteriores pueden considerarse esenciales pa­

ra estimar el costo del sistema de observación conductual. Un sis­
tema de observación que parte de definiciones imprecisas, que
excluye arbitrariamente instancias importantes de la clase defi­
nida y que se enfrenta con impedimentos para la implantación,
porque hay pocas oportunidades de observar la conducta cada
vez que acontece, proporciona escasos beneficios. El costo pue­
de estimarse como un valor que se expresa en la razón:

Tiempo de observación
Costo = — ■— --------------------------------x Número de observaciones
Oportunidades de observación

Por ejemplo, si la oportunidad de observar la conducta de fu­

mar es de 4 horas y observamos al sujeto en dos de ellas, realizan­
do 15 observaciones diarias consecutivas, el costo sería equivalente
a
2
— - x 15 = 7.5. uc (UC - unidades de costo)
4

38
 Si de las cuatro horas de oportunidad, observamos cuatro en
quince sesiones diarias el costo sería

4
——x 15 = 15 uc.
4

Si de las cuatro horas de oportunidad, observamos media ho­

ra, en igualdad de las condiciones, el costo sería,

0.5
------ x 15 = 1.8 uc.
4 "

Obviamente el costo y el período efectivo de observación co­

varían propórcionalmente, por ello es un error suponer que uh
bajo costo es deseable. Un bajo costo puede significar la falta de
representatividad del sistema de muestreo de conductas.

Por ejemplo
FIGURA 11.1

39
Z).- Relaciones entre investigación básica y aplicada

Skinner (1972) ha tratado de analizar las relaciones entre in­

vestigación básica y aplicada. Específicamente ha destacado, que
cuando se ha hecho hincapié en las consecuencias prácticas del
cambio conductual, ello ha producido un incremeríto en el co­
nocimiento básico de la conducta. Por otra parte la investiga­
ción fundamental, al guiar en la búsqueda de variables impor­
tantes, ha producido un mejorahiiento de las contingencias
que pueden emplearse para lograr el cambio. Así, la referencia
a la investigación básica constituye una precaución prudente para
mantener una práctica efectiva. Aun cuando las historias recien­
tes del análisis experimental de la conducta y del análisis con­
ductual aplicado no manifiestan un paralelismo exacto, la ferti­
lización cruzada entre ciencia básica y tecnología es importante.
Cuando en el dominio aplicado al costo de aislamiento y mani­
pulación de una variable es excesivo; esto es, cuando queremos
identificar una variable, o sospechamos que una variable es res­
ponsable en forma inédita de un proceso conductual determina­
do, es recomendable acudir a las situaciones básicas y más con­
troladas para evaluar confiablemente los efectos. Mucha de la
investigación básica reciente (Honig y Staddon 1977), destaca
fenómenos paradójicos que bien pueden ocurrir en situaciones
aplicadas, y para los cuales el repertorio teórico del modifica­
dor de conducta puede resultar insuficiente. Por ello, la estrecha
asociación entre el análisis básico y el aplicado libera al segundo
del uso de “ recetarios” de técnicas y procedimientos, concedién­
dole el derecho al status de ciencia aplicada o tecnología.

40
 BIBLIOGRAFIA CAPITULO II

HARTING R.E.- "Los efectos del uso del refórzamiento positivo, costo de
respuesta y combinación de ambos en la cantidad de basura que
niños en edad pre-escolar tiran al suelo". Tesis de Maestría. Uni­
versidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Psicología.
Septiembre de 1976, Pág. 21*22. Inédita.

JACKSON, D.A., DELLA-PIANA, A M . y SLOANE, H.W.- “How to establish

a Behavior Observation System” New Jersey, Educational Technol­
ogy Publication. 1975.

MINKIN, N., BRAUKMAN, C.J., MINKIN, B.L., TIMBERS, G.D., TIMBERS,

B.J., FIXEN, D.L., PHILIPS, E.L: y WOLF, M.M.- The social válidation and
training of conversation skills. Journal of Applied Behavior Analysis.
1976, ?, 127-140.

41
 CAPITULO III

CONFIABILIDAD DE LOS REGISTROS DE OBSERVACIONES

El objetivo general de la ciencia es la comprensión de los fenó­

menos naturales. Esta comprensión requiere conocimientos que
logramos a través del análisis y descripción de los fenómenos que
queremos estudiar. Esta implícito en el quehacer científico la no­
ción, de que un número ilimitado de fenómenos pueden ser cóm-
prendidos en términos de un número limitado de conceptos. Bá­
sicamente es una búsqueda de orden, uniformidad y relaciones
funcionales, es decir, relaciones entre eventos que se demuestran
cada vez con mayor precisión. El objeto científico de la Psicolo­
gía es la conducta de los organismos y para que este fenómeno
sea objeto de estudio científico es necesario su medición. AI
científico le preocupa la existencia del fenómeno, requiere un
estimado cuantitativo de la magnitud, frecuencia y cantidad de
éste y trata de determinar las condiciones que nos permiten una
mejor comprensión del mismo.

La aplicación del método científico en Psicología ha aumen­

tado la demanda de descripciones precisas y objetivas. Siendo la
descripción más rigurosa aquella donde se asignan números a los
aspectos dé las variables que se describen. Esta descripción que
llamamos medida, Guilford (1954), la ha definido como: “ reglas
para asignar números a objetos a fin de representar cantidades
de atributos” . El término, “ reglas” indica que, el procedimiento
para asignar números a objetos, debe ser explícito, específico y
exento de ambigüedades. Esto conduce a descripciones objetivas

43
y precisas. Dicha objetividad permite la repetibilidad de los da­
tos, los cuales pueden ser verificados independientemente por
otros investigadores. La objetividad la logramos a través de pro­
cedimientos estandarizados y poco ambiguos que nos permiten
describir eventos empíricos. En la definición de medida que hemos
tomado, el término atributo indica que lo que medimos es siem­
pre una característica del objeto, característica que previamente
ha sido definida. Para clasificar o cuantificar datos debemos re­
conocer inicialmente en cada evento la presencia o ausencia de
la característica usada como base para la clasificación. En el
Análisis Experimental de la Conducta trabajamos a un nivel em­
pírico donde los datos corresponden a la descripción y verificación
de hechos observables y donde es de importancia básica la selec­
ción y control de las variables pertinentes a la comprensión del
fenómeno. Esto acarrea uno de los problemas más cruciales en
el Análisis Conductual Aplicado, ya que, quien determina la
presencia o ausencia del evento conductual es el observador, y
éste forma parte integral del instrumento de medida.

Cuando trabajamos en el laboratorio este problema no se presen­

ta o es de escasa importancia, ya que podemos con exactitud detec­
tar la ocurrencia del evento a través de los aparatos de registro. En el
Análisis Conductual Aplicado donde trabajamos mayormente en si­
tuaciones naturales y utilizamos los métodos observacionales como
instrumento para verificar la presencia o ausencia del evento conduc­
tual que nos interesa, es recomendable distinguir entre métodos ex­
perimentales y métodos observacionales, teniendo en cuenta que las
diferencias entre ambas son sólo de grado. Veamos algunas de las
características de los métodos observacionales:

-El número de controles es menor en estudios que utilizan

técnicas de observación, y cuando éstos se dan, general­
mente se refieren al observador y a la forma como éste
recolecta los datos.

- El ambiente de observación es el de las situaciones naturales.

- Generalmente se observa el sujeto o sujetos por un período

de tiempo más prolongado y en número más variado dé cir­
cunstancias.

- El entrenamiento está dirigido a calibrar y sensibilizar al ex­

44
 perimentador poniendo gran énfasis en su entrenamiento
y en la categorización del sistema de observación.

- La conducta que se observa es más difusa y variable y de

ahí que haya una mayor dificultad en lograr un acuerdo sobre
el evento que está ocurriendo.

Con frecuencia se piensa en el método observacional como uno

que ve la conducta en su medio ambiente natural, sin intervención
del experimentador, sin selección de lo que se va a recopilar y sin
manipulación de las variables independientes. No hay algo más
alejado de la realidad, ya que él método de observación sistemá­
tica es una actividad planificada y metódica que involucra ciertas
constricciones que mejoran la precisión.

Bijou et al (1968) describen a las investigaciones de campo

como aquellas donde utilizando la frecuencia como dato, se es­
pecifica en término de objetivos la situación en la cual se desa­
rrolla la investigación, se definen y registran eventos ambienta­
les en términos observables y se mide la confiabilidad del obser­
vador. En el primer capítulo de este libro hemos hecho énfasis
sobre los dos primeros puntos y es en este capítulo donde de­
sarrollaremos el tercero. Este punto es de vital importancia ya qué
nos garantiza la precisión de nuestra medida.

La confiabilidad se refiere a la consistencia de la medida y

es un índice que permite evaluar la prueba cuando estamos in­
teresados en conocer cómo cierto tipo de variación no sistemá­
tica afecta nuestros registros.

Estas fuentes de error, o variaciones no-sistemáticas pueden

ser producto del mismo procedimiento en sí (malas definiciones, un
número muy grande de eventos que hay que registrar etc.), o
de la manera particular que tiene él observador de observar los
datos o sesgo al interpretarlos. En la gran mayoría de los estudios
de Modificación de Conducta uno de los aspectos más impor­
tantes es la evaluación de la confiabilidad entre observadores
ya que para evaluar los efectos de las intervenciones experimen­
tales, se utilizan datos recogidos a través de la observación. Se
estima la confiabilidad de estas medidas, haciendo una compara­
ción entre los registros de dos o más observadores, los cuales

45
 están observando la misma conducta. El grado de acuerdo entre
éstos nos da una medida de la consistencia o precisión del re­
gistro. (O’Leary, K. y Kent, R., 1973). En general cuando falla
la consistencia en la medida, esto puede deberse a fallas en el
entrenamiento de los observadores, a fallas en el método utili­
zado para el cálculo de la confiabilidad o a fallas en el sistema
de observación. Weick (1968), plantea la importancia de la confia­
bilidad de los métodos observacionales debido a que está invo­
lucrado un número grande de juicios que deben emitir los ob­
servadores y menciona tres tipos de confiabilidad dependiendo
del índice que se utilice, estos son:

- Acuerdo entre observadores (diferentes observadores obser­

van a un mismo tiempo).
- Coeficiente de estabilidad (el mismo observador observan­
do en diferentes tiempos).
- Coeficiente de confiabilidad (diferentes observadores obser­
vando en diferentes tiempos).

El más comunmente utilizado es el de acuerdo entre observa­

dores para el cual Dunnette (1966) propone el término de “ preci­
sión” para este cálculo de la confiabilidad. En término general
ñala cuatro fuentes de error o variación:

- Un muestreo del contenido (cuando diferentes observadores

observando una conducta compleja, muestrean sólo algunos
elementos de ésta; siendo éstas, en realidad, muestras de ele­
mentos diferentes).
- Tendencias del observador a responder aleatoriamente cuan­
do las categorías o definiciones son imprecisas o el observa­
dor no comprendió claramente la definición.
■Cambios en el medio ambiente de un período de observa­
ción a otro.
- Cambios en el sujeto observado.

Dadas estas diferentes fuentes de error es conveniente hacer

diferentes estimados de la confiabilidad utilizando distintos pro­
cedimientos para así tener un mejor control. A manera de ejem­
plo damos un cuadro hipotético en donde se indica el procedimien­
to, el índice de confiabilidad obtenido y las fuentes de error que
se controlan a través de estos procedimientos. (Ver Cuadro III.l).

46
 Análisis de las Fuentes de Variancia
de Error en un Sistema Hipotético de Observación

Procedimiento usado 1-Coeficiente = Error Fuentes de Error debido a:

calcular el índice de
contabilidad obtenido

1.- Diferentes observa­ Maestreo de contenido.

dores muestrean la 1 - 0.70 « 0.30 Tendencias del observador
misma conducta al a responderazarosamente.
mismo tiempo (Coe­
ficiente deprecisión
= 0.70)

2.- Un mismo observa- Tendencias del observador

dor observando un 1 - 0 .8 5 * 0 .1 5 a responderazarosamente.
mismo evento en Cambios en el medio am­
tiempos diferentes biente o en el sujeto.
(Coeficiente de Es­
tabilidad = 0.85)

Dos observadores Tendencias del observador

observando un mis­ 1 -0 .6 0 « 0 .4 0 a responderazarosamente.
mo evento en tiem- Cambios en el medio am­
pusdiferentes.(Coe- biente o en el sujeto.
ficiente de Confia- Muestreo de contenido.
bilidad = 0.60)

4.- Un observador ob­ Tendencias del observador

servando un evento. 1 -0 .9 0 = 0 .1 0 a responderazarosamente.
Comparándose con­ Muestreo de contenido.
sigo mismo a través
de una prueba de
dos mitades; (Coefi­
ciente de Consisten­
cia Interna =0.90)
CUADRO II 1.1

Como podemos observar en el CUADRO IIL1, el método que

contiene un mayor número de füentés de error es el método No.
3, y de allí que obtengamos, a través de este procedimiento, el
índice más bajo de todos los señalados. El 4o. procedimiento es
uno donde el sujeto se compara consigo mismo, obteniéndose una
medida de la consistencia interna del instrumento, y si el sistema

47
de observación es explícito y bien definido, esta medida será la
que arrojará el índice más alto.

En generalv es difícil hacer los cuatro tipos de comparado*

nes y no siempre es necesario. Pero si debemos escoger entre uno
de ellos, debemos enfatizar que el método de acuerdo entre obser­
vadores, observando un mismo evento es el más utilizado y de ma­
yor utilidad en el Análisis Conductual Aplicado.

Repp, A., et al. (1976) describen el acuerdo entre observado­

res como: variaciones de un mismo procedimiento donde cada
sesión de observación es dividida en un número determinado de
bloques de tiempo. En estos bloques el observador marca, si de­
tectó o no, la conducta y compara su protocolo con el del otro
observador, al final de la sesión. El número de bloques donde
hubo acuerdo es dividido entre la suma de los bloques con acuerdo
más los de desacuerdo y el resultado es expresado en porcentaje.

Acuerdos
----------------------------------------- x 100
Acuerdos + Desacuerdos

Hay varias sesiones previas de entrenamiento en donde los ob­

servadores discuten y escriben las definiciones de las conductas
mientras observan a la misma. Posteriormente registran indepen­
dientemente la conducta. Si el acuerdo es más del 80 o/o (u otra
cifra arbitraria) en tres sesiones de observación, se considera que
los observadores tienen suficiente entrenamiento. El número de
sesiones para lograr el criterio y el tamaño de éste (80 o/o, 90 o/o
etc.) variará dependiendo de los experimentadores. En este méto­
do de acuerdo entre observadores hemos destacado que existe
una serie de factores que afectan a la confiabilidad y que por lo
tanto deben ser tomados en cuenta cuando interpretamos los
estimados de ésta. Estos factores son generados por el observador,
por el procedimiento que usamos o por cambios en el medio am­
biente ó en el sujeto observado. Por lo tanto interesa describir y de­
finir estos problemas, ya que al conocerlos y al saber cómo pode-
mos controlarlos estamos contribuyendo a la precisión y a la soli­
dez de nuestras medidas.

48
4.- Problemas generados por el observador.

Uno de los problemas cruciales en este tipo de método es el

sesgo o tendencia a que el observador distorsione los datos que
reporta, Este problema está poco estudiado en ambientes natu­
rales. Rosenthal (1966) en una revisión exhaustiva sobre sesgo
del experimentador en investigaciones conductuales y en eJ
campo de la Psicología Social; muestra evidencias que la recolec­
ción de datos, interpretación de éstos y hasta la conducta que
puede mostrar un sujeto en un momento dado, pueden estar in­
fluenciados por las expectativas del observador. El sesgo del obser­
vador interactúa con las condiciones del tratamiento y contamina
los resultados. Son errores unidireccionales al interpretar u obser­
var los datos, que tienden a confundir o enredar el significado
de los mismos. Esta distorsión de los datos puede deberse a si­
tuaciones en donde al observador le interesa lograr algún resul­
tado particular, vg: el caso de algún estudiante que está llevando
a cabo una investigación y quiere tener éxito en ella para apro­
bar el curso o las situaciones donde el observador posee una
hipótesis sobre la conducta observada. De esta manera pue­
de comunicar sus expectativas e influenciar la conducta del
observado de manera indirecta y sin darse cuenta; a través de
claves, tales com o: levantar la vista cuando la conducta en cues­
tión es emitida, etc.

Tres estudios realizados en ambientes naturales Rapp (1966),

Azrin (1961), y Scott (1967), dan evidencia que cuando los
que recolectan los datos son observadores relativamente poco
entrenados, éstos se dejan influenciar por su propia expecta­
tiva acerca de la conducta observada. En el estudio de Rapp
(1966), ocho parejas de observadores no entrenados, debían
describir la conducta de un niño en una guardería, durante un
período de un minuto. A un miembro del par de observadores
se le decía que el niño estaba deprimido y al otro miembro del
par que estaba sobre-excitado. En siete de las ocho parejas dé
observadores había discrepancias en la descripción de la con­
ducta en la dirección esperada por la sugestión ofrecida.

Johnson y Bolstad (1973), se plantean la pregunta de si

estos datos son generalizables a situaciones donde el observador
es un profesional adiestrado. La evidencia experimental sobre

49
este punto es escasa y contradictoria. Kass y O’ Leary (1970),
Skindrud (1972) y O’ Leary y Kent (1973) tratan este problema
en forma sistemática trabajando con “ video-tape” . En la prime­
ra de estas investigaciones se encontró interacción entre lo obser­
vado y lo esperado por el experimentador; en las dos últimas
investigaciones los resultados son no significativos. Nuevamente
Johnson y Bolstad se plantean la necesidad de estudiar el efecto
de la interacción de la expectativa del observador sobre lo obser­
vado en situaciones naturales sin el uso de “ video-tape” , en donde
el contacto con el observador sea directo. Otra dimensión impor­
tante que se debería tomar en cuenta sería la especificidad del
código empleado v.s. el sesgo del observador. A medida que el
código se hace más explícito y definido hay una mayor dificul­
tad de que entre en juego el sesgo del observador. Igualmente
mientras mayor sea el grado de acuerdo entre observadores, menor
será la influencia del sesgo sobre los resultados.

Skindrud (1973) investiga el primero de estos problemas di­

ciendo que la generalización de los resultados de las investigacio­
nes anteriores a situaciones “ in vivo” no son posibles porque:

- La recolección de datos a través de video son difíciles de

aproximarlas a las situaciones de los ambientes naturales, ya
que el acuerdo entre observadores puede ser estimado con ma­
yor exactitud con “ video” . No obstante, usando video no es
tan fácil oir bien, etc. etc.
- El uso de “ video” interfiere con la posibilidad de que el
observador interactúe con el sujeto observado, variable im*
portante que había sido señalada por Johnson y Bolstad
(1973).

El propósito de la investigación de Skindrud fue determinar'

hasta qué punto los datos obtenidos en situaciones naturales
pueden estar influenciados por sesgos en el observador. Las ob­
servaciones fueron realizadas en casas de familia utilizando el sis­
tema de código multivariante de Patterson (1970). La conducta
general por observar fue la denominada “ desviada” en familias
catalogadas como normales o problemáticas. La comparación pa­
ra medir el sesgo se liacía entre observadores bien informados
acerca de la problemática de las familias catalogadas como pro­
blemáticas versus observadores no informados, pero igualmente

50
entrenados en cuanto a técnicas de observación. El criterio de
entrenamiento fue de 80 o/o de acuerdo entre observadores tan*
to de los llamados no-informados como de los informados. Las
condiciones de observación para ambos grupos fueron: Familias
Problema tanto en línea base como en la Fase de Intervención
y normales en línea base. La variable independiente fue la infor­
mación previa suministrada antes de la observación, acerca de si la
familia era normal vs. problemática, y, línea base vs. tratamiento. La
variable dependiente fue la cantidad de conducta desviada repor­
tada por los observadores, utilizando éstos un código de treinta
categorías de interacción familiar. La medida fue expresada co­
mo frecuencia promedio de conducta desviada en un período de
cinco minutos. Se esperaba que al observar familias normales no
habría diferencia entre observadores informados y no informados.
Otra expectativa era que los observadores informados obser­
varían un número mayor de conductas desviadas durante la lí­
nea base en familias con problemas y un menor número de con­
ductas desviadas en la fase de intervención. Sin embargo, los re­
sultados fueron estadísticamente no significativos; pero aunque
no significativos, hay una tendencia general en la dirección espe­
rada por el sesgo del observador informado. El número de obser­
vaciones analizado no fue lo suficientemente grande como para
que los análisis estadísticos empleados fueran satisfactorios y hay
una serie de factores metodológicos que oscurecen los resulta­
dos. Por lo tanto la literatura que toca este punto del sesgo del
observador en situaciones naturales sigue siendo escasa y con­
tradictoria. Este sesgo, como se deduce, es una variable que pue­
de jugar un papel importante en el grado de acuerdo logrado en­
tre observadores y de ahí que repercuta sobre el cálculo de la
confiabilidad. En general, se deben de tomar precauciones por
lo menos para que la información suministrada sea igüal para
todos los observadores y minimizar así este efecto.

Grimm, Parson y Bijou, (1972) proponen como una posible

solución a la interacción “ observador-sujeto” el uso de ante­
ojos de sol y así evitar la emisión de claves por parte del obser­
vador. Esta técnica minimiza la interacción producida a través
de la mirada y evita el contacto visual por parte del sujeto.
La ventaja que presenta dicha técnica sobre el uso tradicio­
nal de cristales de visión unilateral utilizados en la mayoría de
los laboratorios de investigación sobre el desarrollo, es qué es

51
 una técnica más versátil y menos costosa que la anterior.

Como podemos notar, todas estas variables (sesgo, inter­

acción, observador-sujeto, etc.), son variables que afectan la me­
dida de la conducta introduciendo error y disminuyendo la pre­
cisión de aquella; Una baja Confiabilidad de las observaciones
da como resultado una medida con alta proporción de error,
la cual es insensible a los efectos de la manipulación experimen­
tal proporcionando datos que se confunden y están influencia­
dos por la idiosincracia particular del observador.

Generalmente se da por sentado que la confiabilidad obteni­

da en un momento dado refleja la consistencia de la observa­
ción bajo cualquier circunstancia y que ésta es no-reactiva en de­
terminadas condiciones de observación.

La literatura señala todo lo contrario. Se ha encontrado que

existen factores que producen artefactos en la confiabilidad de
los registros de observación, entre ellos está:

1 El conocimiento por parte de los observados de cuándo y por

quién están siendo evaluados en la precisión de sus registros.
2.- La.realización de los cálculos (dentro del grupo de obser­
vadores vs. entre grupos de observadores):
3.- La presencia del experimentador o monitor que previe­
ne el mentir, por parte de los observadores.

1.- En términos generales hay una tendencia entre observado­

res a realizar las observaciones con un mayor cuidado, cuando és­
tos saben que su precisión está siendo evaluada. Campbell y
Stanley (1966) han llamado a este problema: “ efectos reactivos
de la observación” . Es probable que cuando los observadores es­
tán siendo evaluados, su vigilancia aumentará no sólo en relación alas
conductas que se están observando sino, además, a las idiosincracias
particulares de quien los evalúa. De aquí que, debido a estos
efectos reactivos, los estimados de acuerdo bajo estas circuns­
tancias son sobre-estimados del nivel' de acuerdo logrado duran­
te el resto de la investigación, cuando el observador no está sien­
do evaluado. Una serie de estudios (Kent, O’Leary, Diament y
Deitz, 1974; Reid, 1970; Taplin y Reíd, 1973; Romanczyck,
Kent, Diament y O’Leary, 1973; O’Leary y Kent, 1973) han

52
 puesto de manifiesto que hay un incremento considerable de la
confiabilidad en estos casos. En la Fig. III.l (Tomada de Ro-
manczyck et al., 1973) podemos observar el incremento nota­
ble del porcentaje de acuerdo ante la presencia de un evaluador.
de fas Conductas M odificadas
Confiabilidad

■ Asesor Identificado A biertam e nte

• Asesor E ncub ierto

F IG U R A III.1
[Tom ado da Romanc2yck et al., (1973)]

2.- Cuando diferentes grupos de observadores están involucrados

en un proyecto y los observadores de un mismo grupo actúan co­
mo evaluadores unos de otros, la confiabilidad se computa en­
tre observadores de un mismo grupo de trabajo. Esto genera di­
ferencias entre grupos y las medidas obtenidas dentro de un gru­
po específico ser^ sistemáticamente más altas que las calcula-

53
das entre observadores pertenecientes a grupos diferentes (Kent
et al.» 1974; O’leary y Kent, 1973).

Este problema se origina por lo que Kazdin (1977) deno­

mina “ Fluctuaciones del Observador” y se refiere a la tenden­
cia del observador de cambiar su interpretación de las defini­
ciones con el transcurrir del tiempo. Estas fluctuaciones no sue­
len reflejarse en el acuerdo entre observadores, ya que, si estos
trabajan juntos y se comunican entré sí, pueden desarrollar va­
riaciones similares sobre la definición de la conducta que estén
observando (O’Leary y Kent, 1973), obteniendo un altó por­
centaje de acuerdo entre éllos aún cuando la estabilidad sufre
un decremento. Campbell y Stanley (1966), señalan que los
estimados de la precisión del observador qué se obtienen en
una semana específica, puede no ser representativa de otra se­
mana subsiguiente. Ellos llamaron a ello “ desgaste del instru­
mento” y mientras mayor es el tiempo que dura la investigación
total, mayor será el desgaste que puede ser el resultado de nuevos
aprendizajes,*fatiga, etc.

Kent et al., (1974) encuentran que estas modificaciones que

sufre el código utilizado entre par de observadores hacen imposi­
ble la comparación inter-grupos. En un diseñe» experimental de
tipo “ entre grupos” (por ejemplo, entre diferentes aulas de cla­
se o diferentes grupos familiares) no tiene sentido interpretar las
diferencias que encontramos entre éstos, ya que dichas diferen­
cias pueden deberse no a diferentes tratamientos que se hayan
aplicado a estos grupos, sino, a definiciones de conducta que han
ido cambiando con el curso del tiempo. Igualmente, si el diseño
es del tipo: “ intragrupal” los datos no son comparables, ya que
dependerán del punto o momento temporal en que se obtengan.
Para controlar dichas fluctuaciones a lo largo de una investiga­
ción, Kazdin (1977), recomienda llevar a cabo un entrenamien­
to continuo, con reuniones periódicas con todos los grupos de
observadores que están trabajando en ella, comparando la preci­
sión de sus observaciones con el criterio a través de videos, ma­
nuales, etc,; y con retroalimentación inmediata. Esto garantiza
uniformidad entre los diferentes grupos, controlando las fluctua­
ciones entre ellos.

3.- Con frecuencia la confiabilidad se calcula en ausencia de un

54
 monitor o experimentador que prevenga el mentir, esto puede oca­
sionar reportes de confiabilidad más altos debido a que los ob­
servadores tienden a trampear, (O’Leary y Kent, 1973), como
podemos observar de la Fig. III.2.

C onfiab ilida d P rom edio de los Observadores

cuando el experim entador esta presente vs. ausente

1 2 3 4 6 6
■ E A usente O ías de Observación
• E Presenté
FIG UR A 111.2
[ Tomado do O'Leary y Kent, (1973) ]

55
 Kent, KanowitZj O’ Leary y Cheiken (1977) combinan los tres
factores señalados para evaluar la interacción de éstos entre sí. En
promedio, la combinación de estas tres variables incrementan la con-
fíabilidad de 0.50 a 0.79. En consecuencia, si los estimados de
confiabilidad se van a considerar representativos de los datos re­
cogidos en ausencia de los chequeos de confiabilidad, aquella debe
tener formas de evaluación particular en las investigaciones actuales.
La confiabilidad debe chequearse en forma continua y encubierta, y
de haber más de un grupo de observadores involucrados, la confia­
bilidad entre grupos debe calcularse. De lo contrario, los esti­
mados usuales de confiabilidad no se pueden considerar répli­
cas del código de conducta que se está evaluando. Los autores
citados sugieren una revisión tanto del entrenamiento de los observa­
dores como de los tipos de códigos utilizados, ya que el entre­
namiento básico actual consiste en desarrollar consenso entre
los observadores. Debe focalizarse más la atención sobre la defi­
nición de las conductas y su interpretación a través de manua­
les, video, etc., y un enfoque riguroso sobre la definición más
que sobre las interpretaciones de ésta. Además de lo anterior
encuentran que la especificidad o complejidad de las definicio­
nes operacionales pueden ser factores determinantes del grado
de confiabilidad alcanzado.

B.- Problemas generados del procedimiento.

Como ha sido señalado, Johnson y Bolstad (1973), son las

tres decisiones que determinan el tipo de procedimiento que va­
mos a utilizar para estimar la confiabilidad:

1.- La unidad de valoración.

2.- El espacio de tiempo fijado para la evaluación.
3.- La técnica utilizada para el cálculo de confiabilidad.

1 ,- La unidad de valoración.

La especificación de unidad de valorización es muy impor­

tante para el cálculo de la confiabilidad ya que éstas pueden ser
unidades sencillas (Vg: sentarse) o unidades complejas, compues­
tas por un número mayor de conductas, las cuales han sido pre­
viamente definidas (Vg: “ conducta inapropiada” ), que está com­
puesta por sub-conductas tales como, gritar, pegar, etc. En cada

56

i
caso Ja confiabilidad se estima sobre la unidad de valoración y
en el caso de la conducta compuesta puede calcularse para la
unidad total: “ conducta inapropiada” o por separado para cada
uno de sus componentes. En términos generales la regla con­
siste en calcularla para cada unidad visual o auditiva. Es la com­
plejidad del código de observación ia que determinará la unidad
de valorización. Esta complejidad (Kazdin, 1977), puede estar
dada por:

- El número de conductas diferentes que hay que observar en

un determinado momento (Vg: hablar, escribir, estar sentado,
etc.)
>El número de categorías de respuestas involucrados en el sis­
tema de observación.
- El número de individuos que hay que observar en una deter­
minada investigación.
- La proporción de individuos que son observados en un mo­
mento dado respecto al número total posible de individuos
observables.

Todo esto hace la observación más o menos compleja.

Mash y Me Elwee (1974) en contraron que, el número de ca­

tegorías de respuesta involucrado en un sistema de observación,
tenía una relación inversa con el acuerdo entre observadores (a
mayor número de categorías menor el porcentaje de acuerdos).

Igualmente Skindrud (1972) encontró que a mayor diversi­

dad de conductas por observar en un sistema de observación, me­
nor el porcentaje de acuerdos entre observadores.

Otro factor importante no es ya lo complejo del sistema, sino

lo predecible que es la conducta: (conductas en cadena). Mash y
Me Elwee (1974) encontraron que observando conductas pre­
decibles versus no predecibles, ello no generaba diferencias en la
precisión de los observadores, pero que la historia del observa­
dor en observar conductas predecibles o no, sí era un factor
determinante en su precisión, (los de historias previas observan­
do conductas predecibles eran menos precisos en sus observa­
ciones). Al evaluar el grado de acuerdo obtenido debemos por
lo tatito tener en cuenta la complejidad del sistema de observa-

57
cion y el tipo de conducta que estamos observando, (predeci­
bles o no).

2.‘ La longitud del tiempo fijado para la evaluación.

Una segunda decisión se refiere al lapso de tiempo que va­

mos a utilizar para el registro de las observaciones. Generalmente,
ésta se estima en base a los valores obtenidos independiente­
mente por los observadores que recolectan los datos, en cada uno
de los intervalos de registro o ensayos en cada sesión. En general,
calculamos el acuerdo sobré un evento especifico y delimitado
por el código de observación y en un lapso de tiempo previamente
especificado. Por ello, se recomienda que este sea muy corto
(de 1 a 15” ) para así estar seguros que se está observando la mis­
ma conducta. Las unidades de tiempo pueden ser mayores, tales
como, “ conducta por sesión” en vez de “ por ensayo” dentro de la se­
sión. El acuerdo se puede computar por ensayo o por sesión. Si
consideramos este último como adecuado, cuando computamos
el acuerdo para todo el lapso de tiempo, no sabemos si los ob­
servadores coincidieron en la observación de la misma conducta
en el mismo momento y ello no implica acuerdo en eventos es­
pecíficos. En algunas situaciones, este tipo de acuerdo no sería
conveniente como en el caso de Patterson y Cobb (1971), quie­
nes necesitaban evaluar una conducta con sus antecedentes y sus
consecuentes. En el capítulo IV podremos ver los diferentes mé­
todos de registro utilizados y en cada uno de ellos cómo se lleva
a cabo el cálculo del acuerdo entre observadores.

3.' La técnica utilizada para informarla confiabilidad.

Los índices estadísticos nos ayudan a interpretar los datos

con facilidad, pero a veces se pierde información importante
como producto de la abreviación. Uno de los problemas que
presenta el uso convencional tlel porcentaje de acuerdos en el
registro de intervalo, es que no toma en cuenta el porcentaje
de los acuerdos que pueda deberse al azar. Este punto ha sido
estudiado por varios autores (Gelfand y Hartmann, 1975; Haw-
kirts y Dotson, 1975; Hartmann, 1977; Johnson y Bolstad, 1973).
Para obviar el factor de azar se ha propuesto el uso de algunos
índices estadísticos particulares a saber: Porcentajes especiales
y coeficientes de correlación. Bijou et ai., (1969); Hawkins y

58
Dotson (1975) y Hartmann (1977) sugieren el uso de porcentaje
de acuerdos para la ocurrencia y la no ocurrencia de la conducta.
Ambos se obtienen a través de porcentajes pero, en los de acuerdo
para la ocurrencia, éste se obtiene sólo en aquellos intervalos en
donde ambos observadores registraron la presencia de la conducta
y en los de no-acuerdo en aquellos donde uno registra la conducta
y el otro no. El acuerdo por Ja no-ocurrencia refleja la situación
donde ambos observadores están de acuerdo en la no ocurrencia
de la conducta particular.

Este tipo de valoración contrarresta los acuerdos que por azar

puedan ocurrir (Johnson y Bolstad, 1973).

Tanto el porcentaje de ocurrencias como el de no ocurrencias

nos pueden dar información siempre y cuando su uso sea dictado
por la naturaleza de los datos, (Bijou et al., 1969). La ocurrencia
se debe computar cuando la frecuencia de la conducta es baja
(menos que en el 50 o/o de los intervalos) y la no-ocurrencia
cuando la tasa de conducta es alta (en más del 50 o /o de los
intervalos). La razón matemática de ello es que el porcentaje de a-
cuerdo para todas las conductas (ocurrencias y no-ocurrencias) es un
sobreestimado de la confiabilidad cuando aquellos ocurren con una
baja tasa. Se ha encontrado (Patterson, 1973), que el acuerdo
entre observadores correlaciona 0.49 con la frecuencia de la
conducta. Otra manera de estimar la influencia del azar es calcu­
lar el porcentaje de acuerdo por azar (Hersen y Barlow, 1976;
Johnson y Bolstad, 1973) y utilizarlo como criterio. (Ver Capítulo
IV).

Hartmann (1977) recomienda el uso de los estadísticos Phi y

Kappa para el cálculo de la confiabilidad. Estos estadísticos tienen
la ventaja de estar diseñados para controlar el azar y que con Un
solo índice puedan expresar el grado de acuerdo. Baer destaca que:
“ Para el Análisis Conductual Aplicado la escogencia entre estima­
dos está determinado por: (1) evitar que la confiabilidad de la
ocurrencia incida sobre la no-ocurrencia y viceversa; y (2) por la
validez aparente de las técnicas de cálculo usadas. Para el ACA, la
técnica es la realidad apremiante. Así, técnicas que producen
números que a su vez dan como resultado conceptos abstractos
pueden ser tan buenas como técnicas que no los producen en
forma abstracta, pero que tienen poco uso en situaciones reales.

59
 El porcentaje de acuerdo en el paradigma de intervalo sí tiene un
significado directo y útil” . Baer continúa diciendo que no debe­
mos esperar que los observadores registren la misma conducta
en el mismo instante. Esta característica es interesante pero no
útil. Argumenta que esta discusión se apoya en el concepto psi-
cométrico de la confiabilidad cuyo modelo es el cuestionario
donde hay homogeneidad de las preguntas o items. Por el con­
trario, en un muestreo de tiempo de 10 segundos no puede existir
tal homogeneidad, lo único que es igual es que cada 10’ ’ se hace
la Observación, pero no lo que va ocurriendo. De ahí que el cálculo
de los coeficientes de confiabilidad necesariamente sean bajos. Dicho
de otra manera, en el instrumento psicométrico construimos
items para que todos midan una dimensión; en el muestreo-
temporal no construimos los items (10 segundos sucesivos de
tiempo) sino tenemos diferentes sucesos que vendrán a su libre
albedrío.

Nosotros pensamos que en el ACA la homogeneidad es indispen-

pensable en los observadores y como éstos al utilizar una definición,
pueden en un momento dado observar un evento, en consecuencia,
pueden decir si ocurrió o no en forma homogénea. Siempre y cuan­
do la definición que utilicen sea un proceso confiable, el problema de
la homogeneidad tiene sentido. Para un análisis detallado del proble­
ma de cómo estimar la confiabilidad recomendamos la lectura
de Hartmann (1977).

C.- Problemas generados por cambios en el sujeto o en el medio

ambiente.

En esta sección vamos a discutir el efecto que genera el obser­

vador sobre el sujeto observado, es decir, los efectos reactivos
que este último manifiesta ante la observación. Webb et al., (1966)
han definido la reactividad en términos dé procedimientos de medi­
da que cambian la conducta del sujeto. Weick (1968) lo ha llamado
“ interferencia” , y ambos sostienen que son situaciones que pueden
invalidar la generalización de los datos a aquellas condiciones en
donde el sujeto no está siendo observado. Johnson y Bolstad
(1973) hacen un análisis exhaustivo de la literatura sobre el
particular, encontrando evidencia contradictoria en algunos
trabajos, donde la reactividad como variable no aparece (Barker
& Wright, 1955; Bales, 1950; Soskind y John, 1963; Purcell y

60
Brady, 1965 y Martin et ai., 1971) mientras que en otros sí
(Polansky, et al., 1949; Roberts y Renzaglia, 1965; Betchel, 1967;
White, 1972; Patterson y Harris, 1968, y Patterson y Cobb, 1971).

Son escasos los trabajos que están bien diseñados experimen-

talmente y que han encontrado efectos reactivos (Roberts y Ren­
zaglia, 1965; Betchel, 1967; White, 1972). En general los resul­
tados son poco claros y metodológicamente inadecuados. Parece
ser que el encontrar efectos reactivos depende de múltiples fac­
tores (White, 1972), tales como: el medio ambiente donde se
realiza la investigación (aula, laboratorio, casa, etc.), el tiempo
de duración de ésta, las condiciones de observación o restric­
ciones con las cuales se trabajé (con o sin televisión, con audio,
etc.). También los efectos reactivos van a depender del tipo de
medida que se use y de la variable dependiente que se analice.

Un control más riguroso de los factores permitirá una mejor

comparación entre estudios. Johnson y Bolstad proponen cuatro
factores para ser investigados en el futuro, a saber:

- La visibilidad del observador.

- Diferencias individuales entre los sujetos.
- Atributos personales del observador.
- Explicaciones sobre la observación proporcionadas al sujeto.

Ellos señalan que en la literatura del pnmer factor (visibilidad

del observador) éste parece ser un aspecto decisivo, mientras más
conspicuo es el observador y más novedoso, mayor será la reactivi­
dad que se exhibirá ante él, por parte de los sujetos. Toda técnica
que minimice la presencia del observador sería deseable (tales co­
mo el uso de videos o registradores ocultos, etc.). El segundo fac­
tor (diferencias individuales) se refiere a que posiblemente la reac­
tividad varíe de sujeto a sujeto, existiendo una variable de “ per­
sonalidad” . También hay evidencia que la edad podría ser una
variable importante, o el sexo. La evidencia experimental parece
señalar igualmente al tercer factor (atributos personales del obser­
vador) como causantes de efectos reactivos en los sujetos, tales
como: sexo, edad, clase socio-económica, status profesional
del observador, etc. Un estudio paramétrico de estas variables
podría ser interesante y relativamente fácil de implementar. Otro
factor importante, el cuarto señalado por Weick (1968) es la
cantidad de información que se les proporciona a los sujetos so­

61
 bre la presencia del observador, ya que la carencia de información
puede ocasionar ansiedad y hostilidad por parte del sujeto, y por
lo tanto aumentarla reactividad.

Claramente, la reactividad es un problema clave en la observa­

ción en ambientes naturales y que debe ser estudiado con ahinco.
Es un problema que incide sobre la generalización de los datos e
indirectamente sobre la confiabilidad de la medida. Uno de los
problemas más graves que presenta es que no sabemos cómo
interactúa con las variables dependientes que se están estudiando
y que cualquier cambio que observamos en la conducta del sujeto,
en consecuencia no se deba a cambios ocasionados por la variable
independiente (por ejemplo, diferentes métodos de aprendizaje) si­
no a una reactividad diferencial como consecuencia de las caracte­
rísticas específicas de la situación.

Todos estos problemas presentados en este capítulo apuntan

hacia la necesidad, cada vez más imperante, de tomar en cuenta
una serie de variables que repercuten en la metodología utilizada
para nuestros estimados de la confiabilidad. Ya que está en juego la
calidad y veracidad de las mediciones que se llevan a cabo en el
Análisis Conductual Aplicado, una metodología que contemple
estos factores es requerida de urgencia.

62
 BIBLIOGRAFIA CAPITULO III

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65
 CAPITULO IV
TECNICAS PARA REGISTRAR OBSERVACIONES

Hemos destacado anteriormente que el observador humano,

aunque imperfecto, puede ser considerado como un instrumento de
registro de observaciones. La variable que interviene entre los acon­
tecimientos conductuales y el registro de los mismos es la obser­
vación. La conducta de observar determina entonces algunos de
los parámetros de los eventos registrados. En cierta medida pue­
de mejorarse la conducta de observación especificando exacta­
mente qué es lo que habrá de observarse y registrarse. No obstan­
te, ello puede ser insuficiente, puesto que el observador como
organismo es afectado en su conducta vigilante por una multitud
de- variables tales como: atención selectiva, carácter reforzante
de la observación y el programa de observación. Si el tiempo
total de la sesión de observación excede cierto valor, presumi­
blemente habrá un decremento de la vigilancia. Si debe observar
a dos personas que se encuentren entre sí a cierta distancia y
éstas emiten al mismo tiempo una instancia de conducta, posi­
blemente omitirá el registro de una de ellas. Se ha observado
(Reynolds, 1961) qué organismos subhumanos atienden selec­
tivamente a partes de un complejo estimulativo. También se co­
noce que la conducta de observación depende de las consecuen­
cias asociadas a los estímulos, y de los parámetros que determi­
nan el grado de exposición del organismo a esos estímulos (Wyc-
koff, 1954). En el último caso, los animales estaban sometidos
a un programa múltiple de reforzamiento y extinción, con estí­
mulos discriminativos asociados a cada componente. Estos apren­
dieron rápidamente una segunda respuesta, cuando eliminaba un

67
PERIODO DEL ACONTECIMIENTO

PERIODOS DE LAS OBSERVACIONES

INSTANCIAS REGISTRADAS

Ob = tiempo de observación „
6b * tiempo de no observación
— DURACION DEL EVENTO r--------
DE CONDUCTA i
*--------- -------------------- _ _ _ _ _ _ J

Ob

«>n»i>n nn

FIG UR A IV. 1
 impedimento que obstaculizaba la observación acerca de cuál
de los estímulos; (el asociado al reforzamiento o extinción),
estaba vigente para ese momento. Finalmente, ei período que dura
la observación es un elemento importante para la fidelidad del
registro cuando consideramos el tiempo que dura la instancia
de conducta a registrar. Si el período de observación es menor
que la duración del acontecimiento conductual, podremos detec­
tar la ocurrencia del evento, pero podrían incluirse más de una
ocurrencia cuando en realidad es una sola. Por ejemplo en la
Figura No. IV. 1 se observa como, un solo acontecimiento y se
registra como si fuesen tres.

Si el tiempo entre los períodos de observación (0b) es mayor

que la duración del evento, la confiabilidad del registro dependerá
de cuán frecuentemente ocurre el evento conductual. Como ob­
servamos en la figura IV.2 la confiabilidad está dada por la razón
2/3 = 0,66 x 100 = 66 %, lo que quiere decir que de 100 ocurren­
cias de un evento conductual, sólo 66 fueron detectadas por ambos
observadores; Si tal valor fuera del 50% —limite inferior de la confia­
bilidad— no sabríamos a ciencia cierta, a partir de la inspección del
registro, si la conducta ocurrió o no.

PERIODO DEL
ACONTEGMENTO 0E LA
COOUCTUAL «ve u C TA

0b
REM OOS DE LAS
OesESVACIOrtES
J1 0b ii...

INSTANCIAS
REGISTRADAS

F IG U R A IV.2

Las tácticas para optimizar la confiabilidad de las observacio­

nes podrán considerar la extensión del tiempo de observación
(ob), ó la disminución del tiempo de no-observación (0b). Pode­
mos observar en la figura IV. 3 como se mejora la confiabilidad, ex­
tendiendo la duración del período de observación (ob). La con­
fiabilidad es 3/3 x 100 = 100 %, pero nótese que es relativa la du­
ración del evento conductuaL Si éste fuese 1/4 ó 1/2 de la dura­
ción del período “ ob” , posiblemente los eventos 2 y 3 no serían
detectados.

69
 i _____ r

K toO O O S O C LAS
OMCMOOMES •1» 9b

INSOMCMS
MU5TRADAS

OPTIMIZANDO LA COHFIAWUDAD
POR L A EXTEHSHH DE «> .

FIG UR A ÍV.3

Comparando las figuras IV. 2 y IV. 4 podemos notar que la con­

fiabilidad se optimiza si hacemos observaciones más frecuentes
(con i^ual duración). Esto se logra (Fig. IV.4) disminuyendo la
duración del período “tyb” .

PEWOOO DEL
AC«rrec<MENro cohdoctual
n_rot>
DURACION
DE LA
CONDUCTA]
J_ _ 1 ^

FCKOOOS OE LAS
OBSCRVUCJONES
ii_ _ _ n n n Jl.
INSTANCIAS REGISTRADAS

OPTIMIZANDO LA CONF1AMLIDU»
A PARTIR DE I A DISMINUCION OE JH>

FIG UR A IV.4

Obviamente aunque en IV.4 la confiabilidad es de 3/3 x 100 =

100%, si la duración de la conducta varía, también se alterarán la
confiabilidad y/o ía validez de las observaciones.

Una solución alternativa consistirá en que el período ob/ob +

0b sea igual a uno, es decir, 0b = cero. Ello equivaldría a tener in­
tervalos consecutivos de un tamaño igual a “ ob” , ó un único in*
tervalo donde la duración de “ ob” es equivalente al tiempo total

70
de observación (vg.: registro continuo de eventos). Esta última al­
ternativa tiene como consecuencia un posible decremento en la vi­
gilancia del observador cuando el tiempo total de la sesión de ob­
servación es excesivo.

Podemos presumir que dos categorías de variables afectan a

la conducta de observación en situaciones de registro de datos:

- El módulo de la observación o sistema de observación selec­

cionado, dentro del cual tiene relevancia la proporción del
tiempo de observación (ob/ob + 0b) y el tiempo del perío­
do de observación (ob + 0b). Ello se destaca en la corres­
pondencia que hay entré ob/ob + 0b = R/R + R.
R /R + R, es un estimado teórico de la frecuencia relativa de
la conducta. R es la respuesta seleccionada para su observa­
ción y íl son otras conductas que ocurren pero no interesan
en este caso.

- Factores situacionales como la presencia de otro observádor,

el conocimiento de que la confiabilidad es evaluada y la for­
ma en que se realizan los cálculos de confiabilidad. (Véase
capítulo III).

A.- Registro automático de eventos:

Hasta donde es posible, los registros automáticos de eventos

liberan al observador humano de su tarea. Además, si se ubican de
manera no ostensible, los efectos reactivos sobre los sujetos ob­
servados son mínimos. Los registros automáticos pueden analizar­
se como un canal de comunicación que va desde el detector hasta
el inscriptor. El detector define “ ipso facto” al evento por obser­
var. Por ejemplo, una fotocélula detecta cambios en la ilumina­
ción cuando un objeto interfiere con la luz que sobre ella se pro­
yecta. Igualmente el gasto por fricción de las cuerdas de transpor­
te del dial en los radios de los automóviles (Webb et al, 1972)
indican el uso de estaciones preferidas o la frecuencia de cambio
de la estación radioemisora. El arsenal de técnicas criminalísti­
cas podría ser revisado para mejorar las medidas automáticas no
ostensibles, aunque serían más apropiadas aquellas que permiten
detectar la frecuencia de las conductas.

Los registradores de eventos automáticos pueden inscribir,

71
 acumulativamente o no, la frecuencia de los eventos detectados.
Una es siempre transformablé en la otra. No obstante los regis­
tradores de eventos automáticos más comunes, por razones de
costo, reducen el tiempo de variación del fenómeno a un registro
o huella “ instantánea” , como observamos en la Fig. IV.5.

Intensidad

Registro _____ A--------------------------- A----- !------------------------ A-----------

" t v ’“ SON LOS TIEMPOS DE VARIACION. S ES LA INTENSIDAD

MINIMA REQUERIDA M R A E L REGISTRO, Y EN CONSECUEN­
CIA, DEPENDE DE L A SENSIBILIDAD DEL D ETEC TO R .

FIGURA IV.5

B.~ Uso de productos permanentes:

Antes señalamos la utilidad de revisar las técnicas criminalísti­

cas. En realidad éstas recogen ciertos productos “ permanentes” ,
es decir, huellas de lento desvanecimiento en el tiempo. Igual­
mente, los productos permanentes constituyen huellas de la con­
ducta: los rastros de pisadas en la arena, el número de colillas en
los ceniceros, palabras escritas, número de problemas resueltos
con solución escrita, gasto por fricción de cualquier artefacto
usado con frecuencia, cantidad de polvo acumulado en el piso de
la habitación o de hojas en un sendero determinado, son ejemplos
comunes de productos permanentes.

Cuando ocurren de una manera natural; los productos perma­

nentes pueden calibrarse por los grados crecientes de algún depó­
sito “--vg.: cantidad de polvo en el piso, o por el desgaste produc­
to del uso. Las técnicas de detección de tales productos (ópticas,
físicas, químicas, etc.) magnifican los efectos producidos por el uso
recurrente o no. No obstante, podemos prever y estipular cuál es
la medida del producto, haciendo conspicua la huella. Para ello

72
proporcionamos a las instancias de conducta de un inscriptor.
El organismo en este caso es el canal de registro dotado de un
inscriptor acoplado vg.: lápiz para escribir, huella de la micción
en la sábana o “ aura de la micción observable al trasluz” , (Duar-
te 1976). Aunque, presumiblemente por ley física, toda acción
conductual produce una huella; especificarlas de antemano pro­
porciona beneficios. Sin embargo, com o los registros permanen­
tes están basados en el contacto entre objetos (uno de ellos es el
organismo o sus partes), la mayoría de los casos los productos
permanentes detectan los eventos terminales y ocultan el proceso
que dió origen a tales eventos. Por ejemplo, la cantidad de latas
de cerveza recolectadas indica la cantidad de cerveza consumida;
pero no cómo fue consumida (en una reunión, etc.). La respuesta
a un examen informa si el resultado correcto fue o no alcanzado,
pero no la estrategia que utilizó el sujeto para resolver el proble­
ma. La utilidad, en consecuencia, de los productos permanentes,
está en relación directa con el conocimiento del proceso conduc­
tual que los origina. Si no, el proceso de origen quedará como una
hipótesis inferible del producto permanente. En tal sentido, cuan­
do tenemos acceso a la observación directa del comportamiento,
esa observación directa es el procedimiento a elegir frente al uso de
productos permanentes. Obviamente la decisión involucra el pará­
metro “ costo” .

C.- Técnicas de registro continuo

Un registro continuo es una narración anecdótica. En este sen­

tido, recogemos, históricamente, la secuencia de eventos conduc-
tuales que un organismo emite en relación a las situaciones de su
ambiente.

Bijou et al. (1968) ha enfatizado la utilidad de tal tipo de re­

gistro en condiciones naturales. Este tipo de narraciones sintéti­
cas es útil al inicio de programas de observación,porque estable­
cen menos restricciones en el sistema de registro. Un punto de
advertencia merece destacarse: una cosa es lo que ocurre y otra
lo que el observador dice que ocurrió. En la conducta perceptual,
debemos identificar cuál es la respuesta perceptual propiamente
dicha (Rp), y cuál es la respuesta de información (Ri). Schoenfeld
y Cumming (1963), Goldiamong (1962), Bijou y Baer (1971),
independientemente, han llegado al mismo análisis de este pro­
blema. Si un evento del ambiente actúa sobre el organismo para
73
educir un efecto perceptuai, tal efecto no es biunívoco o simétri­
co con la información que el organismo proporciona sobre él, o
de que efectivamente lo percibió tal y como en realidad aconte­
ció. De tal manera en la cadena de acontecimientos:

E — ► (E. perceptuai) — (R. informativa),

algunas variables pueden afectar la respuesta perceptuai (Rp); y aun­

que la respuesta de información (Ri) depende de la ocurrencia de la
conducta perceptuai; otras variables pueden actuar sobre “ Ri” . Pién­
sese, simplemente, en el tiempo entre Rp y Ri. En la medida que tal
intervalo es mayor, posiblemente la correspondencia queda debili­
tada o interferida por la ocurrencia de otros eventos que producen
respuestas perceptuales en competencia con la anteriormente es­
pecificada. Una regla práctica de utilidad, si lo anterior es eviden­
te, es registrar inmediatamente, luego de la ocurrencia del evento,
la respuesta informativa (Ri).

Bijou, Peterson y Ault (1968) han proporcionado un ejemplo

muy completo del uso de registros anecdóticos en investigaciones
piloto. Para ello hicieron que un observador realizara una observa­
ción continua en un episodio miniatura de la vida de un niño eri
edad preescolar. A continuación, transcribimos el ejemplo:

“ Timmy está jugando sin ayuda en una caja que contiene are­
na, en el área de juego. En el área de juego otros niños están
jugando. Una maestra está parada cerca. Timmy se cansa de la
caja con arena y camina hacia las barras para colgarse. Timmy
grita a lamaestra, diciendo: *Señora Simpson, míreme'. Timmy
trepa a lo más alto del aparato y grita nuevamente a lá maes­
tra, ‘Míreme cuán alto estoy. Estoy más alto que cualquiera\
La maestra comenta con aprobación sobre la habilidad de
Timmy para trepar. Luego Timmy desciende y corre hacia
un árbol, pidiéndole a la maestra que lo mire. Sin embargo, la
maestra ignora a Timmy y va de regreso al aula. Al no ser co­
rrespondido, Timmy camina hacia la caja de arena en vez de
trepar al árbol. Cerca de ahí, una niñita llora de dolor cuando
se cae y se raspa la rodilla. Timmy la ignora y continúa cami­
nando hacia la caja de arena”.

74
 Los autores señalan que para obtener una impresión nítida
entre eventos estimulativos antecedentes, respuestas y estímulos
consecuentes, es necesario transcribir los aspectos objetivos de la
narración a un formato compuesto de tres columnas, numerando
el orden consecutivo de las respuestas y eventos estimulativos.
Por ejemplo:

“ Situación: Timmy (T) está jugando solo en la caja de arena

en el patio de juegos en el cual otros niños juegan. T está
paleando arena en un tobo con una pala, formando un
pilón de arena. Una maestra, la Sra. Simpson (S) está parada
aproximadamente a seis pies de T, pero no le atiende.

Tiempo Evento antecedente Respuesta Evento consecuente

9.14 1.- T lanza el tobo y la

pala en la esquina de la
caja de madera.
2.- . . ..........se levanta
3. - camina hacia
tas barras y se detiene.
4.- . . . . . da vuelta ha­
cia la maestra.
5.- . . . . dice: “ Señora
Simpson, míreme” .
6.- La Sra. Simpson
da vuelta hacia Hm-
my
6.* La Sra. Simpson
da vuelta hacia T
7.- T sube a lo más alto
d.el aparato.
&• . . . . . mira hacia la
maestra
9 .-Dice “ Vea cuán alto
estoy. Estoy más alto
que cualquiera” .
10.- La Sra. S. dice
“ Bien Tim. La estás
pasando muy bien
con eso” .
10.- La Sra. S. dice 11.* T baja
“ Bien Tim. La estás 1 2 .- .......... corre hacia
pasando muy bien un árbol
con eso” . 13.- . . . dice “ Míreme
trepar al árbol, Señora
Simpson”

75
 14.- La Sra. S. da vuel­
ta y camina hacia el
aula,
14.- La Sra. S. da 15.- T. se detiene mi-
vuelta y camina ha- rando hacia la Sra. S.
9.18 16.- Una niña cerca­
na resbala, cae, gol­
peándose la rodilla.
17.- La niña llora 18.-T procede hacia la
caja de arena.
19.- . . .toma el tobo y
lá pala
20.- . . .reasume el jue­
go con arena.

Sobre la base de varios registros y el análisis de un conjunto

tentativo de estímulos y respuestas definitivos, se derivan y espe­
cifican los criterios de ocurrencia de eventos. Este material sirve
de base para elaborar un código provisional de símbolos y defini­
ciones. Luego, se entrenan observadores para utilizar el código y
evaluar dicho código en ensayos en situaciones reales. Barker
(1963) ha destacado que entidades y eventos de muchas clases
están dispuestos en series compuestas de pequeñas unidades di­
námicas que a su vez quedan incluidas en unidades mayores. Por
ejemplo, según Barker jugar “ cricket” incluye caminar al campo,
tomar el bate, esperar la pelota, etc. Cuando el registro de la
conducta es mayor y más inclusivo; se revelarán unidades mayo­
res, y éstas a su vez contendrán unidades menores. Por ejemplo
en estar haciendo una tarea habrá unidades menores como tomar
el lápiz, escribir, etc. A su vez, escribir incluirá redactar palabras,
frases y oraciones. »

Las unidades de conducta pueden ser graficadas por corchetes

que indican cada una de las dimensiones, como podemos obser­
var en la figura IV.6.

“ a” es una unidad de máxima inclusión: “ atender al maestro” ,

por ejemplo; “ Jb” puede ser sonreír mientras mira al maestro,
“ c” puede ser tamborilear con los dedos sobre la mesa ejecutan­
do una parte de dicha conducta cuando atiende al maestro y
otra cuando no lo atiende, “ d ” consiste de movimientos afirma­
tivos realizados con" la cabeza. La duración de los actos conduc-
tuales se anotan, además de su descripción y son equivalentes

76
a trazos continuos. Independientemente del problema acerca
de cuáles enlaces vincu1an unidades moleculares a conjuntos
molares de acontecimientos y de las dimensiones más útiles
para caracterizar a las respuestas, a los actos, y al flujo de la
conducta; la concepción de la continuidad “ respuesta - acto ■
conducta” queda puesta de manifiesto con las técnicas de re­
gistro continuo o anecdótico. Los espacios vacíos que apare­
cen en los registros pueden ser caracterizados como R (no res­
puestas); es decir, otros eventos de comportamiento no detecta­
dos o que no fueron relevantes para el observador. La magnitud
y número de tales espacios R informa acerca de lá selectividad del ob­
servador e indirectamente sóbrela representatividad de los registros.

b c
FIG UR A IV.6
[Tomado de Barker, (1963) ]

La confiabilidad entre observadores en el tipo de registro

descritos por Barker anteriormente, puede constatarse como la
diferencia de duraciones menor/mayor x 100, para cada item
de conducta considerado. Sin embargo, para la obtención de un
índice compuesto que incluya elementos supraordenados, que
a su vez incluyan otros elementos, aparecen dificultades no sos­
pechadas. Por ello algunos autores, (Dickman 1963)/ consideran:
el número de transiciones en el cual hay acuerdo 'significativo
de que ocurre una ruptura (unidades diferentes y no incluidas).

-El número de transiciones en las cuales hay acuerdos que

ocurre continuidad sin rupturas.

77
 El numero de transiciones en las cuales no hay acuerdo.
Ejemplos de lo anterior podemos observarlo en el gráfico No.
IV. 7

OBSERVADOR N* I n n ACUERDO DE QUE

OBSERVADOR N*2 n n OCURRE UNA RUPTURA

OBSERVADOR NM rrM ACUERDO DE QUE

OCURRE
CONTINUIDAD
OBSERVADOR N*2 i n
OBSERVADOR N°
■n n FALTA DE

OBSERVADOR N°2 rr ACUERDO

FIG UR A IV.7

D.- Registro dé eventos (frecuencia):

1. Técnica

Cuando se han pre-especificado las conductas que van a ser re­

78
gistradas; una técnica sencilla consiste en anotar o contar la ocu­
rrencia de cada manifestación de conducta durante la sesión de ob­
servación. Esta, aunque continua, puede estar dividida en fraccio­
nes de tiempo. Este es el caso señalado cuando los períodos de
observación (ob) y no observación (0b) conforman lá función
ob/ob + 0b = 1, donde 0b - 0. Ello equivaldría a tener interva­
los consecutivos de un tamaño igual a “ ob” , o un único intervalo
donde la duración de (ob) es igual a la duración de la sesión de
observación. Por ejemplo, nos interesa conocer el número de ve­
ces que un maestro refuerza socialmente a un alumno en la sesión,
luego de una ejecución correcta o respuesta correcta frente a una
pregunta del maestro; el número de veces que ante la misma pre­
gunta, si la respuesta no es correcta, el maestro proporciona la
alternativa correcta o redirección; y la frecuencía con la cual el
maestro ignoró la respuesta del niño. El protocolo de registro po­
dría ser igual o similar al de la Fig. IV.8.

P ro to co lo de Registro d e Eventos

Fecha: 14-5-79 Actividad: clase ciencias Sujeto: R O bsH

Lugar: aula No. 3 Inicio: 10,15 a. m. Término: 1 0,25 a m.

5 min 5 min

(S1) t + H : hNI
(R e d )r fw ii II
(Ig) I I

(Sr) = reforzamiento
(Red)= redirección
(Ig) = Ignorar

Fig. IV.8

El registro de eventos, en la medida que especifícala duración

de la sesión o de los subperíodos nos permitirá estimar la tasa de

79
respuesta. Por ejemplo, la tasa de redirecciones en los primeros 5
minutos fue de 12/5 = 2.4 y en el segundo período de 2/5= 0.4,
siendo la tasa total de redirecciones: 12 + 2/10= 1.4 redirecciones
por minuto. A su vez el registro nos proporciona la frecuencia de
instigaciones o preguntas del maestro y la tasa parcial o total de
instigaciones. Ello es igual a: frecuencia Sr + frecuencia Red +
frecuencia Ig. Como podemos observar en la Fig. IV. 8 esto es
igual a: 19 en 5 min. más 7 en 5 min., ó 26 en 10 min.; lo cual
equivale a 2.6 instigaciones o preguntas por minuto. Si el período
de observación se extiende por varias sesiones, podemos obtener
la tasa para la fracción de la sesión, o por sesión diaria. La utili­
dad del registro de eventos consiste en proporcionar un índice
ágil de ia frecuencia moderada, alta o baja de algunas conductas
específicas. Si en el aula hay más de un sujeto podríamos obte­
ner datos de utilidad acerca de la atención diferencial o no que
el maestro presta a los alumnos. Sin embargo, es de interés cono­
cer de antemano hasta dónde las categorías de conducta son o no
compatibles o excluyentes.

Un segundo punto de interés consiste en considerar la com­

plejidad de las definiciones y el número de categorías de conduc­
tas por observar. Si las definiciones son complejas, en el sentido
de que incluyen varias restricciones y exigencias, y si el número
de categorías es elevado, debe darse énfasis al entrenamiento
adecuado de los observadores. De lo contrario se afecta la vali­
dez y confiabilidad de los registros. Igualmente como destaca­
mos antes, si el tiempo de observación es extendido, el decre­
mento de la vigilancia de los observadores puede-de manera es­
puria ofrecer registros de baja frecuencia por distracción del
observador.

2.- Confiabilidad del registro de eventos:

Una fórmula sencilla cuando se utilizan dos observadores pa­

ra el cotejo de confiabilidad es la de obtener:

a) La frecuencia de las observaciones por subperíodo o sesión

de observación de ambos observadores.
b) Dividir la cantidad del que obtuvo el menor número de
observaciones, por subperíodo o sesión, sobre quien obtuvo
la mayor cantidad.

80
 c) Multiplicar el resultado de la fracción por 100, para expre­
sarlo en porcentaje.

Así, si uno de los observadores constató la ocurrencia de 14

redirecciones y otro constató 7 redirecciones en los diez minutos
de observación; la confiabilidad es:

número menor de cb 7
------------- ------------------ x 100 =-------- - .5 x 100 = 50 %
número mayor de ob 14

Este índice (50 %) indica que de haber sido cien las ocurrencias
detectadas por un observador, él otro detectó 50. En otras pala­
bras, cuando un observador detectaba dos ocurrencias de redi­
rección, el otro sólo había detectado una. El grado de acuerdo del
50% no nos dice cuál de los observadores falló. Si uno contó en ex­
ceso, o si el otro restringía el conteo.

Si calculamos la confiabilidad por subperíodo de observación

y aún por sesión, la confiabilidad total es un índice que obtene­
mos utilizando la mediana o promediando el número de observa­
ciones, por período o por sesiones. Es recomendable en todo ca­
so, calcular la confiabilidad para cada una de las conductas con­
sideradas, más que redondear un índice promediado para todas
las conductas. Ello nos ayudaría a identificar si la definición, o
las condiciones de observación entre otros factores, afectan la
confiabilidad del registro de una determinada instancia. Final­
mente; es necesario que observador y cotejador de confiabilidad/
en la medida de lo posible, no se observen entre sí, o al menos
que no puedan observar cuando,cualquiera de ellos,hace un regis­
tro específico. De lo contrario podría abultarse de manera con­
taminada la confiabilidad. Esto es, uno de ellos (cualquiera) anota
cuando observa que el otro también está anotando. Si tal patrón se
manifiesta, aunque los observadores no conozcan entre sí cuál fue
la conducta notada, la confiabilidad será espuria.

Repp, Deitz, Boles, Deitz y Repp (1976), compararon tres

métodos para el cálculo de la confiabilidad entre observadores:

- Método de la Sesión Total

- Método de Acuerdo Exacto
- Método de Categorías.
81
 En el Método de la Sesión Total el bloque de tiempo era equi­
valente a la sesión completa* En el Método de Acuerdo Exacto,
un reloj producía intervalos cada 5 segundos y se comparaba el
número de respuestas dentro de cada intervalo. Aquí, el criterio
de acuerdo era cuando había exactamente la misma cantidad
de eventos registrados en un período de 5 segundos. Este méto­
do tenía variaciones; una de ellas consistía en cambiar el tamaño
de los intervalos (5, 10, 20 y 30 segundos) dentro de una sesión.
La segunda variación consitía en utilizar todos los intervalos
(submétodos de todos los intervalos), y la característica del in­
tervalo es que contuviera al menos una instancia registrada. El
Método de Categorías, era semejante al anterior, pero un inter­
valo era categorizado como de acuerdo si ambos observadores
fallaban en indicar al evento, o si ambos registraban al menos
una respuesta; un intervalo de desacuerdo se contaba cuando
solamente uno de los observadores registraba una instancia de
la conducta observada. Véase Fig. IV.9. Este método incluía
las dos variaciones que se habían utilizado en el de intervalos
exactos. Cuando se comparó el método del Acuerdo Exacto y el

INTERVALOS CONSECUTIVOS

OBSERVADOR N°l 0 l 1

OBSERVADOR N*2 0 1 0

ACUERDO ACUERDO DESACUERDO

FIGURA IV.9

de las Categorías con el método de la Sesión Completa; el méto­

do de Categorías y el de Sesión Completa produjeron resultados
semejantes, siendo el de Categorías el que proporcionó un mayor
número de acuerdos. También se obtuvo una mayor proporción
de acuerdos en el método de la Sesión Total cuando se compa­

82
ró con el Método Exacto en cuatro de las cinco clases de respues­
tas observadas.

Cuando se reunieron los datos de los métodos de Acuerdo

Exacto, el- método de Categorías y factores de tamaño de los in­
tervalos para comparar el grado de acuerdo “ entre todos los
intervalos” vs. "solamente intervalos con respuestas” , este último
proporcionó índices de acuerdo mayores.

Cuando se compararon el método de Acuerdos Exactos y el

de Categorías, a lo largo de los cuatro valores seleccionados de
intervalos (5, 10, 20 y 30 seg.) se encontró que: a) la diferencia
entre ambos métodos era directamente proporcional al tamaño
del intervalo; b) a medida que aumentaba el intervalo, el grado
de acuerdo en el método de los Acuerdos Exactos disminuía; y c)
en esa misma medida el grado de acuerdo utilizando el método
de Categorías aumentaba. Lo anterior destaca la necesidad de
utilizar fracciones en el registro de eventos para obtener índices
de acuerdo más precisos.

E.~ Registro de la duración de eventos:

1.- Técnica

Conocer o poder discriminar cuándo se inicia una manifesta­

ción de conducta y cuándo termina, es de extrema utilidad. An­
teriormente señalamos que la confiabilidad de los registros podría
optimizarse aumentando el período de observación (ob). Sin em­
bargo, la correspondencia del período de observación con el even­
to observado es, sólo ocasionalmente, exacta. El registro de dura­
ción hace que ob/ob + <¡>b sea igual a la unidad; pero a diferencia
del registro de eventos, más que enfatizar el contacto entre el
inicio del evento a observarse y el registro de una instancia, se re­
quiere hacer coincidir el período de observación con el de ocu­
rrencia del evento. Es decir, detectar el inicio y el término del
evento. En el registro de eventos tiene una menor importancia
la coincidencia exacta. Por ejemplo: como observamos en la
fig. IV. 10 la coincidencia entre el período de observación y la
duración de las instancias de conducta puede ser variable. Si la
coincidencia es exacta, se puede utilizar el registro de duraciones
para calibrar el poder de otros métodos.

83
PERIODO DEL
EVENTO CONDUCTUAL I___ i ¡ f~ [_..... j í | j f
PERIODO DE LAS ¡ ¡ 1
OBSERVACIONES --------------------1 ---------------------------1 1----------—

INSTANCIAS REGISTRADAS-

FIGURA IV.10

En el sistema de registro de eventos importa más el término

del acontecimiento que su inicio, pues confiablemente separa una
instancia de otra en relación de tiempo de observación. Por ejem­
plo, en la fig. I V .ll observamos que importa detectar el térmi­
no del evento, pues de lo contrario la tercera y cuarta observa­
ción son una y la misma, registrándose dos instancias cuando

DURACION DE LA
RESPUESTA

PERIODO DEL
EVENTO CONDUCTUAL

PER1000S DE LAS
OBSERVACIONES
JTJU---------L_

EVENTOS REGISTRADOS

FIGURA IV.11

en realidad estaba ocurriendo una. Esta situación se solventa

haciendo coincidir ambos períodos: el de observación y el de
evento como es común en registro de duración, como lo vemos
en la fig. IV. 12

Los sistemas de registro de duración de eventos nos permi­

ten estimar la intensidad e indirectamente la fuerza de esas con­
ductas. Por ejemplo: la duración de una rabieta en un niño, el
tiempo que tarda un alumno respondiendo una pregunta, la

84
PERIODO DEL BVENTO. DURACION
CONDUCTUAL DE LA
CONDUCTA

ob Ob
PEOODOSDE LA
OBSERVACION
Ob ftto
INSTANCIAS
REGISTRADAS j ____
DURACIONES
REGISTRADAS l____
FIG UR A IV .12

duración del llanto en un pequeño, el tiempo que tarda una

persona observando un cuadro o dibujo, etc. Para hacer los re­
gistros de duración son útiles los cronómetros acumulativos;
en estos cronómetros se puede detener el mecanismo sin de­
volverse, y reiniciarlo en el momento que conviene. De igual
manera, es de interés conocer el tiempo de la sesión de 'obser­
vación; así podemos obtener un registro adicional de la tasa
de los eventos conductuales además de su duración. No obs­
tante el registro de duración se usa mayormente cuando la re-
presentatividad de la frecuencia está limitada por la escasez de
eventos con duraciones relativamente largas. De igual manera,
el registro de duración de eventos es adecuado cuando además
de las condiciones señaladas en el párrafo precedente, tenemos
oportunidad continua para observar al sujeto.

Un protocolo de observación podría ser semejante al de la

Fig. IV.13.

Protocolo para Registro de Duración de eventos:

Fecha............... Actividad (conducta).............Observador. . . .

Sujeto...............Lugar..................................... Sesión . . . . . . .
Inicio de la sesión (tiempo) Término de la sesión (tiempo)
Tiempo total de la sesión .................
Total de Duración acumulada en el cronómetro...........................

85
 Para calcular el porcentaje del tiempo del evento relativo a la sesión, se
usa la razón:
Total de duraciones acumuladas
------------— ------------------------- xl OO
Tiempo de la sesión

Fig. IV. 13

2.- Confiabilidad del registro de duración de eventos:

La confiabilidad de las duraciones absolutas acumulativas de

los observadores, se calcula con la fórmula:

Duración acumulada menor

---------------------------------------- x 100
Duración acumulada mayor

Así, si un observador registró 150 minutos de rabietas en cinco

horas de observación y un segundo observador estimó 140 minu­
tos acumulados; la confiabilidad será 140/150 x 100 = 93,33%. Sí
calculamos las duraciones relativas al tiempo de la sesión, el índi­
ce de confiabilidad sería el mismo: 140/300 150/300 x 100 =
93.33%. Sin embargo para el uso demostrativo de los registros
sólo se utilizará uno de ellos, el de aquel designado EL OBSER­
VADOR. Así, si el designado OBSERVADOR, obtuvo 150 mi­
nutos en su cronómetro, este dato será el que habrá de utili­
zarse en el análisis y presentación del resultado. El período a-
cumulativo del evento, relativo a la duración de la sesión es:
150/300 = .50 x 100 = 50%. Ello quiere decir que de la dura­
ción de la sesión de observación, el sujeto estuvo rabiando el
cincuenta por ciento del tiempo (aproximadamente 2 horas 30
minutos).

F - Registro por intervalos:

1 Técnica

Cuando queremos describir una o más de una conducta y a

la vez deseamos conocer cómo cambia(n) esa(s) conducta(s) a

86
lo largo del tiempo, podemos utilizar el registro por intervalos.

Sí interesa determinar como dato primario la frecuencia de

esas conductas, el método de registro por intervalos es de extre­
ma utilidad.

Acá, también el período de observación relativo a la no ob­

servación se incluye en la fórmula ob/ob + <f>b = 1 donde <f)b = 0.
Cuando <f>b = 0, ob tiene una duración fija= T. Esta variable cons­
tituye la longitud de los N intervalos que consecutivamente se
acumulan para determinar el tiempo total de la sesión. Vg: TxN =
tiempo de la sesión. De donde la sesión está formada por interva­
los de tamaño T que ocurren N veces. El tamaño de los intervalos
T es relativo a la frecuencia y /o tasa de las instancias de conductas
a registrarse. Cuando la conducta ocurre frecuentemente, T de­
be ser breve. Si la frecuencia de la conducta es baja, los interva­
los T pueden ser alargados. Ello es así porque el método requiere
ajustar T a la duración de la respuesta, o mejor dicho al tiempo
entre dos respuestas; de manera tal que solamente una instan­
cia, si ocurre, corresponda a un intervalo T. Cuando por error
en la anterior estimación ocurre más de una instancia de respues­
ta en T, debe anotarse solamente una, siendo esta observación de
utilidad para reajustar T a la frecuencia real de las instancias y
perfeccionar la confiabilidad del sistema de registro.

Si la razón (intervalos calificados/respuestas = 1), hay máxi­

ma precisión. Si por el contrario, ocurre un número muy elevado
de intervalos en los cuales no se observa instancia alguna para su
registro, los intervalos podrían aumentarse. Sin embargo, interva­
los excesivamente grandes o cortos pueden tener una carga con­
siderable de error. (Estos límites están por debajo de un segun­
do para los intervalos cortos y por encima de 15 minutos para
los largos).

A continuación mostramos en la Fig. IV. 14 un protocolo

con conductas incompatibles, Vg: “ estar sentado” vs: “ estar de
pie”

Protocolo para registro de intervalos: ________'■

Fecha...................... Actividad (conductas).....................Código y / té

Sujeto................. Observador................Sesión.................Inicio de la
 sesión Duración del intervalo = 30” Duración de la sesión
5 min.

V V

10

y / = estar sen tado, ^ —estar de pie

Fig. IV-14

El tiempo que el sujeto estuvo sentado respecto de la sesión de

observación es igual al número de intervalos 4x30 = 120/300 =
40%; o el equivalente a 2 minutos.

A continuación mostramos en la Fig. IV.15 un protocolo con varias

conductas que pueden ser compatibles o no.

Protocolo para el registro de intervalos por varías conductas:

Fecha . . ............... Actividades (conductas).................. .. Código \/

Sujeto............Observador . . . . . . Sesión............ Inicio...............
Duración del intervalo: 15” Duración de la sesión: 3’75” (225” )

Sentado >/ V V V V V VVV

De pie V y/ V V V \/
Hablando V V V V V >/ V %/
En silencio V V V 0 V >/
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111213.1415

Nota: Intervalo 10 = no pudo identificarse si hablaba o no pues dió

la espalda estando sentado.

Sentado 9/15 = 0.6 xl00 =60% = 135 Seg. = 2min 15 seg.

De pie 6/15 - 0.4 xlOO =40% = 90 Seg. = 1 min 30 seg.
Hablando 9/15 = 0.6 xlOO =60% = 135 Seg. = 2 min 15 seg.
En silencio 5/15 = 0.33x100 =33% = 74.9Seg. = 1 min 14 seg.

Fig. TV. 15

88
 Es conveniente que un estímulo indique al observador (y al
cotejador de confiabilidad, según el caso) el inicio de cada inter­
valo y que además ambos observadores inicien la observación al
unísono, si no el desfase entre observadores impedirá calcular la
confiabilidad.

2.- Cálculo de la confiabilidad cuando las instancias de

conducta son mutuamente incompatibles

Si las conductas son mutuamente incompatibles (Vg: V senta­

dos, =£ levantados del pupitre), el registro de ambos observadores
se hace intervalo a intervalo.

Ejem plo:

Observador No. 1 VV * V
g fc

Observador No. 2 V * V \/ * VV
Coincidencia en %/ + — - - + — —

Coincidencia # - - + + +
- - -

Para “V ” contamos los acuerdos (A) = 2, los desacuerdos (D) = 5, los

acuerdos más los desacuerdos (A + D) 2 + 5 = 7. La fórmula a aoli*
carse es - A/A + DxlOO = 2/7x100 = 28.57%
Para el cálculo sería 3/8x100 = 37.5%

3.- Cálculo de la confiabilidad cuando las instancias ae

conducta son compatibles

En este caso podemos calcular ia confiabilidad para las ocu­

rrencias (Oc) y las no ocurrencias (Noc) de cada conducta por se­
parado, Vg: sentado y hablando. A continuación un ejemplo del
cálculo de confiabilidad para la conducta: sentado

Obs.l VVV V V V y/ V V
Obs.2 VV V V V y/ V V
Acuerdo Oc, + 4- - — —- + + + + +
Acuerdo Noc. ——+ + + + - —

89
 Puede calcularse el porcentaje de acuerdos promedio para
ocurrencias y no ocurrencias cuando ambos son igualmente
frecuentes, aproximadamente. Por ejemplo: cuando Oc = Noc.
El porcentaje promedio de acuerdos para

63,63 + 50.%
Oc y Noc = ■= 56.8%
2

4.- Modelos aleatorios com o criterios de confiabilidad

Hoplins y Hermann (1977) han destacado los problemas en

interpretar la confiabilidad, en registros de intervalos cuando las
respuestas que se registran ocurren en un gran porcentaje o en un
escaso porcentaje de intervalos. Proponen métodos para comparar
el grado de acuerdo alcanzado con el grado de acuerdo que se espe­
raría por un modelo aleatorio. El modelo aleatorio supone que los
dos observadores registran la respuesta como ocurriendo en el
mismo número de intervalos. Además, el modelo asume que el
registro de instancias de respuestas está aleatoriamente distri­
buido sobre los intervalos. Entonces podemos conocer cuándo
la confiabilidad entre observadores sé aleja de aquella que podría
ser predicha por el azar.

El cálculo de los índices de confiabilidad aleatorios se pro­

duce por las fórmulas:

(0j x 02) + (N, x N J

Respuestas totales aleatorias = x 100
(t y

Ocurrencias Respuestas aleatorias = x 100

(T)2

90
 Nt x N2
No Ocurrencias Respuestas aleatorias = x 100
_ (T)2 _
Donde: 0Z = el número de intervalos, en los cuales el
observador 1 registra una respuesta.
02 = el número de intervalos, en los cuales el
observador 2 registra una respuesta.
N, y Nj = el número de intervalos, donde, respectiva­
mente, el observador 1 y 2 registran la no
ocurrencia de una respuesta.
T = el número total de intervalos en los cuales se
comparan las observaciones de los dos obser­
vadores.

Por ejemplo: Dos observadores registran la conducta de sus­

traer víveres en un automercado, utilizando el método de inter­
valos. El resultado fue:

INTERVALOS

Observador No. 1 y V
Observador No. 2 y¡ V V V
Acuerdos en Ocurrencias (Oc) + - + -
Acuerdos en No ocurrencias (Noc) - - +
Acuerdos en Oc + Noc. + - + - +

- El índice de confiabilidad para respuestas totales aleatorias es:

(2x4) + (3x1) 24
x 100 = 96%
(5)> 25

La confiabilidad empírica obtenida para las respuestas totales

es:

-x 100 = 60%
3+ 2

- El índice de confiabilidad aleatoria para ocurrencias es:

91
 2x4 6
------ --- - x 100 - 32%
25 25

La confiabilidad empírica obtenida para las ocurrencias es de:

2
----------x 100= 50%
2+2

- El índice de confiabilidad aleatoria para no ocurrencias es:

3x1 3
—— = ---- x 100 = 12%
25 25

La confiabilidad empírica para las no ocurrencias

1
—-------- x 100 = 33,3%
1 + 2

Como no hay una manera satisfactoria para determinar que la

confiabilidad empírica sea más aceptable que la obtenida por azar,
esta última constituye un límite inferior para evaluar la empírica.
Por debajo de él, se considera inaceptable y en consecuencia el
índice de confiabilidad al azar constituye un criterio para eva­
luar la confiabilidad empírica.

5.- Decisiones en el registro de confiabilidad para Oc. y Noc.

Los cálculos de confiabilidad realizados utilizando el registro

de intervalos iguales deben hacerse por separado para cada conduc­
ta observada y entre sí no deben promediarse.

Cuando las ocurrencias se aproximan a 1/3 del total de los

intervalos de observación, esto es, cuando las ocurrencias han sido
poco frecuentes es recomendable calcular la confiabilidad para
las No ocurrencias de esa conducta específica. Igualmente, cuan­
do las No ocurrencias en el observador se aproximan a un ter­
cio del número de intervalos es recomendable hacer los cálculos

92
sobre las instancias que ocurrieron. Ello es así porque un cálculo
sobre escasos acuerdos puede proporcionar un porcentaje de
acuerdo abultado por el número de oportunidades que hubo
para que coincidieran los juicios de ambos observadores. Por
ejemplo:

Obj V V V V V
Ocurrencias Ob2 V \/ VV V
A + + - + + +

No Ocurrencias
A 1 _ + + - + + 4- + +
!
Para las ocurrencias el porcentaje de acuerdo es:
5/5 4 1 x 100 = 83.33%
Para las No ocurrencias es:
9/9 + 2 x 100 = 81.81%

Otros autores (Jackson et al. 1975) destacan que el punto

de decisión para el cálculo de confiabilidad de ser: ocurrencias
cuando estas ocurren 50%o más de las veces y No ocurrencias de
lo contrario.

G.-Muestreo temporal “ instantáneo” de eventos:

1.' Técnica

Cuando la observación sostenida por un período extendido

fatiga al. observador y además es de difícil discriminación el
momento de inicio o término de una conducta, podemos optar
por tomar muestras temporales de éstas. Si además, las condicio­
nes de la observación son exigentes porque se incluye un número
alto de sujetos y /o conductas, y si además nos interesa la “ den­
sidad” o la duración del comportamiento, el muestreo instantá­
neo es una técnica recomendable.

El carácter instantáneo viene dado porque el período de ob­

servación (ob) es normalmente breve (un segundo aproximada­
mente), en relación a la no observación (0b), que dura entre 15
y 60 segundos. En este sentido, la función ob/ob+0b para 15

93
segundos de 0b es igual a: 1/1 + 15 = 6,25%, o proporción del
tiempo de observación en cada intervalo. La selección del instan-
te de un segundo de observación optimiza la validez del regis­
tro y mejora la precisión cuando se ajusta al tiempo de 0b, tal
que haya un período de ob coincidente con el evento y al menos
un período 0 b para el tiempo entre un evento de conducta y
otro, como podemos observar en la Fig. IV.16.

EVENTO CONDUCTUAL

PERIODOS DE LA„
OBSERVACIONES

INSTANCIAS
REGISTRADAS
TERMMO

F IG U R A IVÍ16

En esta figura IV.16 la duración de la sesión es de 78 segundos

(75” 0b+3” ob).

Si el observador mira al sujeto al término de cada intervalo de

0b que tiene una duración de 15 segundos y anota si la conducta
se emite o no en ese breve “ flash” de tres segundos de observación,
calcularemos el porcentaje de ocurrencias en base a número de
instantes en que se observó la conducta sobre número de instan­
tes totales. Así si hay 5 intervalos a cuyo final se observa la con­
ducta y ésta fue detectada que ocurría en 3 de ellos, el porcenta­
je de ocurrencia de la conducta respecto del número de momentos
de la observación es 3/5 x 100 = 60%

En una evaluación de medidas de intervalos temporales de con­

ducta, Power, Martindale y Kulp (1975) encontraron que el error
de medida, esto es, el grado en que las medidas por muestreo se
desviaban de la medida continua, era una función de la frecuencia
de esas muestras y del criterio utilizado para calificar un ejemplo
de conducta: a) Cuando ésta ocurre durante todo el período de
observación del intervalo; b) Cuando ocurre en una fracción del
intervalo de observación; y, c) Cuando ocurre al final del interva­
lo de observación. Si la coñducta debía ser exhibida durante to-

94
 do el intervalo de observación (muestreo del intervalo temporal
total) había subestimación de la medida continua. Si la conducta
se exhibía sólo brevemente durante el intervalo de observación
(muestreo de intervalo temporal parcial) había sobreestimación
de la medida continua. Si la conducta debía ser exhibida al final
del intervalo de observación (muestreo temporal momentáneo)
la sobreestimación de la medida continua era igual a las subestima­
ciones. Para una mejor comprensión debe tenerse en cuenta los
procedimientos en estos registros de intervalo. Para el muestreo
de tiempo momentáneo; cuando estaba programada una observa­
ción, el observador miraba la cámara de televisión y anotaba si
había ocurrido o no la instancia de conducta. Para el muestreo
de intervalo (registro de intervalo), el observador miraba al mo­
nitor de televisión y al final de cada intervalo anotaba si la con­
ducta había ocurrido: (1) durante todo el intervalo (total), (2)
parte del intervalo o (3) en ninguna parte del intervalo. Los au­
tores consideraron en este caso, los procedimientos de intervalo
como pertenecientes al género: “ Muestreo temporal” , que puede
ser total, parcial o momentáneo.

2.- Confiabilidad

En la Fig. IV.17 podemos observar un protocolo de registro

para dos conductas usando muestras instantáneas de dos observa­
dores.

Agresones emitidas (x), Agresiones recibidas (y)

Fecha........................ Actividad...................... Conductas x - y
Lugar ; ...................... Observador....................Sujeto. . . . . . . . . . . .
Tiempo entre muestras: 14 *’ Duración aproximada del
intervalo de muestra: 1 " Sesión.............................................................

Hora:
8h 0 min
1 min
2 min
2 min

95
 Un segundo observador obtiene el siguiente registro:

8h Omin 8h 4 min
8h 1 min 8h 5 min
8h 2 min 8h 6 min
8h 3 min 8h 7 min

Fig. IV.17

El porcentaje de acuerdos para agresiones emitidas se obtiene de las

tablas siguientes:

AGRESIONES EMITIDAS (X)

8h 0 min. + - ■+ 4- 8 h 4 min. + + + +
- + + 4- 4- 4* + 4*
4” 4- 4- 4- + + 4* +
8h 3 min. 4- 4* + 4* 8 h 7 min. + + + 4-

Acuerdos = (+ ) para oc y noc

Desacuerdos = ( - ) para oc y noc

Considerando ocurrencias y no ocurrencias conjuntamen­

te el porcentaje de acuerdo es: A /A + D x 100

30/30 + 2 x 100 = 93.75%

Para agresiones recibidas estimadas sobre ocurrencias y no

ocurrencias las tablas son:

+ + + 8h 4 min. 4- 4- 4* 4-
00

0 min.
4- + + + tf + + 4* +
>> + + + + + + 4- 4-
+ - - 4- 4- 4- +
00

3 min. + 8h 7 min.
X!

A% = 29/29+ 3 x 100 = 90.62%

El método para calcular el grado de acuerdo, es sin embar­

go laborioso, más aún, si lo hiciésemos por separado para ocurren-

96
cias y no ocurrencias. Por ello se recomienda obtener el acuerdo
por la fórmula:

número menor de ob/número mayor ob x 100

En el caso de agresiones emitidas (x) el grado de acuerdo

sería:

8/9 x 100= 88.8%

y agresiones recibidas (y)

12/13 x 100 = 92.30%

En una segunda investigación de Powell, Martindale, Kulp,

Martindale y Baumann (1977) se exploró más completamente la
dirección y magnitud del error en las técnicas de muestras tempo­
rales. Utilizando intervalo parcial, intervalo total y muestras
temporales instantáneas, variaron el tiempo total en que ocurría la
conducta y trataron de analizar, cuándo el error de medida cova-
riaba con el tiempo por respuesta de la conducta observada y si era
o no consistente a lo largo de las condiciones experimentales. Para
variar el tiempo total de ocurrencia de la conducta, instruyeron a
un sujeto a estar sentado 6, 15 y 24 minutos, proveyéndolo de un
reloj, así la conducta era el 20%, 50% y 80% de la sesión total,
(30 minutos). Usando grabaciones de video instruyeron a los
observadores a indicar si ocurría durante todo el intervalo, durante
parte del intervalo o no ocurría la conducta durante el intervalo.
Los intervalos de observación utilizados fueron 5, 10, 20, 60,120,
200 y 300 segundos para los registros de intervalo total o parcial.
Para muestras instantáneas, los intervalos fueron de 5,10, 20, 60,
120, 200, 300, 600, 900 y 18Ó0 segundos. Se calculó la confiabili­
dad para las ocurrencias y no ocurrencias de conducta conjunta­
mente, y alcanzaron índices entre 96% y 99% de acuerdo. No
obstante, cuando se evaluó el porcentaje de observaciones señala­
das (relativa a la duración de 6 ,1 5 y 24 minutos reales de ocurren­
cia había sobreestimación usando intervalos totales y subestima­
ción utilizando intervalos parciales; la magnitud del error era una
función de la magnitud del intervalo de observación. Las muestras
temporales instantáneas fluctuaban sobre y subestimando la
medida continua. Más allá de 5 segundos, la medida instantánea

97
era superior que las continuas hasta que el período alcanzaba los
300 segundos. En cinco segundos las tres medidas eran efectivas.
Este análisis se realizó para ia primera sesión, la mediana y la
última. Para las quince sesiones de observación que duró el expe­
rimento se encontró que los procedimientos continuos (total y
parcial) aumentaban el error de estimación a medida que se
reducía el número de observaciones por sesión. Por otra parte,
hasta 900 seg. el muestreo instantáneo probó ser tan efectivo
como la medida continua.

H,- Lista de Revisión de Actividades Planificadas: (LAP), o Plan-

ned Activities Checklist: (Placheck): í
L- Técnica

Cuando estamos observando a un grupo de sujetos y queremos

determinar qué proporción de ellos están involucrados en determi­
nada actividad, se puede implementar el siguiente procedimiento
según Jáckson, Della-Piana y Sloane (1975):

-Escoger un intervalo de observación al igual que en el pro­

cedimiento anterior.
(Vg: Ob = indeterminado, <pb = 3 minutos)
- Cada vez que han transcurrido los 3 minutos se mira el
grupo y se cuenta el número de sujetos que están reali­
zando la actividad. Por ejemplo: número de empleados
que en una oficina están en tarea (actividades especificadas
según la definición como pertinentes al trabajo de cada em­
pleado).
- Al finalizar la cuenta anterior, se cuenta el número dé per­
sonas presentes. Este paso se puede omitir cuando ese nú­
mero permanece constante en la sesión de observación.
-El porcentaje de personas en tarea, se obtiene dividiendo
los que fueron contados realizando actividades, sobre los
presentes: para cada intervalo de observación. Así:

Número en tarea 10 8 9 15 7 7 5 2 8
Número presente 15 15 12 15 10 10 10 10 15

,8 6
------- = 0,677x 100 = 67.7%
127

98
 2.- Confiabilidad.

La confiabilidad puede calcularse así:

1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL
f numero en
8 8 10 9 8 5 3 2 53
Observa­ i tarea
dor No.l ) número 10 10 10 9 10 10 10 10 79

1 2 3 4 5 6 7 8
numero en
8 8 9} 9 8 4 1 2 49
Observa* \tarea
dor No.2 ) número 10 10 10 9 10 10 9 10 78
niwatntp

1 2 3 4 5 6 7 8
Diferencia entre
personas en tarea =4

Se inscribe el número de presentes. Si hay diferencias se anota

en número menor de presentes.

1 2 3 4 5 6 7 8
número menor
de presentes 10 10 10 9 10 10 9 1° 78

El porcentaje de acuerdo se calcula por la fórmula de Jackson

et al (1975):

suma de direrencias (numerador) I

1_ -------------------------------------- ----- jx 100
suma de presentes (denominador)}

1 - x 100 = 0,948x100 = 94.8%

78

99
 En el caso de la lista de chequeo de actividades planificadas
podemos obtener la confiabilidad de las personas en tarea así:

4 9 /5 3 x 100 = 92.4%

y de las personas presentes 78/79 x 100 = 98.73%

o dividir de manera correspondiente:

49/53 + 78/79 = .924/.987 x 100 = 93.61%

/.- Implementación de las técnicas simples de registro de ob­

servaciones en uno o más sujetos: (Productos permanen­
tes, frecuencias de eventos, duración de eventos,intervalo y
muestras temporales de eventos).

Para la implementación de la técnica de registro correspon­

diente ¿s necesario considerar si:

- El interés principal es la frecuencia de la conducta, su dura­

ción o ambas.
- La oportunidad de observar constantemente la conducta du­
rante un período.
- La discriminábilidad del inicio y término del evento conduc­
tual.
- La tasa de respuestas, el número de clases de conductas o el
número de sujetos.

Jackson, Della Piaña y Sloane (1975) han diseñado un diagra­

ma de flujo que consiste de decisiones que comprenden los puntos
uñó al cuatro» anteriormente señalados, exceptuando el paráme­
tro: número de categorías o clase de conductas y sujetos. En la
Fig. IV. 18 mostramos el algoritmo propuesto por los autores men­
cionados.

La mayor parte de los registros de observaciones han sido rea­

lizados utilizando un solo sujeto, siendo los de muestreo tempo­
ral los de uso más frecuente, (Kelly, 1977). Sin embargo, en si­
tuaciones aplicadas puede haber necesidad de observar a más de
un sujeto; planteándose problemas de los cuales uno podría ser:
¿Cuál es el orden en que deben ser observados los sujetos?.

100
 FIGURA IV.tS
[ Tomado de Jackson, et el., (1975) ]
 En esta línea de disensión Thompson, Holmberg y Baer (1974)
destacan que al ser insuficiente el muestreo temporal continuo, se
hace necesario el muestreo temporal intermitente. Cuando hay va­
rios sujetos por observar, el tiempo de la sesión total debe dividirse
igualitariamente para cada sujeto. Por ejmplo: con cuatro sujetos
y 20 minutos, un cuarto de tiempo debe corresponder a cada su­
jeto (5 minutos). Thompson, Holmberg y Baer describen tres po­
sibles patrones que pueden utilizarse: 1) Contiguo: acá asignamos
consecutivamente cada período para cada sujeto y tiene como ven­
taja que recogemos información de cada sujeto en el período de
tiempo más largo y sin ruptura. 2) Alternante: Cuando hay varios
pares de personas podemos asumir qué medidas más representa­
tivas surgirán si hacemos observaciones alternas y rápidas entre
los miembros de un par. Manteniendo un período de observación
largo dentro del cual observamos alternativamente y de manera rá­
pida a los interactuantes y también estamos preservando, al me­
nos para ese par de sujetos, algunas características del procedi­
miento contiguo. Luego de agotado el período, observamos la
próxima pareja o trío y así sucesivamente. 3) Secuencial: Parte
de la suposición de que en la medida que el patrón de muestreo
esté más ampliamente disperso será el más representativo. Aquí
se observa durante un minuto al sujeto uno, luego se observa al
segundo sujeto, al tercero, etc., y así sucesivamente. Aplicando
esta técnica Thompson, Holmberg y Baer, observaron dos tipos
de conducta (reforzamiento e instigación a los niños por los maes­
tros, e interactuar y jugar con otros niños). Para ello observaron
cuándo tres maestros reforzaban e instigaban al niño durante 64
minutos diarios a lo largo de varias sesiones. Luego compararon
el tamaño del error relativo a una técnica de muestreo temporal
continuo, que utilizaba un intervalo de 10 seg. En término de
porcentaje; el error para la estimación del reforzamiento utili­
zando el método Contiguo osciló entre 25% y 50%; para el méto­
do Alternante entre el 18% y 48%; y para el método Secuencial,
entre 1% y 38%. Para las instigaciones el error promedio de esti­
mación utilizando el método Contiguo fue de 30% al 52%, para
el método Alternante: 11% ai 55%, y para el Secuencial: 4% al
11%. La falta de exactitud de los métodos Contiguo y Alternan­
te fue interpretado por los autores como debido al cambio de la
conducta del maestro durante el período de observación. Posible­
mente el maestro era más activo al comienzo del período y que­
ría tempranamente involucrar al niño para que interactuase con

102
 los demás. Pudo haber ocurrido también, según los autores, que
los patrones de interacción social variaran de momento a momen­
to y ello hacía que el maestro fuese activo en diferentes interva­
los, haciendo que un único período no fuese representativo. Por
el contrario, el método Secuencial, al dispersar más ampliamen­
te los momentos de observación fue el más preciso. Por su par­
te, Newmann (1977) discute Análisis Consolidados (cuando se
combinan los datos de los sujetos individuales dentro de un
grupo), generalmente promediados en trabajos de contingencias
de grupos. Una contingencia de grupo se refiere a la asignación
de un estímulo contingente a uno o más miembros de un grupo,
dependiendo de la conducta de otros miembros. Por ejemplo,
suprimir el receso a todos los alumnos cuando un estudiante se
porta inadecuadamente. Newmann recomienda los siguientes
procedimientos: 1) recoger información individual de manera
continua solamente dentro de un subconjunto del grupo. 2)
Dividir el período experimental en segmentos para la recolec­
ción de datos. Sólo un sujeto debe ser observado en cada seg­
mento, pudiendo variar el orden secuencial de observación. 3)
Utilizar procedimientos de muestreo temporal y más que intentar
observar a todos los sujetos durante todo el estudio, obtener
información de todos los sujetos en sólo un pequeño período
de la sesión. 4) Utilizar el registro de intervalos dentro de un sub-
- conjunto del grupo o registrar únicamente las conductas especi­
ficadas. 5) Escoger como conductas para la observación aquellas
que dejan productos permanentes o físicos.

Al considerar las investigaciones y los análisis de los méto­

dos de observación y cálculos del grado de acuerdo, es necesa­
ria cierta cautela. Cierto es que debemos tratar de aproximar los
términos precisión y acuerdo entre observadores. Inferimos la
exactitud o precisión a partir del grado de acuerdo entre los ob­
servadores. Sin embargo, la primera se refiere a la corresponden­
cia entre eventos y observaciones y la segunda a la concordancia
de los observadores sobre los eventos. Por ejemplo, un observa­
dor podría ser muy preciso y por ello producir un bajo grado de
acuerdo con otro observador menos preciso que él. Es imposi­
ble, en vista de la multitud de variables que afectan a la conduc­
ta del observador, encontrar un conjunto de ellas que produz­
can un óptimo nivel de confiabilidad y validez transituacionales,
independientemente de las condiciones específicas de observación.

103
No obstante la búsqueda de los parámetros óptimos debe estimu­
larse. Baer (1977) ha destacado que en la medida que discrimi­
nemos los efectos que son fuertes, consistentes y manipulables
de los que no lo son, nada se ha dañado. Baer añade en nota al
margen (pag. 171) que: “ leemos selectivamente porque no es­
tamos buscando efectos experimentales sino efectos útiles. Es­
to es, no necesitamos expandir la lista de variables a aquellas
al menos —algunas veces— efectivas, sino disponer un arreglo de
las ahora conocidas y altamente efectivas para organizar progra­
mas útiles que permitan resolver problemas” .

J. Gráficas de los registros de observaciones:

El graficar los datos recolectados utilizando el sistema de re­

gistros de observaciones es una ayuda para que la comunidad juz­
gue sóbre tales datos. La inspección visual de un gráfico, délas
tendencias manifiestas en un proceso que ocurre en el organismo
individual, proporciona elementos valiosos para estimar: 1) La
continuidad del patrón conductual observado. 2) El estado en
que ese patrón conductual se manifiesta (alto, bajo, creciente,
etc.), y 3) La variabilidad entre sesiones de observación (continuas

F JG U R A IV .19
[ Tomado de Barker y Wrigth, (1955) ]

104
o no) que se grafican. Cualquiera que sea el uso posterior del
patrón graficado (línea base para comparar los efectos posterio­
res de la intervención, etc.), el uso de la graficación requiere ad­
ministrar adecuadamente los títulos y etiquetas para que su lec­
tura no sea confusa.

Para el registro continuo, el ejemplo de Barker en la Fig. IV.19

puede ser utilidad.

Cuando tratamos con registro de eventos podemos utilizar en

la ordenada la frecuencia simple correspondiente a varios bloque?
dentro de una sesión, o cada sesión en la abcisa. Ver Fig. IV.20.

FIGURA IVdO

Podemos igualmente inscribir la tasa de respuestas (Respués*

tas por minúto, pór horas, etc.) en la ordenada y en la abcisa las se­
siones, o días consecutivos en que se hizo la observación. Ver Fig.
IV.21
105
 SESIONES DIARIAS
DE OBSERVACION
FIG UR A IV.21

Si la conducta o los eventos de conducta dentro de una sesión

o tarea, tienen un límite; podemos utilizar uña razón: eventos
logrados/eventos posibles, o una proporción. Así podemos utili­
zar en la ordenada la proporción de problemas resueltos correc­
tamente, o la proporción de conductas deseables/indeseables, o
las conductas deseables/deseables + indeseables, etc. y en la abci-
sa una medida conveniente de tiempo

Cuando el registro es la duración del evento conductual, po­

demos utilizar medidas absolutas (duración de la rabieta por cada
sesión de observación) o relativas al período de observación, en
forma de razón simple o porcentual, como se puede ver en la Fig.
IV 22

106
F IG U R A (V .2 2

107
 Para las técnicas de registro de intervalo (continuo o parcial),
debemos indicar el porcentaje de intervalos en que ocurrieron
las respuestas observadas. En la Fig. IV.23 podemos observar el
porcentaje de los intervalos que el niño miraba al maestro.

Finalmente, utilizando la lista de chequeo de actividades pla­

nificadas, podremos representar el porcentaje de niños o sujetos
en la actividad.

K. Características de un Sistema de Observación de la Conducta.

Jackson, Della-Piana y Slóane (1975) han ofrecido las metas

y condiciones de un sistema de observación de la conducta.

En términos generales ello incluye:

108
 - Obtener una definición de conducta.
- Determinar las condiciones específicas bajo las cuales se
observará la conducta.
-Determinar cuál es el mejor método de registro de observa­
ciones que se utilizará.
-Explicar cómo se registrarán los datos, incluyendo lo que
serán las responsabilidades del observador* y cómo serán
diseñados los instrumentos para el registro de datos.
-Explicar cómo será revisada la confiabilidad del observador.
- Mostrar cómo la información a recolectarse será puesta en
forma de tablas.
- Mostrar cómo la información a recolectarse será graficada, y,
finalmente.
- Decir cómo leer los datos mostrados por los gráficos.

Bajo todas las condiciones anteriores, el observador humano es

un instrumento, o como señalamos anteriormente, es el canal de
registros. Esto constituye como hemos venido señalando una
característica especial en las situaciones humanas en razón de que:

1)E1 observador humano constituye un instrumento imper­

fecto para el registro de observaciones, o mejor, más imper- .
fecto que otros, aunque tiene la ventaja de poder realizar va­
rias observaciones de importancia que los sistemas de regis­
tro automático establecen como “ ruido’’ en el canal.

2) Los efectos del observador en el sujeto observado pueden

ser evidentes y alteran definitivamente las condiciones de
observación. En tal sentido, interesa hacer , mínimos los
efectos “ reactivos” del instrumento de medida, tratando
de realizar operaciones de registro de datos no ostensibles.

Estas consideraciones obligan a un análisis de la conducta

de observación (Wyckoff 1952) en los seres humanos, para com­
prender mejor las variables que afectan a esa conducta y mejorar
las condiciones en que tiene lugar la conducta de observación,
así como también disminuir el deterioro que sobre la conducta
observada puede crear la presencia de un observador.

Estos aspectos conducen al tratamiento del tema que se

discute y analiza la confiabilidad de las observaciones.

109
 BIBLIOGRAFIA DEL CAPITULO IV

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WYCKOFF, L.B.- “The role of observing responses in discrimination leaming

Partí". Psychological Review, 1954,61, 89-97.

111
 CAPITULO V

ESTRATEGIAS PREVIAS A LA INTERVENCION:

LA LINEA BASE

Hemos destacado en capítulos anteriores la importancia del '

registro de observaciones de los eventos conductuales y la nece­
sidad de procedimientos para calcular el grado de acuerdo entre
observadores, así como algunos ejemplos de gráficos resultantes.
Sin embargo, la metodología en el Análisis Conductual Aplica­
do, necesita de un estado de referencia, que es obviamente un
estado anterior de las clases de conductas definidas, para plani­
ficar luego la intervención. Estos estados se denominan las lí­
neas de base.

Cuando la observación es confiable y sostenida en el tiem­

po, permite determinar la tendencia de la conducta previa a la
manipulación experimental. En un conjunto de tipos de registro
de observaciones, mientras más precisas y relevantes sean éstas
respecto de la conducta seleccionada, la confianza y posibili­
dad de discriminar los cambios que. acontecen se harán más evi­
dentes. Esta parte del trabajo discute y analiza de manera gene­
ral la situación de observación y registro de observaciones en for­
ma pertinente a los datos que comunmente se utilizan en el
Análisis Experimental de la Conducta y en el Análisis Conduc­
tual Aplicado, señalando las estrategias más frecuentes en la
obtención de datos y discutiendo sus implicaciones y proble­
mas. Comenta la utilidad de la línea base y describe sus tipos,
señalando las funciones que cumple este registro. Igualmente

113
analiza el problema de la selección de la variable independien­
te y las dificultades que surgen cuando los factores sociales afec­
tan la conducta. Además se hace un análisis del control y varia­
bles que afectan el comportamiento cuando se implantan los di­
seños experimentales.

A - Consideraciones previas sobre el registro de observaciones

de la conducta

Antes de considerar los aspectos más relevantes del diseño

de experimentos dentro de lo que denominamos el Análisis Con­
ductual Aplicado, es necesario destacar, nuevamente, algunos pro­
blemas relativos al registro de la conducta, aunque de manera
general. Debe distinguirse entre el registro de la conducta como
evento a través de sistemas automáticos y el registro de las ob­
servaciones que sobre la conducta se realizan. La consideración
de que la conducta es un evento o un conjunto de ellos depende
de una posición teórica. Es decir, parte del planteamiento de
que los acontecimientos que conforman la conducta tienen un
inicio, una duración y un término. Ello significa que se supone
la existencia de un intervalo entre uno y otro acontecimiento
conductual considerado discreto; o al menos, que discretizamos
el flujo de la conducta» para su registro. Más aún, interesa deter­
minar en algunos casos la ocurrencia de un tiempo antes de que
ocurra el evento conductual, la duración de éste y un tiempo
que transcurre,una vez finalizado el evento.

1 Registro automático de eventos

La mayor parte de los sistemas de registro temporal y auto­

máticos de la conducta determinan, por una parte, la fracción de
comportamiento que se registrará, definida en términos de un
“ transductor’ ’ que el organismo activa (por ejemplo: opresión de
una palanca), pero considerándolo como un evento unitario, de­
terminado por la capacidad del sistema de registro; y por las
duraciones entre eventos. De ello se extrae la conclusión de que
la duración del acontecimiento es unitaria y homogénea, vale
decir, un instante y el tiempo que transcurre entre uno y otro
evento constituye un continuo. Se pierde pues la información,
sobre todo en sistemas de registro electromecánicos del tipo
acumulativo,de la duración del acontecimiento.

114
 En la figura V .l podemos observar qué resulta cuando regis­
tramos acumulativamente los eventos conductuales como eventos
instantáneos. Esto queda indicado en las líneas verticales del
registro que destacan el carácter unitario de las respuestas. Por
el contrario las líneas paralelas al eje de la abcisa varían en lon­
gitud según el tiempo entre respuestas.

TIEMPO

o.b.c, = EVENTOS REGISTRADOS

EN FORMA UNITARIA . a » b = c
a ', b't C ' - INTERVALOS ENTRE EVENTOS.
FIG UR A V.1

Ajustando las constantes de tiempo a determinada velocidad,

podemos obtener un registro “ continuo” de la conducta para
un tiempo determinado.

Otro tipo de' registro automático nos permite obtener la du­

ración de los eventos conductuales, pero su medida no implica­
ría el desarrollo de sistemas complejos de cómputo, como series
de Fourier, etc., y ello se basa en la consideración de que los
acontecimientos conductuales poseen una dimensión adicio­
nal, la de intensidad. El registro de un acontecimiento de esa
naturaleza requiere una línea base de cotejo o de referencia y

115
una intensidad máxima alcanzable. Por lo general originan fun­
ciones sinusoides. El hecho de que la intensidad origina un “ rui­
do” en eventos considerados discretos, los excluye por lo general
del registro automático de eventos, o se utiliza su transforma­
ción de acuerdo a determinadas constantes, a sistemas discretos
de registro.

2.- Registro de Observaciones

Hemos señalado que una consideración diferente es necesaria,

cuando se registran observaciones. Acá un observador humano
mira la topografía del comportamiento y registra lo que ve. Pa­
radójicamente puede existir un registro continuo de anécdotas,
pero por lo general se prefiere predefinir qué evento se registra­
rá y se anota su ocurrencia.

En el registro de observaciones de conducta, existe lo que po­

dríamos denominar una “ pseudoigualación a la muestra” . Es de­
cirse tiene una muestra o modelo de conducta predefinida^, cuan­
do ocurre un evento igualable a ella, se cuenta como una unidad
de comportamiento. Dada la variabilidad de la conducta y las di­
ferencias entre observadores, se debe estimar la confiabilidad de
las observaciones. El registro de las observaciones permite, además,
hacer un estimado de duración. Para ello se preselecciona un
período de observación y se registra la duración de una conduc­
ta específica como ya hemos visto en el Capítulo IV. Por ejemplo:
duración de una rabieta en el período de una hora de observa­
ción.

Existen sistemas de complejidad creciente para el registro de

observaciones. Por ejemplo, el de intervalo, en el cual se divide
el período de observación en intervalos iguales y se determina la
ocurrencia o no de un evento en cada intervalo.

Dicho sistema tiene baja confiabilidad cuando los intervalos

son extensos porque puede ocurrir más de un tipo de conducta
en un solo intervalo y exigir decisiones por parte del observador.
La complejidad está determinada en el número de operaciones
que debe ejecutar el observador. Vg: el número de categorías de
conducta a observar.

Por otra parte, Ios sistemas de muestreo de tiempo se ven

116
afectados en su validez, por la coincidencia entre la emisión de
una conducta y el del instante en que se hace la observación.
Ello exige que las muestras se tomen, conociendo al menos la
duración del evento, comportamental o su frecuencia, para deter­
minar en base a ello, el tamaño del intervalo al final del cual se
realizará la observación. Lo que se hace en este tipo de registro
de observaciones es denotar la coincidencia entre la ocurrencia
de una conducta predeterminada y el contacto con el observador;
quedando por especificar la duración del contacto.

También hemos destacado que otros sistemas de registro in­

cluyen la especificación del tipo de respuesta en base a una defini­
ción nominal; qué evento ocurre después de la misma y qué acon­
tecimiento la antecedió. Dicho sistema exige el conocimiento de la
función “ Respuesta - Consecuencia” y la determinación a poste-
riori de eventos discriminativos.

B.- Dos estrategias para el registro de observaciones

■1.- Se ha enfatizado (Hall, 1977) la necesidad de definir a

las conductas como un paso previo a su observación y registro.
Para que sea repetible una observación sobre la conducta, ésta
debe estar definida ya sea por referencia al organismo que la emi­
te, vg: habla o vocaliza; sea por referencia a ctro objeto o evento
hacia el cual se dirige la conducta, vg: mira al perro; o en térmi­
nos de los productos de la misma, vg: escribe “ mamá” . Tal abor­
daje permite establecer el grado de acuerdo entre observadores
independientes; es decir, su confiabilidad. La confiabilidad con­
siste, en este caso, en denotar coincidencia de las observaciones en
un mismo intervalo, y, para el conjunto de pares de observacio­
nes que se realizaron en los mismos intervalos, el porcentaje de
acuerdo de los observadores respecto de la ocurrencia o no del
evento de conducta. Sin embargo, la situación es tal, que otros
comportamientos que pueden ser de interés, no son registrados,
aunque es perfectamente posible registrar más de un comporta­
miento indicado con los símbolos de un código preestablecido.
La mejor forma para su determinación es indicar los referentes
físicos y topográficos del comportamiento, sin embargo existen
límites a la especificación operacional del comportamiento Skin-
ner (1938) ha señalado que la restricción de una respondiente o
una operante puede hacerse por dos razones diferentes: a) para

117
obtener una mayor precisión de los referentes, tal que la descrip­
ción sea exacta, y b) para obtener curvas consistentes de proce­
sos dinámicos, es decir, cambios graduales de las respuestas en
función de la ley del condicionamiento, de. la extinción y otras,
Debe tenerse en cuenta que dado que la conducta operante es una
clase de respuestas, la especificación extensiva de sus propiedades
definitorias puede reducir la regularidad o consistencia de las cur­
vas de respuestas y la no especificación hace que abunde la varia­
bilidad. Sin embargo, la consistencia de las curvas de respuestas,
que se determina en base a propiedades definitorias y no definitó-
rias, es un problema empírico por evaluar, observando la suavidad
de las curvas de respuestas, o la uniformidad observada en la tasa
de la misma. En base de tal problema se encuentra la determina­
ción de la unidad mínima de conducta, aspecto que sólo es deter-
minable, cotejando si tal unidad, satisface o no las leyes dinámi­
cas. La primera estrategia, en consecuencia establece inicialmen­
te la clase de conductas que se va a observar y posteriormente res­
tringe y establece sus límites.

2.- Una segunda estrategia útil en situaciones aplicadas para

el registro de datos y que no parte de una conducta predefinida
consiste en una lista de muestreo de conductas, con la especifica­
ción de dos tipos de eventos; qué situación antecedió al compor­
tamiento, y en segundo lugar, qué cambio en el ambiente físico o
social ocurrió una vez emitida la conducta. Acá la conducta que se
va a definir está deterininada por el intervalo temporal que trans­
curre durante cada observación.

Obviamente pueden registrarse muchos tipos de comporta­

miento, pudiendo iniciarse él sistema con registros anecdóticos de
lo que el sujeto hace en determinados momentos. Una vez obteni­
das las muestras de topografías de la conducta, para cada intervalo
de observación, la tarea consiste en asignarle a esas conductas pro­
piedades definitorias y no definitorias para adscribirlas a determi­
nada clase en base a la “ comünalidad” o intersección de propieda­
des definitorias. Por ejemplo en “ el sujeto habla al niño A, al niño
B, al niño C, al maestro” , podría constituirse a la clase “ vocaliza a
otro niño” excluyendo las instancias que forman la clase “ vocali­
za a un adulto” . Una vez constituidas las categorías generales,
conjuntamente con los estímulos o eventos antecesores (otro
niño, “ B” , habla al sujeto) y los consecuentes (él otro niño, “ B”

118
responde al sujeto) podemos caracterizar al episodio verbal entre
niños. Cuando hemos determinado el conjunto de categorías que
muestrean la topografía de la conducta de uno o varios sujetos, se
puede registrar, en forma concurrente* la frecuencia de cada com­
portamiento y determinar el grado de precisión y consistencia de
las mismas, ya sea sobre el material sobre el que se elaboró la es­
cala, o sobre un nuevo conjunto de observaciones en los mismos
períodos y situaciones a partir de los que se obtuvo la primera
muestra de comportamiento. Ello permite un registro preliminar
previo a la intervención del experimentador.

C.- La línea base

Se ha indicado que el nivel operante constituye el registro de

la conducta antes de introducir alguna contingencia que la modifi­
que. En este sentidq nivel operante y línea base son términos equi­
valentes. Sin embargo, dependiendo del tipo de investigación, la
línea, base puede cambiar como conducta de cotejo. Un ejemplo
ilustrativo puede darse en el caso de un registro de opresiones so-

F IG U R A V .2

1X9
bre una palanca, utilizando un organismo, antes de introducir un es­
tímulo reforzante contingente a la misma. Dependiendo de las
condiciones de adaptación y estado de privación, la curva acumu­
lada de respuestas puede ser como lo ilústra la Fig. V.2.
Es decir, cotejamos contra el nivel operante, en el que no hu­
bo reforzamiento a la tasa de respuestas (respuestas/tiempo) emiti­
das durante el condicionamiento y que tiene una pendiente diferen­
te, lo que es indicativo de un aumento de la probabilidad de la res­
puesta. En otros casos se llama línea base, también a aquella conduc­
ta regularmente mantenida. Vg.: una vez obtenida una pendiente
suave (consistente) de respuestas , y el experimentador introduce
un estímulo nocivo (un choque eléctrico) comparando el cambio
ocurrido con la situación anterior.

TIEMPO FIGURA V.3

120
 Obviamente el cambio debe cotejarse contra la curva de con­
dicionamiento, es decir, el cambio es relevante, en primer término,
respecto de la tasa de conducta inmediatamente precedente. Debe
cotejarse, pues, la variable choque, o su efecto, sobre la constan­
te de conducta que consistía en una emisión regular de la misma y
se puede concluir que el choque ejéctrico tiene un efecto supresor
de la conducta reforzada; no que suprime el nivel operante. Só­
lo secundariamente puede cotejarse el cambio de conducta intro­
ducido con el nivel operante, comparando sus tasas, si es necesa­
rio, pero la información fundamental es la descrita previamente.

Por razones que dependen del tipo de registro utilizado y en

base a consideraciones prácticas, las medidas en línea base difie­
ren. Por ejemplo, duración de las rabietas, cada vez que ocurren.
Porcentaje de tiempo, por sesión, que el niño desarrolla actividad
con un juguete. Número de veces que el niño se despierta duran­
te la noche. Cantidad de palabras escritas en una hora. Es de uso
común graficar la línea base. Por lo general en estos casos, en el
eje de las ordenadas se especifica la conducta y en el de las abct
sas, los períodos de observación. Estos últimos varían en longitud
de acuerdo a consideraciones prácticas y facilidades de registro.
Pueden ser minutos, sesiones, muestras de tiempo, horas, días,
bloques de varios días, etc. También los gráficos variarán depen­
diendo de si se toman unidades simples o acumuladas del comporta­
miento. En el segundo caso interesa la tasa o la pendiente de la línea
y su regularidad como medida de estabilidad; en el primero, la esta­
bilidad del registro y la tendencia general de la frecuencia simple
tiene la máxima importancia.
La única garantía de que la medida no es reactiva (Campbell,
1957) es la ofrecida por una línea base extendida por muchos
períodos o sesiones de observación, y que no produzca fatiga;
más aún, puede determinarse si la presencia del observador afecta
al registro haciéndolo presente o retirándolo del campo de ob­
servación del sujeto estudiado. En estos casos las líneas bases cor­
tas pueden ofrecer tendencias o fluctuaciones dependiendo de ello,
y por lo tanto hace que aumente el “ ruido” sobre el cual debe
discriminarse el cambio acontecido por efecto de la introduc­
ción de una variable.

No debe confundirse estabilidad con ausencia absoluta de va­

riabilidad, la estabilidad se refiere a la permanencia de una ten­

121
dencia evaluada a lo largo de los diferentes períodos de observa­
ción y registrados, pero la conducta puede variar de un período
de registro a otro, como podemos observar en la Fig. V.4.

SESIONES
FIG UR A V.4

Acá existe una variabilidad momento a momento en las se­

siones de observación, pero la mediana de las observaciones in­
dica una tendencia estable sobre el tiempo. Sin embargo, sería
una mera inferencia atribuir a un determinado factor la respon­
sabilidad de la variabilidad de la línea base, pues, existen hipóte­
sis competitivas susceptibles de postularse como originadoras del
cambio, y éstas van desde una especificación errónea de la clase
de respuestas hasta variables tales como las señaladas por Camp­
bell y Stanley (1973): efecto de historia, efecto reactivo de la
medida, etc, Más aún, la conducta en cuestión puede estar en
fase de adquisición y la tendencia registrada en un período de
la línea base puede ser igual a la obtenida en la Fig. V.5.

122
 SESIONES
F IG U R A V.5

'N
Por ello, c o m o anotam os anteriormente, la única garantía que
nos ofrece la línea base depende de la extensión de la misma, y
ya que sobre un largo p e río d o de observación podem os obtener
un índice relativamente con fiable que sugiera la recurrencia de
un cam bio ordenado.
rs
Cuando es im posible obtener alguna tendencia en la conducta
en cuestión, la única suposición permisible es que, factores alea­
torios están afectando la conducta. El recurso ú n ico en este caso con ­
siste en controlar las con dicion es en la cual la conducta ocurre, ya
sea restringiendo la observación a determ inado tipo de situaciones o
construyendo un ambiente en el cual co n ocem os de antemano
los parámetros relevantes a la conducta, y hacer ésta una función
constante de algún tipo de eventos. Por ejem plo, condicionando
al organismo; o una vez con dicion a do, hacer constantes los pará­
metros que afectan la con du cta c o m o lo es el caso de mantener

123
el mism o nivel de privación, haciendo el reforzam iento intermi­
tente más que con tin uo y limitar los cam bios de eventos disposi­
cionales debidos a la saciación o privación, con el uso de tal pro­
cedim iento intermitente.

L o que logram os en esta situación es una reducción en la in-

certidum bre a partir de la estabilización de los parámetros de los
cuales la con du cta es una función.

D.- Tipos de línea base

El primer tipo de línea base, es aquel que considera una

condu cta única, simple, con preferencia emitida a intervalos
regulares y aproxim adam ente co n la misma frecuencia, oscilan­
d o en el últim o caso en un rango com prendido de valores ab­
solutos entre 0 y 1, para los m om entos de observación selec­
cionados.

Sin em bargo, cuando se desea estudiar la “ prepotencia” (Skin-

ner, 193 8 ), es decir, la incom patibilidad topográfica de dos con ­
ductas, pueden registrarse ambas. Por ejem plo, una investigación
de A yllón y Azrin (1 9 6 5 ) consideró la dedicación en trabajos pre­
feridos y n o preferidos en form a simultánea. D ichos registros
ofrecían líneas bases en espejo. C om o observamos en la Fig. V .6.

Cuando se desea estudiar el fen óm en o de inducción, es decir

cuando la fuerza de una con du cta afecta el cam bio en otra debe
utilizarse una línea base de tipo concurrente. Según Ribes (1 9 7 2 )
el uso de la línea concurrente puede tener dos objetivos:

- El programa de intervención se ha planeado para intervenir

en varias conductas, o
Se intenta m odificar varias conductas pero se intervendrá
en sólo una de ellas sin afectar directam ente el resto.

En to d o caso lo que califica de concurrente a la línea base es

la oportunidad simultánea de emitir una u otra conducta, o de­
cidir cuál habrá de emitirse cuando se hacen incom patibles con
un artefacto que las hace alternativas. Por ejem plo bañarse y
conversar con quien está fuera del baño se hacen m om entánea­
mente incom patibles si la puerta del baño debe estar cerrada.

124
 Ejecución (númtro promedio de horm/dío)

DIAS

FIGURA V.e
 Cuando el registro de dos o más conductas, bajo condiciones
diferentes, es sucesivo, el tipo de línea base es denominado múltiple.
Ribes (1972) señala que puede tratarse de dos conductas iguales en
situaciones diferentes. Por ejemplo: agresión a niños en la escuela y
agresión a hermanos en el hogar. También pueden registrarse dos
conductas distintas en la misma situación general, aunque el tipo
específico de estímulos difiera. Por ejemplo: atender a la lección de
aritmética y cantidad de problemas aritméticos que se resuelven, o
aseo y puntualidad en el aula que se registran previamente a la im­
plantación de un sistema de economía de fichas. A las líneas de ba­
se múltiple las caracteriza la altemabilidad luego de cumplido el re­
quisito en cualquiera de ellas y debe señalarse cuál condición está
vigente. (Vg.: juego en el parque, juego en la habitación).

Es posible, durante el desarrollo de la línea base, y dependien­

do del tipo de intervención que se va a realizar, establecer la efec­
tividad de las contingencias sobre una conducta diferente. Por
ejemplo, Wahler (1969) verifica la efectividad del reforzamiento
que los padres ofrecen a sus hijos obteniendo una línea base en
un test de escogencia (introducir metras en uno u otro hueco de
una caja de madera). Conociendo la conducta preferida, (intro­
ducir la metra en el hueco de la izquierda) se administra la apro­
bación contingente a la no preferida y se obtiene un puntaje del
cambio en el no preferido con respecto a la conducta más frecuen­
te. Este cambio indica cuán reforzante es la atención que los pa­
dres prestan al niño.

Una aproximación diferente, que evalúa los repertorios de

conducta antes de la intervención experimental, consiste en tener
una lista de cotejo para una o varias clases de conductas. Por ejem­
plo, usando una lista de instrucciones, se obtiene un estimado por­
centual de las instrucciones que el niño ejecuta y el bloque se con­
sidera como índice base.

Cuando la intervención es correctiva sobre la oportunidad en

la que se debe emitir una determinada conducta, se puede hacer
un registro sucesivo del comportamiento en las distintas situacio­
nes y se determina la frecuencia relativa de la misma conducta en
las situaciones que se consideran apropiadas o inapropiadas. Como
por lo general lo que se pretende es establecer una discriminación,
vg: que el comportamiento se emita en una situación y no en otra
la línea base establece la ausencia de tal discriminación.

126
 De igual manera, pueden utilizarse líneas bases múltiples
de diferente longitud para determinar la independencia relativa
de una conducta respecto de otra, aspecto que desarrollaremos en
detalle más adelante. La longitud diferente se origina por el he­
cho de que se introduce alguna contingencia sobre una de las con­
ductas en tanto se sigue registrando la línea base de la otra; como
observamos en la Fig. V.7.

A
conducta
A

- i ---------------1------------ •+-
UNEA BASE INTERVENCION

CONDUCTA
B

SESIONES

F IG U R A V .7

127
 Este tipo de registro puede utilizarse para la misma conducta
de distintos sujetos y controlar efectos sociales secundarios asocia­
dos a la intervención sobre uno de los sujetos.

Hall, Cristler, Cranston y Tucker (1970) señalan que la línea

base múltiple puede aplicarse al estudio de la conducta de grupos
si ésta se suma y se promedia, tratando al grupo como un solo or­
ganismo, es decir, una evaluación o línea de base consolidada.

Existe un tipo de línea base que merece especial consideración

y es aquella en la que se toman dos líneas base sucesivas como un
intento de controlar el efecto reactivo de la medida. Lates, Egner
y McKenzie (1971) tomaron una línea base “ 1” en la cual el
maestro medía la conducta de atención hacia los materiales esco­
lares o hacia el maestro cuando trabajaba con un niña de seis años
y medio. El maestro utilizaba un cronómetro para obtener mues­
tras de conducta cada tres minutos. El cronómetro se detenía ai
final de cada intervalo de tres minutos haciendo un “ click” . Pa­
reció que el “ click” era un estímulo discriminativo para que la
niña mirara a los materiales o libros de trabajo. Por ello se tomó
una línea base “ 2” en la cual no se detuvo el reloj dejándolo co­
rrer continuamente y se observó la conducta cada vez que trans­
currían tres minutos. El resultado de esta segunda situación fue una
reducción de la variabilidad de la conducta de atención al maestro
que además disminuyó de un porcentaje promedio de 70% a un
porcentaje promedio de 51% en la línea base “ 2” .

Finalmente es posible en estudios de procesos sociales como

lo es el condicionamiento vicario de una respuesta dada, registrar la
conducta base del modelo y la del sujeto antes de la intervención
experimental, para luego determinar los cambios concurrentes
en la conducta del sujeto cuando el modelo es reforzado.

E.- La Intervención experimental: Selección de la variable

independiente

En el Análisis Conductual Aplicado, la intervención experi­

mental puede adquirir dos formas elementales:

- La introducción de una contingencia, a continuación de la

emisión de una conducta.

128
 * El retiro de una contingencia que mantenía a la conducta, pre­
viamente a la introducción de la fase experimental.

El efecto que tienen ciertos eventos en aumentar o dismi­

nuir la probabilidad de emisión de la conducta, define en combi­
nación a la introducción o retiro de la contingencia, el carácter de
reforzamiento de positivo o negativo, de extinción o de castigo,
según las clasificaciones originales de Skinner. No obstante no
existe acuerdo sobre la calificación del castigo y sus efectos.

Si la conducta operante, dé manera característica, se ve afec­

tada por las consecuencias que en forma contingente a ella ocu­
rren, la modificación del ambiente que comunmente acompaña
a esa conducta, la modificará. La intervención experimental con­
siste entonces en modificar situaciones ambientales contingentes
a la conducta para cambiar la probabilidad de emisión futura de
las mismas. De ahí la efectividad de las técnicas de modificación
del comportamiento.

Sin embargó, en el Análisis Conductual Aplicado pueden surgir

problemas cuando se trata de eliminar conductas indeseables, y ello
consiste en que si no existe un análisis exhaustivo previo a la inter­
vención, puede dejar de lograrse el resultado deseado. Ello ocurre,
porqué con frecuencia sucede que el retiro de 1a contingencia
que originalmente se supuso mantenía la conducta registrada en
la línea base, no altera la probabilidad actual de emisión de la
conducta. El recurso es entonces acudir a una contingencia po­
derosa, por ejemplo, aumentar la magnitud de la contingencia
cuando en realidad la conducta original estaba siendo mantenida por
más de una consecuencia. No debe olvidarse que puede haber una
causación múltiple de la conducta, es decir, que más de una variable
puede ser responsable de la emisión del comportamiento. Ello
ha sido señalado por Holland y Skinner (1970) y se ha especifi­
cado que tanto las contingencias múltiples y posteriores a la
conducta, como múltiples estímulos discriminativos, pueden con­
trolar la emisión de una respuesta. Es posible también que las
contingencias de reforzamiento que se introducen durante la
intervención experimental afecten una conducta que media,
en forma de covariable, a la conducta terminal. Por ejemplo un
programa de reforzamiento de fichas (reforzadores generaliza­
dos) impuesto sobre el número de problemas de aritmética re­

129
sueltos satisfactoriamente, hace que éstos aumenten por medio de
estimular el estudio de la aritmética o el hacer ejercicios en el ho­
gar. Este tipo de problemas es particularmente crítico cuando se
trata de cadenas de conducta o cuando se trata de adjuntar con­
secuencias contingentes sobre cambios autonómicos en los cuales
es decisiva la mediación de la musculatura esquelética.

Frente a tales situaciones hay dos alternativas: lo.- Lograr un

mayor control para aumentar la precisión del experimento redu­
ciendo el período o intervalo entre el esfuerzo y la conducta, ade­
más de disponer contingencias que extingan o supriman la conduc­
ta mediadora, (por ejemplo: entrenar a los padres para que no per­
mitan realizar al sujeto ejercicios en el hogar); 2o. Simplemente
anotar la ocurrencia concurrente de la conducta mediadora y es­
tudiar las relaciones de interdependencia entre ella y la variable
dependiente. Hasta ahora, cuando por medios prácticos es impo­
sible el control de una covariable (conducta mediadora), los mé­
todos estadísticos tienen un único recurso: el análisis de la co-
varianza. Pero desde el punto de vista del Análisis Experimental
de la Conducta o de la metodología desarrollada a partir de él
(Skinner, 1959), la solución del problema no consiste en sustraer
a posteriori la regresión de la variable dependiente sobre la co­
variable, sino en tratar de poner bajo control directo la variable
en estudio. Si ello no es posible, debe esperarse hasta que se de­
sarrollen técnicas poderosas de control, pues no necesariamente
la ciencia de la conducta puede dar respuesta, en el estado actual
de desarrollo, a todas las interrogantes susceptibles de plantearse.

Otro problema de especial relevancia en el Análisis Conductual

Aplicado, relativo a la selección de la variable independiente, es
el problema de costo de la ingeniería conductual. Por ejemplo,
es costoso utilizar multas o sanciones, u ofrecer réforzamiento
en situaciones ecológicas, pues no son las mismas personas las que
infringen una regla social, o no todas las personas en el ambiente
refuerzan: una determinada conducta. Reforzar es costoso depen­
diendo de la medida en que se debe controlar el ambiente. Si se
trata de lograr cambios conductuales permanentes bajo reglas de
identificación precisas de la conducta, hay tres tipos de solucions:

a) El desvanecimiento (fading out) de los reforzadores y su

130
 sustitución por reforzadores condicionados, especialmente
los de carácter social.
b) El control por estímulos discriminativos susceptibles de
adquirir poder reforzante al estar asociados con reforza­
dores.
c) El diseño de ambientes especiales destinados al manteni­
miento de determinadas conductas.

En estrecha relación con el último punto, comienza a estu­

diarse la extensión del Análisis Conductual Aplicado a la Socio­
logía (Burgess y Bushell, 1 9 6 9 ), el diseño de culturas (Skinner,
1 9 5 9 ) y la utilización del modelo triádico “ consultor - mediador -
objetivo” en la modificación de conducta en el ambiente natural
(Tharp y Wetzel, 1 9 6 9 ).En este último caso se pretende que el cam­
bio conductual de la persona seleccionada sea reforzante para otro
organismo que a su vez es dispensador de reforzadores. Quizás
en el futuro, de la misma manera que actualmente comienzan a
estudiarse los repertorios generativos de la conducta verbal, se
estudien repertorios generativos de la conducta social en espe­
cial las referentes al cambio social. Es decir, así com o se ha ob­
servado que los niños emiten respuestas verbales que no estaban
previamente en su repertorio conductual y que éstas no fueron
esneñadas o demostradas por otra persona; es posible diseñar si­
tuaciones para el desarrollo de repertorios conductuales generati­
vos que tengan el carácter de suscitar el cambio social. Quizás és­
ta sea en el fondo la meta del Análisis Conductual Aplicado.

Paradójicamente, Skinner (1 9 6 6 ) ha señalado que “ sólo cuan­

do dejemos de usar reforzadores para apaciguar necesidades, po­
demos empezar a usarlos para colmar la naturaleza del hombre en
un sentido más importante”.

131
 BIBLIOGRAFIA DEL CAPITULO V

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133
 CAPITULO V I

DISEÑOS EXPERIM ENTALES EN EL AN A LISIS

C O N D U CTU AL APLICADO

El hablar de “ Diseños Experimentales en el Análisis Conduc-

ual Aplicado” puede parecer redundante y hasta contradictorio.
Sin embargo opinamos que ello es relevante a la temática del
mismo y del área al cual se circunscribe.

Un diseño experimental es una táctica de intervención sobre

determinado acontecimiento que es demostrativo no sólo del
cambio logrado por esa intervención, sino que permite atribuir
la modificación obtenida a las variables manipuladas y no a fac­
tores extraños. Su delimitación al área conductual aplicada suscita
una diferenciación heurística por una parte, y de propósitos p or la
otra, respecto de lo que ha denominado el Análisis Experimental
de la Conducta. Este último consiste en el estudio de cualquier
conducta, en cualquier tipo de organismo y bajo condiciones del
laboratorio, en tanto es dependiente de sus vínculos y relaciones
con el ambiente. El Análisis Experimental de la Conducta apunta
pues a destacar las variables objetivas de las cuales cualquier con­
ducta es una función, es decir la determinación del comporta­
miento en general.

Este tipo de análisis ha probado ser fructífero y relevante a la

extrapolación y extensión de los fundamentos y leyes descubiertas
en el laboratorio a la conducta humana, individual y socialmen­
te considerada. Se trata en este caso de modificar positivamente

135
determinadas conductas. Es un intento de modificar el ambiente
físico y social para modificar el comportamiento, permitiéndose
a su vez que el cambio del comportamiento afecte al ambiente
para la permanencia de aquel.

Baer, W olf y Risley (1 9 6 8 ), han destacado que el Análisis

Conductual Aplicado a diferencia de otro tipo de orientado-'
nes, “ destaca la importancia de la conducta cambiada, sus ca­
racterísticas cuantitativas, las manipulaciones experimentales
que analizan con claridad qué fue responsable del cambio, la
descripción tecnológica exacta de todos los procedimientos que
contribuyeron al cambio, la efectividad de esos procedimientos
en establecer cambios suficientes de valor y la generalidad de ese
cambio” (pág. 97).

Existe, pues, además del rigor experimental, un propósito

de producir cambios socialmente valorables. Esto limita por su­
puesto la selección de conductas a modificar y las características
de los organismos utilizados. Pero también ha planteado la nece­
sidad de utilizar diseños experimentales adecuados a las situacio­
nes sociales. Si se desea demostrar la efectividad de un procedi­
miento, mejorar una conducta o eliminar una indeseable, tratan­
do de que permanezca el cambio logrado, entonces los diseños
deben aplicarse a los sujetos en cuestión, tener validez interna
y tratar de manipular variables que sean efectivas en sostener
una conducta, ya sea porque puede transferirse el control de la
misma a las contingencias naturales o porque el sujeto dispon­
ga de la oportunidad de producir contingencias que a su vez per­
mitan el autocontrol del comportamiento.

Es obvio, pues, que el diseño de experimentos en el Análisis

Conductual Aplicado optimiza ciertas situaciones y transfiere a
la investigación básica los diseños para los cuales tiene limita­
ciones. Ello ha generado cierto tipo de estrategias de interven­
ción que denominamos “ diseños experimentales” en el Análisis
Conductual Aplicado. Por una parte, las características generales
de estos diseños no están desligadas de la investigación básica,
tanto desde el punto de vista teórico com o del metodológico;
y por la otra, desarrollan procedimientos y tácticas adecuados
a las situaciones en las cuales deben implementarse.

136
 Dichos diseños parten de definiciones precisas del compor­
tamiento (variables dependientes), se apoyan en registros soste­
nidos y confiables (línea base), suscitan la selección de interven­
ciones óptimas (variables independientes), hacen evidentes las
vinculaciones y relaciones entre la intervención y el comporta­
miento que se modifica cuando aquellos son puestos en práctica,
y desarrollan técnicas de transferencia del control logrado a otras
situaciones.

Por lo general utilizan un sujeto o un escaso número de ellos

tratando la generalidad de los hallazgos como un problema de im­
plementación de tecnología. No utilizan, aunque no son incom­
patibles, modelos aleatorios para garantizar la réplica experimen­
tal.

En el nivel actual de nuestros conocimientos, dada la ausen­

cia de formulaciones matemáticas elegantes, o estadísticas, po­
drían ser calificados de diseños artesanales. (*)

Dicho término no es peyorativo sino que caracteriza al tipo

práctico de las situaciones que se enfrentan. Ello no indica que no
se utilice con pureza el razonamiento experimental. Por el contra­
rio lo hacen explícitamente evidente y simple, porque la audiencia
que juzga su efectividad está, por lo general, alejada de los labora­
torios y en desconocimiento de formulaciones ofrecidas en un
lenguaje altamente especializado. De allí su éxito y su extensión
y de allí su énfasis en la demostración asequible a padres, maes­
tros, asistentes psiquiátricos, etc. Es más, podría presumirse que
uno de los propósitos del Análisis Conductual Aplicado es el lograr
que éste se independice de los profesionales especializados, como
los psicólogos o los psiquiatras, pues por lo general éstos no son
los responsables del trato cotidiano con el comportamiento de
niños o pacientes psiquiátricos, de retardados y de reclusos, de
enfermos y ancianos; ni tampoco son ellos quienes controlan el
tránsito, las migraciones, el juego de niños o adultos, la conducta
económica, etc. aunque tengan interés por las mismas.

Los diseños que estudiaremos en este capítulo hacen uso ex-

(*) Excepto evidencias muy recientes. Kazdin, Alian. En Hersen M. y Bar­

io w, D.H. “Single case experimental designe”. Pergamon Press, New
York. 1976.

137
tensivo de la observación sistemática como fase previa a la inter­
vención experimental; estudiando los tres tipos generales de dise­
ños que aparecen en la bibliografía especializada, analizando su
“ lógica interna” y la manera en que hacen evidente el cambio
conductual cuando ocurre la intervención y la utilización del
control y exclusión de hipótesis competidoras en los diseños em­
pleados.

A.- Consideraciones generales sobre los diseños experimentales

en el Análisis Conductual Aplicado.

Todo diseño experimental es un procedimiento de control

de variables, que permita establecer relaciones causales entre una
variable independiente y una dependiente.

El que pueda establecer una relación de dependencia éntre

la variable dependiente y la independiente sin que existan hipó­
tesis alternativas que expliquen el acontecimiento que se estudia,
proporciona lo que se ha denominado “ validez interna” del
experimento. Cuando por falta de control son plausibles otras
hipótesis para explicar la variación del hecho que se investiga,
se pierde validez interna y en consecuencia no hay garantía acerca
de las afirmaciones que se enuncian sobre las relaciones entre acon­
tecimientos.

Esta búsqueda de la “ validez interna” sugiere una posible uti­

lización de los diseños experimentales en el Análisis Conductual
Aplicado, además de otros objetivos como es el logro de cam­
bios permanentes en la conducta. Hasta ahora la metodología
empleada en el Análisis Conductual Aplicado ha desarrollado
algunos tipos de diseños experimentales que por lo general se de­
nominan diseños intrasujetos, (Me Guigan, 1968). La ventaja de
este tipo de diseños, en los cuales se introducen a los mismos su­
jetos, a veces a un sólo sujeto, los distintos tratamientos ex­
perimentales o condiciones de orden sucesivo, consiste en com­
parar al sujeto consigo mismo y ello elimina automáticamente
las diferencias entre individuos como fuentes de variación. So­
bre un mismo sujeto es posible extraer información acerca de las
relaciones ” Variable dependiente - variable independiente” in­
troduciendo y eliminando consecutivamente la variable indepen­
diente, siempre y cuando no exista interacción de “ orden por

138
tratamiento” , ni efectos irreversibles causados por la introduc­
ción de la variable. La interacción “ orden x tratamiento” indi­
ca que, dependiendo del momento en que se introduce la varia­
ble, hay un determinado resultado. Por ejemplo, la segunda vez
que introducimos la variable hay un efecto diferente al obtenido
en el momento en que se introdujo por primera vez. Esto es
obviamente una variable de procedimiento. En la metodología
tradicional es posible calcular la varianza (S2) de la interacción
“ orden x tratamiento” al hacer un análisis factorial de dos vías. Por
ejemplo en un diseño de contrabalanceo o rotación, no obstante,
en los diseños conductuales debe intentarse el control dé tal
interacción.
Debe destacarse que podemos obtener la misma informa­
ción sobre dependencia o no entre tratamiento y orden usan­
do uno o varios sujetos. El problema de la reversibilidad de los
efectos de los tratamientos es un aspecto teórico de gran im­
portancia. Es cierto que otro tipo de investigaciones generan
efectos permanentes en determinadas variables, por ejemplo,
lesión quirúrgica o daño químico en el sistema nervioso y que
una vez introducida la variable lesión, si es la única que afecta
a la variable dependiente, no nos permite realizar la réplica in-
trasujeto. Como no existe actualmente la técnica para reponer
el tejido nervioso en su situación original, no es posible revertir
los tratamientos. Pero en el Análisis Conductual Aplicado se man­
tiene hasta ahora, de que si es posible el control de variables, el
cambio de las contingencias de la conducta implica un cambio
en la misma conducta. Podemos condicionar y extinguir sucesiva­
mente una respuesta; más aún, los estímulos discriminativos aso­
ciados al reforzamiento pierden su poder reforzante secundario
si luego de repetidas presentaciones no van seguidos del refor­
zamiento primario. Ello apunta a dos importantes conclusio­
nes:

- La conducta se mantiene en tanto perduran sus consecuen­

cias reforzantes.
- Debe estudiarse la conducta de un sujeto por períodos re­
lativamente largos, pues sólo de esta manera podemos esta­
blecer la potencia de los reforzadores.

Obviamente a mayor consistencia y simultaneidad de un cam­

bio en la conducta, concurrente a la introducción del tratamien­

139
to, mayor será la relación de dependencia entre la conducta y la
variable independiente. Esto suscita una sostenida atención a las
constantes o intervalos de tiempo en los que se realiza la ob­
servación, ya que dado el tamaño del intervalo de registro, pueden
observarse vinculaciones espurias entre las variables. Es posible
que los cambios sé produzcan segundos, minutos, horas, días o
meses después, dependiendo de la optimización o bondad de la
variable independiente; pero también lo es el hecho de que cier­
tos cambios conductuales sólo ocurren gradualmente y un regis­
tro de cortas y breves sesiones continuas desalientan al investi­
gador. Imagínese para este caso un programa de cambio conduc­
tual en tina comunidad. Aunque no hay razones para suponer
una lentitud intrínseca a la conducta social, existen factores no
controlados que pueden hacer muy lento el cambio y aún opo­
nerse a él.

Como de lo que se trata en el Análisis Conductual Aplicado

es el de establecer relaciones de contingencia entre cambios del
ambiente (reforzadores) y la conducta operante, el elemento
“ control” en los diseños experimentales del Análisis Conductual
Aplicado y del Análisis Experimental de la Conducta, no significa
necesariamente la eliminación del reforzador* sino la eliminación de
la contingencia o relación entre el reforzador y la conducta. Ello con­
duce a la consideración de que cuando se pretende implementar una
condición de control puede darse al sujeto un reforzamiento no con­
tingente, o como se le ha llamado “ reforzamiento de otras conduc­
tas” (RDO). Otro caso es hacerlo propiamente no contingente,
es decir, independientemente de la conducta; pero si el reforza­
miento apareciese a intervalos regulares y cortos (alta densidad),
podría ser accidentalmente contingente sobre aquella conducta
que lo precedió, reforzando lo que por-definición se denomina
“ superstición” (Skinner, 1959).

En ciertas situaciones experimentales podría ser factible

utilizar la conducta supersticiosa como la condición control, pe­
ro se la considera indeseable en la mayoría de los casos aplica­
dos. Posiblemente el factor que limita el uso de la conducta su­
persticiosa como situación de control, sea la generalización de la
misma a otros estímulos de la situación experimental, dificultan­
do el tratamiento; o la generalización de respuestas, generándose
clases de respuestas supersticiosas las cuales habiendo sido reforza­
das en forma adventicia son resistentes a la extinción.

140
 En términos generales, en el Análisis Conductual Aplicado
es recomendable intercalar la condición control después de cada
tratamiento, a menos que consideraciones prácticas lo impidan.
También es posible, como señalamos anteriormente que el con*
trol se introduzca registrando una o más conductas concurren­
tes pero sobre las cuales no se ha introducido ningún tratamien­
to. Si la conducta concurrente es independiente de aquella sobre
la cual el tratamiento fue contingente la tendencia debe perma­
necer igual, a menos que exista inducción o generalización. En es­
te último caso el cambio concurrente de la conducta control de­
be covariar con el de la conducta afectada directamente.

VARIABLE
DEPENDIENTE

--------------------- ------ j _ ----------------------------- ---------- --------

LINEA BASE VARIABLE INDEPENDIENTE

+ HISTORIA

--------------- —i i----------- ;____________;________¡___- _______ _____l

OBSERVACION OBSERVACTON
r 2°
FIG UR A VI.1

141
B.- Diseños de Reversión

Uno de los diseños más utilizados en el Análisis Conductual

Aplicado es el de reversión. Este diseño ha sido tomado de las
ciencias naturales y según Campbell (1957), en su forma más sim­
ple, lo constituye un grupo con pretest y postest. Es decir, se
toma una medición previa de-la variable dependiente, se introdu­
ce la variable independiente y se vuelve a tomar una medición
final de la variable dependiente. En situaciones altamente con­
troladas es factible su aplicación, pero su validez interna se ve
amenazada, según Campbell (1957), por algunas variables, entre
ellas: la historia, la maduración, el efecto de prueba y el deterioro
de los instrumentos. Por historia se entiende cualquier aconteci­
miento que ocurre entre la primera y segunda observación. Son
estímulos extraexperímentales -no controlados, confundidos con
la variable independiente en su efecto sobre la variable dependien­
te. Gráficamente puede ejemplificarse como se observa en la fi­
gura V I.l.
Una forma de control posible es como se ve en el gráfico
VI.l donde se mantiene la observación mientras se está intro­
duciendo la variable independiente. Un incremento brusco en la
tendencia debilita el efecto de la historia, sobre todo cuando los
períodos de observación y los intervalos entre los mismos son lo
suficientemente cortos. Pero si el cambio es lento o se inicia
determinado tiempo después de haber introducido la variable
independiente, como lo observamos en las Figs. VI.2 y VI.3,
no solamente es factible postular la historia como variable adi­
cional, sino también la maduración entendida esta última como
“ efectos sistemáticos que ocurren con el transcurrir del tiempo”
(Campbell, 1957).

La variable maduración es de difícil eliminación cuando se

trata de afectar situaciones muy dependientes del desarrollo del
organismo como son, caminar, agarrar, etc., o cuando hay va­
riables de estado de difícil control, tales como privación y fa­
tiga.

Dos variables más, como lo son el efecto de la prueba (si es o no

reactivo el instrumento de medición sobre la conducta observa­
da) y el deterioro de los instrumentos (observadores más atentos,
experiencia que adquieren los observadores, etc.), pueden ser

142
 VARIABLE
DEPENDIENTE

4-
LINEA BASE INTERVENCION
+ HISTORIA

FIG U R A V I.2

VARIABLE
OEPENDIETE

LINEA BASE INTERVENCION

+HISTOBIA
F IG U R A V1.3 ♦MADURACION

14
relativamente controlables por el uso de líneas base extendidas
temporalmente y por un chequeo periódico de la confiabilidad de
las observaciones. Si existe una diferencia apreciable entre el
acuerdo de los observadores entre la línea base y la intervención,
es presumible un deterioro de los instrumentos. Pero si el grado de
acuerdo calculado no difiere significativamente, ello indica que
la variable ha estado bajo control.

Respecto al efecto reactivo de la prueba, que puede ocurrir

antes de la intervención, cuando se implanta el sistema de obser­
vación, la estabilidad de la línea base destaca su control, pero si
el efecto reactivo ocurre en el momento de la intervención esta
variable concurre con la maduración e historia para confundir
el efecto de la variable independiente.

La solüción consiste, como lo indica el nombre del diseño, en

la reversión de las condiciones. Ello puede lograrse de tres ma­
neras:

- Regresando a la situación en la que se registró la línea ba­

se. Por ejemplo, pedirle a los maestros que hagan lo mismo
que hacían antes de implantar un sistema dé fichas.
-Reforzamiento de otras conductas. Si a los sujetos se les
aprobaba verbalmente, o se les saludaba nombrándolos
cuando llegaban con puntualidad al aula, ahora se les aprue­
ba y se les saluda utilizando su nombre, independientemen­
te que lleguen puntualmente o no.
- Suspender el reforzamiento. Lo que no es igual a lo que se
hacía en la línea base, pues, en ésta podía haber en forma
no controlada, reforzamiento de conductas deseables con­
juntamente con ^forzamiento de otras conductas.

Si utilizando estas tres tácticas ocurre un cambio drástico

del comportamiento durante la reversión, se excluye totalmen­
te la variable maduración y se debilita notablemente la variable
historia. Sin embargo, es posible que el cambio registrado se mani­
fieste como se indica en la Fig. VI.4.
El hecho que permanezca la historia como variable confun­
dida consiste en que pueden haber cesado las contingencias no
controladas, en forma- coincidente con la eliminación de la varia­
ble independiente.

144
VARIABLE
DEPENDIENTE

-------------------------- 1------ — ---------------------------1-------------- — ~ - - ■

LINEA BASE INTERVENCION REVERSION
+ HISTORIA + HISTORIA
+ MADURACION
FIG UR A VI.4

La única forma de debilitarla aún más es reíntroducir la in­

tervención luego de la reversión de la linea base cambio cond.uc-
tual,como se grafica en la Fig. VI.5.

La permanencia de la historia estriba posiblemente en el he­

cho de que las contingencias experimentales son también perió­
dicas en algunos experimentos. Por ejemplo los programas de
economía de fichas se implantan durante el día, en algunos mo­
mentos. El reforzamiento que los padres ofrecen a sus hijos en
el hogar pueden coincidir con los períodos de alimentación. Qui­
zás más grave aún, hay una actividad reforzante no controlada
después de las sesiones experimentales por parte de los interven­
tores.

145
VARIABLE
DEFENDIENTE

----------------- — |---------------- —-----1------------------------- 1----- ------------------- 1-----

UNEA BASE INTERVENCION REVERSION INTERVENCION
+ HISTORIA + HISTORIA + HISTORIA ?
MADURACION
F IG U R A V I.5

La solución puede permitir dos alternativas:

- Realizar tantas reversiones como sea posible, en tal forma

que la probabilidad de la ocurrencia conjunta de una varia­
ble transitoria extraña y la intervención experimental dis­
minuya; y,
- Alargar la observación de un determinado período, de ma­
nera que la réplica extendida contrabalancee, para los distin­
tos momentos de tiempo en los cuales presumiblemente un
evento histórico periódico actúa las variables experimenta­
les manipuladas.

Lo anterior se muestra en los gráficos VI. 6 y VI. 7,

146
 + MADURACION + HISTORIA 4*HISTORIA ?
+ HISTORIA
I* 2* 3* 4#
PERIODOS

VARIABLE f ig u r a vi.7
DEPENDIENTE

SEGUNDA
RASE

------------ ------------------- 1------------------------------- 1------------------------------- 1--------— ---------+

INTERVENCION REVERSION INTERVENCION REVERSION
PERIODOS
I— » )• 2* 3* 4*
147
 Obviamente como indican las Fig. VI.8 y VI.7, al extender
la intervención desde ei cuarto período de la primera fase, has­
ta el primero de la segunda, y al observar la permanencia del
cambio en tanto se mantiene la intervención y esto ocurre inme­
diatamente al introducir la variable, los efectos de variables no
controladas quedan excluidos o al menos reducidos al mínimo.

Existen modalidades dentro de los diseños de reversión intra-

sujetos que dependen de la posibilidad de instroducir más de un
tratamiento. Supóngase que se ha encontrado determinada tasa de
rabietas de un niño, en presencia de sus padres. Deseamos conocer
si se trata de una situación en la cual, los padres constituyen un
estímulo discriminativo (oportunidad) para emitir las rabietas, o si
conjuntamente con ello, los padres refuerzan las rabietas (por
ejemplo, prestando atención al niño, levantándolo, etc.). Los
pasos consisten en registrar primero las rabietas que ocurren en
presencia de los padres; luego, en su ausencia; luego, en su presen­
cia; su ausencia; presencia de los padres sin atender a las rabietas y
presencia de los padres atendiendo a las rabietas.

El gráfico puede ser como lo describe la Figura VI. 8.

Aunque el experimento es hipotético, pues en la mayoría
de los casos ocurren estímulos discriminativos y reforzamien­
tos, una conclusión puede ser que, lo que mantiene la conducta
de rabietas, es el reforzamiento contingente; hecho comprobable,
pero que apunta a la conclusión de que como estímulos discrimi­
nativos, la simple presencia de los padres ejerce poco control por
lo abrupto del cambio cuando dejan de atender al niño. Podría
preguntarse la necesidad de tantas reversiones. Como señalamos
anteriormente, ellas no sólo excluyen variables competidoras
en la interpretación del resultado, sino que además de indicar
la tendencia de la conducta, imprimen mayor confianza en la
relación entre la variable independiente y la dependiente. Ello
proporciona validez interna al experimento.

Cuando ciertas situaciones sociales limitan las reversiones, el

experimento se hace compacto, limitando el número de aquellas
o reduciendo la cantidad de períodos de observación dedicados
a la reversión. Baer; Wolf y Risley (1968) han señalado que la
aplicación de las técnicas de modificación de conducta produ­
cen cambios valiosos de comportamiento, que al generalizarse

148
RABIETAS

LINEA BASE REVERSION

(PADRES) (PADRES
AUSENTES)
 F IG U R A V I.8

------------------------- j--------------------------

PADRES 1 REVERSION 1 PADRES 1 PADRES 1

( PADRES PRESENTES ATENCION
AUSENTES) NO ATENCION
a situaciones extraexperimentales se hacen relativamente inde­
pendientes de la técnica que los orginó. En consecuencia, el nú*
mero de reversiones está limitado por la naturaleza de las situa­
ciones sociales en las cuales ocurre la conducta y en parte de cuán
deseable es el cambio obtenido.

Con el diseño de reversión es posible establecer controles

adicionales, registrando concurrentemente o simultáneamente
más de una conducta durante todo el experimento. Ello hace
posible verificar los efectos logrados por la inducción de cambios
en otros comportamientos, sobre los cuales puede haber o no in­
tervenciones contingentes. La selección de esas conductas de­
penderá del propósito de la investigación.

¿Por qué no se utiliza uno o más grupos de control para

abreviar el experimento?. No existe un rechazo lógico al uso
de grupos controles. Más aún, la misma lógica subyace a los dos
diseños, ya que las sucesivas reversiones constituyen varios expe­
rimentos en un solo sujeto. La preferencia por la reversión vs.
grupos control estriba en una razón práctica: queremos modifi­
car la conducta del sujeto A. No debe olvidarse que se trata de
producir cambios en la conducta. También en el Análisis Con-
ductual Aplicado existe un problema de control. Es más simple
eliminar variables extrañas en un sujeto* que la historia o madu­
ración compartidas en varios grupos de sujetos. Más aún, puede
haber un efecto diferencial de variables extrañas, dependiendo de
los grupos, lo que induce automáticamente el uso de la aleatori-
zación para la selección de sujetos y su asignación a grupos y tra­
tamientos, lo que a su vez origina una incertidumbre. Aunque supo­
nemos que el azar hace equivalentes a los grupos, no conocemos
en qué variables son equivalentes, obteniendo siempre una varian-
za de error alta. Por otra parte, el azar aumenta notablemente el eos-
to del experimento, al usar un gran número de sujetos y debemos
evitar consecuencias asociadas, como la mortalidad experimental.
Es más, estadísticamente, la aleatorización completa implica el
reemplazamiento de un sujeto seleccionado al universo, para que
los demás sujetos tengan la misma probabilidad de ser selecciona­
dos del universo. Si una vez seleccionado un sujeto,se reintroduce
al universo para cumplir el requisito anterior, y por azar es nue-
nuevamente seleccionado, ¿a cuál condición lo asignaremos?

¿Cómo procede el razonamiento experimental cuando se uti­

150
liza un diseño de reversión?. Burgess y Bushell (1969) al descri­
bir y analizar un diseño de reversión implementado por Claude
Bemard en 1865, sobre el efecto dé la dieta en la acidez y alcali­
nidad de la orina de conejos, señalan que hay un conjunto de ele­
mentos que guían el razonamiento experimental en este tipo de
diseños. Primero, la investigación se origina a partir de la obser­
vación de un cambio que no se ajusta a las circunstancias. Ello
requiere que por parte del experimentador haya una larga y com­
pleja historia para el desarrollo de una “ mente preparada” , de
manera que ciertas situaciones observadas constituyan estímulos
discriminativos para el observador. Así se origina la formulación
de una hipótesis tentativa, en forma de una relación funcional
entre el cambio observado y ciertas variables antecedentes. Con­
currentemente suscita una conducta de intervención sobre la si­
tuación que permite controlar la aparición del fenómeno (estí­
mulo discriminativo para el observador), bajo condiciones esta­
blecidas. Al realizar la intervención se tiene un diseño de un
grupo con pretest y postest. Quedan por supuesto hipótesis al­
ternativas que compiten con la presunción original. Acá Bemard
restaura la condición original (reversión) y registra el cambio. Si
la conducta adquiere los valores previos a la intervención, hay
un aumento de confianza en la relación hipotetizada y un debili­
tamiento de las hipótesis competidoras. La repetición de la condi­
ción de intervención y el retiro subsecuente de la variable, elimínala
plausibilidad de variables extrañas no controladas. A continuación
hay un cotejo con la hipótesis de que determinada variable era la res­
ponsable del cambio que ocurría con la intervención experimen­
tal, pero que como en el caso de Bemard se trataba de una variable
de estado (privación, dieta herbívora), ésta sólo era inferida. Se
produce entonces la introducción de la variable responsable
(dieta de carne), y si el tipo de orina (como en efecto ocurrió) era
semejante al de los animales cuando estaban privados. Se supuso en­
tonces que los conejos se alimentaban de su propio organismo y en
consecuencia tenían una orina de determinado tipo.

¿En qué consiste la validez interna de este tipo de diseños?

Baer, Wolf y Risley (1968) señalan que la cantidad de rever­

siones necesarias es un problema de credibilidad para la audien­
cia. Si está garantizada la confiabilidad de los registros y cada rever­
sión es una réplica, los cambios en la conducta que ocurren con
las sucesivas intervenciones y reversiones, (las sucesivas réplicas),

151
constituyen la base de la credibilidad o validez interna, ya que la
relación funcional solicitada queda demostrada.

Burgess y Bushell (1969)» discuten el problema adicional de la

generalidad. Esto es lo que Campbell y otros han llamado indis­
tintamente: validez externa, representativa o generalización. La
generalidad sé enuncia comunmente en la forma de: “ ¿A qué po-
poblaciones, medios y variables puede ser generalizado este efecto?”
Para Burgess y Bushell un problema diferente existe cuando las con­
diciones especificadas en una generalización, están en realidad re­
presentadas en situaciones o poblaciones distintas de aquellas en
las que se hizo la observación original. Esto es un problema de re-
presentatividad que afecta a todos los diseños experimentales. Es
más bien un objetivo que una condición “ sine qua non” de la inves­
tigación. Si la investigación tiene como propósito descubrir rela­
ciones significativas entre la conducta y el ambiente, más que deter­
minar un grupo representativo de la población; es perfectamente
factible realizar una investigación utilizando un diseño de rever­
sión con un solo sujeto y tratar la representatividad como un pro­
blema practico de implementación de una tecnología.

Pareciera que mientras mayor es la validez interna de un ex­

perimento y más básicas las variables aisladas, mayor grado de re­
presentatividad puede alcanzarse si las variables en cuestión están
en operación en otras situaciones y /o poblaciones. Sin embargo,
lo único que puede apuntarse a favor de ésto, lo constituye el he­
cho de la relación fructífera entre el Análisis Experimental de la
Conducta y el Análisis Conductual Aplicado; entre la investiga­
ción básica y la aplicada; entre variables aisladas en organismos
subhumanos y humanos que han demostrado que es posible ex­
trapolar resultados a nuevas situaciones, restringiendo las variables
en operación. Así, las curvas típicas de respuestas en función de
determinado programa de reforzamiento son indiscriminables aún
cuando hayan sido obtenidas de palomas, ratas, monos, humanos
psicóticos o niños normales.

Cuando se trata de lograr cambios conductuales permanentes

y cuando consideraciones éticas limitan el uso de la reversión, de­
ben utilizarse otros tipos de diseños experiméntales, en los cuales
además de demostrarse la vinculación entre el tratamiento y la
conducta, el control de ésta se transfiere tanto a estímulos discri-

152
 minativos com o a los reforzadores naturales del medio físico y so*
cial.

C.- Diseño de línea, base múltiple

Baer y otros (1968) señalan que este tipo de diseño es de un

valor particular cuando la reversión es indeseable o cuando la con­
ducta cae bajo control de contingencias distintas a las de la situa­
ción experimental. Este último caso podemos denominarlo irre-
versibilidad “ relativa” . Dentro del diseño de línea base múltiple se
seleccionan varias conductas y éstas se registran por períodos
relativamente largos para obtener varias lineas base de cotejo.
Una vez obtenidas las líneas de base se introduce el tratamien­
to sobre una de ellas; observándose, si además del cambio ocu­
rrido, existen cambios concomitantes en las demás conductas re­
gistradas. Se deja el tratamiento durante cierto tiempo; y luego,
sin eliminarlo de la primera conducta modificada, se introduce el
tratamiento en la segunda de las conductas seleccionadas. Si a
continuación ocurre un cambio coincidente con la segunda inter­
vención la variable, no sólo es responsable del cambio en la segun­
da, sino también del de la primera. Es decir, se elimina la coinci-
CONDUCTA C CONDUCTA B CONDUCTA A

153
dencia del cambio en la primera y una variable extraña. El tra­
tamiento puede aplicarse, tiempo después de su operación, so­
bre el segundo comportamiento a una tercera conducta, y así su­
cesivamente, demostrándose que cada conducta cambia cuando
se introduce el tratamiento experimental sobre ellas. El diseño
podría representarse como lo ilustra la Figura VI.9.

La intervención de la variable se indica con una barra som­

breada perpendicular al eje de las -abcisas. El número de conduc­
tas a modificar depende de cuántas conductas han sido seleccio­
nadas para ser alteradas.

Hall, Cristler, Cranston y Tucker (1970) señalan que Risley

y Baer han sugerido varios tipos de diseños de línea base múlti­
ple siendo el primero el señalado por nosotros acá. El segundo
tipo consiste en medir la misma conducta en varios individuos.
Luego de obtener las líneas de base en cada sujeto, se introduce el
tratamiento en el primer sujeto, y, luego, sucesivamente, en el
segundo, el tercero, etc. Aunque no se discute la bondad de tal
procedimiento suponemos que lo que se controla como fuente
ajena de variación, es la comunicación social entre los sujetos y
la posibilidad de que el experimentador se transforme en estí­
mulo discriminativo para el resto de los participantes. Es posible
que otros sujetos observen las consecuencias administradas a uno
de ellos y manifiesten las conductas deseables de manera “ vica­
ria” . Es decir, la observación de la relación conducta - contingen­
cia, en otro sujeto, produce un efecto en la conducta del segun­
do sujeto, en la misma dirección del cambio conductual del mo­
delo.

Para su éxito este tipo de diseño requiere de parte del sujeto

experimental una buena disposición discrimínativa, y se plantean
interesantes problemas respecto a si hay ausencia de discrimina­
ción o inducción de respuestas cuando habiendo modificado una
conducta, hay un cambio sistemático y concurrente en otra cual­
quiera.

La pregunta podría ser: Si habiendo introducido un cambio

contingente a una conducta “ A ” hay un cambio concurrente en
una conducta “ B” ¿se trata de una falla de discriminación (ge­
neralización de estímulos), o las conductas “ A ” y “ B” pertene­
cen a la misma clase (generalización de respuestas)?. La solución

154
que podemos prever consiste en hacer distintivos los estímulos
discriminativos ya sea por medio de instrucciones u otro tipo de
estímulos, o mantener la operación de la variable independiente
por un período relativamente largo, hasta que los estímulos discri­
minativos de la situación adquieran control sobre la conducta
“ A ” , bajo control del estímulo discriminativo positivo; dejando
la “ B” bajo control del estímulo discriminativo negativo. Si
aún bajo estas circunstancias persiste el cambio en la segunda
respuesta, podemos planteamos la hipótesis, de que ésta y la pri­
mera conducta pertenecen a la misma clase (forma parte o son
instancias de la misma operante aunque su topografía difiera).

Un tercer tipo de diseñó de línea báse múltiple reseñado

por Hall et al (1970), consiste en registrar la misma conduc­
ta de un individuo en diferentes situaciones. Si los cambios pue­
den ocurrir en momentos o actividades diferentes, (por ejemplo:
hiperactividad en el aula y en el patio de recreo), puede admi­
nistrarse un programa de fichas para reforzar conductas compe­
titivas a la hiperactividad, primero en el aula y luego en el recreo.
Sin embargo, desde el punto de vista del Análisis Conductual Apli­
cado puede perfectamente plantearse el objetivo contrario aplican­
do el principio de Premack (1962): de que la actividad más proba­
ble es reforzante para la menos probable, si es contingente sobre
ésta. Es decir, puede ser desable que el niño esté tranquilo en el
aula y tenga necesidad de desarrollar al máximo la actividad mo­
tora en el recreo, siendo ésta reforzante para la cesación de la pri­
mera.

Es posible como lo señala Hall et al. (1970), utilizar varios su­

jetos, obtener la línea base promedio del grupo y tratarlos como
un solo caso cuando consideraciones de tipo práctico lo deman­
den.

También es posible, partiendo de líneas base múltiples, com­

binarlos con reversiones para verificar la generalización de resul­
tados. Ello sugiere que el modelo de línea base múltiple no exclu­
ye al de reversión y puede complementarlo.

¿De qué manera se reducen las hipótesis alternativas en este

tipo de diseño?. En primer lugar por la correspondencia entre los
cambios conductuales y cambios de contingencias, ya que ello

155
es un índice de dependencia funcional. En segundo lugar, por
el uso no sólo de líneas de base extendidas temporalmente, sino
también por la permanencia en el tiempo del cambio conductual.
Si bien la primera de las conductas afectadas tiene una líneabase
más corta que las demás, el registro de la conducta luego de la in­
tervención, es, en la mayoría de los experimentos, la conducta
más observada. Por el contrario, la última conducta sobre la que
se interviene tiene una extensa línea de base y un corto registro
de observaciones postintervención cuando finaliza el experimento
simultáneamente en todas las conductas. Es posible y hasta re­
comendable mantener una conducta sin intervención a lo largo
de todo el experimento. Ello constituiría una conducta de con­
trol cuando mantiene su estabilidad sobre los efectos reactivos de
la medida y como un chequeo del deterioro de instrumentos.

Un problema aplicado que surge con el diseño de línea de base

múltiple es la necesidad de introducir procedimientos tanto para la
generalización de la conducta modificada a otras situaciones, co­
mo para el desvanecimiento de las contingencias. Aunque este pro­
blema se plantea también en los diseños de reversión, es crítico
en los diseños de línea base múltiple. Ello es así por el hecho de
que la eficacia de este tipo de diseños, se basa en la oportunidad
de discriminar situaciones en las cuales la intervención es contin­
gente. Sería costoso, por ejemplo, mantener una economía de fi­
chas para veinte o más conductas, extendida a todos los ambien­
tes en los cuales es posible emitirlas y sostenidas por extensos pe­
riodos. Es necesario para el propósito práctico del diseño (la
modificación permanente del comportamiento), que se programe
el desvanecimiento de las contingencias o la sustitución del control
conductual por reforzadores susceptibles de encontrarse en el
ambiente natural del sujeto. Aparentemente es un problema sim­
ple aunque toca aspectos cruciales del Análisis Conductual Apli­
cado. Veamos un ejemplo: supongamos que la intervención consis­
tió en el ofrecimiento de reforzadores dependiendo de la emisión de
conductas deseables en la escuelas Se desea extender el control o
transferirlo al hogar, retardando el otorgamiento de los reforzadores
cuando el sujeto va a su casa. Si no existe un desvanecimiento de
los mismos, como cuando los reforzadores se hacen intermitentes,
los familiares se verán obligados a mantener indefinidamente el con­
trol, quedando ellos a su vez controlados por la conducta del sujeto,
quizás aversivamente. Esta situación genera un conjunto dé alternati­
vas. Una primera solución, como ya señalamos, es hacer reforza­

156
miento intermitente. Es decir aumentar la razón Conducta/Reforza­
miento. Acá, sin embargo el contracontrol permanece. Otra alterna­
tiva es el uso de refuerzos condicionados secundarios: Por ejemplo,
la aprobación social; pero podría ser perfectamente factible, que
dada la efectividad de este reforzador, su demanda por parte del
sujeto se generalice a tal grado que sea también aversiva para
quienes dispensan los reforzadores. Otra alternativa, asociada a
la anterior es transferir el control a los estímulos discriminativos
que se ofrecen en forma natural en el ambiente. Ello es particu­
larmente deseable cuando se dan instrucciones en forma natural,
cuyo costo es razonablemente bajo. Además podemos hacer que
el cambio conductual sea reforzante para quien administra el
programa. Ello es útil para el psicólogo que lo diseñó, pero qui­
zás no para los padres o familiares. En tal sentido hay que pro­
gramar el ambiénte en forma tal que el intermediario entre
la conducta del sujeto y el diseñador del programa se vea positi­
vamente reforzado por el cambio de conducta del sujeto. Existe
por supuesto la posibilidad no sólo de diseñar ambientes espe­
ciales para determinados sujetos, como lo es el caso de los retar­
dados, sino también como lo señala Ribes (1972), a través del
diseño y establecimiento de comunidades experimentales. Fi­
nalmente, cuando es posible, teórica y prácticamente, quedan
otras opciones entre las cuales sobresalen por su factibilidad:
el autocontrol, o la administración propia de contingencias com­
patibles son las ofrecidas por la comunidad. Esto es especial­
mente útil cuando se establece el autocontrol en la forma del
principio de Premack, considerando el hecho de que una conduc­
ta controla o puede controlar a otra. Para ello es necesario dise­
ñar un programa especial para el sujeto y suplir por parte de la
comunidad la oportunidad de emitir conductas contingentes y
reforzantes sobre otras. Una limitación actual es que la operación
utilizada para hacer una conducta muy probable y por lo tanto
reforzante de otra menos probable sobre la cual es contingente
la primera, consiste de una operación de privación.

Otro recurso es extender la investigación básica y aplicada

a los problemas de conductas generativas que hasta ahora han es­
tado limitadas a la conducta verbal y la de imitación.

D.-Diseño de criterio cambiante

Hall (1971), y Weiss y Hall (1971)» han señalado y utilizado

157
un diseño en el cual el experimento cambia sucesivamente el cri­
terio para la administración o retiro de determinada consecuencia,
en etapas graduales. Si hay un cambio en la conducta, con el
cambio de criterio, se demuestra la efectividad del control y
la dependencia de la conducta respecto del cambio de contingen­
cias. La .conducta terminal puede ser un límite creciente o decre­
ciente. En caso de una conducta terminal creciente ello podría
ilustrarse como se indica en la Fig; VI.10.

Lo que existe es ün programa para el moldeamiento por aproxi­

maciones sucesivas de determinada conducta, y constituye un
buen elemento descriptivo para calibrar programas. Ello se evi­
dencia cuando una etapa no es alcanzada en un límite razonable
de tiempo, lo cual inducirá a disminuir el criterio a un nivel me­
nor que el deseado y mayor que el alcanzado, o a regresar, desde
el punto de vista de la administración de contingencias, al nivel
alcanzado, para mantenerlo. Lo que se requiere en este tipo de di­
seño es una continua calibración de los criterios en cada sujeto y
apunta a un hecho fundamental en la modificación de la con-

CT

“ C j, C2, C3, c4’\ son criterios sucesivos y “ CT” es Conducta

Terminal.

FIG UR A VI. 10

158
ducta: la programación adecuada de los repertorios. Con un solo
tipo de conducta, el diseño indica la factibilidad de los criterios
establecidos, pero surgen problemas cuando el tipo de criterio se
cambia en la programación de repertorios conductuales. Ello no
impide usar el diseño, sino por el contrario promueve su uso. Si
sé trata por ejemplo de un programa de desarrollo de conducta
verbal en un niño, en la t i al se ha secuenciado la adquisición de
conductas, cada vez más complejas, es posible que determinados
estímulos discriminativos o muestras verbales para que el niño
repita no evoquen la respuesta; pero que muestras más avanzadas
sí evoquen conductas de imitación de las vocalizaciones produci­
das por un modelo. ¿Qué alternativas seguir: detener el programa
hasta que el sujeto emita la palabra.correctamente o seguir con
una más difícil?. La solución es empírica, pues si otro sujeto ha
recorrido cada etapa sin dificultad;el programa puede estar bien
diseñado. Por lo general el diseño de repertorios conductuales
se realiza suponiendo, que cada item, aunque tiene una dificul­
tad mayor que el que le precede, es resuelto por el 100% de los
sujetos. Se trata en este caso, no de dificultad intrínseca o absolu­
ta, -sino de dificultad condicionada. Es decir, el item es difícil o
determinado número de sujetos no lo alcanzan si se presenta sin
antecedentes. Pero cuando va precedido por otro es perfecta­
mente alcanzable. Nuevamente acá, se trata de un problema em­
pírico el cual podría enunciarse en la pregunta: ¿Cuál será lá
probabilidad de alcanzar determinado criterio, cuando va pre­
cedido por un item anterior o por la combinación de items an­
teriores?. Habría, por ejemplo que comparar la probabilidad del
item 3, sólo; cuando va precedido solamente por el 2; cuando
va precedido por el 2 y el 1 y cuando va precedido por el 1 sola­
mente, como lo vemos en la tabla siguiente:

ITEMS O CRITERIOS PROBABILIDAD DEL

PRECEDENTES ITEM 3

Ninguno p=?

2 p=?

1 2 p=?

1 p=?

159
 La equivalencia de las probabilidades condicionales no sólo de­
termina la secuencia óptima, sino que también puede conducir a
la eliminación de criterios precedentes y a la aceleración del cam­
bio conductual. Esto puede hacerse para un sujeto o para grupos
de ellos, según el costo de la investigación. La situación sin em­
bargo no es un problema exclusivo de construcción de escalas,
pues, existe un conjunto de técnicas, como lo son el uso de insti­
gaciones, sondeos y otros tipos de estimulación y control suple­
mentario, que afectan la fuerza de la respuesta en un momento
dado.

Podemos también planteamos si la conducta a moldear es

indispensable. Si la respuesta es positiva y no hay forma de co­
locarla bajo control, podemos usar un artefacto ambiental que
supla el comportamiento. Por ejemplo, si se establece empírica­
mente que el uso de fracciones es imprescindible para utilizar el
reloj por parte de sujetos retardados, y en ciertos niveles de retardo,
es difícil obtener la conducta previa, habiendo relojes de fácil lectu­
ra, ¿por qué no proveerlos de relojes digitales? La respuesta señala
la conjunción de dos formas de tecnología que podríamos lla­
mar Ingeniería Conductual e Ingeniería Ambiental. Ambas son
formas complementarias de la Ingeniería Humana y su reciproci­
dad y complementación planteará en el futuro formas insospe­
chables de control del ambiente, meta fundamental del estudio
de la conducta operante y de su aplicación.

E.- Una combinación útil de diseños: Diseño múltiple-sonda

Homer y Baer (1978) combinaron los procedimientos de

línea base múltiple y sonda en un diseño “ múltiple-sonda” . Una
sonda es un registro u observaciones no reactivas en un momento
seleccionado de la investigación. Sidman (1972), ha destacado
que una sonda de estado conductual puede implicar el cambio
de una línea de base insensible a una sensible y Verhave (1966),
los define como “ un cambio de condiciones hecho en un mo­
mento arbitrario de un experimento, para evaluar o constatar
las condiciones que corrientemente están bajo control” . Homer
y Baer agregan que la evaluación por lo general queda optimi­
zada si la sonda, lo . produce respuestas que tienen consecuen­
cias no programadas, 2o., la sonda es programada con poca fre­
cuencia dentro de otras condiciones y, 3o., es relativamente po
reactiva.
160
 Para Homer y Baer (1978), la familia de diseños de línea
base múltiple permite obtener la confiabilidad de los cambios de las
líneas de base en ausencia de reversiones, haciendo que cada
línea de base tenga un recorrido diferente antes de realizar una
intervención. Esta confiabilidad potencial se actualiza si ocurre
un cambio sistemático cuando se introduce cada intervención
en cada una de las líneas de base. Este cambio ocurre, cuando
se introduce la variable en la línea de base de conducta, (sujetos,
situación, o sus combinaciones) y no sobre las otras líneas de
base que en ese momento se continúan midiendo. Para Homer
y Baer (1978) hay una grave debilidad en cualquier diseño de
línea base múltiple, ésta es, si las líneas de base en las cuales
no se está interviniendo no pudiesen cambiar en el mismo mo­
mento en que se está interviniendo en la otra. Por ejemplo, en
Homer y Baer, cuando hay un puntaje cero en división aritméti­
ca, ello carece de significado, pues sólo ilusoriamente esta cali­
ficación cumple con el requisito de la línea base múltiple; por­
que el cero en división no representa cero conducta sino cero
oportunidad de ocurrir, cuando la otra línea de base son mul­
tiplicaciones.

El diseño múltiple-sonda es un procedimiento para analizar

las relaciones funcionales entre la variable independiente y la ad­
quisición de una secuencia de aproximaciones sucesivas, o una
cadena de conductas que proporciona una alternativa para la
medida continua durante el registro de líneas de base múltiples.

Dos aplicaciones se desprenden entonces:

- El análisis de secuencias de cadenas o aproximaciones suce­

sivas, y
- Como una alternativa a las medidas de línea base continua.

1.- Aplicación al análisis de cadenas o secuencia de

aproximaciones sucesivas.

Este caso es semejante al diseño de criterio cambiante. Homer

y Baer (1978)i destacan que aplicando a una cadena o a una se­
cuencia de aproximaciones sucesivas, sus características son:
a.- Una sesión de sonda en la línea base inicial en cada una de
las etapas en la secuencia de entrenamiento, b.- Una sesión adicio­
nal, llevada a cabo en cada etapa en la secuencia de entrenamien­

161
to, inmediatamente después de alcanzado el criterio en cada
etapa de la practica, y c.- Una serie de las llamadas sesiones de “ lí­
nea base verdaderas” llevadas a cabo, justamente antes de la in­
troducción de la variable independiente. Esa serie aumenta al me­
nos una sesión cada vez que se agrega una etapa en la secuencia de
entrenamiento.

El uso de la sonda dentro de este diseño requiere que ésta

evalúe la ejecución en cada etapa de la secuencia. Por ejemplo,
en el entrenamiento de aproximaciones sucesivas para caminar
independientemente, en niños impedidos, la secuencia podría ser:

- Agarrar el apoyo con asistencia.

- Agarrar el apoyo independientemente.
- Mantenerse de pie, agarrado al apoyo.
- Caminar agarrándose del apoyo.
- Caminar en contacto con el apoyo aunque éste sea inútil (por
ejemplo, sostener ia cuerda en las manos aunque haya sido
cortada).
- Caminar sin necesidad de contacto con el estímulo de apoyo.
La medida podría ser el porcentaje de ensayos exitosos en
relación al número de oportunidades que se le proporcione
al sujeto.

El gráfico resultante podría ser como lo ilustra la Figura VI.l 1.

Este ejemplo, ligeramente modificado de Homer y Baer (1978)

permite, según esos autores, conocer:

- ¿Cuál es el nivel inicial de la ejecución en cada etapa en la

secuencia de entrenamiento?.
- ¿Qué ocurre cuando las oportunidades consecutivas para eje­
cutar la próxima etapa en la secuencia se proporcionan antes
de iniciar el entrenamiento de esa etapa?.
- ¿Qué ocurre cuando se aplica el entrenamiento?.
- ¿Qué ocurre con la ejecución de las etapas restantes en la
secuencia, en la medida en que el criterio se alcanzó cuando
se entrenaba al sujeto en la etapa previa?.

Las sondas consisten en programar consecutivamente oportu­

nidades para ejecutar las. conductas antes de comenzar los ensayos

162
 ■uooucs oc nez c h u y o s
(MODIFICADO DC HORNEN Y BAER

FIGURA Vl.11

de entrenamiento. Por ello debe ser limitado el número de tales

oportunidades si se desea preservar su carácter no reactivo.

2.- Aplicación como alternativa a la línea de base múltiple

continua.
Cuando se utilizan diseños de línea base múltiples extendidas,
las medidas de la línea base pueden ser reactivas, imprácticas o
estar basadas en suposiciones a priori sobre la estabilidad. Los
procedimientos de sonda se utilizan para determinar cuándo, luego
de haber completado el entrenamiento relativo a una clase de
conductas, se afecta a la clase utilizada como sonda. Por ejemplo:
si entrenamos el plural para nombres masculinos y los evaluamos

163
 utilizando nombres de género femenino (sonda) como medida de
la generalización. También cuando pedimos al sujeto que haga io
contrarío de lo que antes hacía, para determinar las propiedades
de los controles discríminativos. Si los registros ofrecidos por las
sondas entre diferentes momentos de líneas base de esas otras con­
ductas demuestran ser más estables, sin deterioro, etc., entonces
constituyen una alternativa a elegir para descartar efectos de
historia (fatiga, etc.) y efectos reactivos.

164
 BIBLIOGRAFIA DEL CAPITULO VI

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tions in School and H om e ”. (3). H & H Enterprises Inc. 1971.

165
 CAPITULO VII

ALTERNATIVAS FRENTE A LAS LIMITACIONES PARA

IMPLEMENTAR LOS PROGRAMAS EN EL ANALISIS
CONDUCTUAL APLICADO

No todas las situaciones humanas facilitan la manipulación y

el control de las condiciones que afectan a la conducta. El reclu­
so es reacio a proporcionar datos de su historia personal, o de las
condiciones adversas que restringen su conducta. La maestra,
como profesional, exige explicaciones acerca de los programas
que se pretenden instaurar en el salón de clases, del cual ella es
responsable. Asimismo, la mayoría de los administradores de las
instituciones escolares consideran eficientes y adecuados los pro­
gramas actuales y vigentes dentro de los planes que se someten a
su consideración. A veces, carecemos de la información perti­
nente sobre los procesos “ anormales” en la conducta o cuando hay
desajustes severos en el comportamiento, com o ocurre con los
pacientes de los hospitales psiquiátricos. Por ello, los psiquiatras
no consideran relevante la necesidad de suspender la medica­
ción de sus pacientes para poner a prueba procedimientos con­
ductuales de tratamiento. También, en el ámbito militar, los
controles disciplinarios han sido eficientes y no hay premura en
alterar o perfeccionar los sistemas vigentes de mérito. Los polí­
ticos no consultan al especialista en Modificación de Conducta so-
a un evento o instancia de conducta en una de las clases definidas

Toda práctica compórtamental (profesional o no) se ejecuta,

la mayoría de las veces, como una práctica social a la que se justi-

1.67
fica por razones históricas, sociológicas, culturales, de éxito, y, de
la más diversa índole. Estas prácticas están sostenidas por con­
tingencias que dependen de otros individuos en la jerarquía de
la organización social y tienen un carácter manifiesto cuando esa
organización social es de tipo institucional. El hecho de que las prác­
ticas sociales estén sostenidas por contingencias inmediatas positivas
no significa que a largo plazo no dejen de ser negativas. Por ejem­
plo, sólo recientemente las comunidades se han dado cuenta que el
desarrollo urbanístico acelerado produce aveces daños irreversibles
en la ecología y también que el desarrollo industrial no regulado
tiene esos mismos efectos.

De igual manera, los sistemas económicos que utilizan la fuer­

za bruta de trabajo y que aprovecharon la baja escolaridad y ne­
cesidades perentorias de las personas para contratar mano de obra
barata, han encontrado posteriormente limitaciones en la tecnifi-
cación y capacitación de la mano de obra contratada, para mejo­
rar las condiciones de las empresas en la competencia de bienes y
servicios.

Muchos administradores de prisiones admiten que no es posi­

ble realizar programas de reeducación alguna en el ámbito de cár­
celes cerradas y concebidas desde su instauración como sitios de
castigo.

Los líderes de la educación critican la pérdida de la mística

en los maestros sin reflexionar que, por razón de la explosión en
la matrícula estudiantil, el plan de dos tumos en los planteles es­
colares y el pago por horas/clases, dispersa la actividad de los pro­
fesores, reduciéndola a dictar el mayor número de horas de clase
para mejorar sus ingresos.

El hacinamiento y la cronicidad de los enfermos en hospita­

les pisqüiátricos impide que esas instituciones den de baja a sus
pacientes en condiciones óptimas para su adaptación al ambiente
natural, familiar y/o social, obteniendo como consecuencia una
alta tasa o proporción de recaídas. Las medidas disciplinarias que
se aplican en las instituciones militares no garantizan que cuando
quienes ejercen esos controles no estén presentes, se realicen ac­
tos alejados de las pautas del honor; y por último, la adopción
de medidas legislativas, guiadas por el exclusivo provecho polí­
tico, revierten la mayoría de las veces ocasionando la derrota de

168
quienes las propugnaron o molestias innecesarias en la comuni­
dad a la que afectan.

Estos ejemplos no son para ofrecer a ia Modificación de Con­

ductas como una panacea frente a ias equivocaciones de ciertas
prácticas sociales, sino para entender la posible contribución del
Análisis de la Conducta cuando hay severas limitaciones en su im­
plementación.

Sabemos que en toda actividad humana, la conducta es parte

de la constelación de factores que dan cuenta de los diversos do­
minios a los que aquella se refiere: educación, economía, políti­
ca, etc. Sin embargo, la conducta es el punto terminal* de las
condiciones ambientales que actúan sobre los organismos. Esas
variables también producen efectos en los tejidos y diversos sub­
sistemas dentro de cada organismo, y repercuten en otras varia­
bles no conductuales que se seleccionan para calibrar sus efectos,
aunque el comportamiento es intermediario de esos efectos. Por
ejemplo, el alcohol afecta las relaciones entre los miembros dé la
familia o el rendimiento en el trabajo, y a la vez lesiona y daña
severamente los órganos internos. Las medidas económicas que
están destinadas a ampliar los niveles de crédito obtenibles de los
bancos pueden aumentar el volumen del circulante, estimu­
lando la adquisición de bienes espurios, hecho en el cual inter­
viene la conducta.

Cuando quienes propugnan la solución de los problemas so­

ciales de cualquier índole comprenden la importancia del factor
conducta en los efectos que se desprenden de esas soluciones, o
cuando las decisiones adoptadas producen efectos que se inde­
pendizan de las soluciones y que son adversos para las personas,
a veces se solicita la contribución del Analista de la Conducta
en el replanteo del problema, en la búsqueda de mejores tácti­
cas para observar sus efectos, o en el diseño de un nuevo plan
correctivo de intervención. No obstante, en esos casos pueden
existir limitaciones para una aproximación conductual en razón
de la naturaleza del fenómeno, de las dificultades que limitan el
acceso a condiciones óptimas de observación, o cuando éstas
sólo pueden establecerse luego de que ya han sido adoptadas
las decisiones claves.

A continuación consideraremos algunos ejemplos ilustrati­

169
vos de esas situaciones y de las alternativas para recuperar aquella
parte de los datos que permitiría hacer mejores inferencias o
descartar explicaciones alternativas com o las responsables del
cambio que está ocurriendo en esas nuevas e inesperadas situa­
ciones.

A. Limitaciones por ausencia de definiciones objetivas de los

procesos conductuales.

La Psicología es una ciencia que progresa sobre la acumula­

ción de los conocimientos obtenidos con el método científico
y por la sistematización de esos conocimientos, Sin embargo,
no siempre hay explicaciones completas o los conocimientos
suficientes para elaborarlas.

Ello quiere decir que la ciencia no posee verdades “ perma­

nentes” ni procedimientos “ dogmáticos” para la actuación. Eñ
la práctica de la Psicología, el profesional o el científico se refie­
ren, al abordar un fenómeno nuevo en su área,' al “ estado de
su arte” . Es importante conocer el “ estado de arte” de la Psi­
cología en ese momento, pues indica las limitaciones existentes
en abordar procesos conductuales en los organismos. Por ejem­
plo, tradicionalmente se concibe a las alucinaciones como eventos
del comportamiento de los individuos que son de difícil acceso,
porque no podemos identificar los estímulos que las producen,
ni las relaciones del organismo con esos estímulos. Esto indica
que nuestro conocimiento sobre las funciones de la estimulación
son incompletos por la relativa limitación que tenemos para
manipular esos estímulos.

A veces, la investigación farmacológica ha permitido aproxi­

maciones a los estados alucinatorios, pero los fenómenos que
se producen no tienen ia especificidad conductual necesaria pa­
ra poderlos registrar objetivamente. Sólo analógicamente se in­
fiere que existen variables de actuación semejante a las drogas
y que son las responsables, cuando los individuos no someti­
dos a esos fármacos, alucinan.

También son comunes las publicaciones sobre alteración

del comportamiento verbal que refiere alucinaciones, pero pode­
mos percibir y no informar acerca de lo que hemos percibido. Por

170
otra parte, sutiles registros de tipo electromiográfico y electro-
encefalográfico pueden indicar ciertos patrones durante esos
estados, pero también esos patrones se manifiestan durante la
ensoñación o el habla “ encubierta” . Skinner (1957) ha desta­
cado cómo la comunidad verbal puede aproximarse a lo que
ocurre dentro déla piel, es decir al mundo privado.

1.a comunidad verbal puede utilizar un evento público que

acompaña al evento privado para controlar la respuesta que pue­
de ser utilizada. Por ejemplo, la respuesta “ duele” cuando hay
hinchazón de tejido luego de un golpe.

Puede también utilizar respuestas colaterales de los estímulos

privados. Por ejemplo el llanto, tocarse una oreja, inclinar la ca­
beza, acompañan a “ me duele el oído” .

La comunidad no necesita apelar a los estímulos privados

y refuerza las respuestas en relación a un estímulo público que
se transfiere por extensión metafórica o metonímica a los even­
tos privados. Por ejemplo, cuando decimos que alguien se siente
“ desinflado” , “ deprimido” , “ tenso” , “ agitado” , “ irritado” , etc.

Cuando la respuesta describe la propia conducta del hablan­

te hay una forma posible por la cual los eventos privados ad­
quieren el control. Aún cuando el estímulo tiene efectos dife­
rentes en el hablante y en la audiencia, al reducirse en magnitud
la conducta observable, se alcanza un punto donde sobrevive el
estímulo privado, desvaneciéndose el público. Aunque reducida
en magnitud, la respuesta es semejante a los estímulos que usual­
mente yan acompañados de una manifestación pública.

Desde los cuatro puntos de vista señalados por Skinner, la

búsqueda de los acompañantes de los eventos privados puede
tratar de hacerlos públicos para su inspección. Ello sería posible
si por ejemplo se alteraran los patrones de los movimientos ocu­
lares de una manera característica. Las técnicas y procedimientos
fisiológicos están dirigidos a solicitar tales correspondencias hasta
donde sea posible que ellas existan.

Por otra parte, el uso de respuestas colaterales ha sido utili­

zado por Lindsey (1963), para definir los estados alucinatorios.

171
Para ello utiliza un micrófono oculto que activa un relevador o
relé, y cuyos cierres se registran en un inscriptor acumulativo.
Cuando se eliminan cantos y silbidos, la frecuencia de vocalizacio­
nes de un sujeto aislado quedan registrados como su “ esfuerzo
vocal” y son indicadores de la presencia de “ alucinaciones audi­
tivas” en determinadas circunstancias. Si esas vocalizaciones no
son reforzadas experimentalmente, una alta tasa de respuestas
indica su origen psicótico. Tales síntomas ocurren en brotes que
duran entre uno y cuarenta minutos. Las respuestas colaterales
consisten de la tasa con la cual los pacientes halan un “ manipu­
lando” bajo un programa de reforzamiento: la respuesta no sin*
tomática de Lindsey. Por lo general el halar la palanca no dismi­
nuye durante el episodio psicótico. Entonces la correlación directa
de las alucinaciones con las vocalizaciones, conjuntamente con
la correlación inversa de las alucinaciones con la respuesta no
sintomática, definen el episodio y el origen psicótico de los sín­
tomas vocales. Lindsey define entonces los síntomas alucinatorios
por sus propiedades funcionales.

- Un alto grado de competencia con respuestas no sintomáti­

cas que se hallan bajo un programa fuerte de reforzamiento.

- La facilidad con la cual “ estímulos ocultos” (un alta voz fue­

ra de la vista del paciente) los provocan, aún siendo tales estí­
mulos de topografía incompleta.

- Una postcarga (persistencia de las vocalizaciones) anormal­

mente larga, luego de haberlas elicitado, y

Independencia de sus consecuencias ambientales o del reforza­

miento directo (insensibilidad al reforzamiento directo).

Independientemente de lo anterior, otra forma de aproximarse

a fenómenos elusivos, es la de Schoenfeld y Cumming (1963) que
han destacado la necesidad “ lógica” en la determinación de la
existencia de una respuesta perceptuai. Si después de haber ob­
servado un acontecimiento en el ambiente, tal acontecimiento
es eliminado de la vista del observador, y éste puede informar
(no estando presente el acontecimiento) lo que vió; ¿ a qué
responde el sujeto cuando el acontecimiento ha cesado? Postular
un vacío entre la conducta perceptuai frente al acontecimiento
y la respuesta informativa es una práctica inadecuada.

172
 Debe haber entonces una secuencia del tipo: k

[ Estímulo Respuesta perceptual * Respuesta de información ]

Para que haya correspondencia entre la respuesta informativa

y el estímulo, las respuestas informadoras deben ser respuestas o
reacciones ante las respuestas perceptuales. Es decir, las respuestas
perceptuales tienen propiedades estimulativas —además de ser
respuestas— para que sobre ellas se base el informe que el sujeto
proporciona. Entonces se trata de inducción desde un sistema de
respuestas que tiene propiedades estimulativas (el perceptual) a
otro sistema de respuestas: el de las respuestas de información.

Como ha señalado Skinner (1957) el último punto antes des»

tacado, estos sistemas de respuestas perceptuales disminuyen en
magnitud con el desarrollo ontogenético y son de difícil inspec­
ción por la comunidad verbal.

Si nuestros receptores auditivos fuesen orientables indepen­

dientemente de la posición de la cabeza, como lo es fácilmente ob­
servable en el caso de los perros y los caballos, podríamos inferir la
presencia de respuestas perceptuales. En los seres humanos se en­
cuentran dificultades en identificarlas, pero ello no quiere decir que
no estén ocurriendo ante estímulos internos o que esas respuestas
perceptuales no se estén emitiendo, aún cuando los estímulos que
las originaron estén ya ausentes.

JS1 error que con frecuencia se produce cuando abordamos el

mundo privado de las personas está en considerar que hay corres­
pondencias simples, lineales o mecánicas entre estímulos y res­
puestas,' cuando la complejidad de tales acontecimientos excede
el conocimiento que tenemos de ellos. La ausencia de una defini­
ción objetiva de un proceso de comportamiento, en razón de las
dificultades como las que hemos mencionado, no es óbice para
que una conceptualización conveniente nos oriente en la búsqueda
de los referentes empíricos que permitiría tener frente a ellos un
enfoque y acceso más prometedores. La falacia por superar es que
“ la definición crea el fenómeno” . Debemos recordar que los hechos
son diferentes de las operaciones que utilizamos para medirlos y
que los conceptos no se corresponden extrictamente con los da­
tos. Por ello, en un capítulo anterior destacamos la necesidad de

173
una aproximación empírica y objetiva más que operacional, en la
definición de la conducta.

B~ Limitaciones y alternativas cuando no es posible desarrollar un

sistema de registro de observaciones.

Excepto bajo condiciones excepcionales u óptimas no siempre

tenemos acceso a la observación directa de la conducta. En los mé­
todos estadísticos, a partir de Quetelet, se habla de “ cifra negra” .
Por ejemplo, en Criminología se dice que el número real de delitos
cometidos constituye una “ cifra negra”, inferible a partir de los
delitos detectados o sancionados. No podemos conocer por me­
dio de cuestionarios la cifra exacta de personas que tienen enfer­
medades venéreas, o que han sido sometidos a tratamiento psi­
quiátrico, o que tienen una fuerte preferencia por un partido po­
lítico, programa televisivo o artista. Tampoco conocemos cuándo
las -personas consumen drogas o con qué frecuencia lo hacen. Po­
cas personas hablan libremente de sus experiencias sexuales, etc,
etc.

Como quiera que hay sanciones culturales, formales o no di­

ferenciales, según los tipos de sociedad, para determinadas prácti­
cas; y se presentan obstrucciones al desarrollo de sistemas de ob­
servación “ in vivo” de la conducta, debemos ingeniamos para ob­
tener datos referentes a ésta. Una alternativa comunmente emplea­
da es la de obtener “ productos permanentes” de la conducta. Po­
demos por ejemplo, contar el número de latas de bebidas que
han sido abandonadas en la playa, la magnitud de las áreas verdes
en relación a áreas de construcción con aerofotografías, estimar
el número de botellas rotas por el peso de los vidrios recogidos o
por el área del piso cubierta de vidrios. También podríamos esti­
mar la cantidad de alcohol consumida por la evaluación de los
índices sanguíneos pertinentes, o la intoxicación por drogas a par­
tir de las observaciones de la dilatación pupilar. Todas estas me­
didas son reconstrucciones históricas de acontecimientos que ya
ocurrieron.

Se pueden utilizar, en este sentido, los testimonios, orales o

escritos, de otras personas que observaron los acontecimientos,
o la información directa de quienes en ellos participaron. En es­

174
tos casos, la situación es parecida a la exploración clínica o a la
elaboración de una historia clínica, basada en el informe verbal.

Existen, sin embargo, unas técnicas útiles que permitirían apre­

ciar mejor las condiciones que posiblemente dieron origen a com­
portamientos semejantes. Aún sin tener acceso al registro directo
de la conducta de tirar bajuras al piso, podemos tratar de corre­
lacionar, tomando muestras de diferentes sitios, la cantidad de ba­
sura lanzada en una playa y la cantidad o densidad de recipien­
tes para basura que en las playas muestreadas existen. O pode­
mos inferir la frecuencia con la cual los servicios de basura re­
cogen los desperdicios depositados en los pipotes, o las veces que
limpian el lugar, marcando algunos “ items” de manera especial
o con alguna seña particular e indeleble que nos permita identifi­
carlos posteriormente. Podríamos incluso considerar el uso de los
depósitos de basura por parte de las personas con contadores
anexados a las tapas u otro tipo de indicadores económicos, vg:
una cinta adhesiva fácil de romper.

También podemos utilizar “ items señuelos” como por ejem­

plo colocar botellas en sitios cercanos al acceso de las personas, y,
a intervalos, constatar; si están intactas o no.

Sabemos que el deterioro de las instalaciones de los servicios

públicos (sanitarios,por ejemplo) depende de\a frecuencia con que
los .usan y la frecuencia con la que se los mantiene aseados. En es­
tos casos podemos hacer que uno de los sanitarios se asee frecuen­
temente y otro no, para estimar, comparativamente, la aceleración
del deterioro en relación al uso y al aseo.

Igualmente, podemos observar las infracciones que se cometen

en los caminos vecinales y que prohíben el tránsito de vehículos
pesados en relación a la presencia o ausencia de la guardia vial; o
en relación a la presencia exclusiva de la guardia vial en las carre­
teras alternas. Las infracciones pueden estimarse por el número
de espacios deteriorados en las vías luego de su remodelación.

El uso de un “ placheck” rápido en las oficinas públicas, o un

listado veloz de los presentes en esas oficinas, en períodos diversos,
y la correspondencia entre presentes observados y las tarjetas de
horario de los empleados, pueden permitirnos apreciar las ausen­

175
cias y otras prácticas de “ amiguismo” no detectables en el control
diario de asistencia. Así mismo, un relevador o relé activado por
la voz puede ofrecemos una mejor imagen, a lo largo de períodos
de semanas, sobre la violación de la regla del silencio en hospita­
les y bibliotecas.

Muchos de los subproductos indeseables del comportamiento

ecológico, dondo no siempre las mismas personas deterioran espa­
cios, servicios e instalaciones, tienen un origen “ autocatalítico” .
Un dibujo obsceno en un sanitario instiga a realiza? otro, aún más
escatalógico. Igualmente, una consigna en contra de un personaje o
partido político instiga a que sus simpatizantes contrarresten los
mensajes, agregando, tachando o escribiendo consignas contrarias
aún más notorias. La altura que alcanzan respecto del piso estas
consignas indican que quien las escribe conoce las tácticas de
contracontrol que se emplearán en su contra, o el hecho de que
realmente están ya en práctica.

La ausencia de contingencias para algunas conductas privadas,

o los desajustes y falta de proporción en las contingencias cuando
las conductas privadas indeseables son detectadas, contribuye a sus
manifestaciones frecuentes o a aprovechar las situaciones para disi­
mular los efectos de esas acciones. Sin embargo, no debe concebirse
que los controles son o deben ser exclusivamente aversivos —la
limpieza de los sanitarios no lo es— y por el contrario pueden los
controles adversos, cuando son excesivos, hacer que dichos com­
portamientos tengan una carga letal.

C.- Limitaciones y soluciones cuando no es posible desarrollar

registros previos a la intervención.

Muchas situaciones que requieren el análisis e intervención en

las relaciones de la conducta con su ambiente, se presentan como
hechos ya cumplidos. Los padres consultan sobre los problemas
que tienen con su hijo luego que han intentado prácticas correc­
tivas que hasta ese momento tenían utilidad, como lo es el castigo.
Las personas que tienen desajustes en su comportamiento acuden
a la consulta clínica, cuando ese comportamiento repercute de
manera intolerable en su ambiente y sobre sí mismo, producien­
do angustia en él y sus familiares. El jefe de personal de la oficina
demanda la ayuda del especialista cuando la aplicación de medi­

176
das administrativas, como el despido de algunos empleados que
acumularon ausencias tiene pocos efectos en los demás emplea­
dos; excepto que no se ausentan consecutivamente los días re­
queridos para el despido, sino que lo hacen interinamente.

Asimismo, la información que proporcionan los cuestionarios

y tesis de personalidad, aunque útil, tiene poca importancia pa­
ra evaluar el rendimiento de aquellas oficinas cercanas a ámbitos
ruidosos.
*
La línea base previa a la intervención experimental, o los re?
gistros antecedentes de la conducta, informa qué ocurría antes
de la introducción de un cambio programado en el ambiente. Es
decir, permite asignar al cambio los efectos posteriores, si es que
los hay. En consecuencia, las observaciones “ ex post facto” , sin
un patrón previo de referencia sólo nos permiten hacer una hipó­
tesis muy débil acerca de los efectos de la variable manipulada.
La debilidad consiste en que cualquiera otro factor coextensivo
con la variable y no observado puede ser el responsable de los
efectos, o que los mismos se ven contrarrestados por otros eventos
ambientales, ó simplemente son nulos.

No todo se ha perdido cuando no hay registros previos a la

intervención. Quizás la alternativa más saludable sería la de pro­
ducir varias reversiones en los tratamientos a partir de la instaura­
ción de la medida..Es decir, remover la medida, reintroducirla de
nuevo y así sucesivamente* cuando su eliminación no produce
efectos indeseables. En vez de eliminar a la variable podemos ha­
cer uso ,de una verdadera reversión, como por ejemplo: estable­
cer una relación entre conducta y contingencias de carácter alea­
torio.

Si nada de lo anterior es posible, podemos establecer un sis­

tema de observación diferencial, o si se quiere una línea de base
concurrente (consolidada en el caso de un grupo de sujetos o
individualizada para cada uno de ellos). En el caso de una ofi­
cina cercana a zonas de tránsito intenso, y en consecuencia, rui­
dosa, podemos hacer un mapa sonométrico de los gradientes de
ruido dentro del espacio físico relativo o no a las horas de trán­
sito intenso, y ubicar las zonas de ruido (alto y bajo), dentro de
la planta física de la oficina. A continuación podemos observar
el rendimiento de aquellas personas que realizan trabajos seme­

177
jantes en una u otra ubicación, o ingeniamos para observar a las
personas afectadas cuando son cambiadas de sitio. En ausencia
de una solución tolerable y económica, podríamos alternar a
las personas en el uso de zonas cercanas a la máxima intensidad
del ruido, o programar la realización de tareas no sensibles a
éste, en los momentos en que alcanza su máximo. El uso de ta­
pones para los oídos, con la recomendación médica, es conve­
niente; o audífonos para la recepción musical si no interfiere
con el trabajo. Obviamente, tales medidas son opcionales
cuando no hay severas, amenazas de daño físico en el sistema
auditivo u otras decisiones están canceladas de antemano, por
ejemplo, limitar el tránsito automotor en esa vía.

Guando las alternativas disponibles están completamente

limitadas, aún es posible desarrollar un sistema preciso de ob­
servaciones “ ad hoc” , como ocurre comunmente en las situacio­
nes clínicas. Este registro proporciona datos de importancia so­
bre la variabilidad o estabilidad del comportamiento, o sobre las
tendencias que a mediano plazo pueden ser observadas. Ten­
dencias crecientes en conductas desviadas o desajustadas ameri­
tan intervenciones prontas. También, dependiendo del tipo de
desajustes, las tendencias decrecientes pueden requerir una rápi­
da intervención, como lo es en el caso de las personas deprimidas.

La ausencia de una línea de base previa no debe conducir nece­

sariamente a registrar de forma masiva todas las conductas obser­
vables. Como ha señalado Bijou (1972), el uso de categorías res­
tringidas y relacionadas con la naturaleza del problema estudiado
es preferible, porque recolectar una masa de datos en todo lo
que pueda ser observado, hasta ahora no ha probado nada, y tam­
bién, porque el enfoque en base a variables seleccionadas ha
demostrado su utilidad en investigaciones de campo y de labo­
ratorio.

D.- Lim itacion es y solu cion es cuando n o se p u ed en manipular

sistem áticam ente las condiciones.

En algunos de los ejemplos citados en los párrafos anteriores

se encontraban limitaciones para cambiar el estado de cosas per­
tinentes. Ello es así, cuando el analista del comportamiento, en
situaciones aplicadas, no tiene acceso a las decisiones que se to­

178
man. La mayoría de esas decisiones definen cambios en la polí­
tica de las instituciones o son decisiones políticas que en uná
sociedad determinada afectan a la mayoría de su población.

La reforma de los códigos penales, los procedimientos regu­

ladores de los precios de los artículos de consumo, decisiones
que afectan a la zonificación urbana, la extensión del servicio
obligatorio para las mujeres, las reformas en los reglamentos vi­
gentes de tránsito, etc., son medidas que ejemplifican las deci­
siones políticas para la comunidad general. El cambio de proce­
dimientos de admisión de los estudiantes a la educación superior,
las normas en el tratamiento de los reclusos por parte de los cus­
todios, los reglamentos escolares de calificación y aprobación, el
sistema de promoción o de reclasificación del personal de las em­
presas, son ejemplos de cambios de políticas dentro de las institu­
ciones y afectan a los subsistemas comprendidos en el dominio
de los fines de tales instituciones, tinas y otras pueden ser evalua­
das, pero el carácter de la investigación es “ cuasi-experimental”
(Campbell, 1969).

Schenelle y Lee (1974) han demostrado la utilidad de la lógi­

ca “ cuasi experimental” y del uso de un diseño de series tempo­
rales interrumpidas para evaluar los efectos conductuales de un
cambio en la política disciplinaria de una prisión. Los administra­
dores de la prisión del Estado de Tennessee, en Nashville, deci­
dieron, a partir de una fecha específica, enviar a los reclusos que
tuvieran “ problemas conductuales” a la prisión estadal Burshy
Mountain. En este caso no había una definición conductual pre­
cisa de lo que eran los “ problemas conductuales” aunque los ofi­
ciales de la prisión indicaron que aquellos que tenían un registro
de ofensas múltiples y los culpables de actos que resultaran en da­
ños a las personas, serían los más probables candidatos para la
transferencia. De igual manera, se consideraba a la prisión de tras­
lado, Brushy Mountain, menos atractiva (más adversa). Los suje­
tos eran adultos encarcelados desde enero de 1969 hasta junio
dé 1971.

La población recluida no fue informada formalmente de la

medida y cuando ésta se adoptó se descontinuó una técnica dis­
ciplinaria de dieta restringida, que consistía de una mezcla de
vegetales y carnes, no sazonados y a su vez eran confinados en

179
celdas de aislamiento por períodos variables de tiempo. Este con­
finamiento persistió dentro de las prácticas de la prisión de Nash-
ville.

Schenelle y Lee evaluaron las ofensas a partir del registro que

los guardias de la prisión hacían en un diario y las decisiones que

1971
1970
1969

180
una corte disciplinaria pronunciaba. Se evaluó la frecuencia de
ofensas punibles, el tipo de ofensas, el número de transferen­
cias y los castigos administrados para esas ofensas. Esta evalua­
ción fue mensual. Debido a los cambios en la población recluida,
calcularon el número de ofensas diarias por hombre para cada mes.
También calcularon el número de personas que cometía una, dos
y tres o más ofensas, cada cinco intervalos de seis meses.

Los análisis de series de tiempo independientes mostraron un

cambio significativo entre los meses de julio y agosto de 1969. A
estos períodos correspondió la instauración de la medida de trans­
ferencia. No obstante, durante los treinta meses que duró el estu­
dio, el número de actos ofensivos totales aumentó, aunque dismi­
nuyeron los porcentajes de ofensas cometidos por la misma per­
sona dos veces, y tres o más veces.
720 ENE* JUNIO.,(969 JULIO-DIC 1969 EN E-JUN IO « 7 0 JULIO-OIC (970 E N E-JU M O 1971
680
640
600
960

ifí 420
u 480 85%
m
z 440 86%
o 400 08%
X
UJ 360
Q 320
£ 280 75%
UJ
z 240
3
z 200 85%
160
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SO 20% 10%
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5 .% T «» I _ L I i*
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■o m o*' a mo»' 1 o 2mo»
:} 1 o2ma»
J
NUMERO OE TRANSGRESIONES

FIG UR A VII.2
[ Tomado de Schenell y Lea (1974) ]

Ello quiere decir que la contribución al número total de ofen­

sas que ocurrían solamente una vez era máxima, en relación a las
ofensas cometidas dos veces y tres o más veces.

También observaron inconsistencias en los castigos internos

y en el castigo en forma de transferencia a la otra prisión. Por

181
ejemplo, de los transferidos, el 10% cometían una ofensa, el
32% cometían dos ofensas,>;y el 50%, tres o más ofensas. Por
otra parte, el 8% de los transferidos no habían cometido ofensa
calificada alguna.

Los autores concluyen señalando que no se pueden obte­

ner conclusiones sólidas - de los datos del estudio, porque los
errores en la implementación de la política en la prisión lo impe­
dían. No obstante, esos mismos errores sugerían los métodos pa­
ra iniciar un cambio de política que hubiese permitido su eva
luación lógica, como lo hubiera sido la administración del trata­
miento a un bloque de celdas en un diseño de línea base múltiple.

E.~ Nota final, Análisis Conductual Aplicado para la Reforma o

para la Revolución.

Con frecuencia los estudiosos del Análisis del Comportamien­

to se han planteado la naturaleza y alcance de los métodos utiliza­
dos, en relación a los efectosj sociales que pueden desencadenar.

Este planteamiento ocurre cuando pretendemos algo más que

construir una teoría empírica de la conducta.

Hay varias estrategias posibles, entre muchas, que pueden utili­

zarse para expandir los efectos de los programas conductuales,
sean de reforma o radicales. Cada uno tiene su justificación desde
el punto de vista de quien las implementa y relativas a los efectos
que pueden ocurrir en las personas sobre las cuales se ejercen.

Sin embargo, las estrategias pueden diferenciarse, si las condi­

ciones en las cuales se implementan los programas favorecen una
situación deseable o de mejora, siendo las condiciones iniciales
no caracteerizadas como negativas o de efectos perjudiciales.

También pueden considerarse a las condiciones originales co­

mo manifiestamente indeseables y que requieren inmediata mo­
dificación.

1.- Estrategias cuando las condiciones iniciales no son mani­

fiestamente indeseables.

El analfabetismo, las prácticas de crianza y muchos otros hábi-

182
tos sociales son com prensibles cuando tipifican a determinadas
culturas dentro de una sociedad. Aunque esas condiciones y prác­
ticas son criticables a la luz de los valores de la sociedad global, se
considera que hay razones suficientes que dan cuenta p or qué
el individuo o el grupo social particular no m ejora por sí mismo
tal estado de cosas, y por qué n o hay razones suficientes para in­
fravalorar a quienes manifiestan o n o esos com portam ientos.
No constituyen, en consecuencia, problem as inmediatos para la
sociedad global y por lo tanto n o ameritan un tratamiento o in­
tervención “ ad h o c ” .

N osotros n o justificam os los parámetros que usa la sociedad

global para tolerar tales situaciones, pero c o m o intelectuales y
profesionales podem os prever efectos- negativos a largo plazo.

Nadie m erece críticas por ser analfabeta, si ello es producto

de una injusticia social y de la incom petencia del sistema educa­
tivo para atender a toda la población en edad escolar. De igual
manera, cuando una madre castiga co n frecuencia a su hijo, que
molesta constantem ente, no necesariamente ello reclama nuestra
crítica; aunque consideram os que el castigo tiene p ocos efectos,
e x cep to los inm ediatos que suprimen momentáneamente el com ­
portam iento del castigado.

L os efectos adversos de estas con dicion es sólo se manifiestan

a largo plazo, en relación a los fines de la educación y al huma­
nismo c o m o valor de una sociedad que evoluciona.

Las alternativas que entonces se plantean para el analista

del com portam ien to son de naturaleza preventiva y dependen
del grado en que se siente involucrado en el problem a, del tipo de
com prom iso que adopta co n un patrón de justicia social, y, de
las oportunidades que tiene para desarrollar sus planes de inter­
vención. En esos planes, cuando se trata de situaciones iniciales
n o manifiestamente indeseables, el grado en que se afecta la
estructura social responsable de la situación, es secundario. P o­
dría al m enos considerarse, Ribes (1 9 7 6 ), que se im pide con
tales proyectos, una degradación m ayor de las personas som e­
tidas a tales condiciones.

Una alternativa frente a esas situaciones es desarrollar, acti­

vamente, programas remedíales y de recuperación o construc­

183
tivos en cada dirección donde se presenten los problemas, trans­
firiendo las prácticas del profesional de la modificación de con­
ducta, a los sujetos que en la comunidad pueden hacer uso efec­
tivo de tales destrezas y conocimientos, para prevenir un mayor
deterioro de sus condiciones de vida. (Ribes, 1976). Podemos; por
ejemplo, establecer un programa de socialización temprana en las
zonas marginales a los centros urbanos para prevenir que se desa­
rrollen conductas agresivas entre los niños y jóvenes que viven en el
mismo barrio. Pero no es el modificador de conducta quien ad­
ministra las técnicas, sino que él enseña y entrena a los miem­
bros de la comunidad a utilizarlas.

Los programas apoyados en Para-profesionales (padres, maes­

tros, miembros de la comunidad, otros niños, etc.) tienen,por lo
general, esa orientación.

Otra alternativa es preparar materiales de fácil difusión y uso

por parte de La comunidad, para mejorar sus condiciones. Ejem­
plo de ello es cuando preparamos materiales e instructivos lo
suficientemente sencillos para que cualquier persona que sepa
leer y escribir pueda enseñarle a otro miembro de su comuni­
dad a adquirir tales habilidades (Casalta, 1978) o cuando pre­
paramos a la comunidad con instructivos para asistir a los retar­
dados (Lent, 1975). La diferencia entre las estrategias está en
que la primera es socialmente ejemplificante y demostrativa; y
la segunda, al menos teóricamente, puede alcanzar a toda la po­
blación si se crean, independientemente o con el concurso del pla­
nificador, las condiciones necesarias para ello. Es la rapidez de la
posible difusión de los procedimientos para cubrir a toda la po­
blación, lo que diferencia, inicialmente, las estrategias; aunque
podrían ser complementarias dependiendo de la naturaleza de
los problemas que abordan.

2.- Estrategias cuando las condiciones iniciales son manifies­

tamente indeseables.

En estos casos podemos preguntamos ¿Para quiénes son ma­

nifiestamente indeseables las condiciones originales? ¿Para el
analista de la conducta o para los responsables de las institucio­
nes donde se encuentran esos problemas?

184
 Cuando las personas que son responsables de instituciones,
detecten situaciones que son manifiestamente indeseables, tratan
de poner en práctica diversas soluciones alternativas. No obs­
tante, el compromiso que esas personas tienen con los fines de
las instituciones a las que pertenecen; es decir, el grado de con­
trol que las contingencias institucionales ejercen sobre ellas, im­
piden, la mayoría de las veces, la puesta en práctica de solucio­
nes radicales.

Muchas revistas informan sobre programas de mejoramiento

de las condiciones de vida en las prisiones, las condiciones para
el aprendizaje en las escuelas, los tratamientos y mejores condi­
ciones humanas en los hospitales, etc., pero es una práctica refor­
mista que no afecta la existencia misma de la institución en par­
ticular. Si nos preguntamos acerca de la necesidad de escuelas,
hospitales psiquiátricos, prisiones, y aún megápolis, para mejor
aprender, corregir, reeducar, vivir. Si no indagamos acerca de la
necesidad de tales suprasistemas, entonces la contribución del
analista de la conducta se restringe al foco aparente y fenoméni­
co del problema: la conducta alterada de los niños en el aula,
mejorar la conducta interpersonal de los pacientes sometidos a
drogas sedantes e hipnóticas, la disminución de las conductas
agresivas dentro del correccional o de la institución para observar
jóvenes en situación irregular. Este enfoque particularizada no to­
ca, sino tangenciaimente las causas que originan los problemas:
densidad de alumnos y hacinamientos en los salones de clase,
las prácticas médicas que comunmente se utilizan, los sistemas
de castigo para corregir conductas, la alta densidad de habitan­
tes para abaratar los servicios para la ciudadanía. Este enfoque
particularizado sobreimpone a tales condiciones, contingencias
poderosas que contrarrestan los efectos de las causas originales, has­
ta el punto en que las nuevas contingencias impuestas se manten­
gan y sean exitosas. Pero difícilmente producen cambios perma­
nentes deseables o disuelven los focos que originan el conflicto.

Sin embargo, frente a los mismos problemas, a veces hay so­

luciones radicales y que tienen efectos revolucionarios cuando
se adoptan. Estas soluciones consisten de diseños y planes alter­
nativos que niegan los elementos esenciales y estructuras respon­
sables de una práctica social. Dialécticamente, constituyen la
“ antítesis” de un estado de cosas si lo que se ha identificado co­
mo elementos definidores de la “ tesis” son realmente válidos.

185
Por ejemplo, si la causa que funcionalmente explica el deterioro
escolar es el uso de clases magistrales para enseñar, donde el maes­
tro rige e impone contingencias disminuidas, pobres y limitantes
de una instrucción acelerada, entonces, el sistema de instruc­
ción personalizada, (Keller, 1978), a la vez que promueve niveles
acelerados de adquisición de ccfnocimientos, destrezas y habi­
lidades, obliga al profesor a estar bajo el control de nuevas con­
tingencias, y a programar las mejores para sí mismo y para sus
alumnos. Ello conduciría, teóricaniente, a la desaparición del
aula, de la clase magistral, de la información que se ofrece de ma­
nera unidireccional, de la arbitraria administración de las califica­
ciones; todo ello producto de las mutuas contingencias entre los
alumnos y el docente, y, decididamente, facilitaría el estudio in­
dependiente por parte de los alumnos y promovería estilos tuto-
riales que permitirían identificar los errores y fallas de los apren­
dices y sugerir condiciones de esfuerzo y estudio para lograr una
superación del estilo educativo.

Todo plan revolucionario de esta naturaleza, sin embargo no

es independiente del resto de las condiciones que caracterizan al
sistema de conductas. Esos planes sólo son revolucionarios en la
medida en que su puesta en marcha sea posible y en la medida en
que sean socialmente adoptados como soluciones.

186
 BIBLIOGRAFIA CAPITULO Vfl

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laboratory studies. En: “Determinante of BehavioralDevelopment”.
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.York. McGraw Hill, 1963.

SKINNER, B.F.- “ Verbal Behavior”, New York. Appleton Century Crofts,

1957.

187
 INDICE

PAG.

INTRODUCCION.......................................................... 7

CAPITULO I
Algunos Conceptos Básicos del Análisis del Compor­
tamiento............................................................................. 10

CAPITULO II
La Definición Objetiva de la Conducta y sus Problemas. 29

CAPITULO III
Confiabilidad de los Registros de Observaciones............. 43

CAPITULO IV
Técnicas para Registrar Observaciones. ........................ . . 67

CAPITULO V
Estrategias Previas a la Intervención: La Línea Base . . . . 113

CAPITULO VI
Diseños Experimentales en el Anabsis Conductual Apli­
cado ................................ ......................... ......................... 135

CAPITULO VII
Alternativas frente a las Limitaciones para Implementar
los Programas en el Análisis Conductual Aplicado........... 167

189
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Este libro se terminó de

imprimir en agosto de
1981 en los talleres de
Impresos Rubel C.A.