Santillana Cuaderno de Ponencias PDF

Aprender y enseñar en
la cultura digital
VII Congreso Internacional - VI Seminario Internacional
2014
Comité Organizador
Dirección general: Giuliana Bruno Crousillat
Coordinación general: Mónica Arrieta Álvarez
Coordinación ejecutiva: Áurea Burga Ramos
Este libro no puede ser reproducido total ni parcialmente, en ninguna forma, ni por ningún medio o proce-
dimiento, sea por fotocopia, microfilmación, mimeógrafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico,
electrónico, informático, magnético, electroóptico, etc.
Cualquier reproducción sin permiso de la Editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.
Lima - Perú - 2014

Agradecimiento
El Comité Organizador del VII Congreso y del VI Seminario Internacional Santillana 2014 “Aprender y
enseñar en la cultura digital” agradece a todas las personas e instituciones que colaboraron con mucho
entusiasmo en la organización de estos ya tradicionales eventos de Santillana.
Como siempre, agradecemos especialmente a la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (Unifé), ya
que su auspicio académico continúa dando realce a nuestro Congreso y Seminario.
Asimismo, manifestamos nuestro agradecimiento a los especialistas nacionales e internacionales que

gentilmente aceptaron participar como conferencistas y panelistas, para así beneficiarnos con el fruto
de sus reflexiones e investigaciones.
También agradecemos a nuestros compañeros de labores, quienes nos brindaron su ayuda cada vez
que lo solicitamos.
Finalmente, le expresamos nuestro agradecimiento a usted, amiga y amigo docente, por responder a
esta convocatoria.
El Comité Organizador
Contenido
16
TIC: los retos de educar para el siglo XXI
con maestros del siglo XX
Luis Felipe González del Riego
Conferencia virtual nacional
20
Las TIC y su poder de hacer el aprendizaje divertido
y significativo
Sandro Marcone
24
Recursos educativos para la escuela
del siglo XXI
Hugo Martínez (Chile)
Conferencia virtual internacional
40
Las TIC en un contexto de innovación y planificación de las
instituciones educativas
Mario Martín Bris (España)
Conferencia magistral presencial internacional
51
Tecnología en la escuela,
lo que funciona y por qué
Francesc Pedró (España)
59
Enseñar ofimática vs. enseñar programación
Roberto Bustamante
Mesa de discusión
66
¿Podemos imaginar las clases
como un videojuego?
Julio César Mateus
Mesa de discusión
72
Las TIC y los estudiantes: aproximaciones para
comprender sus experiencias dentro y fuera de la escuela
Patricia Ames
Conferencia magistral presencial nacional
80
Sandro MarconeConferencia magistral presencial nacio
Presentación
Bienvenidos al VII Congreso y al VI Seminario Internacional Santillana 2014 “Aprender
y enseñar en la cultura digital”. Estos eventos académicos buscan contribuir en la reorgani-
zación de la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como la
hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad, principales características
de los espacios y herramientas tecnológicas que, además, estimulan, entretienen y permiten
trascender las barreras del tiempo y del espacio, así como desarrollar diversas habilidades.
Sin duda, este nuevo escenario, que ha cambiado la educación a nivel mundial, cuenta con un
nuevo tipo de estudiante y exige un nuevo tipo de docente, directivo y colegio que promuevan
un rol nuevo del alumno. Estamos en una sociedad que demanda y demandará nuevos tipos
de competencias, nuevas maneras de pensar y trabajar. Tenemos la responsabilidad de formar
personas hoy para que estén preparadas en la tarea de asumir nuevas responsabilidades y
resolver problemas que aún no existen. Los maestros tenemos el privilegio de ser agentes de
cambio. Formamos a los futuros padres de familia, futuros ciudadanos, futuros gerentes de
empresas de rubros que todavía no se han creado, futuros ejecutivos de puestos que aún no
existen, futuros creadores de leyes para una sociedad en constante cambio, futuros operarios
para aprender a utilizar instrumentos y maquinarias que todavía no se han inventado…
Urge romper con lo establecido y promover modelos educativos que formen personas que
no pierdan “vigencia” frente a los cambios, que estén preparadas para responder a nuevos
desafíos. Con este fin, estos modelos deben centrarse, principalmente, en el desarrollo de la
autonomía, lo cual debe llevar al estudiante a ser proactivo y generar conocimiento sin que
nadie se lo pida, un conocimiento creador de nuevas soluciones que mejoren la calidad de vida,
dirigido a desarrollar el “aprender a aprender”, la habilidad para enfrentarse eficientemente a
lo nuevo, reconocerlo y tener los recursos para comprenderlo, analizarlo, “apropiarse” de él y
utilizarlo adecuadamente.
También debe centrarse en el desarrollo de habilidades para el buen ejercicio de la conviven-

cia, el “aprender a vivir juntos”, que permita al estudiante discutir sus puntos de vista con
argumentos sólidos, respetar las ideas de los demás y llegar a un consenso, proceso enmarca-
do por la tolerancia, el respeto y la inclusión. Sin duda, todo ello desarrollado en un marco de
valores y consideración con las personas.
Bajo estos lineamientos, Santillana organiza el Congreso y el Seminario “Aprender y enseñar

en la cultura digital”, con la finalidad de dar a conocer innovadoras estrategias de aprendi-
zaje que permitan lograr estudiantes capaces de desempeñarse adecuadamente como ciuda-
danos responsables en la sociedad del aprendizaje y como trabajadores competentes en una
economía del conocimiento: competencias del siglo XXI. Tarea esta no tan sencilla para nosotros, docen-
tes formados en el siglo XX, con pizarra y tiza, siendo muchas veces protagonistas de interminables y re-
petitivas planas de oraciones similares a “No debo escribir en la pizarra”, cuya finalidad era clara pero que
en la práctica, ya en la tercera línea, el pensamiento se iba por otros lares, muy lejos, como el recuerdo de
lo que habíamos almorzado ayer, y así hasta llegar más allá del infinito. Hoy, en cambio, se promueve que
los estudiantes no solo escriban en la pizarra o en su cuaderno contenidos relevantes que conduzcan a
aprendizajes significativos, sino que también tengan un blog, participen y sigan otros blogs de su interés,
tengan cuentas en redes sociales, se expresen con propiedad, compartan con sus compañeros, realicen
trabajo colaborativo… Como se ve, esto no muestra una foto de un aula similar a aquella a la que nosotros
asistíamos como alumnos.
Aprender y enseñar en la cultura digital exige “romper” con nuestra vivencia de alumnos e ingresar
en la vida de los estudiantes de hoy, conocerlos, entenderlos, aceptarlos y acompañarlos a aprender, a
través de estrategias pedagógicas que integren y “conecten” con las características sociales y culturales
de su entorno, así como con las de ellos como individuos.
Estos eventos se han diseñado no solo para ser espacios de reflexión sobre los desafíos pedagógicos de
la enseñanza y del aprendizaje en las aulas con las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción, sino que, especialmente, presenta diversas estrategias para integrar las TIC en el aula aprovechan-
do su máximo potencial como apoyo del aprendizaje. Cuenta con destacados especialistas nacionales
e internacionales que nos conducirán en el estudio actualizado de cómo se ha modificado la forma de
aprender de los estudiantes frente a la tecnología y hacia dónde se dirige la continua transformación,
así como el análisis de las nuevas estrategias, herramientas y recursos que se han desarrollado y están
transformando los sistemas escolares y, especialmente, la forma de enseñar.
Como preámbulo al VII Congreso y al VI Seminario Internacional, hemos organizado diversos webinars
sobre el tema de las tecnologías de la información y la comunicación, con la finalidad de iniciar la re-
flexión y discusión sobre diferentes estrategias y herramientas TIC dirigidas a mejorar el aprendizaje. Así,
entre los temas trabajados, tenemos: “Plataforma virtual de aprendizaje”, “Aprendizaje colaborativo en
las redes sociales” y “Herramientas para diseñar materiales y recursos para un aprendizaje colaborativo”.
Agradecemos a la gran cantidad de docentes que han participado aportando con su experiencia, análisis
y conocimiento. Especialmente por su compromiso expreso de apropiarse de estas herramientas y de
compartir, en el corto plazo, los resultados de su aplicación en el aula con los demás docentes. Esto ha
sido muy valorado por la comunidad seguidora y, particularmente, por nosotros. Si alguno de ustedes no
ha logrado ingresar a los webinars, podrá encontrar la información en www.santillana.com.pe/congreso a
partir del 11 de setiembre.
Además de los webinars preparatorios, los eventos “Aprender y enseñar en la cultura digital” ofrecen
conferencias virtuales, las cuales están disponibles en www.santillana.com.pe/congreso desde el 1 de
setiembre. Los invitamos a ingresar a esta página y apreciar las tres conferencias disponibles: “Recursos
educativos para la escuela del siglo XXI”, “TIC: los retos de educar para el siglo XXI con maestros del siglo
XX” y “Las TIC y su poder de hacer el aprendizaje divertido y significativo”. Asimismo, podrán revisar los
aportes y comentarios en el foro.
En este libro que ponemos a su disposición, encontrarán los resúmenes de las conferencias, así como
información complementaria sobre el tema.
Los felicitamos por ser parte de estos exclusivos eventos de Santillana; estamos seguros de que, al cul-
minar, estarán más que satisfechos con los aportes de los especialistas que nos visitan. Les pedimos que
sean embajadoras y embajadores del cambio en su institución educativa, compartiendo la experiencia
vivida en el Congreso y el Seminario, y logrando que los demás docentes se sumen al cambio y asuman el
reto de integrar las TIC en su aula.
Afectuosamente,
Giuliana
Fundamentación
Existe consenso respecto a que los estudiantes de hoy no aprenden de la misma manera ni responden a los mis-
mos estímulos que los alumnos de hace dos décadas. Asimismo, se sabe que sus necesidades de aprendizaje se
relacionan estrechamente con los cambios de la sociedad del siglo XXI, vinculados sobre todo con el desarrollo
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las cuales conforman un nuevo espacio cultural del
que los niños y adolescentes forman parte de manera natural. Igualmente, se reconoce la necesidad de impartir
una educación interactiva, flexible y dinámica, la cual, además, debe considerar los diferentes estilos de apren-
dizaje de los estudiantes.
Como se señala en el Marco Curricular Nacional, vivimos en un mundo en el que la tecnología y la economía
juegan un papel preponderante, un mundo que se mueve y cambia muy rápido, en donde se innova constante-
mente, motivo por el cual la sociedad de hoy exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología.
Coincidimos con lo que la UNESCO afirma en el Prefacio al documento Estándares de competencia en TIC para
docentes, del 2008:
Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el cono-
cimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido,
las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
1. competentes para utilizar tecnologías de la información;
2. buscadores, analizadores y evaluadores de información;
3. solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
4. usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
5. comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
6. ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Por este motivo, nuestra editorial, como parte de su compromiso con la educación peruana, convoca al VII Con-
greso (Lima) y al VI Seminario (Arequipa-Trujillo) Internacional Santillana 2014 “Aprender y enseñar en la cultura
digital”, eventos que buscan reflexionar sobre los desafíos pedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje en las
aulas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Normas de
trabajo
Organización
Las presentes consideraciones regirán el desarrollo del VII Congreso y del VI Seminario Internacional
“Aprender y enseñar en la cultura digital”, organizado por Santillana a través del Círculo de Docentes
Santillana y auspiciado por la Universidad Femenina del Sagrado Corazón.
Desarrollo
La programación académica se cumplirá según el programa específico.
Todas las actividades se realizarán respetando los horarios establecidos.
El Comité Organizador no permitirá la distribución de ningún tipo de material que no haya sido auto-
rizado. En caso de incumplimiento de esta norma, se procederá a confiscar el material y se sancionará
a los responsables cancelando su participación en el evento, sin derecho a reclamo.
Inscripción
Se considerarán inscritos a los participantes que hayan entregado su ficha de inscripción junto con el
recibo de pago correspondiente y hayan recogido su credencial.
Consideraciones generales
Todos los miembros del Comité Organizador estarán debidamente identificados y a disposición de los
participantes para brindarles el apoyo y la información necesaria.
Durante el desarrollo de todas las actividades del Congreso y el Seminario, los celulares deberán permane-
cer apagados.
No se aceptará el ingreso con niños o niñas.

Cronograma
Congreso - Lima
Conferencias virtuales
Del 1 al 14 de setiembre Recursos educativos para la escuela del siglo XXI
TIC: Los retos de educar para el siglo XXI con maestros del siglo XX
Luis Felipe González del Riego (Perú)
Las TIC y su poder de hacer el aprendizaje divertido y significativo
Sandro Marcone (Perú)
14 de setiembre
10:00 a 11:00 a.m. Foro online
4:00 a 5:00 p.m. Foro online
Conferencias presenciales
Lunes, 15 de setiembre
3:00 - 4:00 p.m. Acreditación
4:00 - 4:15 p.m. Inauguración
4:15 - 5:30 p.m. CONFERENCIA I
Las TIC en un contexto de innovación y planificación
de las instituciones educativas
5:30 - 6:00 p.m. Coffee break
6:00 - 7:00 p.m. CONFERENCIA II
Las TIC y los estudiantes: aproximaciones para comprender
sus experiencias dentro y fuera de la escuela
Patricia Ames (Perú)
CONFERENCIA III
7:00 - 8:00 p.m. Gestión de la innovación: tecnología y educación
Miguel Barrero (España)
Martes, 16 de setiembre
3:00 - 4:00 p.m. Ingreso

4:00 - 5:15 p.m. Mesa de discusión
Las TIC, nuevos retos de la educación
5:15 - 5:45 p.m. Coffee break
5:45 - 6:45 p.m. CONFERENCIA IV
El tiempo real en el aula
6:45 - 8:00 p.m. CONFERENCIA V
Tecnología en la escuela, lo que funciona y por qué
Francesc Pedró
8:00 - 8:05 p.m. Clausura
Cronograma
Seminario - Trujillo
14 de setiembre
Sábado, 13 de setiembre
8:00 - 9:00 a.m. Acreditación
9:00 - 9:15 a.m. Inauguración
9:15 - 10:15 a.m. CONFERENCIA I
10:15 -11:15 a.m. CONFERENCIA II
11:15-11:45 a.m. Descanso
11:45 a.m - 1:00 p.m. CONFERENCIA III
Las TIC en un contexto de innovación y planificación de las instituciones
educativas
Cronograma
Seminario - Arequipa
14 de setiembre
Miércoles, 17 de setiembre
3:00 - 4:00 p.m. Acreditación
4:00 - 4:15 p.m. Inauguración
4:15 - 5:15 p.m. CONFERENCIA I
5:15 - 6:30 p.m. CONFERENCIA II
Francesc Pedró (España)
6:30 - 7:00 p.m. Descanso
7:00 - 8:00 p.m. CONFERENCIA III
Conferencias
virtuales
Luis Felipe González

del Riego
(Perú)
Profesor con 26 años de trayectoria. Bachiller en
Ciencias Sociales con mención en Economía y li-
cenciado en Educación con especialidad en Cien-
cias Sociales y Filosofía de la Pontificia Univer-
sidad Católica del Perú. Magíster en “Innovación
Educativa, Cultura Institucional y Currículo” por
la Universidad Complutense de Madrid (España)
y la Universidad Marcelino Champagnat (Perú).
Actualmente es coordinador del Nivel de Diplo-
ma del Bachillerato Internacional del Casuarinas
International College. Educador y examinador del
Bachillerato Internacional. Asesor pedagógico de
Santillana.
TIC: los retos de educar para el siglo XXI

con maestros del siglo XX
La mayoría de los maestros de hoy hemos sido formados en el siglo XX.
Hemos aprendido, con lápiz y papel, con tiza, pizarra y mota, repitiendo y
memorizando, en un mundo donde escaseaba la información. Hoy nues-
tros alumnos viven en medio de una alta tecnología, cambiando constan-
temente. ¿Cómo permitir que las tablets, los smartphones y otros gadgets
sean también herramientas de aprendizaje en la escuela? ¿Cómo perderle
el miedo a las redes sociales?
16
VII Congreso y VI Seminario Internacional Santillana 2014
TIC: LOS RETOS DE EDUCAR PARA EL SIGLO XXI

CON MAESTROS DEL SIGLO XX
Esta semana tuve la oportunidad de dialo- Nuestros estudiantes e hijos, y también no-
gar con un grupo de alumnos de 6.º grado, sotros, aunque en menor medida, nos re-
justo después de terminar sus vacaciones. creamos con ellas (¿sabemos cuáles son los
Yo estaba de reemplazo, así que decidí, con juegos de moda y su potencial educativo?
ellos, conversar. Cuando les pregunté de qué ¿Sigues alquilando o comprando videos o
querían conversar, algunos dijeron de la vida, los ves en Netflix?). Las usamos para crear y
otros hablaron de los videojuegos. Yo me producir información que luego compartimos
pregunté si en las clases corrientes en la es-
(lo estoy haciendo en este momento usando
cuela, la vida y las nuevas tecnologías tienen
Word y PowerPoint, y ustedes me verán en
espacio. Fue una buena clase. Y reafirmé lo
video en una plataforma). Resolvemos pro-
diferente que somos. Por ejemplo, en un mo-
blemas cotidianos y sencillos como el modo
mento yo hablaba de mi encuentro con las
TIC a lo largo de mi vida. Les hablé del PONG, de llegar a un determinado lugar de la mejor
el primer videojuego que usé. Ellos me pidie- manera desde donde estamos (¿has usado el
ron que se los mostrara. Yo pensé en dibu- WAZE?) o hacemos las compras vía Internet
jarlo en la pizarra; ellos pensaron ingresar (¿Groupon, Ofertop, Cuponatic? ¿Amazon?
a Internet y buscar una imagen. Definitiva- ¿Wong, Saga, Ripley?). Nos comunicamos
mente, es un gran reto trabajar en las escue- (cada generación con sus herramientas pre-
las con maestros del siglo XX, alumnos del feridas), trabajamos en red (¿usas Google-
siglo XXI y muchos métodos y herramientas drive o Dropbox?) y nos organizamos (¿qué
que se remontan al siglo XIX o antes. agenda usas?). Son nuestra principal fuente
de información (¿o todavía buscas en las en-
No podemos negar que somos migrantes di- ciclopedias o el periódico de papel? ¿Cómo
gitales enseñando a nativos digitales, y que seguías la última información en el mundial
ello nos ha servido de perfecta excusa para Brasil 2014?). Incluso nos capacitamos a tra-
no entrar a trabajar con más fuerza en este
vés de ellas (¿cuántos cursos online has se-
campo. Pero si no lo hacemos, vamos a dejar
guido? ¿Open English?).
a nuestros alumnos, nativos digitales, apren-
diendo solos, porque, definitivamente, ellos
Si la vida ha sido invadida —y facilitada— por
aprenden muchas cosas utilizando las tecno-
logías de la información y la comunicación. el uso de las TIC, ¿por qué no han invadido las
Además, no podemos obviar que estas se aulas? ¿Por qué, incluso, han sido prohibidas?
han convertido en el natural nuevo entorno Ensayo algunas respuestas con la intención
de vida, y que cada vez lo será más. de mirarnos y buscar alternativas.
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Los maestros en el mundo, y en el Perú, en el aprenden muchas cosas utilizando las tecno-
momento de los grandes cambios tecnológi- logías de la información y la comunicación.
cos, estábamos concentrados en los cambios Además, no podemos obviar que estas se
en los paradigmas pedagógicos. Muchos no han convertido en el natural nuevo entorno
nos dimos tiempo para seguir dichos cam- de vida, y que cada vez lo será más.
bios tecnológicos y ver cómo los podíamos
utilizar en la clase. De otro lado, cuando El hecho de que nuestros alumnos e hijos
queremos usarlos, como somos migrantes hayan ingresado solos al mundo digital ha
tecnológicos, nos cuesta aprender a utilizar provocado diversos problemas de conviven-
los nuevos gadgets y softwares, tanto que, cia y respeto por la propiedad intelectual.
cuando por fin creemos saber usarlos, los Los límites de la intimidad y del respeto
actualizan y hay que cambiar. por el espacio y la información de los otros
no han sido claros y han generado muchas
Otro motivo es el temor a que los alumnos dificultades. El ciberbullying ha generado
manejen las TIC mejor que nosotros. La es- no pocos dolores de cabeza. Ello ha creado
cuela se ha caracterizado durante siglos por anticuerpos en maestros, padres de familia
tener a maestros dueños del conocimiento y escuelas, que no pocas veces han optado
y a alumnos que no lo tienen. Hoy debemos por prohibir o reglamentar el uso de las TIC.
aprender que ellos saben tanto o más que
nosotros en muchos campos y que todos Otro problema, relacionado con la disciplina,
formamos comunidades de aprendizaje con tiene que ver con el control que los maestros
roles algo diferentes. Sentimos que hemos quieren tener sobre el trabajo de los estu-
perdido algo de nuestra autoridad, y que con diantes. ¿Quién y cómo se controla dónde
el uso de las TIC la podemos perder más. está navegando el estudiante durante las
sesiones de aprendizaje? ¿Los alumnos de-
El mundo tecnológico y de la información ben tener un cuaderno o tomarán nota en su
es tan vasto que no sabemos cómo o dón- laptop o tablet? ¿Los alumnos tomarán nota
de buscar. Los alumnos lo manejan mejor y o tomarán fotos de lo que se trabaja en la
pueden traer a clases cosas que nosotros pizarra o el ecran? ¿Y si graban lo que se dice
no conocemos. Además, nuestros esque- en clase?
mas siguen considerando que la educación
es un asunto “serio” y nos cuesta usar las Los últimos problemas creo provienen de
múltiples herramientas lúdicas para generar cuestiones económicas. Hace veinte años
y afianzar conocimientos. causó revuelo que un colegio obligara a sus
alumnos a asistir a sus clases con una laptop.
Otro tema delicado es el tiempo. Utilizar las Hoy la situación es diferente, pero ¿qué equi-
TIC supone un uso de un tiempo conside- pos se permite usar a los estudiantes? ¿Esto
rable para buscar, diseñar, evaluar, atender no sería discriminatorio y generaría ventaja
las comunicaciones de padres de familia y para los alumnos que pueden comprar mejo-
alumnos, etc. Ese tiempo, ¿saldrá de nues- res equipos? Asimismo, está la dificultad del
tro tiempo de trabajo y lo pagará la escuela equipo de los maestros: ¿cómo financiamos
o tendremos que sacrificar horas de nues- que los maestros tengan los equipos ade-
tro tiempo libre? Creo que esto implica un cuados y que además se mantengan actuali-
cambio en la organización de la escuela que zados y con los niveles de acceso a Internet
aún no hemos evaluado suficientemente.a convenientes? Otra dificultad económica
nuestros alumnos, nativos digitales, apren- tiene que ver con el equipamiento, las ins-
diendo solos, porque, definitivamente, ellos talaciones y el ancho de banda de Internet
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que se deben acondicionar en las escuelas. Nuestras metas deben estar en la línea de
Esto se relaciona con decisiones con respec- desarrollar competencias relevantes para el
to a quién da los equipos (el colegio o cada siglo XXI: comunicación, resolución de pro-
familia), cada cuánto tiempo se cambian los blemas, trabajar colaborativamente en red;
equipos, cómo se da seguridad dentro y fue- aprender a aprender con nuestros alumnos;
ra de la escuela a los alumnos que llevan y transformar las TIC en recursos para la ense-
traen sus equipos, el uso legal del software, ñanza y el aprendizaje; insertarnos en la so-
las conexiones a Internet. ciedad del conocimiento (hay mucha informa-
ción y eso requiere cambio de objetivos en las
Durante un tiempo, los profesores hemos tareas y trabajos escolares. No es suficiente
evitado un mayor uso de las TIC en el aula encontrar y copiar información. Es preciso
amparados en nuestra realidad de migran- aprender a transformar la información en
tes digitales, lo cual nos hace afirmar que conocimiento). Asimismo, es necesario usar
por ello no podemos incorporarlas más de lo nuevos productos en los cuales demostrar
estrictamente necesario (especialmente a los aprendizajes (pasar del cuaderno al blog,
partir de cierta edad de los maestros). Solo al video o al wiki, por ejemplo).
hemos permitido el uso de la ofimática y al-
gunos detalles más. Considero que es tiem- Finalmente, no es un asunto solo de herra-
po de cambiar de actitud. Es preciso cambiar mientas, motivación, estrategias o mejor
nuestra condición de migrantes digitales a presentación de la información. Es un asun-
una condición que acabo de descubrir: la de to que tiene que ver con la vida. No se pue-
“colono digital”. Ser colono implica mantener de pedir a los estudiantes que retrocedan
nuestra identidad de adultos y maestros, veinte, treinta o más años tecnológicamente
estar dispuestos a ingresar al mundo digital cada vez que entren a la escuela; tampoco
con el propósito claro de estar ahí para acom- que se queden tranquilos y concentrados en
pañar a los alumnos, para aprender y darle las explicaciones orales o en la pizarra del
valor pedagógico al material y herramientas maestro, y menos que tengan que tomar
digitales, respetando el carácter “nativo” de pastillas para adaptarse al sistema escolar.
nuestros estudiantes en este campo. ¿Se puede educar para la vida sin considerar
las TIC? Creo que ahora, y en el futuro, NO.
El reto es innovar. Si queremos resulta-
dos diferentes, debemos actuar diferente.
19
Sandro Marcone
(Perú)
Estudió Sociología en la Universidad Nacional Ma-
yor de San Marcos y Dirección Comercial en la Es-
cuela de Dirección de la Universidad de Piura. En
los últimos veinte años ha trabajado en el Grupo
de Análisis para el Desarrollo (GRADE). En la ac-
tualidad es presidente del Instituto para la Socie-
dad de la Información (ISI), miembro del Consejo
Consultivo en Educación Santillana y asesor en la
Fundación Telefónica Perú.
Se ha desempeñado en el Ministerio de Educación

como jefe de la Oficina de Informática y director
general de tecnología educativa. También ha sido
director en Cancha y Media, director de marketing
en RCP, director ejecutivo en el Proyecto Huasca-
rán-Perú y managing director en ILatin Holdings
Perú. Asimismo, ha formado parte del Comité Or-
ganizador en CADE Emprendedor 2009.
Las TIC y su poder de hacer el aprendizaje divertido

y significativo
En esta conferencia se reflexionará sobre experiencias concretas de uso de los juegos
y la narrativa multimedia en favor del mayor y mejor aprendizaje de nuestros alumnos.
¿Qué juegos son los mejores? ¿Por qué y cuando los debemos usar en el aula? Sobre
todo se compartirán con los maestros datos y herramientas para que tengan un proce-
so continuo de aprendizaje divertido y significativo. La diversión es para todos.
20
Sandro Marcone
LAS TIC Y SU PODER DE HACER EL APRENDIZAJE

DIVERTIDO Y SIGNIFICATIVO
"Madurez del hombre adulto: significa haber reencontrado la seriedad que de niño tenía al jugar".
Nietzsche, Friedrich (1997). Más allá del bien y del mal. Aforismo 94. Alcorcón, España: Alianza, p. 104
El juego, la diversión y el hacer las cosas “por la narrativa multimedia en favor del mayor
gusto” están subestimados en el contexto y mejor aprendizaje de nuestros alumnos.
educativo formal. Hay incluso quien piensa ¿Qué juegos son los mejores? ¿Por qué y
que “cuando se puede acceder a gran can- cuándo los debemos usar en el aula?
tidad de información con tanta rapidez y
facilidad” se genera la “Globalización de la Pero, sobre todo, queremos compartir con us-
Superficialidad” (Adolfo Nicolás S. J., Superior tedes datos y herramientas para que tengan
General de la Cía. de Jesús, 2013) y que eso un proceso continuo de aprendizaje divertido
significa que nos estamos alejando de la re- y significativo. ¡La diversión es para todos!
flexión y del entendimiento profundo de la
“verdad”. Aprendizaje significativo
En primer lugar me gustaría consensuar lo
¿No es acaso nuestra fase de mayor aprendi- que entendemos cuando hablamos sobre
zaje la que discurrió con base en el juego y la este tipo de aprendizaje. Para eso, he recu-
experimentación? Marcar una diferencia me- rrido a http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendi-
todológica entre el nivel de Inicial y el resto zaje_significativo:
de nuestra educación formal ¿tiene funda-
mentos realmente pedagógicos? o ¿son más Esta teoría fue postulada en los sesentas
bien administrativos? por el psicólogo cognitivo David Ausbel. El
aprendizaje significativo es aquel apren-
¿Estamos de acuerdo con ver la educación dizaje en el que los docentes crean un en-
solo como un proceso de acercamiento filosó- torno de instrucción en el que los alumnos
fico a la verdad o ya salimos de la Edad Media entienden lo que están aprendiendo. El
y entendemos que se vuelve importante en aprendizaje significativo es el que conduce
la medida en que nos potencia, que nos da a la transferencia. Este aprendizaje sirve
herramientas para resolver problemas y salir para utilizar lo aprendido en nuevas situa-
adelante en la vida? ¿Nuestros alumnos de- ciones, en un contexto diferente, por lo que
ben aspirar a “obtener” el conocimiento que más que memorizar hay que comprender.
proviene de nosotros o a ser innovadores y
creativos? Luego se señala que el aprendizaje significa-
tivo es aquel que:
Queremos propiciar una reflexión sobre sus
experiencias concretas y personales de usar Es permanente: el aprendizaje que adqui-
los juegos, la investigación en Internet y rimos es a largo plazo.
21
Produce un cambio cognitivo, se pasa de Por un instante dejen de pensar en la com-

una situación de no saber a saber. putadora o Internet. Ahora piensen en un
Está basado en la experiencia, depende niño imaginando, investigando, experimen-
de los conocimientos previos. tando, creando y colaborando. No vean la
pantalla, el teclado o el mouse, sino el poder
Entonces, no se trata de hacer divertida de la narrativa audiovisual o la relevancia de
la clase solo para ser relevantes y que aprender haciendo un robot o un cohete o el
nos escuchen (¡como si eso fuera poco!), desafío de organizar la información y de to-
sino porque es una estrategia pedagógi- mar decisiones con base en ella.
ca eficaz.
Entonces, lo relevante es el proceso que
El fin justifica los medios provocamos en los niños más que la he-
Si entendemos las TIC como una herramien- rramienta que usan.
ta, como un martillo, por ejemplo, aceptare-
mos que lo positivo y lo negativo de usarlas ¿Cuál es el primer paso?
no es inherente a ellas, sino que está aso- Olvidemos a los alumnos. Aunque la visión
ciado al cómo se usan, a la perspectiva, al de enseñar con el uso de TIC es de la que
plan que está detrás de su integración en la más se habla, les propongo enfocarse ahora
escuela y el aula. en nosotros. ¿No nos hubiera gustado tener
la oportunidad de aprender con estas herra-
Una idea falaz y muy común es la que nos mientas cuando fuimos niños? Quisiéramos
plantea una dialéctica entre lo virtual y lo fí- retroceder en el tiempo y tener a nuestra
sico. Es como si uno tuviera que decidir entre disposición todos estos recursos que hoy
dos caminos y que estos nos llevan inexo- tienen los chicos. ¿Hasta dónde hubiéramos
rablemente por el sendero de la modernidad podido llegar?
o por el abismo de la obsolescencia. No hay
un versus, no es una cosa contra la otra, sino ¡Volvamos en el tiempo y seamos alumnos
más bien un encuentro. otra vez! La invitación es que vea a Internet,
al video, a la interactividad como herramien-
El acceso a mucha información puede gene- tas de aprendizaje (en su caso, de autoa-
rar una parálisis parecida a la que causa el no prendizaje), y desde esa experiencia usted
tener información alguna. Sin embargo, solo podrá luego plantear sesiones de clase más
se trata de recordar que esta es una herra- atractivas para sus alumnos.
mienta y que se encuentra a disposición de
nosotros. De esta manera, somos nosotros Les propongo que ingresen a http://www.
los que escogemos qué información es rele- google.com y hagan sendas búsquedas con
vante y útil para los fines que tengamos. Es los siguientes descriptores o palabras clave:
importante tener una actitud abierta hacia 1. Hacker. No es un pirata informático. Es
la tecnología, pero, al mismo tiempo, crítica una persona que puede aprender a hacer-
sobre lo que se puede y no se puede hacer lo todo.
con ella. 2. Design Thinking. Es un tipo de pensa-
miento en el cual priman la creatividad e
Debemos comprender que si las niñas y los innovación.
niños utilizan estas herramientas, es porque 3. Makerspace. Comunidades interdisciplina-
les son significativas y relevantes. En vez de rias con el objetivo de aprender haciendo.
luchar contra ellas y menospreciarlas, usé- 4. Scratch. Una de las mejores herramientas
moslas como un medio. Del maestro depende para aprender a programar.
que los estudiantes aprovechen estas herra- 5. Duolingo. Es una aplicación para tablet
mientas de manera cada vez más eficiente y que permite aprender inglés y otros
productiva, en términos de aprendizajes. idiomas.
22
Sandro Marcone
6. Minecraft. Videojuego para web, consola significativas de su vida. Luego evalúe si

y tablet. le quiere replicar o no esa experiencia a su
7. Draw Something. Dibujar y aprender de alumno. Como nos dicen en los aviones, ante
manera divertida. una emergencia, “Cuando caigan las másca-
8. QuizUp. En varios idiomas, concursos en ras de oxígeno, primero póngaselas usted y
línea de cientos de temas. luego a quien necesite de su ayuda”.
Estos NO son términos (del 1 al 3) para que Como van a ver, algunas de estas aplicacio-
sus alumnos aprendan; son para ustedes. nes (del 4 al 8) son solo para usar con un
Les aseguro que si realizan estas ocho bús- smartphone o una tablet, pero cualquiera de
quedas en Google y exploran los resultados ellas serían una buena razón para que usted
y se apropian de los resultados van a tener invirtiera y se regalara un nuevo dispositivo
una de las experiencias de aprendizaje más de experimentación.
Bibliografía y otros recursos recomendados

A) Los cursos en línea masivos y abiertos (MOOC por las siglas en inglés) son una fuente
inagotable de conocimiento a la que podemos acceder con flexibilidad en cualquier mo-
mento y lugar. Dos sitios fundamentales son:
http://www.coursera.org
http://www.udemy.com
B) Para aquellos que somos un poco más clásicos y nos gusta leer, hemos seleccionado cinco
lecturas obligatorias. Estas no tratan solo de Internet o de las computadoras, sino que
profundizan alrededor de los videos y los juegos:
- Gee, J. P. (2003). Why Are Video Games Good For Learning?
- Gee, J. P. (2007). Good video games and Good Learning
- Gee, J. P. (2009). Deep learning properties of good digital games
- Las versiones digitales de estas tres lecturas y otras están en http://www.jamespaulgee.com.
C) Como sabemos que el inglés puede ser un problema, también pueden acceder a las si-
guientes páginas web en español, donde encontrarán diversos recursos en las direccio-
nes que figuran al lado de los títulos:
- Mateus, J. (2014). ¿Imaginar las clases como un videojuego? MayéuTICa, Fundación

Telefónica del Perú. http://educared.fundacion.telefonica.com.pe/videos/imaginas-
las-clases-como-un-videojuego/
- Grupo Avatar-PUCP. 1814, la rebelión del Cusco. [Videojuego] http://avatar.inf.pucp.edu.pe/
- Romero, Lara. Proyecto de Minecraft en el aula. [En línea] http://lararog.wix.com/minecraft
- Scolari Carlos: http://www.digitalismo.com y http://www.hipermediaciones.com.
D) En mi blog (http://sandromarcone.blogspot.com) he publicado una selección de videos,

lecturas, eventos y sitios web que me parecen fundamentales para iniciar una explora-
ción en el mundo del aprendizaje con las TIC.
23
Hugo Martínez
(Chile)
Profesor de Educación General Básica, diplomado
en Investigación e Informática Aplicada y “Certifi-
cate of Advanced Study for International Educator”
en el New York Institute of Technology. Se ha es-
pecializado en la incorporación de las tecnologías
de la información a la educación.
Ha sido director de la Red Enlaces del Ministerio

de Educación y del Portal Educarchile en la Funda-
ción Chile. En el sector privado se ha desempeñado
como gerente de educación de Microsoft para Chile
y Bolivia y director de desarrollos digitales en San-
tillana Chile. Ha realizado asesorías y consultorías
en varios países latinoamericanos, involucrándose
en variados proyectos de políticas públicas para
la incorporación de recursos digitales a sistemas
educativos.
Actualmente se desempeña como director ejecu-

tivo de Eduinnova-PUC y forma parte del Comité
de Expertos del Instituto Iberoamericano de TIC y
Educación (IBERTIC) de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
Recursos educativos para la escuela del siglo XXI

Nuestras alumnas y nuestros alumnos no solo están aprendiendo en la escuela y con los
recursos tradicionales, sino que ahora lo hacen también fuera de la escuela, a través de
medios interactivos y colaborando con otros y otras en redes que parecieran no tener
límites. ¿Cómo se van a transformar los tradicionales recursos para el aprendizaje? ¿Se-
rán reemplazados por los recursos digitales? ¿Cómo aprovechar esta experiencia en el
aula? La conferencia buscará generar un debate sobre este importante desafío para las
instituciones educativas.
24
Hugo Martínez
TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EDUCACIÓN:

MUCHO QUE CONTAR, MUCHO MÁS QUE HACER
Este texto se publicó también en el 2012 en el libro polisDigital, de Alejandro Barrós

y otros (Santiago de Chile: Centro de Sistemas Públicos - Ingeniería Industrial /
Universidad de Chile). Apareció como el capítulo 5.
25
Todo lo que pueda ser digital, lo será. La desarrollo de una cultura digital, más allá in-
escuela también cluso de sus reales posibilidades de acceso.
La mayor parte de los estudiantes que acu- Los estudiantes que acceden a Internet2, la
den a las salas de clases en la Escuela Bási- usan intensamente para preparar sus traba-
ca, en el Liceo o en la Educación Superior, no jos escolares, reforzar sus conocimientos o
conocen un mundo sin teléfonos móviles que buscar en diversos centros de recursos en
acceden a ilimitadas fuentes de información. línea, material de apoyo para su vida escolar.
Desconocen cómo es vivir en un mundo sin Junto con esto, participan en redes sociales y
Wikipedia, YouTube, redes sociales, video- gestionan parte de su vida social con base en
juegos, Google y Messenger. Simplemente, servicios de mensajería instantánea. Muchos
no les tocó vivir en un mundo analógico. Les son asiduos usuarios de videojuegos e invier-
toca vivir un mundo digital. ten parte de su tiempo en producir recursos
multimediales, crear escenarios en los juegos
La institución escolar es una institución de de rol o clasificar en sus cuentas personales
la era analógica. No sólo porque su génesis los vídeos y fotos de su preferencia.
proviene de épocas pasadas, sino porque
sus prácticas y cultura representan, en cier- ¿Están aprendiendo de otra forma los es-
ta forma, modelos de interacción mucho más tudiantes?
cercanos a la era industrial que a la actual1.
La escuela se sigue organizando en torno a Aunque la literatura aún no se pone de
la entrega unidireccional y estandarizada de acuerdo respecto al punto, todo indica que
los contenidos y el conocimiento. El trata- los nuevos aprendices presentan nuevos re-
miento de su audiencia (los estudiantes) no querimientos al momento de enfrentarse a
tiene mayores segmentaciones, por lo que situaciones de desarrollo de competencias o
la actividad cotidiana se organiza en torno adquisición de nuevos conocimientos3. Pero
a macroplanificaciones (el currículum) que la intensa experiencia digital termina para
deben ser seguidas por cada centro escolar, muchos de ellos en forma abrupta cuando
independientemente de las características cruzan la portería de sus escuelas y se en-
sociales de su población, de las característi- cuentran en un aula desconectada de las re-
cas culturales de su entorno o de las caracte- des de colaboración e interacción.
rísticas individuales de cada estudiante.
Los docentes que cuentan con computadores
Así ha funcionado históricamente. Pero no y conectividad en sus hogares4, utilizan las
será así por siempre. herramientas de productividad digital para
sus planificaciones, gestionar calificaciones,
Las grandes transformaciones sociales im- preparar informes y guías de trabajo. Si las
pactan a diario la cultura escolar. Sus alum- condiciones de infraestructura digital de sus
nos, docentes y directivos son también parte centros escolares lo permite, suelen utilizar
de un mundo conectado y global, que acce- herramientas de presentación o incorporar
den a nuevas herramientas y a experiencias vídeos en sus clases regulares. Para muchos
de aprendizaje diversas y enriquecidas. Todo educadores, Internet es un espacio de desa-
esto, claro está, ocurre la mayoría de las ve- rrollo profesional. No son pocos los que han
ces fuera de la escuela. optado por cursos a distancia o semipresen-
ciales para perfeccionarse. Y también existe
Profesores, alumnos o familiares son, ade- un menor, pero significativo, número de do-
más de miembros de sus comunidades centes que genera sus propios blogs a partir
escolares, ciudadanos que participan del de sus prácticas profesionales en busca de
1
Sobre este punto, vale la pena revisar la Conferencia de Sir Ken Robinson en el TED 2006.
2
En promedio, acceden a Internet desde sus hogares el 88% de los estudiantes de establecimientos particulares, el 59% de los
estudiantes de establecimientos particulares subvencionados y el 29% de los estudiantes de establecimientos municipales.
Fuente: Censo de Informática Educativa, Ministerio de Educación. Junio, 2011.
3
“Aprender en el nuevo Milenio”: Un desafío a nuestra visión de las tecnologías y la enseñanza. Francesc Pedró, Mayo 2006.
4
En promedio, acceden a Internet desde sus hogares el 93% de los docentes de establecimientos particulares, el 76% de los
docentes de establecimientos particulares subvencionados y el 59% de los docentes de establecimientos municipales. Fuen-
te: Censo de Informática Educativa, Ministerio de Educación. Junio, 2011.
26
Hugo Martínez
construir amplias y diversas comunidades de Ciertamente esta presión se da en un contex-

aprendizaje. to más amplio. El bajo nivel de logro que los
sistemas educativos están obteniendo, de
Todo esto fuera de la escuela o, por lo menos, acuerdo a las mediciones locales e interna-
fuera de la planificación formal y estructura- cionales8, ha puesto al centro del debate de
da que rige y define lo que se hace día a día la política pública, el rol y características que
en la escuela. debe tener la escuela del siglo veintiuno.
También fuera de la escuela se generan nue- En este proceso, no cabe duda que la escuela
vos y provocadores ecosistemas de aprendi- se va a digitalizar. Puede ser que esto ocu-
zaje. ¿Se puede aprender fuera de la escuela? rra como producto de la incorporación de las
No cabe duda que sí, probablemente siempre experiencias digitales que sus integrantes
fue así pero no resultaba tan evidente, como tienen fuera de la escuela. También podría
resulta hoy día. ocurrir bajo transformaciones estructurales
mayores que innoven en el desarrollo de
¿Pero se pueden adquirir los conocimientos nuevos modelos de enseñanza y aprendiza-
instrumentales y formales que la escuela en- je y definan nuevos roles al espacio escolar,
trega por definición, fuera de la institución modificando lo que hoy llamamos institucio-
escolar? ¿Se puede aprender matemáticas, nes educativas.
lenguaje, historia y ciencia sin la estructura
curricular y pedagógica del aula? Como sea, la digitalización de la escuela no
será un tema solamente de infraestructura
Como profundización de estas interrogantes, tecnológica asociada al número de disposi-
surgen algunas respuestas en el mercado tivos, ancho de banda o acceso a platafor-
educativo. mas de gestión de contenidos y procesos de
aprendizaje. El tema más relevante se aso-
Temas del tipo home school5 se sostienen en ciará a las transformaciones culturales que la
plataformas en línea que permiten organizar experiencia digital genere en la cotidianidad
y sistematizar la experiencia del aprendiz no del aula y de la escuela.
escolar6.
¿Dónde y para qué estamos poniendo
Iniciativas como Khan Academy7 dan cuen- tecnologías en educación?
ta de la posibilidad de organizar contenidos
modulares de clases efectivas y compartirlas En la década de los noventa, los gobiernos
con cualquier usuario que desee incremen- de los países latinoamericanos empezaron
tar o mejorar sus niveles de aprendizaje. Los a incorporar tecnologías digitales al sistema
aprendices, de esta forma, pueden asistir a escolar. Esta inversión pública ha conside-
sesiones de diversas temáticas, las veces rado dotaciones de computadores, acceso a
que quieran y sin necesidad de seguir un cu- Internet, desarrollo de contenidos, capacita-
rrículum o patrón predeterminado. ción a profesores y estudiantes, generación
de redes escolares, etc. Una mirada sintética
La escuela está siendo sometida, inevitable- de este esfuerzo se refleja en el siguiente
mente, a una presión difícil de resistir. cuadro9:
5
En Estados Unidos, se estima que entre el 2003 y el 2007 la cifra de estudiantes que optaron por la educación en el hogar
se incrementó en alrededor de medio millón de alumnos, llegando a 1,5 millones, que representan el 2,2% de la población
escolar. - www2.ed.gov - Non public statistics
6
En Chile, www.colegionline.com ya ofrece una solución de educación desde el hogar y desde este Blog (educandoenlacasa.
wordpress.com) es posible conocer la experiencia de una familia que optó por la educación de sus hijos en el hogar. Existe un
grupo de interesados en el tema que comparten recursos y experiencias (homeschoolchile. ning.com)
7
Khan Academy (www.khanacademy.org) ofrece en la actualidad 2.800 vídeos con lecciones para aprender matemáticas,
ciencias, economía, historia y otras áreas curriculares. No tiene costo y ha obtenido importantes reconocimientos de diversos
sectores.
8
Los resultados de los estudiantes chilenos en PISA 2009 ubican a Chile en el lugar 44 en Lectura, 49 en Matemática y 44 en
Ciencias entre los 65 países que participaron en el ciclo. Otros países latinoamericanos que participaron del estudio, presentan
niveles de logros inferiores. Fuente: Simce
9
Cuadro tomado de Alvariño, Celia y Severín, Eugenio (2009). Aprendizajes en la Sociedad del Conocimiento. Punto de quiebre
para la introducción de las TICs en la educación de América Latina. Borrador de Documento de Trabajo para CEPAL. Santiago,
Chile.
27
28
Hugo Martínez
No hay vuelta atrás. Las políticas públicas Las demandas económicas, que requieren
han incorporado en sus presupuestos (de fuerzas laborales que posean competencias
fondos propios o aportados por préstamos que les permitan enfrentar exitosamente los
internacionales), la dotación de tecnolo- retos de una sociedad que está incorporando
gías en sus estrategias educativas, en los nuevos modelos y reglas productivas, que a
indicadores de avance y en sus estructuras su vez se sostienen en el uso de nuevas tec-
burocráticas, con objetivos políticos de corto nologías.
y mediano plazo. Disponer de salas de com-
putadores, conexión a Internet, aplicaciones Las necesidades sociales, en las que la bre-
educativas y profesores capacitados ha pa- cha digital aparece como un nuevo indicador
sado a ser en los últimos 20 años una de- de desigualdad y en donde las instituciones
manda primaria que debe ser resuelta en los escolares pueden contribuir a la universali-
sistemas escolares. zación del acceso a las oportunidades de las
nuevas tecnologías.
Y en los últimos años esto ha se ha visto in-
crementado con la aparición de iniciativas de Los cambios culturales, en los cuales los
“un computador por niño” que buscan dotar cambios y transformaciones que ocurren
de un dispositivo por alumno a poblaciones fuera del contexto escolar presionan por
completas de estudiantes de establecimien- incorporarse al aula y las dinámicas educa-
tos educativos del sector público. Países
tivas.
como Uruguay, Argentina y Perú han reali-
zado grandes inversiones públicas para im-
Las expectativas pedagógicas, en las que
plementar estas políticas y probablemente
la incorporación de las tecnologías a la es-
en los próximos años este camino sea se-
cuela y en particular al aula se sostienen en
guido por otros países latinoamericanos. El
metas de mejoramiento de los niveles de
Banco Interamericano de Desarrollo estima
aprendizaje y en la modernización de las es-
que para el año 2015, treinta millones de
trategias de aprendizaje.
estudiantes de América Latina contarán con
un dispositivo electrónico de uso personal10.
Parte importante de las iniciativas de equi-
Una visión regional de las políticas de un
pamientos digitales en los centros escolares,
computador por niño, es posible observar en
la tabla de la siguiente página11: han estado asociadas a reducir la brecha di-
gital. Por eso, no es de extrañar que muchas
¿Por qué y para qué se invierte en tecno- políticas públicas de los últimos años (inclui-
logías para la educación? das aquellas orientadas a entregar un com-
putador por niño) sean comandadas por orga-
Siguiendo y parafraseando a Pedró12, hay cua- nismos intersectoriales con fuerte presencia
tro razones fundamentales por las cuales las de las oficinas de infraestructura tecnológica
políticas públicas están considerando desti- nacional, incluso desplazando en el liderazgo
nar fondos en la incorporación de tecnologías y niveles de decisión estratégica a los orga-
en los sistemas escolares. Ellas son: nismos asociados a las políticas educativas.
10
TICs en Educación: Una Innovación Disruptiva. Marcelo Cabrol, Eugenio Severín. BID Educación, febrero 2010.
11
Tabla tomada de Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe, panorama y perspectivas. Eugenio Se-
verín y Christine Capota. Banco Interamericano de Desarrollo, abril 2011.
12
Ver Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué, Francesc Pedró (el autor es actualmente jefe de la
Oficina de Tecnologías de Información y la Comunicación de la Unesco). Documento disponible en www.funda-
cionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201111/ documento_bsico.pdf
29
30
Hugo Martínez
Estas políticas de inclusión y equidad digital han tenido buenos resultados. Muchos más ciudada-
nos tienen acceso a las oportunidades de las tecnologías junto con el incremento de una cultura
digital. Existen estadísticas para Latinoamérica, como la que ofrece la siguiente tabla del estudio
“La Generación Interactiva en Iberoamérica 2010”13:
13
Para Iberoamérica ver el estudio: Colección Generaciones Interactivas, Fundación Telefónica. Diciembre,
2011. Disponible en “La Generacion Interactiva en Iberoamerica 2010.pdf”. En el caso de Chile es interesante
observar la evolución histórica del “Índice de Generación Digital” realizado por Educarchile, VTR y Adimark que
registra un incremento significativo en el acceso y competencias digitales de las nuevas generaciones.
31
Sin embargo, los datos más relevantes están En el caso chileno, la preocupación por cono-
asociados a nuevas conductas de generación cer los usos educativos de la infraestructura
de contenidos (publicación de vídeos, imáge- digital disponible, ha sido una prioridad de los
nes, enlaces a sitios de interés, etc.), partici- últimos años. Si bien los resultados no son
pación en redes sociales en que la vida social positivos, son interesantes para observar el
junto con las reivindicaciones sociales y cul- fenómeno y buscar estrategias de mejora-
turales se toman la Red. miento.
Pero estos resultados positivos no parecen Durante el segundo semestre del 2009 se
ser tan obvios en materia de indicadores cua-
realizó en Chile el Censo de Informática Edu-
litativos asociados al mejoramiento de la ca-
cativa a cargo de la Red Enlaces del Ministe-
lidad de los aprendizajes. Al menos, esto no
rio de Educación14. Se encuestaron a 8.630
se refleja en las mediciones internacionales.
establecimientos subvencionados (particu-
lares y subvencionados) y a una muestra de
Más acceso a nuevas herramientas para la
enseñanza y el aprendizaje, disponibilidad de 192 establecimientos particulares sin aporte
contenidos enriquecidos, junto con incenti- del Estado. Sus resultados son interesantes.
vos a la incorporación de nuevas tecnologías
en el aula, no parecen ser suficientes para Se detectó, como se aprecia en el siguiente
modificar indicadores duros relacionados con gráfico, una disponibilidad interesante en el
mejoras en los resultados educativos. acceso a los recursos digitales.
14
Censo disponible en http://idde. enlaces.cl.
32
Hugo Martínez
Si bien persisten desigualdades tanto en El estudio generó un indicador que esta-

docentes como estudiantes, asociadas a los bleció cuatro categorías para establecer la
diversos estratos sociales (correlacionados calidad del uso que los establecimientos es-
con la dependencia administrativa de los colares hacen de los recursos. Se consideró,
establecimientos), es posible apreciar que para la construcción del indicador, variables
existe una masa crítica de disponibilidad de asociadas a infraestructura, administración y
recursos informáticos interesante a nivel de mantención del equipamiento, competencias
hogares donde residen un docente o jóvenes en docentes y alumnos y usos con objetivos
en edad escolar. curriculares. Como es posible apreciar en el si-
guiente gráfico, los datos no son alentadores.
Incluso en los establecimientos privados sin financiamiento estatal, casi la mitad se encuentra en
niveles incipientes y elementales de este indicador.
33
¿Por qué el incremento en el acceso y porcentaje importante de docentes requie-

disponibilidad de recursos digitales en ren, independientemente de los objetivos de
los centros escolares no está repercu- inclusión digital, desarrollar un programa de
tiendo en las demandas por mejores contenidos que suele ser superior al tiempo
aprendizajes? disponible y en condiciones que frecuente-
mente no son las más propicias para imple-
A modo de especulación y con el propósito de mentarlo. En este contexto, la incorporación
abrir el debate público, es posible sintetizar de tecnologías está mediada por la funcio-
la respuesta en tres factores. nalidad que los recursos digitales presten al
momento de resolver elementos específicos
Primero, porque la prioridad ha sido darle del plan de contenidos y le agreguen valor
a un porcentaje importante de la población en relación a otros métodos o recursos tra-
escolar acceso a la cultura digital, los que no dicionales (conocidos y manipulados con fa-
tendrían esta oportunidad sin el rol subsi- miliaridad por la mayoría de los profesores).
diario de la escuela o del liceo. Este objetivo La inversión de las políticas públicas en estos
ha implicado utilizar al sistema escolar como asuntos ha sido menor, porque el porcentaje
canal de distribución y, en un valor más agre- mayor de los fondos se destina a la adqui-
gado, como ambiente de capacitación y alfa- sición de hardware y software, y una parte
betizador digital de las nuevas generaciones. menor a este desafío.
Independientemente de lo que establezcan
las normativas curriculares y programáticas, Tercero, porque en educación las relaciones
es frecuente observar cómo el horario escolar de causalidad son multivariadas y es prác-
genera espacios para horas de “computación” ticamente imposible suponer que un solo
donde los estudiantes se familiarizan con las factor (como es la introducción de una nue-
funcionalidades del sistema operativo, las va tecnología) puede explicar o modificar los
herramientas de productividad y la nave- resultados de aprendizaje. Los recursos digi-
gación en Internet. En algunos casos, las tales podrán, en el mejor de los casos, enri-
salas de computación acogen grupos es- quecer los ambientes y ofrecer nuevas opor-
pecializados de estudiantes que se capacitan tunidades didácticas, pero no modificarán por
en lenguajes de programación o ambientes sí mismos las condiciones previas con las que
de diseño y animación digital. El desarrollo los estudiantes llegan al aula ni las culturas
de estas competencias no se relaciona, en la ni prácticas pedagógicas que deben moderni-
mayoría de los casos, con las competencias zarse para dar respuesta a los nuevos desa-
curriculares que son evaluadas en los ins- fíos pedagógicos. No son las tecnologías di-
trumentos de medición estandarizados de la gitales las que van a cambiar la educación, es
calidad de la educación. En todo caso, que la la pedagogía la que debe modernizarse para
alfabetización digital haya sido la prioridad, responder a las demandas de calidad.
no implica que se hayan alcanzado niveles
satisfactorios de competencias digitales en Tres preguntas para generar nuevas pre-
las nuevas generaciones. guntas
Segundo, porque la incorporación de tec- La historia de la incorporación y uso de tec-

nologías a los procesos de aprendizaje del nologías digitales en educación está abierta.
currículum requiere de un diseño didáctico Ya sea por la necesidades de los sistemas
que no ha estado suficientemente presente educativos de responder con mayor eficacia
en las estrategias de generación de conteni- a sus objetivos, por la presión de incorporar
dos, en la capacitación y acompañamiento a nuevas prácticas y culturas digitales a las ta-
los docentes y en la articulación con las pres- reas cotidianas de la escuela, por la deman-
cripciones oficiales respecto a la implemen- da de las nuevas generaciones (de docentes
tación de los programas de estudio. Un y estudiantes) de incorporar con urgencia
34
Hugo Martínez
nuevas herramientas para el aprendizaje o de aprendizaje y generación de productos

por otras razones que hoy no se alcanzan a que siempre tendrán como destino los espa-
vislumbrar, en esta historia se precipitarán cios de intercambio digital. Las tecnologías
nuevos capítulos en los próximos años. podrían transformarse entonces en medios
de verificación y evaluación social de la ca-
Con el objetivo de analizar los desafíos aso- pacidad de las comunidades escolares de
ciados a esta línea del tiempo, se plantean generar y validar nuevos conocimientos y
cuatro preguntas para el debate, para la aprendizajes.
generación de nuevas preguntas que pue-
dan aportar al desarrollo de nuevas y mejores Cualquiera fuere el escenario posible, su di-
estrategias en el corto y mediano plazo. seño debe empezar de inmediato. El riesgo
de obsolescencia es inminente, por lo que las
¿Qué va a pasar con la escuela? respuestas acerca del tipo de escuela que se
requiere, las formas en que responderá a es-
La escuela, tal como la conocemos hasta aho- tos desafíos y el rol de la tecnología en este
ra, va a tener que evolucionar. camino, es tarea de hoy.
A pesar de las innumerables críticas, resulta- ¿Qué tecnologías se van a desarrollar

dos insatisfactorios y resistencia al cambio o adoptar en las aulas de los próximos
que la cultura escolar tiende a representar, años?
no es claro que su sobrevivencia esté en
juego. Independientemente de las grandes La mayor parte de las tecnologías digitales que
transformaciones económicas, sociales y cul- hoy se masifican y movilizan los mercados, no
turales, la institución escolar seguirá tenien- fueron diseñadas para el mundo educativo.
do un rol fundamental en materias como la
socialización y la construcción de identidad y Sin embargo, el mercado del desarrollo del
transferencia cultural. Pero las herramientas hardware y software ha empezado a mirar
con que históricamente ha cumplido este rol, con interés el mundo escolar. Hoy es posible
parecieran estar yendo rápidamente a un es- encontrar una oferta acotada, pero interesan-
tado de obsolescencia que obliga replantear- te, de productos y servicios especialmente
se las formas en que la escuela está respon- diseñados para ser incorporados en un eco-
diendo a su propósito. sistema educativo. Existen, al menos, dos
escenarios posibles para especular respecto
Las tecnologías serán parte de esta evolu- a qué tecnologías estarán disponibles para el
ción. No podría ser de otra manera. Sin embar- mundo educacional.
go, los modos en que los recursos digitales se
incorporarán a la evolución de la escuela, no Por una parte, cabe la posibilidad de que
resultan para nada obvias. la masificación en el acceso y consumo de
nuevos dispositivos, servicios y aplicaciones
Hay varios escenarios posibles. En el futuro genere diversificaciones de mercado que
próximo podríamos ver sistemas de ense- consideren con mayor protagonismo a los
ñanza soportados en poderosas plataformas requerimientos específicos de los actores
expertas que den roles acotados al sistema educativos. En un futuro cercano es posible
escolar tradicional para el seguimiento y re- que existan familias de productos diseñadas
fuerzo focalizado a los estudiantes. También para docentes, estudiantes y administrado-
es posible prever nuevos modelos didácticos res educacionales que se adapten a sus
orientados a la producción de contenidos, requerimientos, de acuerdo a las tareas pro-
donde la escuela involucra transversalmente fesionales que cada uno de ellos realizan co-
al currículum transformando la experiencia tidianamente. Esto requerirá esfuerzos sig-
de los estudiantes en gestión de proyectos nificativos por parte de los proveedores del
35
mundo tecnológico. Habrá que comprender El siguiente gran desafío, entonces, no es-
las dinámicas y procesos propios del mundo tará en el campo de los desarrolladores de
escolar, localizar modelos abiertos a necesi- tecnología, sino en los generadores de con-
dades específicas de gestión curricular de los tenidos y servicios educativos. Aprovechar
centros escolares y diseñar sistemas adapta- el potencial de oportunidades asociado a la
tivos que se hagan cargo de las contingencias disponibilidad del consumo de contenidos y
de la dinámica educativa. recursos educativos en la nube, abrirá una
nueva generación de servicios y soluciones
Pero también cabe la posibilidad de que las para el mercado educativo.
políticas públicas y las iniciativas privadas
prefieran utilizar herramientas estandari- ¿Qué docentes se van a requerir?
zadas y opten por dispositivos genéricos y
multipropósito. El fundamento para esta op- No cabe duda que el docente es un actor
ción podría estar relacionado con economías fundamental en cualquier cambio, innova-
de escala, pero también con la necesidad de ción o modernización educativa. Finalmen-
acercar más la escuela al mundo productivo te, la calidad de la mediación que generen
familiarizando a sus integrantes con las he- los educadores en el aula (o en otros nue-
rramientas que marquen tendencias de con- vos espacios educativos) determinará la ca-
sumo. En este escenario, la escuela (o algún lidad del sistema educativo16.
mediador) tendrá que incorporar capacidades
de localización y adaptación de productos y
Los docentes que decidan (o deban) apro-
servicios para darles objetivos y funcionalida-
vechar las nuevas oportunidades de las
des educativas.
tecnologías, deberán enfrentarse a nuevos
retos en relación a sus competencias pro-
Desde la perspectiva de los proveedores de
fesionales. No será suficiente el entrena-
soluciones tecnológicas, también se abren
miento instrumental en el uso de nuevas
nuevos desafíos. Habrá que integrar capaci-
herramientas de productividad o en plata-
dades hoy dispersas. Las nuevas ofertas de-
formas de gestión educativa. Las nuevas
berán considerar servicios de valor agregado,
competencias estarán más relacionadas a
que acerquen el uso de las tecnologías a los
las posibilidades de coordinar el trabajo en
desafíos de las escuelas incorporando en su
diseño, comercialización y postventa capaci- aula, considerando las oportunidades de
dades interdisciplinarias que articulen la tec- los recursos e integrarlos en sistemas más
nología con los procesos educativos. complejos de enseñanza.
Si se siguen los análisis de tendencias15, pare- Si bien hay abundante literatura sobre es-
ciera ser que cualquiera fuere el escenario de tas nuevas competencias17, lo que es ur-
desarrollo de recursos digitales para la edu- gente desarrollar en el corto plazo son las
cación, en los próximos años se masificará en estrategias que permitirán capacitar y de-
las aulas y en otros ambientes escolares el sarrollar estas competencias.
uso de dispositivos móviles (tablets) con ac-
ceso permanente a la red y asociados a apli- No parece que los centros de formación
caciones en la nube que darán múltiples po- docente de pregrado, ni que los centros de
sibilidades de trazabilidad y minería de datos perfeccionamiento en servicio estén desa-
a los distintos actores del proceso educativo. rrollando modelos efectivos en este asunto.
15
Ver Horizon Report 2011 K–12 Edition.
16
Ver Informe McKinsey: “¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcan-
zar sus objetivos?”, en mckinseyonsociety.com -¿Cómo hicieron los sistemas educativos?
17
Ver por ejemplo: “Estándares nacionales (USA) de tecnologías de información y comunicaciones para do-
centes (versión 2008)”, en www.iste.org/Libraries/PDFs/ NETS_for_Teachers_2008_Spanish.sflb. ashx y
“UNESCO ICT Competency Framework for Teachers” en UNESCO ICT Competency Framework for Teachers.
36
Conferencias magistrales
presenciales internacionales
Mario Martín Bris

(España)
Diplomado en Profesorado de EGB. Licenciado en
Pedagogía y doctor en Ciencias de la Educación.
Es profesor y miembro honorífico de diferentes
instituciones sociales y educativas. Actualmen-
te ejerce la docencia en el Departamento de Di-
dáctica de la Universidad de Alcalá de Henares y
colabora con diferentes universidades e institu-
ciones de España y América Latina. Asimismo, es
miembro de diferentes consejos de evaluación de
revistas y materiales didácticos y coordinador de
varios cursos de maestría y sobre educación. Sus
líneas de investigación se centran en la planifica-
ción, la evaluación, el clima de trabajo y la partici-
pación en contextos educativos.
Es autor de más de cien publicaciones, entre li-

bros, capítulos y artículos, en medios nacionales y
extranjeros. Ha participado en congresos, semina-
rios, encuentros nacionales e internacionales en
Madrid, Barcelona, Granada, San Sebastián, Sevi-
lla, Ávila, Chile, Brasil, México, Argentina, Uruguay,
Colombia, Bolivia, entre otros países.
Las TIC en un contexto de innovación y planificación

de las instituciones educativas
La integración de las TIC en los contextos educativos requiere de planteamientos y pro-
puestas innovadoras sobre aspectos didácticos y curriculares, en un marco de desarrollo
profesional docente y organizativo. Esta ponencia pretende poner en valor las relaciones
existentes entre estos aspectos y la necesidad de contar con una buena planificación
que aporte el necesario marco estable, definido y consensuado en las instituciones edu-
cativas, que son núcleos de innovación y base de la calidad en la educación.
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Mario Martín Bris
LAS TIC EN UN CONTEXTO DE INNOVACIÓN Y

PLANIFICACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Algunas ideas/afirmaciones iniciales Reflexionando sobre un caso de incorpo-

como guías de desarrollo en las institu- ración de las tecnologías en la escuela
ciones educativas
Sucedió en España hace siete años cuando
• La incorporación de las tecnologías en el presidente del Gobierno de entonces hizo
los procesos educativos son un hecho; se el anuncio de dotar de un computador a cada
suele decir que “las TIC han llegado a la alumno de 5.º de Primaria. Ya habían tenido
educación para quedarse”. lugar algunas iniciativas antes en ciertas re-
• Sobre la incorporación de las TIC siguen giones/comunidades autónomas, y se oyeron
existiendo reticencias, unas veces injus- tantas voces a favor y en contra, tantas opi-
tificadas y otras razonadas; la clave está niones de todo tipo, en parte ocasionado por
en el profesorado a partir de su formación la simplificación que de la noticia hicieron la
y experiencia profesional. mayoría de medios de comunicación, que se
• El éxito de la incorporación y permanen- tuvo la sensación de un desconcierto general
cia de las TIC tiene mucho que ver con la y de que se había creado un ambiente extra-
oportunidad y pertinencia en relación con ño ante una propuesta que, de entrada, pa-
los procesos; propuestas integrales de recía extraordinariamente avanzada, audaz
planificación e incorporación de acciones y, en definitiva, positiva para la educación de
para el desarrollo organizativo y pedagó- cualquier país.
gico de los centros educativos.
• Las TIC han de estar en todos los instru- Casi nadie explicó y poca gente reflexionó
mentos de planificación que se desarro- sobre el conjunto de la propuesta y las con-
llan en los centros educativos, formando secuencias que podría tener, “soltando” como
parte del Proyecto Educativo Institucio- afirmaciones categóricas la primera sensa-
nal. ción emocional que nos producía tan impac-
• Las TIC deben formar parte de todos los tante propuesta, en algunos casos no exen-
procesos de innovación que se establez- tas de intereses, no siempre “nobles”, como
can en los centros educativos; innovación el deseo de vender computadores en algunos
como proceso natural de desarrollo. sectores, o el de no tener que aprender cosas
• La incorporación de las TIC tiene relación nuevas o ni siquiera cambiar las rutinas para
con aspectos claves en los procesos de impartir las clases.
mejora de la calidad en las instituciones
educativas: Liderazgo, Participación, Au- Así, hubo que esperar para saber que la pro-
tonomía, Descentralización… puesta se enmarcaba en un ambicioso, amplio
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y ya iniciado proyecto de incorporación de las enseñanza, sino sobre el mismo sistema edu-
tecnologías de la información y comunicación cativo.
en los procesos de aprendizaje de los niños y
jóvenes de los niveles obligatorios, que se le Estamos cansados de decir que el modelo
daba un nombre muy sugerente, como es el está “gastado”, que la crisis del sistema es
de ESCUELA 2.0, y que se hablaba también de muy grave, que han de producirse cambios
las pizarras digitales y de WiFi en clase, que profundos, decididos y de larga proyección,
se pensaba en una escuela abierta al mun- y cuando aparecen propuestas significativas,
do, conectada, integradora etc., en definitiva, lo primero que se oye es un “no vale” o un
algo parecido a lo que todos entenderíamos “no es para esta escuela”. Sí, es cierto que
como una escuela a la altura de los nuevos las propuestas deben darse en un contexto
tiempos, con la vista puesta en el futuro tan de medidas más en el ámbito socioeducativo
complejo y cambiante en el que se inserta. que en el político, pero la relevancia del tema
debería hacernos obviar algunos detalles que
Creo que fue una lástima que la forma de pre- seguramente se podrían manejar mejor, “es
sentar el tema generase cierta desconfianza como si nos quedáramos mirando el dedo al
en amplios sectores profesionales docentes, señalar la luna”.
los cuales son conscientes de que los recur-
sos, sin ir acompañados de otras acciones Ojalá estas propuestas se tomen con decisión
técnicas y profesionales, no sirven de gran e ilusión desde las instancias administrati-
cosa, que incluso pueden dificultar procesos vas, desde las direcciones de los centros y
de otro modo bien llevados; pero de ahí al desde el profesorado; ojalá se compartan con
“éste no sabe lo que dice”, que pudo oírse en las comunidades educativas que validarán
esos días, creo que va un abismo. En realidad, o no este tipo de iniciativas. Se necesita un
va el abismo de quien quiere una Escuela del buen conocimiento del contexto y reflexión
siglo XXI para una Educación del siglo XXI, y profunda; habrá que asegurarse de que los
de quien sigue mirando nostálgicamente lo medios no se “amontonan” en los centros
buenos que hemos sido en un mundo que ya educativos sin utilizarse por falta de profe-
no existe ni va a volver nunca por mucho que sores debidamente formados. Para ello habrá
se le invoque. que abordar esa formación como cuestión
previa, analizar el calendario de aplicación
Todos los docentes sabemos que son más con objetividad, sin oportunismos de nin-
importantes las personas que los medios. gún tipo, asegurando las instalaciones y los
Todos participamos de algún modo del pen- espacios que conforman el conjunto idóneo
samiento de Giner de los Ríos, cuando pedía de aplicación. Sobre todo, no me imagino una
que le entregasen un buen profesor y él deja- propuesta seria y definida de incorporación
ría los recursos y todo lo demás, o del mismo de las TIC en los procesos educativos sin un
C. Freinet, cuando afirmaba que los recursos proyecto pedagógico que integre y justifique
tecnológicos (en esa época hablaba de los la incorporación de las tecnologías, garanti-
audiovisuales) pueden ser el mejor aliado del zando su utilización como recurso didáctico,
mal profesor. Referir estas cuestiones y reco- al servicio de la actividad educativa y no al
nocer las dificultades no pueden convertirse contrario, como a veces ha sucedido.
en el argumento que lleve a cerrar los ojos
a lo que está pasando en muchas escuelas, Sin proyecto educativo que lo justifique,
donde los alumnos se aburren, los profesores sin propuesta pedagógica que lo integre en
se desesperan, los padres se desilusionan, los procesos, sin la necesaria información/
dando como resultado el cuestionamiento formación de alumnos, profesores y padres,
social generalizado y las dudas, no sólo so- sin un adecuado proceso de sensibilización
bre los centros educativos y los modelos de de la comunidad educativa, sin los apoyos
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Mario Martín Bris
adecuados, sin propuestas organizativas sólidas y apoyos técnicos permanentes

flexibles en los centros, sin avances en la que no vayan en detrimento de su pro-
autonomía pedagógica y organizativa, sin pia evolución y consolidación como or-
compromisos de desarrollo bajo proyectos ganizaciones autónomas con identidad
concretos, apoyados y supervisados, sin rela- propia y responsabilidades compartidas.
cionarlo con la innovación educativa, sin com-
promisos previos, sin una nueva concepción • El contexto organizativo de las institucio-
pedagógica del tiempo y el espacio escolar y nes educativas se configura a través de
educativo, sin el apoyo convencido de todas numerosas actuaciones de toda índole
las administraciones, se quedará en “lo que que precisan de un marco normativo cla-
pudo ser y no fue”. Pongamos todos de nues- ro, sencillo y compartido que proporcione
tra parte para que lo que es esencialmente seguridad a los agentes y usuarios.
positivo para los niños y jóvenes de un país,
para la sociedad en su conjunto, no se con- • Las propuestas organizativas que par-
vierta en un problema. No sigamos perdiendo tan de las instituciones educativas han
oportunidades de mejora y veamos con sen- de apoyar e impulsar planes de mejora
tido optimista y positivo los numerosos casos continua y, consiguientemente, metas de
en los que ya se está haciendo con magní- mejora de la calidad en educación.
ficos resultados, “la educación que necesita-
• Es preciso redefinir la formación inicial
mos sí es posible”.
del profesorado, así como las titulaciones
cuyo perfil profesional está directamente
Marco de actuación
relacionado con los centros educativos.
• La educación es antes que nada un servi-
• La escuela que se pretende es abierta y
cio que responde a un derecho individual
comprometida con la realidad, integrada
y colectivo de los ciudadanos, a quienes
en su medio y apoyada en un proyecto
hay que garantizárselo en condiciones
educativo propio. Una escuela creativa,
de calidad en su ámbito más próximo, por
innovadora y comprometida con el cam-
medio de las instituciones educativas pú-
bio y tecnológicamente avanzada en sus
blicas y privadas de calidad supervisadas
aplicaciones pedagógico-didácticas, de
y avaladas por las administraciones edu- organización y gestión y en la comuni-
cativas. cación con su comunidad educativa. Una
escuela participativa y democrática, autó-
• Las instituciones educativas deben fun- noma y de calidad. Una escuela capaz de
damentarse y compartir una serie de prin- liderar el sistema educativo y de garanti-
cipios que garanticen una línea común zar la igualdad de oportunidades.
de actuación como fortaleza del propio
sistema y garantía para los usuarios. Las Inspirándonos en unos principios
instituciones educativas convertidas en
“comunidades de aprendizaje”. • Calidad. Desde una perspectiva de equi-
dad, ética y compromiso. Enfocada desde
• Es necesario un decidido y permanente la perspectiva de acciones continuas de
apoyo institucional y social a la educación mejora. La calidad como proceso de mejo-
en general y a las instituciones educati- ra continua.
vas en particular.
• Autonomía. Reforzando la identidad de
• Las instituciones educativas constitu- cada institución desde sus propias carac-
yen organizaciones complejas y cam- terísticas y potencial humano, cultural,
biantes que necesitan de estructuras organizativo y de experiencias.
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• Descentralización. Entender y practicar perspectiva internacional e intercultural.

la descentralización como principio de Valoración de lo autóctono y apertura e
gestión y funcionamiento del sistema. integración de los elementos externos.
Acercamiento de los niveles de respon- • Conciencia profesional de docentes y
sabilidad y actuación a los usuarios. La directivos. Reconocimiento y apoyo a la
administración al servicio de la educación profesión docente y responsabilidades
y del ciudadano. directivas como soporte del sistema.
Respuesta colectiva e individual de com-
• El centro educativo como núcleo de mejo- promiso hacia la propia profesión y sus
ra. Partir de la realidad que supone tratar funciones dentro del sistema y las orga-
a los centros educativos como los lugares nizaciones.
en los que confluyen todos los elementos
y factores del sistema, donde se concre- • El alumno y los ciudadanos como referen-
tan todas las propuestas y actuaciones tes permanentes de actuación a todos los
de mejora del sistema, lugar en el que ad- niveles del sistema.
quiere su máxima dimensión el concepto
relacional de la actividad educativa. • Establecer nuevos perfiles profesionales
con los cuales atender eficazmente las
• Integral versus diferenciada. Propuestas nuevas demandas del sistema y de los
diferenciadas como respuesta a contex- centros educativos.
tos y situaciones diferentes, unidas a un
concepto de planificación integral de ac-
tuaciones. Una propuesta de PLANIFICACIÓN INTE-
GRAL donde quepan las TIC
• Colegialidad y participación, como forma
de compromiso compartido en la gestión El concepto de “planificación integral” se
de instituciones educativas, garantizan- hace especialmente relevante en los contex-
do que los distintos sectores toman parte tos educativos, en los que se genera un nú-
en la gestión del sistema. mero importante de instrumentos y acciones
con finalidad planificadora, en unos casos
• Educación y escuela. Definir con claridad marcado por la propia normativa, y en otros
los fines y principios de la educación, propor la iniciativa de los centros; el resultado
piciando un modelo de escuela propio y es siempre un importante conjunto de pro-
definido. Propiciar un concepto de edu- puestas, instrumentos, decisiones y respon-
cación y escuela basado en la pluralidad sabilidades en torno a la planificación de la
y participación, en la crítica y la colabo- institución educativa.
ración, inclusiva y comprensiva, abierta e
integradora. Es preciso revisar el contenido y los procedi-
mientos en la elaboración de los instrumen-
• Tratamiento y utilización de las nuevas tos de planificación. El propio trabajo de pla-
tecnologías de la información y comuni- nificación de comienzo de curso debería ser
cación. Al servicio de la actividad educa- un ejemplo y modelo de planificación.
tiva. Relación con el mundo exterior. Po-
tencial de información y conocimiento. Con frecuencia nos encontramos con mucho
trabajo realizado en este ámbito, mucho
• Atención a la diversidad. Como señas tiempo invertido, pero falto de definición y
de identidad de las nuevas institucio- conexión, con reiteraciones y solapamientos
nes educativas, basadas en los propios de información, incluso con contradicciones,
proyectos educativos. Dimensión local y dando un resultado de insatisfacción tanto
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Mario Martín Bris
para los agentes como para los usuarios del sus respectivos proyectos y planes de ges-
servicio educativo. tión y dirección.
Cuando hablamos de “planificación integral”, Otras consideraciones para enmarcar la

estamos tratando de relacionar en el plano planificación en centros educativos
teórico, técnico y operativo las actuaciones
que se emprenden en el centro educativo. Para poder concretar una buena planificación
Así nos referimos a: integral en un centro educativo, es preciso:
• Compartir los principios y objetivos bási- 1. Actuar de forma progresiva y secuencia-

cos de la institución educativa da, considerando aspectos estratégicos,
• Partir de consensos conceptuales y estra- tácticos y operativos.
tégicos sobre lo que se persigue con la 2. Generar una conciencia favorable sobre la
propuesta de planificación. necesidad de planificar, generar interés
• Relacionar y coordinar los distintos ins- por la propia planificación; en definitiva,
trumentos de planificación, en cuanto al sensibilizar sobre su relevancia para lo-
contenido. grar el resto de metas institucionales.
• Plantear el procedimiento de elabora- 3. Partir de principios de colaboración y tra-
ción más viable, aportando modelos que bajo compartido y en equipo. Debe abor-
permitan simplificar y unificar las pro- dar de forma expresa acciones en torno al
puestas. “clima de trabajo” en el centro.
• Determinar las responsabilidades que 4. Resaltar el compromiso institucional y
correspondan a los distintos órganos o profesional que supone para todos los
personas del centro. miembros de la comunidad educativa,
empezando por la Dirección del centro.
Para ejecutar un planteamiento integral de 5. Incorporar principios y procedimientos
planificación hay que definir, concretar y po- participativos, tanto para su elaboración
ner en relación los distintos ámbitos de pla- como para la ejecución.
nificación: 6. Adoptar un enfoque de mejora pausada
y continua, con metas de calidad com-
• Definición del centro partidas y un enfoque de eficacia escolar
• Propuesta curricular / Pedagógico-didác- basado en la equidad, las oportunidades
tica a los más desfavorecidos, evaluación con-
• Gestión y coordinación pedagógica forme a las condiciones de ingreso en el
• Organización (con perspectiva anual) sistema y las posibilidades de cada uno
• Funcionamiento y regulación de activida- (Edmonds, Mortimore, Stoll, Fink y otros).
des. Plan de convivencia. 7. Confiar en las personas, en los agentes,
• Evaluación y formulación de nuevas pro- encabezados por los profesores y en los
puestas usuarios, alumnos y familias. Buscar la
implicación y desarrollo personal y profe-
Según se puede observar en el organigra- sional en el ámbito de la planificación.
ma de planificación adjunto, estos ámbitos 8. Ser creativos y optar por la diferenciación
están interrelacionados, siendo todos ellos de la planificación en relación con otras
importantes y asumiendo en cada caso un instituciones similares.
papel específico que da sentido y fortaleza 9. Insertar la planificación en una lógica de
al conjunto. En este sentido, sería destacable cambios permanentes en las instituciones
el trabajo de unión de ámbitos que se produ- (inesperados, evolutivos, planificados).
ce desde el Área de Gestión y Coordinación 10. Incorporar desde el principio dos aspectos
Pedagógica, a partir del Equipo Directivo con absolutamente esenciales en cualquier
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propuesta planificada: seguimiento y circunscribirse el interés al manejo de nuevos

evaluación de la propia planificación, con recursos tecnológicos y al mero consumo de
incorporación de instrumentos, responsa- aplicaciones informáticas.
bles, presentación de resultados, etc. Es-
pecialmente importante es el enfoque de Hoy, a través de los numerosos estudios e in-
evaluación interna. formes de organismos internacionales como la
OCDE o la propia Comisión Europea, sabemos
Una apuesta por las tecnologías de la in- que aplicar las TIC para adaptar al alumnado
formación y la comunicación al desarrollo tecnológico no es suficiente; se
trata de algo mucho más complejo y comple-
La apuesta por las nuevas tecnologías de la to, claramente multidimensional y que, ade-
información y la comunicación (TIC) resulta más, puede ser observado y abordado desde
imprescindible en una realidad globalizada. El muy diversas perspectivas. La omnipresencia
desarrollo dependerá de la participación en de las TIC en los distintos ámbitos sociales
estas redes, si entendemos que los conoci- y la alfabetización digital de las nuevas ge-
mientos se convierten en un elemento de pri- neraciones hace más complejo el contexto al
mer orden a la hora de generar riqueza y de tiempo que lo enriquece de contenidos y fi-
definir un proyecto personal autónomo. De nalidades educativas, convirtiéndose en una
hecho, el acceso a las TIC ya se considera un cuestión crucial y en una prioridad social.
servicio básico como la educación, la sanidad,
la seguridad, la vivienda o el trabajo. Parece necesario adoptar, al respecto, más
amplias miras, más generosas y de más futu-
De las reflexiones sobre las experiencias pa- ro. Es preciso poner las TIC al servicio de la
sadas en torno a la integración de las TIC en consecución de metas más ambiciosas, que
los ámbitos escolares, y más en concreto en posibiliten potenciar desde los centros una
los procesos educativos, sabemos que se ha nueva ciudadanía más formada, crítica y edi-
avanzado, pero también sabemos que aún ficante, con nuevos perfiles profesionales y
nos queda mucho camino por recorrer, tan- humanos. En este sentido, se trata de dotar
to en el ámbito cuantitativo —más y mejores al alumnado de una serie de competencias y
equipos— como en el cualitativo —mejor apro- capacidades que les sirvan como prerrequisi-
vechamiento de estos— y más clara defini- tos para una ciudadanía responsable en una
ción de los fines y principios que con ellos se sociedad tecnologizada, así como para un
persiguen. Todo ello requiere un nuevo con- desarrollo personal y social acorde con las
cepto de las TIC, junto con un gran esfuerzo necesidades y exigencias en la sociedad del
intelectual, estratégico, práctico y de recur- siglo XXI.
sos. En estos momentos, ya podemos ver las
diferencias a nivel nacional e internacional Abogamos, pues, por una alfabetización digi-
entre las comunidades que han iniciado y tal de carácter transversal, que debe incluir
avanzado con éxito en este camino y quienes una formación para el manejo instrumental y
están actuando de forma tímida e incipiente. educativo de los recursos tecnológicos. Pare-
ce razonable dirigir nuestros esfuerzos hacia
A pesar de los logros conseguidos, es obvio la formación en una serie de competencias
que nos enfrentamos a un devenir complejo, que permitan a las nuevas generaciones ge-
en cuanto a que las exigencias actuales en nerar e intercambiar información de un modo
relación con la incorporación, integración y ágil, eficaz y, sobre todo, responsable, pero
aplicación de las TIC en los centros educati- también contemplar una formación que per-
vos exige, entre otras acciones, la formula- mita analizar la información y convertirla en
ción de un currículo que transcienda la mera conocimiento. En definitiva, desarrollar acti-
adquisición de destrezas instrumentales por tudes para un uso de las TIC que sea edifi-
parte del alumnado. En ningún caso puede cante desde un punto de vista social, cultural
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Mario Martín Bris
y personal. Mitigar lo que ha venido en lla- acompañar de una reflexión sobre el papel
marse la “brecha digital”, nos exige caminar de las instituciones formativas y sobre el rol
desde y con estos referentes de partida. que les corresponde en la transmisión de la
cultura. Los supuestos básicos de entrada a
Estos planteamientos sobre las TIC incluyen considerar serían:
también algunos compromisos concretos
como pueden ser: • Concebir el uso de las TIC como una he-
rramienta global, más allá de su valor
• Promover competencias básicas en tec- como soporte informático.
nologías de la información y la comunica- • No reducir la educación en las nuevas
ción para todos los ciudadanos. tecnologías a un acceso a la información.
• Promover el diseño y desarrollo de pro- Cabe considerar que no sólo accediendo a
yectos de centro en el uso de las TIC. la información se hace conocimiento.
• Posibilitar actualmente la existencia de • Los centros de formación han de producir
personas especializadas en los centros contenidos y fomentar la educación en
educativos que coordinen las actividades cooperación, aprovechando el potencial
formativas para el aprendizaje de las TIC que tienen las nuevas herramientas.
y que promuevan su utilización. También, • La conveniencia de organizar los proce-
y/o alternativamente, la creación de equi- sos de intervención y la formación vincu-
pos de zona especializados. lada en las TIC en el mismo centro.
• Garantizar continuidad al servicio infor-
mático de los centros, dentro de un plan Algunas implicaciones organizativas en
de implantación y desarrollo que se va la incorporación de las TIC
aplicando a través de los sucesivos pla-
nes anuales. Sin menospreciar el efecto que la utilización
• Promover la formación de los docentes, de las TIC tenga sobre los sistemas de apren-
tanto para que sean unos buenos usua- dizaje y las capacidades personales, resalta-
rios como para que se sientan protago- mos aquí algunas propuestas organizativas
nistas de los procesos de producción y que pueden ayudar a su implantación y desa-
cambio. rrollo en los centros educativos. La sistema-
• Impulsar un marco cooperativo entre el tización se realiza siguiendo la clasificación
mundo editorial y los departamentos de clásica de los componentes organizativos.
educación como proveedores de materia-
les formativos. Desde el punto de vista de los planteamien-
• Posibilitar la realización de materias de tos institucionales, cabe promover la incor-
forma virtual y la creación de bancos de poración en el Proyecto Educativo de com-
recursos territoriales con aportaciones de promisos con la implantación de las TIC, que
empresas y agentes educativos. deberían venir acompañados de objetivos
• Crear un espacio, vinculado al territorio, como los siguientes:
de intercambio de experiencias, de pro-
moción de investigaciones y de gestión • Integrar las TIC como herramientas didácti-
de problemas vinculados al desarrollo cas en las diferentes áreas y asignaturas.
pedagógico de las nuevas tecnologías. • Integrar las TIC en la labor tutorial y aten-
Este espacio debe también considerar las ción a padres, creando canales digitales
aportaciones de la comunidad educativa de información rápida.
y de la comunidad social. • Concienciar a la comunidad educativa de
la importancia de las TIC en la sociedad
De todas formas, lo importante, insistimos, actual.
es entender que el proceso de cambio que • Motivar al profesorado en el uso de las
impulsan las nuevas tecnologías se debe nuevas herramientas.
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• Crear espacios y proporcionar medios de la institución, facilitar informaciones y

para el desarrollo de las TIC. realizar trámites, dar cobertura a las webs
• Mejorar la dotación de hardware y soft- de los profesores y otros miembros de la
ware. comunidad educativa, canalizar debates
• Desarrollar una actitud crítica ante las TIC y foros de interés. Se trata de una web
entre el alumnado. portal en la que hay espacios de centro
• Informatizar la gestión académica. (académico, administrativo, de proyección
• Desarrollar la web portal del centro como externa...), espacios de sectores (profeso-
herramienta de gestión, comunicación y res, alumnos, padres...) y espacios indivi-
apoyo a las tareas del centro. duales, que podrían convertirse, además,
• Crear la intranet colegial. en un foro de contacto permanente entre
• Participar en redes virtuales y proyectos el ámbito familiar y el escolar.
transnacionales vía red. • Las páginas web de los profesores, alum-
• Establecer una estructura de apoyo a la nos y asignaturas, que acogen informa-
implantación de las TIC (coordinador, co- ciones de presentación y otras vinculadas
misión de TIC...). con el usuario o servicio de que se trate.
• Realización de tutorías virtuales.
El proyecto institucional debe enfatizar en la • Deberes individualizados con Internet.
necesidad de que la persona esté más forma- • Foros virtuales y trabajos colaborativos.
da en lo que se refiere a localización, selec- • Difusión de pequeños estudios e investi-
ción, transferencia y aplicación de la informa- gaciones.
ción disponible; también, en lo concerniente • Introducción de las TIC en los departa-
a moverse en marcos de incertidumbre, com- mentos.
plejidad y autonomía. • Realización de la revista colegial/de la co-
munidad online.
A nivel curricular, se hace preciso promover
una nueva cultura escolar estructurada en Desde el punto de vista de las estructuras
torno a los centros de interés contextuales hemos de pensar en cambios espaciales,
del alumnado y en relación con los temas cambios en la planificación curricular y cam-
transversales considerados en el currículo. bios organizativos, con nuevas funciones
Supone ello una nueva reestructuración vin- para los equipos docentes y con un alumnado
culada a nuevas necesidades de agrupacio- más autónomo y más actor de sus procesos
nes de docentes, enfatizando en la formación de aprendizaje.
de equipos de carácter interdisciplinar, y de
estudiantes, más centrada en procesos coo- Los materiales que precisan una enseñanza
perativos, con las repercusiones que todo ello en formato digital conectan con algunas de
ha de tener en el momento de concretar es- las siguientes exigencias: integrados en un
pacios, tiempos y otros recursos. proyecto curricular, adaptados a las caracte-
rísticas de los usuarios, flexibles e interac-
Las propuestas coherentes hablan de propor- tivos para el usuario, con exigencia de acti-
cionar instrumentos válidos para el aprendi- vidades de aplicación, posibilitadores de un
zaje permanente, para la transferencia, en la trabajo colaborativo y con información conec-
línea de una formación abierta, flexible, ver- tada hipertextualmente.
sátil y polivalente.
Partiendo de las características señaladas
Algunas contribuciones de las TIC podrían ser: para los materiales, su organización nos lle-
va a comentar la necesidad de conseguir una
• Posibilidad de ofertar créditos online. mayor rentabilidad de lo existente, necesidad
• La página web del centro, como referen- que se agudiza si nos situamos en centros con
cia para presentar la imagen corporativa una cierta capacidad de cambio y versátiles
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Mario Martín Bris
a las demandas crecientes del entorno. Esta estructurales bajo normas y esquemas pre-
versatilidad y rentabilidad nos la facilita la establecidos o como confluencia de puntos
tecnología por su capacidad inmediata de ac- de vista particulares y de intereses persona-
tualización y de publicación permanente con les y de grupo, lo cierto es que la atención al
una baja inversión en recursos temporales. factor humano (sistema relacional) aparece
como algo insoslayable.
Frente a un modelo de enseñanza que tan
sólo se preocupaba de seleccionar y transmi- Más allá de las concreciones relacionadas con
tir información, que solía tener una uniformi- el perfil de los nuevos profesionales y las exi-
dad de medios y que los utilizaba de manera gencias que tienen para trabajar en equipo,
aislada respecto a otros elementos curricula- la mayor aportación de las TIC se traduce en
res, nos encontramos con una realidad donde la posibilidad que dan de trabajar colaborati-
hay una gran diversidad e interrelación entre vamente con otras personas e instituciones,
los medios y en la cual la función de selec- así como su facilidad de uso y su flexibilidad.
cionar y presentar información no es la más La progresiva extensión de redes y comuni-
importante del profesor. La principal función dades de aprendizaje son las dos expresio-
del docente se desplaza, claramente, hacia la nes más actuales de lo que decimos.
producción de conocimiento y la facilitación y
guía de los procesos de aprendizaje. La extensión de las nuevas tecnologías y las
posibilidades que ofrecen de crear redes y de
En estas circunstancias, es importante plan- situar conocimientos en un mercado virtual
tearse la organización del material y la acti- plantean a las organizaciones tradicionales
vidad que el profesorado puede desplegar. nuevos retos, que se resumen en la posición
Pensar en un planteamiento individual, me- a adoptar ante las nuevas posibilidades.
diante el cual cada profesor se hace cargo de
su material, no parece posible en una reali- • Centralización/descentralización. La co-
dad donde el material no siempre suele ser nexión en red puede abaratar los costes
específico de una edad y materia, y en la que de gestión, produciendo cambios en los
hay mucha información virtual. Más lógico es modelos de organización tradicional.
pensar en centros de recursos colegiales y • La biblioteca del centro se transforma en
comarcales que permitan proporcionar com- la de intercentros.
plementariamente los soportes (de informa- • La jornada escolar se adapta a las nuevas
ción, préstamo de material, creación, inves- posibilidades organizativas, permitiendo
tigación, formación...) que en todo momento ampliar horarios sin límite.
necesita el profesor. • Apertura del centro a usuarios que tienen
problemas de asistencia por problemas
El desarrollo de los recursos funcionales debe físicos (desplazamientos) o laborales (ho-
considerar, por último y en íntima relación rarios compatibles), mediante el diseño
con la ordenación de los recursos humanos y desarrollo de espacios tecnológicos de
y materiales mencionada, la importancia que formación que permiten extender, facili-
puede tener una buena regulación normativa tar y complementar los procesos educati-
sobre el acceso a salas y materiales, su con- vos presenciales.
servación y procesos vinculados; también, • Cambios en el trabajo con contenidos: ac-
el establecimiento de espacios temporales ceso a fuentes de información variadas
flexibles que permitan, de hecho, un acceso y diferentes, contacto con autores signi-
ilimitado. ficativos, posibilidad de trabajar conte-
nidos a la carta, necesidad de reforzar la
Las personas forman parte de las organiza- tutoría, etc.
ciones. Ya sea que las instituciones de for- • Cambios metodológicos: aprendizaje vir-
mación se conciban como organizaciones tual cooperativo, la utilización de la red
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para la formación (videoconferencias, cla- Para finalizar

ses basadas en la web, sistemas basados
en el e-mail, tutorías basadas en la utili- La incorporación de las TIC en las institu-
zación del e-mail...), etc. ciones educativas supone un ejercicio per-
manente de observación y adaptación a
La creación de comunidades de aprendizaje los contextos, a lo que va surgiendo como
virtuales, resultado natural del trabajo en cuestiones emergentes y contingentes.
red, ha de aprovechar la capacidad emancipa- Precisa de esfuerzo continuado de acepta-
dora que pueden tener determinados usos de ción del valor de la colaboración en los gru-
la tecnología y su capacidad de impacto tan- pos de profesionales, un ejercicio de crítica
to en los que forman parte de la comunidad constructiva y generosa entre todos los
de usuarios como en el contexto más amplio miembros de la comunidad educativa. Los
en que viven. grandes logros en educación siempre son el
resultado de la colaboración y el esfuerzo
Un elemento clave en la potenciación de es- personal y colectivo, de la ilusión por hacer
tas comunidades puede ser la existencia de las cosas mejor y ponerlas a disposición de
“mentores virtuales”, que ofrecen soporte, quien las necesita más.
retroalimentación positiva y ánimos a los
usuarios de la comunidad virtual, sobre la “Mejorar una escuela es un viaje de
adopción de determinados modelos peda- esperanza basado en creencias y va-
gógicos como referentes en el proceso de lores compartidos y compromiso real”.
enseñanza-aprendizaje o la consideración de (Wrigley)
la persona y de su contexto en los procesos
de formación.
Referencias bibliográficas
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Interuniversitaria Formación del Profesorado. Volumen 21.
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- MARTÍN BRIS, M. y MUÑOZ MARTÍNEZ, M. (2012). “Cómo elaborar proyectos peda-
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dinadores) (2012). Promover el cambio pedagógico en la universidad. Pedagogía y
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rado: hacia el desarrollo de competencias personales y de valores en los docentes”.
Tendencias Pedagógicas 20: 51-70. Universidad Autónoma de Madrid.
50
Francesc Pedró
Francesc Pedró
(España)
Francesc Pedró trabaja en el sector de Educación de la
UNESCO en París (Francia) desde 2010, donde lidera el
servicio de asesoramiento en políticas educativas, in-
cluyendo las revisiones de las políticas nacionales, así
como estudios comparativos internacionales, las acti-
vidades de desarrollo de capacidades y políticas do-
centes y, finalmente, la línea de trabajo sobre tecnolo-
gía y educación. Con anterioridad, trabajó en el Centro
de Investigación e Innovación Educativas (CERI) de
la OCDE, en donde como analista político senior, fue
responsable de proyectos como Teaching and Lear-
ning International Survey (TALIS) y New Millennium
Learners Project. También dirigió las revisiones de la
investigación educativa en los países de la OCDE y el
proyecto sobre Innovación Sistémica en Educación.
Se licenció en educación en la Universitat Autònoma

de Barcelona y obtuvo un doctorado con una tesis so-
bre educación comparada en la UNED (Madrid). Poste-
riormente, realizó estudios postdoctorales en Políticas
Públicas Comparadas en el Instituto de Educación de
la Universidad de Londres. Es catedrático de políticas
comparadas de educación en el departamento de cien-
cias políticas de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelo-
na), donde se ocupó de la dirección de su programa de
calidad. Previamente fue vicerrector de investigación
educativa e innovación de la Universitat Oberta de Ca-
talunya (Barcelona), la primera universidad pública eu-
ropea que ofreció sus cursos únicamente por internet.

La velocidad con la que los cambios tecnológicos se han sucedido y están sucediendo desde la
irrupción del primer ordenador personal impide digerir de forma adecuada las soluciones que se
proponen para viejos problemas. Esto es indicativo de que el esfuerzo que deberán realizar los
centros escolares y docentes en los próximos años será mucho más importante que lo que se
puede prever. Lo que esta conferencia intenta hacer es demostrar que semejante esfuerzo vale,
pedagógicamente hablando, mucho más de lo que cuesta, para lo cual se hará un recorrido por
algunas de las innovaciones más significativas de una escuela de calidad.
51
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA TECNOLOGÍA

EN LA ESCUELA?*
Toda discusión acerca de la tecnología en la Teniendo en cuenta la rapidez de la evolución

escuela debería empezar por recordar por qué de los cambios tecnológicos, los países que
razón se desea promover una mayor presen- deseen aspirar a convertirse en una econo-
cia y un mayor uso de la tecnología en las au- mía del conocimiento deben caminar, primero,
las. Fundamentalmente, hay cuatro grandes hacia una sociedad del aprendizaje, dotada
grupos de razones que justificarían sobrada- de estructuras flexibles mediante las cuales
mente unas expectativas de uso intenso y todos los ciudadanos puedan actualizar regu-
relevante: económicas, sociales, culturales y, larmente sus capacidades y conocimientos, y
en último término, estrictamente pedagógi- que faciliten el aprendizaje a lo largo de la
cas. El resultado combinado de estas razones vida. Esto es de particular importancia en una
configura un contexto extremadamente pro- sociedad orientada hacia los servicios, don-
clive, cuando no exigente, a la utilización de de la creciente digitalización de los procesos
la tecnología en la escuela. exige una fuerza laboral más cualificada.
Demandas económicas La transformación de las demandas labora-

les en el contexto de una economía del co-
En una economía globalizada, con desarrollos nocimiento es un dato importante, al que ge-
tecnológicos dinámicos y un alto grado de neralmente no se presta suficiente atención
competencia entre países, el éxito de una na- en el sector escolar. El tipo de tareas que un
ción depende, más de lo que muchos creen, porcentaje creciente de empleos exige en
del nivel de formación de su fuerza laboral, este nuevo modelo productivo aparecen con
incluyendo sus cualificaciones tecnológicas. frecuencia vinculadas a la tecnología (Autor,
Es vital para la futura creación de lugares de Levy y Murname, 2003). Es fácil comprender
trabajo y para la mejora del bienestar social que, si la mayoría de los alumnos de hoy se-
que los ciudadanos estén altamente cualifi- rán trabajadores mañana en una economía
cados en el uso de la tecnología. Esto debe del conocimiento, las escuelas deben ofre-
ser válido no solo para quienes entran por cerles suficientes oportunidades para prepa-
primera vez en el mercado laboral o quienes rarse en las competencias transversales que
ya están activamente integrados en él, sino ahora los mercados laborales exigen. En de-
también para los desempleados que no cuen- finitiva, la economía del conocimiento exige
tan con las cualificaciones requeridas por un una enseñanza acorde en la que la tecnolo-
modelo productivo que se ha dado en llamar gía facilite igualmente el trabajo y en la que
de la «economía del conocimiento». se prepare a los jóvenes para que ocupen su
*
Tomado de Francesc Pedró (2012). Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Apartado número 2.
Lima: Fundación Santillana, pp. 9-15.
52
Francesc Pedró
lugar en el mercado laboral de la economía que la lucha contra la brecha digital, estre-
del conocimiento. chamente relacionada con la dificultad que
algunas familias y, por consiguiente, sus hi-
Por otra parte, desde un punto de vista es- jos tienen para acceder a la tecnología, debe
trictamente económico, cabría esperar que, lo constituirse en la prioridad política por exce-
mismo que en otros sectores de la actividad lencia en materia de tecnología y educación.
humana, una mayor adopción de la tecnolo- Nadie parece discutir que al territorio de la
gía en educación se traduciría en considera- primera se debe ingresar de la mano de po-
bles ahorros económicos, cuando no en me- líticas públicas de carácter compensatorio
joras ostensibles de la productividad o, si se para que todos, incluso los más vulnerables,
prefiere, de la eficiencia docente. Del segun- puedan aprovechar las oportunidades que la
do aspecto, el de la mejora de la eficiencia, se tecnología ofrece. De lo contrario, la ya cre-
trata más adelante, pero bueno será avanzar ciente brecha digital seguirá sumándose a
que los docentes ya aprovechan con creces los déficits profundos de tipo económico o
los beneficios de la tecnología claramente social preexistentes, como lo advierten di-
para la mejora de la productividad en todo versos autores.
aquello relacionado con la preparación de sus
sesiones de clase, así como con la adminis- Aunque es innegable la tendencia a una pro-
tración escolar. Por otra parte, empiezan a gresiva universalización del acceso a la tec-
aflorar datos que sugieren un ahorro econó- nología y, singularmente, a Internet en los
mico significativo en dos áreas que pueden hogares de los países desarrollados, lo cierto
parecer, a simple vista, menores, pero que en es que persisten algunas bolsas verdadera-
la vida cotidiana de los centros educativos mente irreductibles donde este acceso sigue
no lo son en términos de costes: se trata del sin existir. El hecho de que los porcentajes
ahorro en papel y tinta y, por supuesto, en que se barajan sean inferiores a cinco puntos
fotocopias. en un número muy grande de países no sig-
nifica, de ningún modo, que se trate de una
Necesidades sociales situación tolerable. Ningún porcentaje puede
ser considerado, en este sentido, desdeñable.
Indudablemente, la tecnología puede ofrecer Lo que cuenta es que para este porcentaje
mejores oportunidades para aprender, e in- de familias, y por consiguiente de alumnos, la
cluso para mejorar la calidad de vida, a todas escuela sigue siendo la única puerta de acce-
las personas con dificultades de aprendizaje so a un uso responsable de la tecnología, y lo
o físicas y, en algunos casos, solo la tecno- seguirá siendo en el futuro.
logía puede ofrecerles acceso apropiado a la
educación. Puesto que la tecnología puede Pero, en segundo lugar, existen datos cre-
ser una herramienta útil para crear entornos cientes que apuntan a la emergencia de
muy flexibles de formación, puede contribuir una segunda brecha digital, esta otra mu-
a la igualdad de oportunidades para la for- cho más relacionada con la inequidad de los
mación independientemente del sexo, de la beneficios del acceso a la tecnología. Dicho
ubicación geográfica, de la extracción social de otro modo, dos jóvenes con una distinta
o étnica, de la enfermedad o de cualquier otra extracción socioeconómica, pero con acce-
circunstancia de las que normalmente impi- so exactamente a las mismas posibilidades
den o dificultan el acceso, en términos de tecnológicas, terminarán sacando un partido
igualdad de oportunidades, a una formación muy distinto de ellas: como se ha demostrado
de calidad. empíricamente, el acceso a la tecnología pue-
de ser incluso perjudicial en términos de re-
Pero, más allá de estos aspectos pragmáticos, sultados de aprendizaje para aquellos alum-
es una creencia compartida por la mayoría de nos que carecen del capital cultural o social
gobiernos, y de muchas otras instituciones, apropiado para entender que la tecnología es
53
mucho más que un mero instrumento de di- sistemas escolares en un mecanismo mucho
versión o de comunicación inmediata (OECD, más flexible y eficaz. La mayor parte de los
2010a). Por esta razón, aun a pesar de que países han confiado en la tecnología, desde
la primera brecha digital estuviera resuelta, esta perspectiva, como un catalizador para el
los centros escolares representarían para cambio educativo y para el desarrollo de nue-
muchos alumnos el último bastión en el que vos roles tanto para los alumnos como para
confiar para sacar partido de la tecnología a los profesores en lo que se ha dado en llamar
efectos estrictamente escolares y académi- un «cambio de paradigma pedagógico». Son
cos, así como para el desarrollo de las com- muchos los países que se han embarcado en
petencias requeridas para manejarse respon- reformas educativas en las cuales se espera
sablemente en la sociedad del conocimiento. que la tecnología desempeñe un papel no
solo importante, sino crucial. Para poder en-
Cambios culturales frentar los nuevos desafíos que plantean la
sociedad del aprendizaje y la economía del
En las sociedades desarrolladas, la cultura, conocimiento, el sistema escolar debe adop-
en el sentido más clásico y académico del tar nuevas metodologías, desarrollar nuevos
término, convive en la vida cotidiana con la contenidos, nuevos modelos organizativos y
cultura digital. Esto es algo que las escuelas nuevos métodos de colaboración interinstitu-
harán bien en recordar, puesto que no pue- cional, entre niveles educativos y, de forma
den permanecer ajenas a las transformacio- creciente, incluso a escala internacional.
nes culturales que acompañan la emergencia
de la sociedad del conocimiento. Algunos En efecto, se ha dicho y repetido hasta la
pensarán que la escuela debe seguir siendo saciedad que, si el sistema escolar actual
un lugar donde se venere el libro y nada más sigue reflejando todavía la lógica industrial
que el libro, pero cada vez más docentes pa- del pasado, mediante la tecnología podría
recen inclinados a aceptar la realidad de que reformarse para atender mejor así a las ne-
el mundo donde también ellos mismos viven cesidades educativas del siglo XXI, de modo
está plagado de componentes y experiencias parecido a como lo ha hecho, por ejemplo, el
culturales digitales, lo cual no solo cambia la sistema económico, ofreciendo productos y
naturaleza del soporte sino, probablemente servicios más dinámicos y flexibles, que res-
también, la de su contenido y lo que con él se pondan mejor a los intereses emergentes de
puede hacer. Por esta razón, los centros es- los jóvenes. Esta evolución, se argumenta,
colares deberían ser capaces igualmente de solo puede ser alcanzada colocando a la tec-
ofrecer una visión de la cultura que permitie- nología en el corazón de cualquier iniciativa
ra a los alumnos no solo hacerse acreedores de reforma. Los más críticos afirman, por su
del patrimonio de la cultura clásica, académi- parte, que el modelo escolar industrial está
ca o tradicionalmente escolar, sino también obsoleto, y más que mejorarlo, lo que se debe
interpretarla adecuadamente, así como parti- procurar es reinventarlo. En cualquier caso,
cipar activamente en los nuevos formatos y nadie niega que en esta reinvención la tec-
contenidos de la cultura digital. nología podría estar llamada a desempeñar
un rol fundamental.
Expectativas pedagógicas
En segundo lugar, la tecnología es vista por
Pero es, probablemente, desde una perspecti- docentes y políticos como la herramienta más
va pedagógica desde la que cabe hallar las ra- pertinente para cubrir algunas de las asig-
zones más sólidas que justifican la expectati- naturas pendientes para el sistema escolar,
va de una mayor adopción de la tecnología en tales como la renovación de los contenidos
las aulas y en los centros escolares (Selwyn, y del sistema de evaluación. Frente a un cu-
2011). Para empezar, la tecnología tiene la rrículo tradicional en el que la adquisición de
potencialidad de contribuir a transformar los conocimientos por medio de la acumulación
54
Francesc Pedró
enciclopédica sigue siendo preponderante, En cuarto lugar, la tecnología también repre-

que además es poco flexible y donde el co- senta el principio del fin del monopolio de la
nocimiento continúa organizado en asigna- escuela como el espacio físico de aprendizaje
turas y por grados o cursos, la tecnología se por excelencia. Si bien es cierto que todo pa-
presenta como un medio eficaz para avanzar rece indicar que los centros escolares conti-
hacia una redefinición curricular. Esta rede- nuarán desempeñando un rol preponderante
finición busca, fundamentalmente, proveer en las próximas décadas, el fin del monopolio
a los alumnos de aquellas competencias permitiría la creación de diversos nodos de
que les ayudarán a desempeñarse apropia- aprendizaje, de una red de conocimiento que
damente como ciudadanos responsables en iría mucho más allá de las fronteras escolares
una sociedad del aprendizaje y como traba- y que es ad hoc a la sociedad contemporánea.
jadores competentes en una economía del La tecnología se convertiría así en un puente
conocimiento; por esta razón se las ha dado sólido pero dinámico para incitar y facilitar el
en llamar las «competencias del siglo XXI». acercamiento entre los diferentes niveles de
la estructura escolar (el aula, el profesor, la
escuela, la coordinación local) y la familia, la
¿Qué son las competencias del siglo XXI?
comunidad, el mundo empresarial y las auto-
ridades públicas. Estos actores no solo tienen
En realidad, se trata de un concepto intuitivo
la capacidad de dar seguimiento a lo que su-
que sugiere que la sociedad y la economía del
cede en la escuela por medio de la tecnología,
conocimiento requieren de unas nuevas com-
sino que, además, ven en ella una manera de
petencias, cuya adquisición no está bien re-
interactuar, de contribuir en la toma de deci-
suelta en los sistemas escolares. En su defi-
siones, de exigir resultados, de proponer mé-
nición más reciente, la del consorcio ACT21S
todos alternativos y de negociar contenidos,
(www.act21s.org), incluye lo siguiente:
costos y prioridades. Sin embargo, además de
• Formas de pensar: creatividad, pensa- la construcción de un foro de intercambio de
miento crítico, solución de problemas, ideas y compromisos, la tecnología propone
toma de decisiones y aprendizaje. repensar cómo capitalizar, evaluar y valorar el
• Formas de trabajar: tecnologías de la in- aprendizaje formal (adquirido en la escuela o
formación y de la comunicación y alfabe- en la formación respaldada con algún tipo de
tización digital. certificación) y el informal (adquirido fuera del
• Competencias para vivir en el mundo ac- contexto escolar, en el hogar, el autoestudio, la
tual: ciudadanía, responsabilidad ante la práctica…) y establecer su complementariedad.
propia vida, el desarrollo profesional, per-
sonal y social. La tecnología, finalmente, ha sido al mismo
tiempo objetivo prioritario del desarrollo
profesional docente y un medio más para
En tercer lugar, la tecnología exige y facili- que este se realice. Esto debería suponer un
ta al mismo tiempo la emergencia de nuevos mayor conocimiento y una mejor compren-
sistemas de evaluación (de alumnos, de pro- sión de cómo se genera, adquiere y utiliza
fesores, del propio sistema) más aptos, más el conocimiento. La formación a distancia, el
justos y que devienen parte de una estrate- trabajo colaborativo no presencial, las comu-
gia de mejora para el beneficio del evaluado. nidades de aprendizaje en línea, el acceso a
Un ejemplo de esto son las evaluaciones ilimitadas bases de datos, son solo algunas
formativas de los alumnos, que consisten en de las posibilidades que la tecnología aporta
valoraciones personalizadas, permanentes, a la profesión docente y que enriquecen las
con diferentes elementos y con una retro posibilidades de su desarrollo.
alimentación regular que busca poner el
énfasis en el reconocimiento, el mérito y la En último lugar, aunque no en menor medida,
identificación de las áreas de oportunidad. los impactos pedagógicos de la tecnología, más
55
allá de su pretendida capacidad de transfor- el aprendizaje al contribuir al desarrollo de

mar los sistemas en su conjunto, también capacidades cognitivas de orden superior.
deben dejarse sentir a una escala individual. También parece claro que las tecnologías
Los alumnos, en principio, deberían sentirse contribuyen a construir o elevar la auto-
más motivados por un entorno escolar don- estima de los alumnos, haciéndoles ganar
de la tecnología desempeña un papel rele- confianza en sí mismos y asumir el futuro
vante. Los entornos de aprendizaje ricos en con una perspectiva de éxito. Así, se espera
tecnología tienen el potencial de hacer que que la tecnología, por ejemplo, promueva la
los alumnos cambien sus actitudes, porque calidad del aprendizaje de los alumnos de
les exigen que asuman mayor responsabi- enseñanza secundaria que, con mayor fre-
lidad en su aprendizaje, que utilicen la in- cuencia, tienden a pensar que la escuela es
vestigación y también sus capacidades de irrelevante. También se espera de ella, por
colaboración, de dominio de la tecnología y supuesto, que contribuya a mejorar los re-
de solución de problemas. Desde esta pers- sultados académicos.
pectiva, la tecnología amplía y enriquece
56
Mesa
de discusión
Mesa de discusión
LAS TIC, NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIÓN

La presencia de las TIC en el aula ya no es solo un asunto de acceso a computadoras personales
o conexión a Internet. Los laboratorios de informática, los centros de recursos o las aulas de inno-
vación ya no son los únicos espacios en donde se espera un cierto protagonismo de la tecnología,
ya que las plataformas educativas son herramientas cada vez más comunes. Una plataforma es
un escenario educativo con todo lo necesario, pero igual necesita de los docentes para lograr
resultados.
Moderador: Alberto Patiño (Perú)

Máster en e-learning. Coordinador académico del Programa de Edu-
cación a Distancia de la Facultad de Educación de la Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú.
Panelista: Miguel Barrero (España)

Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Complu-
tense de Madrid y máster en Nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación por la UNED.
Panelista: Roberto Bustamante (Perú)

Docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Encargado del
Área de Evaluación y Monitoreo de la Dirección General de Tecnolo-
gías de Información.
Panelista: Julio César Mateus (Perú)

Comunicador social especializado en Educación y TIC. Profesor, in-
vestigador y secretario académico de la Escuela de Posgrado de la
Universidad de Lima.
58
Roberto Bustamante
ENSEÑAR OFIMÁTICA VS. ENSEÑAR

PROGRAMACIÓN
(Roberto Bustamante)
Es casi un sentido común afirmar que vivi- sembraba y cosechaba). Asimismo, son una
mos en un proceso de cambio acelerado en marca de cambio (pues podemos inferir, a
las formas en que nos organizamos y se or- partir de una tecnología, el tipo de sociedad
ganiza la sociedad en general. Allí donde an- que la utiliza). Por ende, es posible decir que
tes había ciudades que crecían alrededor de son mucho más que recursos neutrales. Uno
las fábricas, ahora tenemos ciudades globa- de los profetas de esta revolución tecnológi-
les, interconectadas entre sí, y fábricas que ca, Marshall McLuhan1, planteaba que si las
producen las partes de máquinas, zapatillas, tecnologías podían pensarse como prótesis a
electrodomésticos, etc., desde lugares muy nuestro organismo, es evidente que nuestra
remotos. En medio de este proceso de cam- relación con el medioambiente que nos rodea
bio, las tecnologías también se transforman. se modifica, y nosotros con él.
Si la escritura fue clave en el paso de la so-
ciedad preagraria a las sociedades hidráuli- No vamos a entrar aquí a discutir lo que ya
cas —en las cuales había que llevar registro se viene debatiendo en otros espacios: sobre
de los tributos, los bienes que se almacena- la transformación de la escuela, sobre sus lí-
ban en los depósitos y las cuentas generales mites, sobre el nuevo papel de los docentes
de los primeros Estados—, en nuestra época en la llamada sociedad red o sociedad de la
también son importantes, cuando no piezas información2. Lo que queremos aquí es plan-
fundamentales del cambio, las computadoras tear un dilema en particular, referido al qué
y las llamadas tecnologías de la información hacer con estos cambios, cómo hacernos car-
y la comunicación. go frente a la irrupción de estas tecnologías
en el aula y arrojar algunas pistas para su
Las tecnologías, en ese sentido, son un pro- aprovechamiento.
ducto del proceso de cambio (en cuanto es
la demanda de nuevas formas de crear la 1. Lo específico de las tecnologías de la
que da origen a la creación de nuevas herra- información y la comunicación
mientas) y también agentes de este proce-
so (porque sin ellas no es posible el cambio; Hay varias formas de enfrentar el dilema de
pensemos en la invención del arado y cómo las llamadas tecnologías de la información
este modificó la cantidad de alimento que se y la comunicación. Un camino es evitar la
1
Marshall McLuhan y Fiore Quenton. El medio es el mensaje. Barcelona: Paidós, 1967.
2
Guillermina Tiramonti (editora). Variaciones de la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, 2011.
FLACSO-Ed. Homo Sapiens. También Constantino Carvallo. Diario Educar. Lima: Aguilar, 2005.
59
Mesa de discusión
particularidad de las tecnologías en sí mis- un libro, la mesa o pared. En muchos casos,

mas. Por ejemplo, pensarlas como un recurso los niños son reprendidos de mala manera;
educativo más, como una pizarra, una hoja de en otros, se les va conduciendo para que su
papel o un lápiz. Es decir, pensarlas como si amor por la escritura no muera, sino que la
más allá del soporte, como objeto físico, lo use en soportes especialmente designados
importante es el contenido que se transmite para ello. En el aparentemente sencillo acto
por allí. de escribir, un niño o un adulto tienen tras
de sí una serie de memorias personales y co-
Sin embargo, este camino no permite recoger lectivas, las cuales son tan cotidianas que las
la escena particular que se construye entre creemos casi innatas o naturales.
el sujeto (un docente, un alumno, un padre
de familia) y el dispositivo físico. De hecho, a Al ser relativamente nuevas, las tecnologías
nivel biológico, nuestro cuerpo (nuestro ojo, de la información y la comunicación (TIC) no
nuestra mano, nuestro cerebro) se comporta se nos aparecen como innatas. Al menos no
de manera distinta cuando se coge un papel para las generaciones de aquellos que han
y se realiza una anotación en particular. Hay nacido hace más de treinta años. No hay mu-
velocidades, momentos, distancias, tiempos, cho consenso sobre lo que hace característi-
descansos en los que el cerebro va recogien- ca a una TIC. Manuel Castells las define como
do y escogiendo de una manera particular lo aquellas que permiten un manejo de grandes
que se quiere poner en el papel. volúmenes de información, y de información
que a su vez tiene distintos tipos de cuali-
Es también cierto que participan allí dos dades. Pensemos en las grandes bases de
elementos clave. Uno, de carácter particular datos por ejemplo, el histórico de temperatu-
sobre la idea del soporte papel, esto es, un ra de una ciudad en los últimos treinta años,
objeto que se lee, que se coge con la mano y día a día. Castells también nos dice que estas
que se observa de una manera determinada. tecnologías tienen la particularidad de poder
La aparición del papel, del proceso de escribir retransmitir esta información a otros disposi-
sobre él, como comentamos anteriormente, tivos que comparten la misma naturaleza. Es
fue parte clave de una serie de cambios muy decir, si yo quiero que una información pase
profundos en las sociedades. El acto de escri- de un dispositivo TIC a otro, no tendría por
bir implicó un manejo particular de cierta in- qué reescribirlo o dibujarlo todo de nuevo.
formación. Pensemos, por ejemplo, en el su- Por último, estos dispositivos tienen la parti-
mar y restar, en el cual el papel puede servir cularidad de poder conectarse entre sí3.
tanto de herramienta mnemotécnica (en que
las operaciones las hacemos en la cabeza) Son dispositivos hechos para manejar gran-
como para presentar los avances de nuestros des cantidades y tipos de información. No
procedimientos. tenemos aún mucho registro sobre el tipo de
vínculos afectivos que se establecen entre
El otro elemento clave tiene que ver con los un niño y una pantalla táctil o un teclado.
vínculos afectivos que el niño va construyen- Podemos sí intuir algo a partir de lo que la
do desde temprana edad con el acto de es- literatura ha venido llamando, con algo de
cribir. No son pocos los que cogen un lápiz, trampa, un “nativo digital”4. Quizá, mucho
un lapicero, un plumón, un pedazo de carbón más que hablar de cierta nueva naturaleza
y realizan un dibujo (al que despectivamen- de las nuevas generaciones, el punto esta-
te llamamos garabato) sobre una página de ría en observar el tipo de vínculo afectivo y
3
Manuel Castells. “Informacionalismo y la sociedad red”. En La ética del hacker y el espíritu de la era de la
información. Finlandia: Pekka Himanen, 2001.
60
Roberto Bustamante
cognitivo que se va construyendo entre un El desarrollo de redes de comunicación ha

niño desde temprana edad con estas pan- permitido, sin embargo, que secciones de
tallas, monitores, teclados. En sociedades esos volúmenes de información puedan ser
donde la televisión, el DVD, los dispositi- divididas para que distintas computadoras
vos móviles, se vuelven sustitutos de los procesen por separado todo y que, en un
padres, es posible que el niño incluso esté momento determinado, todo vuelva a unirse.
construyendo de manera más efectiva un A esto es lo que se le ha venido llamando
vínculo afectivo (en términos positivos) con “trabajo colaborativo”, que no es algo nuevo
la pantalla, mucho antes que con el acto de en el desarrollo de las TIC.
escribir. Dejemos esto en paréntesis y re-
gresemos al punto. ¿Cómo hacemos para decirle, entonces, a
una computadora (sea una de escritorio, una
Hay, entonces, una especificidad sobre la laptop, una tablet o un smartphone) que rea-
que debemos trabajar al momento de ver lice tal o cual operación? Una computadora,
cómo incorporamos las TIC en el aula. Al en- por ejemplo, puede realizar un cálculo tan
tender la particularidad del propio recurso sencillo como una raíz cuadrada o calcular al
y de su vínculo con el alumno y el docente, instante el residuo de la división entre dos
quizá sea posible repensar luego su uso. números. ¿Pero qué si deseamos que realice
el mismo procedimiento una y otra vez? Eso
2. ¿Qué hacer con las TIC? implica pensar en la operación, esquemati-
zarla, convertirla en un lenguaje de procedi-
Si las TIC son parte clave del proceso de mientos que la computadora pueda entender,
cambio de nuestra sociedad, en términos y al final ordenarle a esta que realice todos
generales esto es por sus características esos procedimientos y nos muestre los resul-
particulares, que hemos descrito líneas tados.
atrás. Ello implica que son necesarias cier-
tas competencias particulares para su ma- Comúnmente, a la suma de todos estos pasos
nejo. la llamamos “programar”. Claro, nuestro uso
corriente de las computadoras es para utilizar
Las TIC podrían dividirse en dos grandes ru- un procesador de texto (como el que vengo
bros: unidades centrales de procesamiento empleando en estos momentos), una hoja de
de información y periféricos. Así han sido cálculo, un videojuego, etc. Pero todos estos
tanto las grandes computadoras de los años recursos no son otra cosa que programas, es
sesenta como las últimas generaciones de decir, cientos de procedimientos que se reali-
celulares y tablets. Hay un lugar físico, una zan de manera casi instantánea en el corazón
parte de estas TIC donde la información del dispositivo y que alguien se dio el trabajo
llega, se procesa y se genera nueva infor- de convertirlos en órdenes a la computadora.
mación. Y existen lugares físicos que los
utilizamos ya sea para introducir la informa- En estos tiempos, podemos entonces tomar
ción o para visualizarla. La confusión puede dos caminos: el de utilizar los programas que
darse cuando un mismo equipo o una parte otros crearon o el de poder crear nuestros pro-
de este equipo se usa tanto para visualizar pios programas. En un caso, las competencias
como para introducir información (pense- van a estar restringidas a lo que el desarrolla-
mos en una pantalla táctil). Pero, la verdad, dor del programa quiso hacer (usar un botón,
la lógica sigue siendo la misma. una pestaña en la barra de herramientas, etc.).
Mark Prensky. Nativos digitales, inmigrantes digitales.

4
61
Mesa de discusión
En el segundo caso, va a implicar analizar un a cientos de recursos como videos, textos,

problema, reconstruir los procedimientos, es- audios para aprender a programar.
quematizarlos, convertirlos en una secuencia
de comandos en algún lenguaje que la com- Pero quizá tan importante como el aprenderse
putadora pueda reconocer, poner a prueba de memoria un lenguaje de programación en
nuestro esquema y finalmente, tener el pro- específico, es el poder analizar un problema
grama terminado. y esquematizarlo. Pensemos en un ejercicio
sencillo: cómo hacer para saber si un número
Algunos países, como los del Reino Unido, han cualquiera es un número primo o no.
planteado esto como un dilema: ser usuarios
de programas o creadores de programas. Ello A través de las matemáticas sabemos que
implica una apuesta política fuerte como país, todo número primo es así porque solo es di-
pero también compromisos por parte de los visible entre 1 y entre sí. Es decir, que si lo
docentes, padres de familia y alumnos. Es una divido entre cualquier otro número, el resi-
divergencia de aguas muy importante para el duo siempre va a ser mayor a 0. En el papel
mundo de hoy en día. suena fácil. Sabemos que 37 es primo por-
que lo dividimos entre todos los números
3. Pasar a la acción entre 2 y 7 y el residuo siempre va a ser ma-
yor a 0 (no lo vamos a dividir entre 8 porque
Existen muchos recursos en Internet para 8 es mayor a la raíz cuadrada de 37 y para
aprender a programar. Uno de los sitios más entonces ya habríamos probado todos los
conocidos es Code Academy (Academia para números que podrían dividir 37). ¿Pero qué
programar, en su versión en español http:// tal si queremos probar con un número altísi-
www.codecademy.com/es), donde uno pue- mo como 100 001? ¿Cuántas veces tendría-
de aprender rápidamente algunas nociones mos que hacer divisiones y ver el residuo?
básicas sobre programación. Existen las ini- En este caso concreto podemos ver la limi-
ciativas de los Coding Dojo o clubes de codi- tación de hacer el cálculo con papel y lápiz y
ficación, donde se promueve a través de vo- más bien pensar cómo podemos aprovechar
luntariado la enseñanza de la programación una computadora para ello.
para grupos de niñas y niños interesados en
aprender a programar. En el sitio web Progra- Digamos que los procedimientos son como
mando (http://programando.la/), hay enlaces siguen:
62
Roberto Bustamante
La operación que realizo siempre es el cálculo en ningún caso un residuo 0, concluyo que
del residuo entre dos números (mod), y es el en efecto es un número primo.
segundo número el que va subiendo uno por
uno. Y realizo la operación hasta el momento Este procedimiento puedo esquematizarlo.
en el que el segundo número es justo mayor Puedo convertirlo en un esquema de proce-
a la raíz cuadrada del número que quiero po- dimientos que se llama algoritmo.
ner a prueba como primo o no. Y si no tengo
Uno podría leer el esquema así. Primero pre- lenguaje que nos permita realizar operacio-
guntamos por el número que queremos eva- nes ya sea de comparación o de suma y di-
luar, luego calculamos el residuo. Si el resi- visión.
duo no es igual a 0 y si no llegamos aún a un
número mayor a la raíz cuadrada del número Un lenguaje, además, no necesariamente
que queremos evaluar, le sumamos 1 al divi- está compuesto por comandos escritos. Cada
sor y repetimos la operación hasta tener un vez más hay lenguajes que usan figuras para
resultado. poder programar. Uno de los más populares
es el Scratch. Este es un lenguaje de progra-
Si el algoritmo nos parece lógico, ya estamos mación que cuenta con una interfaz gráfica
listos para programar. Podemos usar cualquier para insertar los comandos.
63
Mesa de discusión
Aquí la conversión del algoritmo a Scratch.
El número que se usó para la puesta a prue- Reflexiones finales

ba de nuestro programa fue 104 723 (que
sabíamos de antemano que era un número Lo que hemos buscado aquí es presentar
primo). Y en efecto, el programa nos confir- por qué es importante enseñar a programar
mó tal dato. Probamos con otros números (incluyendo aquí los pasos previos y los pos-
muy altos, y en todos los casos nos dijo, no teriores, pensar el problema, el análisis, el
solamente si se trataba de un número pri- diseño de los pasos lógicos, la programación
mo o no, sino además qué número era su en sí misma, la puesta a prueba y el lanza-
divisor (en caso de no ser un número primo). miento). Porque, como argumentamos, cada
vez nos enfrentamos con el manejo de más
De hecho, para terminar el programa fue y más información y las herramientas con las
necesario no solamente ponerlo a prueba, que disponemos no nos son suficientes.
sino revisar si nuestro procedimiento lógi-
co (nuestro algoritmo) estaba bien pensa- Esto implica pensar en nuevas competencias
do. A veces aparecía un error y había que en la alumna y el alumno y, como un desafío,
buscar dónde fallaba nuestro programa. Po- qué competencias deben tener los docentes.
díamos consultar a otras personas para ver En vista de que nos encontramos aún en un
qué opinaban. Y ya cuando el programa, en proceso de cambio a nivel de la sociedad,
un modo bastante básico, funcionaba, uno quizá sea difícil ir con certezas sobre qué es
podía recién pensar en añadidos, sonidos, exactamente lo que debe aprender el estu-
textos, etc. diante hoy en día, pero es importante aquí
abrir y dejar abiertas las preguntas, para ser
Ahora imaginemos cómo hubiéramos hecho respondidas entre todos.
el ejercicio sin una computadora y sin un pro-
grama especialmente diseñado para tal fin.
64
Roberto Bustamante
Referencias
- CARVALLO, Constantino (2005). Diario Educar. Lima: Aguilar.

- CASTELLS, Manuel (2001). “Informacionalismo y la sociedad red”. En La ética del
hacker y el espíritu de la era de la información. Finlandia: Pekka Himanen.
- McLUHAN, Marshall y FIORE, Quenton (1967). El medio es el mensaje. Barcelona:
Paidós.
- PRENSKY, Mark (2001). Nativos digitales, inmigrantes digitales.
- TIRAMONTI, Guillermina (editora) (2001). Variaciones de la forma escolar. Límites y
posibilidades de la escuela media. Buenos Aires: FLACSO-Ed. Homo Sapiens.
Recursos
- http://csunplugged.org/ (Computación sin computadoras)
- http://www.codecademy.com/es (Code Academy)
- http://coderdojo.com/ (Clubes de Codificación)
- http://info.scratch.mit.edu/es/About_Scratch (Scratch)
- http://bustamante.pe/programarcrear/ (Recursos sobre programación y educación)
- http://www.elmorsa.pe/tag/educacion/ (Enlaces y noticias sobre educación y TIC)
65
Mesa de discusión
¿PODEMOS IMAGINAR LAS CLASES COMO

UN VIDEOJUEGO?
(Julio César Mateus)
El filósofo alemán Hans-Georg Gadamer de- La evolución de los videojuegos guarda es-
cía que “no se puede pensar en absoluto la trecha relación con los avances técnicos —hoy
cultura humana sin un componente lúdico”. hablamos de realidad aumentada, tercera
Pero, a medida que el individuo avanza en dimensión o juegos masivos en línea—, así
la escuela, el sistema limita la presencia del como con el desarrollo teórico del aprendi-
juego y, con él, aquellos rasgos propios de la zaje. Por ejemplo, la primera generación de
imaginación y la creatividad que debieran dis- juegos que fundaba la corriente del eduteni-
tinguir el proceso formativo. A pesar de ello, miento, se vincula al conductismo en cuanto
conceptos como ludificación o gamificación, asume que el jugador aprende a partir de
asociados al empleo de estrategias lúdicas la repetición de acciones. Juegos de arcade
para conseguir objetivos, se asientan como como Pac Man, que tenemos en cualquier
una tendencia en variadas experiencias de celular, basados en patrones reiterativos, son
aprendizaje dentro y fuera de las aulas. In- muestra de esta camada seminal. La segunda
tentamos recuperar, siguiendo a Gadamer, la generación se basó en la aproximación cog-
tesis de que para una persona no hay nada nitivista del aprendizaje, donde el aprendiz
más serio que jugar. se convierte en el centro de la acción, por
lo que interesa mucho el contenido y la na-
Los videojuegos son parte del universo lúdi- rrativa que se le presenta. Hoy tenemos una
co contemporáneo. Dos indicadores nos con- tercera generación inspirada en los enfoques
firman su relevancia: para empezar, se trata construccionista y del aprendizaje situado,
de la mayor industria tecnológica del entre- que nos plantea contextos abiertos donde el
tenimiento; ni el cine o la música se acercan a propio jugador define la historia a partir de la
los casi 100 000 millones de dólares anuales exploración (Gros, 2007). Aquí caben juegos
que mueven los juegos virtuales. Segundo, el como Los Sims, que en lugar de presentar un
promedio de tiempo que las personas pasa- recorrido aristotélico, construyen mundos vir-
mos frente a los videojuegos es de 18 horas tuales complejos, sin un final predefinido.
semanales en todo el mundo. Sea en conso-
las domésticas, computadoras, cabinas públi- A pesar del feliz panorama para la integra-
cas o teléfonos celulares, los videojuegos se ción de videojuegos en el aula, esta ocurre
han expandido y evolucionado en géneros y lenta —cuando ocurre— y cubierta por un
formatos que presentan cada vez más posibi- halo de sospecha o incluso desprecio. ¿Nos
lidades interactivas. enorgullece tanto el alumno que terminó un
libro como aquel que culminó un videojuego?
66
Julio César Mateus
¿Valoramos los cálculos matemáticos que el algunas claves del éxito de estos dispositi-
alumno realiza para superar un nivel de jue- vos tecnológicos nos permitan transponerlas
go tanto como los que hace en una práctica a espacios de clase. Una de estas claves está
calificada? Presumo que no, aunque desco- en la interactividad que habíamos advertido.
nocemos otras razones más allá del prejuicio. Aquí interesa la manera como el jugador se
A saber, los videojuegos no son un medio involucra con una historia, acepta sus premi-
como otro, sino que incluyen muchos me- sas, reconoce sus reglas y voluntariamente
dios en paralelo. Su consumo, a diferencia asume determinados objetivos. Una inves-
de otras plataformas, es activo, y enfrenta tigación reciente en Gran Bretaña, compara
de forma persistente al usuario con una na- los elementos que más aprecian docentes y
rrativa que lo convierte en protagonista. Por alumnos en relación con el videojuego. Los
si fuera poco, los videojuegos nos enfrentan primeros valoran preferentemente el apren-
a un código elaborado compuesto por infor- dizaje activo, el que sus pupilos puedan
mación visual, sonora y textual simultánea; practicar habilidades y descubrir otras. Los
¿no representa esto un desafío para el de- segundos, por otro lado, consideran que lo
sarrollo del polialfabetismo? Una pionera in- mejor de los videojuegos son las reglas, los
vestigación en el Perú sobre el consumo de roles y las recompensas. Esto nos recuerda
videojuegos en niños escolares, profesaba la que muchos fracasos educativos en el uso de
capacidad para transferir conocimientos pro- medios tecnológicos se dan cuando se pier-
ducto de la interacción entre usuarios, lo que de de vista el fin del entretenimiento para
permitía recuperar una “tradición oral” y crear centrarse en el contenido curricular. Por eso
pequeñas comunidades teniendo la práctica vale la pena, cuando hablamos de videojue-
lúdica como centro (Quiroz y Tealdo, 1996). gos, discutir la posibilidad de concebir como
Frente a la manida idea de que el videojue- educativos aquellos que no fueron pensa-
go empuja al consumo solitario, cada vez son dos para ese fin, pero que, con la adecuada
más las opciones que, a la inversa, exigen contextualización y valoración por parte del
el trabajo colaborativo de los usuarios para maestro, se convierten en fuentes de cono-
cumplir las metas propuestas. cimientos invisibles (Futurelab, 2010). El rol
del maestro es recuperar esos saberes prove-
Más recientes investigaciones científicas nientes de fuera del aula y capitalizarlos, sin
confirman las oportunidades que nos brin- crear inútiles divisiones entre los espacios
dan los videojuegos como experiencias de formales e informales donde los aprendemos.
aprendizaje dentro, pero sobre todo fuera
del aula. Por un lado, tenemos estudios que ¿Por qué puede un niño recordar los trucos
se centran en los entornos educativos de los del juego y le cuesta, en cambio, retener la
juegos: dónde, cómo y cuándo son consumi- clase anterior? La respuesta parece obvia:
dos. Por el otro, trabajos que dan cuenta del una experiencia resultó, para el alumno, más
alto valor cognitivo que ofrecen: “Se afirma significativa que la otra. Esta calidad inmer-
que su práctica favorece el desarrollo de es- siva del videojuego es explicada desde la
trategias de conocimientos diversas, entre neurociencia como la liberación de dopami-
ellas la atención, la memoria, la concentra- na —una hormona asociada al placer— en el
ción espacial, la resolución de problemas o la cerebro del videojugador cuando recibe una
creatividad. Incluso algunos autores apuntan recompensa inesperada. Es preciso recordar
al pensamiento crítico como otra de sus virtu- que el juego se sustenta en el descubrimien-
des” (Pindado, 2005: 56). to y en la experimentación directa, cualida-
des ambas que bien pueden inspirar la ela-
Pretender que una asignatura escolar cau- boración de sesiones de aprendizaje —sin la
se el mismo entusiasmo que un videojuego necesidad de un aparato tecnológico, cierta-
puede parecer iluso, pero quizá la revisión de mente—. El reto está en superar la didáctica
67
Mesa de discusión
de la sola exposición de conceptos e innovar del Perú. Este juego se puede descargar e
didácticamente con juegos de rol o contextos instalar en los centros de recursos tecno-
menos predecibles, así como gamificar las lógicos del colegio. Otro ejemplo es Mine-
clases incorporando recompensas graduales craft, juego que permite construir edifi-
y propuestas que apelen a los sentidos más cios de cualquier tipo a partir de bloques,
que a la sola acumulación de datos —aquella en un entorno tridimensional. Tenemos
bancarización del conocimiento que tanto cri- casos como el de la profesora españo-
ticaba Paulo Freire—. El error en un videojue- la Lara Romero, que utiliza este recurso
go es útil para descubrir. El jugador no teme con sus alumnos de 6.° de Primaria ins-
a equivocarse, porque sabe que es natural. tándolos a diseñar la casa de sus sueños
Ojalá podamos, de a pocos, desterrar la no- en pequeños grupos y luego presentar
ción punitiva del error en la escuela, dejando los resultados a través de exposiciones
de sancionarlo y creando la idea de que sus reales y tutoriales virtuales. La cantidad
consecuencias son negativas. de competencias transversales que se
desarrollan hace que este tipo de prácti-
Parece abrumadora la cantidad de opciones cas sean altamente valoradas tanto por
que brindan los videojuegos. Para empezar profesores como por alumnos.
de a pocos, propongo un itinerario básico que
nos permita, como maestros, integrar los vi- 3. Finalmente, podemos explorar el uso
deojuegos al aula sin implicar un costo desde videojuegos desde el lado del di-
medido de recursos: seño mismo. Pedir a los alumnos que
creen un videojuego inspirados en al-
1. Partir de un diagnóstico colectivo. guno de los temas que abordamos en
Identificar a través de presentaciones nuestra asignatura. Los estudiantes pue-
individuales qué videojuegos son los pre- den desarrollar guiones sobre la historia,
feridos, qué encuentran en ellos los alum- construir personajes, componer música.
nos que llama su atención. En qué consis- Recordemos, por último, que los medios
ten, explorar su narrativa (personajes, los de comunicación y los distintos soportes
roles que cumplen, el contexto en que se tecnológicos configuran un ecosistema
realiza). Adaptar las fichas que a veces complejo en constante interrelación. No
usamos para evaluar las lecturas de obras funcionan como compartimentos separa-
literarias y aplicarlas al terreno lúdico. Re- dos, sino como parte de un universo que
flexionar sobre si es posible vincular los puede expandirse en múltiples platafor-
videojuegos con alguno de los temas vis- mas —físicas y virtuales—. Hay videojue-
tos en la escuela. gos que se expanden en películas; series
de televisión que provienen de cómics
2. Explorar la oferta de videojuegos gra- impresos; videos en YouTube hechos por
tuitos que puedan servirnos en nues- los propios chicos que remezclan perso-
tros cursos. Un buen ejemplo es 1814, la najes de diversas historias. ¿Por qué no
rebelión del Cusco, diseñado por el grupo pensar entonces en videojuegos inspira-
Avatar de la Universidad Católica, con el dos en clase?
objetivo de crear una herramienta alter-
nativa para familiarizarnos con la historia
68
Julio César Mateus
Referencias
- FUTURELAB (2010). Games-Based Learning Experiences: Testing the principles

with teachers and students [en línea]. http://www.futurelab.org.uk/sites/default/
files/Games_based_learning_report.pdf
- GROS, B. (2007). “Digital games in education: The design of games-based lear-
ning environments”. Journal of Research on Technology in Education 40(1), 23-
38. [En línea] http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ826060.pdf
- PINDADO, J. (2005). “Las posibilidades educativas de los videojuegos. Una revisión
de los estudios más significativos”. Revista: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educa-
ción (26), 55-67. [En línea] http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802605
- QUIROZ, T. y TEALDO, A. (1996). Videojuegos o los compañeros virtuales. Lima:
Universidad de Lima.
- SCOLARI, Carlos (editor) (2013). Homo Videoludens 2.0. De Pacman a la gamifica-
tion. Universitat de Barcelona. Barcelona. [En línea] http://goo.gl/fQihAp
Otros recursos en línea
- MATEUS, J. (2014). ¿Imaginar las clases como un videojuego? MayéuTICa, Funda-

ción Telefónica del Perú. [En línea] http://educared.fundacion.telefonica.com.pe/
videos/imaginas-las-clases-como-un-videojuego/
- McGONIGAL, J. (2010). Los juegos online pueden crear un mundo mejor. Charlas
TED. [En línea] http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_
better_world?
- GRUPO AVATAR-PUCP. 1814, la rebelión del Cusco. [Videojuego] http://avatar.inf.
pucp.edu.pe/
- ROMERO, Lara. Proyecto de Minecraft en el aula. [En línea] http://lararog.wix.com/
minecraft
69
Conferencias magistrales
presenciales nacionales
Patricia Ames
(Perú)
Doctora en Antropología de la Educación por la
Universidad de Londres y licenciada en Antropolo-
gía por la Pontificia Universidad Católica del Perú
(PUCP). Actualmente se desempeña como investi-
gadora principal y directora de investigaciones del
Instituto de Estudios Peruanos. También es profe-
sora de la especialidad de Antropología del Depar-
tamento de Ciencias Sociales de la PUCP.
Ha realizado diversos trabajos de investigación so-

bre educación rural y multigrado, la problemática
de la etnicidad y el género en la educación, la lite-
racidad como práctica social y la infancia en zonas
urbanas y rurales. Actualmente viene desarrollado
la investigación “Acceso, uso, apropiación y soste-
nibilidad de tecnologías educativas en IIEE públicas
primarias y secundarias: la perspectiva de los estu-
diantes”.
Las TIC y los estudiantes: aproximaciones para

comprender sus experiencias dentro y fuera de la
escuela
Escasa es la investigación en torno a lo que piensan los principales usuarios y supuestos bene-
ficiarios de las tecnologías educativas: los estudiantes, una generación caracterizada además
como nativos digitales, por su mayor y más temprano contacto con la tecnología digital. Esta
conferencia trata de llenar el mencionado vacío.
72
Patricia Ames
LOS ESTUDIANTES Y LAS TIC: CONFIAR

EN LA (NUESTRA) CAPACIDAD DE APRENDER
Las tecnologías de la información y la co- Me interesa en particular resaltar un grupo

municación (TIC) aplicadas a la educación de personas: los estudiantes, esto es, los
han recibido gran atención en los últimos niños y adolescentes, más aún teniendo en
años: diversas son las voces que señalan el cuenta que son justamente ellos los que
potencial de renovación que su uso implica- tienen un acercamiento mayor y más tem-
ría, desde la posibilidad de nuevas prácticas prano a las tecnologías digitales. En efecto,
pedagógicas que se abren con su presencia, llama la atención en nuestro medio la esca-
hasta nuevas formas de pensar y estructurar sa atención a las perspectivas sobre las TIC
el conocimiento. Pero hemos sido testigos de algunos grupos poblacionales, como son
también de cómo el exceso de optimismo los estudiantes, principales usuarios y be-
puede llevar a una idealización de las tecno- neficiarios de las tecnologías educativas. La
logías que las asemejen a una varita mágica. tendencia a excluir a los niños y adolescen-
Así, la introducción de las TIC por sí sola se tes de la investigación educativa, por más
ha presentado en ocasiones como la solución paradójica que parezca, es bastante usual: en
a las dificultades educativas y productora una revisión reciente, apenas el 10 % de la
de efectos sociales y educativos positivos. investigación educativa en el Perú de los úl-
No cabe duda de que las TIC en sus diversas timos veinte años tomaba en cuenta la pers-
modalidades tienen mucho que ofrecer para pectiva u opinión de los estudiantes (Ames y
renovar y mejorar el aprendizaje y la ense- Rojas, 2012). Desde hace un par de décadas,
ñanza tradicional, pero atribuirles un poder sin embargo, las ciencias sociales han visto
de transformación en sí mismas puede oscu- la emergencia de un enfoque que considera
recer el hecho de que, por más novedosas y a los niños y los adolescentes como sujetos
potentes que sean las tecnologías, estas son activos de su propia educación y de sus vidas
incorporadas en contextos sociales particula- sociales, constituyéndose así en sujetos de
res por actores sociales específicos. Como se estudio por derecho propio (Gaitán, 2006).
ha señalado para el caso de viejas tecnolo- Ello ha ampliado nuestro campo de indaga-
gías, como la escritura (o la tecnología de la ción, a fin de poner en diálogo perspectivas
palabra escrita), para el caso de las nuevas la diversas, como aquellas de los docentes y
pregunta no debería ser qué hace la tecnolo- los alumnos. En esta intervención, quisiera
gía con la gente, sino qué hace la gente con presentar algunos mitos y paradojas sobre
la tecnología (Street, 2000). la relación de los estudiantes (y también de
los docentes) con las tecnologías educativas,
Es imprescindible, por ello, conocer las for- que nos obligan a repensar nuestra confianza
mas en que estas tecnologías son usadas en la capacidad de aprendizaje de nuestros
por las personas y sus perspectivas frente a alumnos y también en nuestra propia capaci-
ellas a fin de aprovechar mejor sus potencia- dad de aprender, y que espero nos ayuden a
lidades para la enseñanza y el aprendizaje. replantear las formas en que los vemos y nos
73
vemos a nosotros mismos en nuestro rol de que se observa fuera de ella en cuanto al uso
educadores1. de tecnologías.
Más TIC fuera que dentro de la escuela Desarrollemos este ejemplo: en las escuelas
en las que trabajamos para aquel estudio, las
Con frecuencia pensamos que la escuela es salas de computación no estaban disponibles
el lugar privilegiado para acceder al conoci- para todos los grados; en algunas ocasiones
miento de las tecnologías: es en las escue- eran solo algunos grados de Secundaria los
las donde se transmiten los conocimientos que tenían acceso. En otros alternaban, y con
valorados por la sociedad y, por tanto, ahí frecuencia los más pequeños (de Inicial y los
esperamos ver también aquellos conocimien- primeros grados) quedaban excluidos (¡justa-
tos referidos a las tecnologías, las cuales son mente en una etapa en la que aprenden con
cada vez más una parte importante de nues- tanta rapidez!), por temor a que malograsen
tra vida económica, social, laboral, política y los equipos. Las horas de acceso eran limita-
cultural. El aprendizaje “de” las tecnologías das, así como las actividades que se podían
iría así de la mano con el aprendizaje “con” las realizar en esas salas. Las restricciones eran
tecnologías. Sin embargo, los estudiantes no pues varias. Todo ello contrastaba con un
tienen la misma percepción. acceso mucho más libre y menos restringido
que tenían los alumnos fuera de la escuela:
Hace unos años, en un estudio sobre las en las cabinas de Internet, por ejemplo, que
perspectivas de los estudiantes acerca de la proliferaban por estos barrios, donde las ac-
educación en general (Ames y Rojas, 2012)
tividades dependían más del usuario que
nos topamos con un hallazgo paradójico: los
de un instructor, en las cuales las horas de
estudiantes reclamaban más acceso, uso y
acceso eran reguladas por el propio usuario
aprendizaje de computación y otras tecno-
(y su disponibilidad de recursos) y donde los
logías relacionadas en la escuela, señalando
incentivos para el uso, la indagación y la ex-
que era más fácil el acceso fuera de ella. Esto
ploración eran mayores que las restricciones.
nos sorprendió en su momento, pues nos en-
contrábamos trabajando en sectores no po-
Con este ejemplo no quiero decir que las ca-
bres de la ciudad de Lima, que estudiaban en
binas sean espacios más educativos que las
escuelas bien equipadas, y nos pareció que
escuelas, sino solo que permiten un acceso
justamente era función de la escuela intro-
mayor y más libre a los estudiantes, según
ducir y enseñar dichas tecnologías, además
de utilizarlas para facilitar otros aprendi- su propio reporte. Pero que los propios estu-
zajes. Pero tanto entonces como, más aún, diantes demandasen más de ello a las escue-
ahora, comprendimos rápidamente la críti- las es un dato interesante. Las restricciones
ca de los estudiantes: el acceso físico a las en el acceso se mantienen en las escuelas
tecnologías en la escuela, muchas veces es que hemos visitado más recientemente, du-
muy restrictivo en comparación con las con- rante el presente año, por lo que es necesario
diciones de acceso fuera de ella. Y esto es señalar su presencia.
una tendencia que se intensifica cada vez
más con la mayor accesibilidad a las TIC en En estudios posteriores pudimos comprobar,
el mercado (abaratamiento de los equipos) además, que el acceso en las cabinas no es
y el consumo cada vez más masivo de ellas. necesariamente igual para todos: en ciertos
La escuela, por lo tanto, tiene que bregar por barrios y sectores de la población es un es-
estar a la par y mantenerse al mismo nivel pacio mucho más permitido a los chicos que
1
Estas reflexiones se nutren de diversas experiencias de investigación, particularmente de un proyecto en
curso que vengo realizando en el marco de la consultoría “Acceso, uso, apropiación y sostenibilidad de tecno-
logías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las perspectivas de los estudiantes”, financiada por el
Ministerio de Educación del Perú mediante adjudicación directa selectiva n.° 0046-2013-ED/UE 026.
74
Patricia Ames
a las chicas, en cuanto se ve como un espacio Los niños y su gran capacidad de apren-
más masculino (y es en efecto más frecuen- der: ¿confiamos en ella?
tado por varones, jóvenes y adultos). La es-
cuela entonces tendría un importante rol que Con frecuencia se señala y se cita la gran
cumplir para nivelar el acceso tanto de varo- capacidad de aprender de los niños y los jó-
nes como de mujeres a estas tecnologías. venes: la niñez y la juventud son etapas de
adquisición de conocimientos y destrezas
Pero las cabinas hoy son (casi) cosa del pa- justamente porque son etapas formativas
sado. Las visitas más recientes a barrios de donde todo ello se da de modo más rápido.
diverso nivel socioeconómico y hogares urba- Esto, que es bien conocido, parece intensi-
nos de distintas ciudades peruanas nos mues- ficarse cuando de las nuevas tecnologías
tran un acceso cada vez mayor a tecnologías se trata: los nativos digitales nos llevan la
en el hogar, incluso en aquellos considerados delantera en cuanto a su manejo a quienes
de sectores populares: niños y adolescentes nacimos antes de las computadoras, los ce-
disponen de una variedad de tecnologías en lulares y la tablet.
sus hogares que supera muchas veces la dis-
ponible en la escuela (televisores, celulares Hace solo unos siete años me preocupaba
de última generación, laptops, PC, tablets, si las niñas y los niños de 12 o 13 años sin
mp3, consolas de videojuegos y juegos onli- familiaridad con ciertas tecnologías (cámara
ne, etc.). Solo la expansión de los smartpho- de fotos y de video) podrían utilizarlas como
nes con conexión a Internet ha supuesto una parte de dinámicas y talleres participativos
radical transformación del acceso a este re- que realizábamos con ellos, pero me demos-
curso (Internet) que ha desaparecido las ca- traron rápidamente que no era un problema.
binas en algunos sectores. Hoy en día ni siquiera lo pienso dos segun-
dos: la mayoría ya tiene amplia experiencia
La escuela, entonces, que asociamos con el con medios digitales desde los 4 o 5 años, y
lugar donde encontrar y aprender las nue- tengo la plena seguridad de que si no saben
vas tecnologías, de pronto es solo un lugar algo, aprenderán de inmediato cómo se hace
más, y no el más intenso. Eso no debe des- en cuanto involucra habilidades que ya están
incentivarnos para cumplir el rol educativo desarrollando.
que sigue teniendo la escuela, y que como
ya vimos puede seguir cumpliendo de mane- Al mismo tiempo, sin embargo, encuentro
ra más democrática, al permitir un acceso a una gran paradoja en las escuelas actuales:
todos los estudiantes (cosa que la oferta en ¿por qué, si estamos tan convencidos de la
el mercado no siempre garantiza). Más bien gran capacidad de aprendizaje de los niños,
nos ayuda a comprender con más humildad desconfiamos tanto de ellos? Esta descon-
algo que sabemos hace tiempo: la escuela fianza se expresa de múltiples maneras en
es uno entre los múltiples lugares de apren- las aulas y las escuelas: en reglamentos muy
dizaje, no el único. Pero reconocerlo puede restrictivos para el uso de las computadoras,
incluso mejorar la forma en que se plantea en el control de lo que hacen los alumnos
la tarea educativa, buscando complementar, paso a paso, en el pauteo estricto de la
reforzar, aprovechar, encauzar y dar sentido mayor parte de las actividades que se de-
a los aprendizajes en otros ámbitos. Los es- sarrollan con tecnologías, en la prohibición
tudiantes demandan tanto aprender sobre del uso de tecnologías fuera de las horas
las tecnologías como aprender con ellas y a formales de clase, etc. Curiosamente, otros
través de ellas, en cuanto les resultan atrac- espacios como los laboratorios que crean
tivas, y esta demanda constituye una gran nuevas tecnologías, reconocen el potencial
oportunidad para la escuela, que no siempre creativo de los niños y los estimulan a in-
aprovechamos. dagar y crear su propios prototipos, a partir
de los cuales efectivamente se desarrollan
75
nuevas tecnologías (ver Druin, 1999). Con aprovechar ese conocimiento para que guíen
ello, no quiero decir que las reglas y pautas y orienten a sus pares? Después de todo, lo
no son necesarias, pero sí que es necesario hacen constantemente de modo informal. Al
que estas permitan la indagación, la explora- compartir música o videos, entrar a redes so-
ción y el juego para constituir los momentos ciales o jugar juegos en línea, están constan-
de trabajo con tecnologías en espacios atrac- temente enseñándose unos a otros qué hacer
tivos y creativos de aprendizaje. y cómo hacerlo mejor, creando “comunidades
de aprendizaje” virtuales con distintos propó-
La poca confianza en lo que los estudiantes sitos (Gee, 2004). No deberíamos entonces
pueden hacer se expresa también en la sor- enfrentar estas capacidades con temor, sino
presa frente a lo que hacen cuando reciben la más bien abrazarlas como una oportunidad
oportunidad de hacerlo. Así lo pudimos compara replantear los recursos pedagógicos de
probar cuando compartimos con los maestros los que disponemos, que incluyen ¡a nuestros
lo que sus propios alumnos habían hecho propios alumnos!
utilizando tecnologías diversas (fotografía
y video digital) o creando prototipos a partir ¿Y los adultos qué?: aprendizaje a lo largo
de material reciclable. No eran actividades de la vida
muy costosas, pero pusieron en manos de
los estudiantes la posibilidad de crear e ima- Es cierto que las distintas generaciones pre-
ginar, de utilizar tecnologías aplicadas a una sentan diferencias: sus experiencias de vida
pregunta relevante para sus propias vidas, lo han sido marcadas por diversos hechos, ar-
cual los animó a participar. tefactos, procesos, muchas veces de carácter
muy disímil. Los no nativos tenemos, es cier-
Esta poca confianza en la capacidad de to, otra historia con la tecnología (¡algunos
aprendizaje de los alumnos resulta más pa- podemos recordar la primera vez que vimos
radójica en relación con las TIC, toda vez que una computadora!) que los nativos digitales.
la mayoría de los docentes reconocen que, en Sin embargo, eso no quiere decir que este-
lo que tiene que ver con las TIC, “los chicos mos excluidos del aprendizaje de las tecno-
saben más” o “aprenden más rápido”. Este logías. Los niños y jóvenes tienen una gran
conocimiento resulta justamente atemori- capacidad para aprender, es cierto, pero los
zante para muchos maestros, como diversos seres humanos nunca dejan de aprender. Hay
estudios lo han señalado (Trinidad, 2005, incluso un campo entero en los estudios edu-
Trinidad y Rodríguez, 2012), ya que dejan de cativos, poco desarrollado en nuestro país,
ser los únicos que “saben”, trastocándose así que se llama justamente así: aprendizaje a lo
la jerarquía tradicional entre el que enseña y largo de la vida, y que estudia, reconoce y di-
el que aprende en el aula. Varios movimien- seña intervenciones para educar en distintos
tos pedagógicos han cuestionado la rigidez momentos y etapas de la vida, hasta la vejez.
de este modelo vertical en el que uno que Su misma existencia reconoce nuestra capa-
sabe (maestro) enseña a otro que no sabe cidad de aprender a todo lo largo de la vida.
(alumno), por lo cual han propuesto múltiples
alternativas y complementos a la relación do- Los adultos de hoy, unos más, otros menos,
cente-estudiante: el aprendizaje entre pares, hemos ido incorporando las tecnologías en
el trabajo en equipo, los monitores, el trabajo nuestras vidas. Progresivamente o de golpe,
colaborativo, etc. Las nuevas tecnologías son las tecnologías han ido tomando una pre-
una oportunidad extraordinaria para poner sencia cada vez mayor en la vida cotidiana,
en práctica estas diversas posibilidades. Si de modo que nos hemos ido adaptando a
algunos estudiantes saben tanto o más que su presencia, aprendiendo a manejarlas, ha-
el mismo profesor con respecto a una deter- ciéndolas parte del día a día, aprendiéndolas
minada tecnología, por ejemplo, ¿por qué no nuevamente cuando surgen nuevos progra-
76
Patricia Ames
mas, aplicaciones y aparatos. Estos cambios Estudios de corte experimental en otras rea-
se han hecho tan frecuentes que el cambio lidades confirman, por ejemplo, que los estu-
mismo es ya parte de la rutina. Nos hemos diantes que reciben instrucción sobre cómo
apropiado de estas tecnologías de modos juzgar las fuentes (páginas web) y sus con-
que a veces ni notamos, pero que ya están tenidos, muestran un comportamiento más
interiorizados en nuestra cotidianidad. avanzado en su navegación y evaluación de
páginas web que aquellos que no reciben ins-
Y señalo esto en parte para romper el mito trucción. Por ejemplo, un estudio con alum-
que se ha generado a partir de la diferen- nos italianos de secundaria (14-15 años)
cia generacional, el cual sobreestima a ve- muestra que los que reciben instrucción ha-
ces las habilidades juveniles en desmedro cen menos visitas a las páginas poco confia-
de la capacidad de aprendizaje y manejo de bles y pasan más tiempo en las páginas con-
las TIC de los adultos. Los adultos también fiables al momento de buscar información.
aprendemos (y seguimos haciéndolo) y ello Asimismo, son más capaces de usar criterios
nos debería llevar también a apreciar mejor de mayor sofisticación para determinar cuá-
las enormes oportunidades que tenemos de les son los sitios más y menos confiables.
aprender sobre las TIC con nuestros alumnos También observan las credenciales de los au-
y de ellos, sin dejar de lado que hay otras ha- tores para determinar el valor epistémico de
bilidades que podemos enseñarles. la información, así como la evidencia científi-
ca y la corroboración entre diferentes sitios.
En efecto, que los niños y jóvenes se muevan Además, demuestran una mejor comprensión
con facilidad en Internet, descarguen música, de la información obtenida en las diferentes
jueguen en línea y busquen información, no páginas web y una mejor capacidad para re-
quiere decir que están listos para aprovechar lacionarlas (Mason y otros, 2014: 154-155).
al máximo las tecnologías, ni que sepan in-
cluso manejarlas del todo bien. Algunas ob- Es cada vez más evidente, así, que los edu-
servaciones que hemos realizado con niños y cadores tienen un importante rol que cumplir
jóvenes en cabinas y computadoras persona- en la formación de habilidades que permitan
les, nos han mostrado que no pueden hacer no solo el manejo de la tecnología, sino su
varias cosas que no conocen, como la calidad mejor y mayor aprovechamiento, tanto para
y profundidad de su búsqueda de informa- el aprendizaje de competencias digitales
ción. Sobre todo cuando se trata de una ta- como para el desarrollo de aquellas de tipo
rea escolar, es muy superficial. Hemos visto, curricular. Cuando los estudiantes nos dicen
por ejemplo, cómo, a pesar de tener miles de que quieren que les enseñemos más con y
páginas sobre un tema (o quizás justamente sobre las tecnologías en la escuela, justa-
por eso), seleccionan sin una evaluación muy mente nos están pidiendo esto.
profunda una que les parece que tiene rela-
ción con su tarea, y luego copian y pegan. No Desafíos vigentes: desigualdades y esti-
hay muchas veces una estrategia de búsque- los divergentes
da más fina, una comparación de información
y corroboración de fuentes, criterios para Como decía al inicio de este texto, el en-
establecer la validez de las fuentes, síntesis tusiasmo por el evidente potencial de las
de información, elaboración de una perspec- tecnologías educativas a veces nos impide
tiva propia, etc. Todas esas habilidades no ver también las dificultades que encierran.
logradas son justamente muestra de cómo la Quisiera referirme únicamente a dos de
tarea del educador no se ha terminado con ellas a las que es necesario prestar aten-
el advenimiento de la “sociedad de la infor- ción. La primera tiene que ver con el acceso
mación”, sino que se ha vuelto más urgente muy desigual a las tecnologías de los niños
que nunca. y jóvenes peruanos. Hemos señalado, al
77
abordar la primera paradoja, que el acceso de lidiar con los estudios de los nativos di-
a las tecnologías es crecientemente mayor gitales, en su capacidad de concentrarse y
fuera que dentro de la escuela. Una primera en el lugar prioritario que ocupa la diversión,
reacción posible sería entonces concluir que que muchas veces está en tensión con las
la escuela no tiene entonces ningún rol que exigencias de la escuela. Pero ellas señalan
cumplir, y que las tecnologías pueden y de- la importancia de mantener esta tensión,
ben expandirse por fuera de ella y de acuer- de que la escuela sea también un espacio
do con la oferta y demanda del mercado. Pero diferente donde pueda comprenderse que
hemos señalado, también, que el acceso por el trabajo intelectual exige un esfuerzo, un
fuera de la escuela no siempre es equitati- tiempo de reflexión para que los saberes y
vo: ahí donde niños de sectores populares conocimientos sean digeridos y construidos.
pueden acceder a cabinas de Internet, qui- La inmediatez y la simultaneidad, la facilidad
zás las niñas no puedan hacerlo. Pero, ya y la fragmentación que caracterizan el mun-
que tanto los niños como las niñas van a la do tecnológico no siempre permiten a los ni-
escuela, ambos tienen ahí la oportunidad de ños y adolescentes apropiarse positivamen-
aprender y acceder a las tecnologías. Puede te de las tecnologías, y en esto también los
ser que incluso cada vez más hogares acce- educadores tenemos un rol que jugar: en el
den a estas tecnologías; sin embargo la ex- fortalecimiento de las capacidades de los ni-
periencia de investigación nos muestra que ños para aprovechar estos instrumentos de
algunos lo hacen más que otros, y esto está manera positiva y no simplemente superfi-
en relación directa con su capacidad adqui- cial, para que les sean útiles de maneras que
sitiva, es decir, con su nivel socioeconómico. los empoderen y permitan su desarrollo, y
Nuevamente aquí la escuela tiene un impor- contribuyan a sus aprendizajes y no los ale-
tante papel que cumplir en nivelar y ofre- jen de estos.
cer a todos los estudiantes oportunidades
similares de aprendizaje, o compensar esas A manera de conclusión: recuperar la con-
desigualdades sociales que no les permiten fianza
el acceso a las tecnologías fuera de ella, ya
que, de no hacerlo, las desigualdades se pro- A lo largo de estas páginas en que he bus-
fundizarían. El rol democratizador de la es- cado discutir las diversas paradojas que la
cuela frente al desafío de la llamada brecha investigación y la literatura nos hacen evi-
digital, no solo no ha desaparecido, sino que dentes en relación con las tecnologías edu-
es cada vez más requerido, pues si bien con cativas, los estudiantes y los docentes, he
los rápidos cambios en materia tecnológica, tratado de resaltar dos cosas: 1) que la es-
más equipos están disponibles y a precios cuela y los educadores siguen teniendo un
más accesibles, esto ocurre con los de me- importante rol en el acceso a las tecnologías
nor capacidad, velocidad y funcionalidad, de y al uso de estas (y que ellas por sí mismas
modo que no todos accedemos en igualdad no pueden realizar), y 2) que para cumplir-
de condiciones a todo. lo necesitamos recuperar nuestra confianza
en la capacidad de aprendizaje de nuestros
La segunda dificultad que es necesario afron- alumnos y en la nuestra propia. Reconocer
tar en el espacio educativo se relaciona con que podemos aprender de nuestros alumnos
determinadas formas de subjetivación que no implica que no tengamos nada que ense-
se vienen incentivando con el acceso a las ñarles. Ellos lo saben mejor que nosotros; por
nuevas tecnologías. Martins y Castro (2011) ello continúan pidiendo esto a sus escuelas
han señalado, por ejemplo, en su estudio en y maestros.
Brasil, que se observan cambios en la forma
78
Patricia Ames
Referencias
- AMES, Patricia y ROJAS, Vanessa (2012). Podemos aprender mejor: la educación vista por
los niños. Lima: IEP-UNICEF.
- DRUIN, Allison (1999). Cooperative Inquiry: Developing New Technologies for Children
with Children. College Park: University of Maryland.
- GAITÁN, Lourdes (2006). “La nueva sociología de la infancia. Aportaciones de una mirada
distinta”. Política y Sociedad 43(1): 9-26.
- GEE, James Paul (2004). Situated language and learning: a critique to tradicional schoo-
ling. NewYork: Routledge.
- MARTINS, Luana T. y CASTRO, Lucía R. de (2011). “Crianças na contemporaneidade: entre
as demandas da vida escolar e da sociedade tecnológica”. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 2(9): 619-634.
- MASON, Lucía; JUNYENT, Andrea y TORNATORA, María (2014). “Epistemic evaluation and
comprehension of web-source information on controversial science-related topics: Effects
of a short-term instructional intervention”. Computers & Education 76: 143-157
- STREET, Brian (2000). “Literacy events and literacy practices: Theory and practice in the
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- TRINIDAD, Rocío (2005). Entre la ilusión y la realidad: las nuevas tecnologías en dos pro-
yectos educativos del Estado. Lima: IEP.
- TRINIDAD, Rocío y RODRÍGUEZ, Hugo (2012). Investigación comparativa sobre los usos y
disfrute de Internet por niños y niñas de entre 8 y 10 años, en tres colegios de Argentina,
Perú y Paraguay. Lima: Save the Children Suecia. Disponible en: http://www.programa-
tecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225#sth
ash.SZmFSBKm.dpuf
79
Sandro Marcone
(Perú)
Estudió Sociología en la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos y Dirección Comercial en la Escuela de Dirección de
la Universidad de Piura. En los últimos veinte años ha traba-
jado en el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE). En
la actualidad es presidente del Instituto para la Sociedad de
la Información (ISI), miembro del Consejo Consultivo en Edu-
cación Santillana y asesor en la Fundación Telefónica Perú.
Se ha desempeñado en el Ministerio de Educación como jefe

de la Oficina de Informática y director general de tecnología
educativa. También ha sido director en Cancha y Media, di-
rector de marketing en RCP, director ejecutivo en el Proyec-
to Huascarán-Perú y managing director en ILatin Holdings
Perú. Asimismo, ha formado parte del Comité Organizador en
CADE Emprendedor 2009.
EL TIEMPO REAL EN EL AULA

Hoy en día el desafío se encuentra en reducir el tiempo que transcurre entre el momen-
to en que nuestro alumno experimenta una necesidad pedagógica y en el que esta se
resuelve. La cada vez mayor velocidad en nuestra práctica pedagógica reduce tiempos y
distancias entre los aprendizajes y los estudiantes. ¿Esto es deseable? ¿Por qué y para
qué? La conferencia buscará responder estas preguntas.
80
Sandro Marcone
EL TIEMPO REAL EN EL AULA

“La creatividad es conectar cosas”
Steve Jobs
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje su- En el caso puntual de la educación, el desa-

cede a distancia. Las claves son: ¿a cuánta fío está en reducir el tiempo que transcurre
distancia? y ¿qué técnicas y herramientas entre que nuestro alumno experimenta una
usamos para acortarla? La ecuación sobre necesidad pedagógica y en el que esta se
la que los invito a reflexionar es Velocidad = resuelve. La cada vez mayor velocidad en
Distancia/Tiempo. Desde esta perspectiva, nuestra práctica pedagógica reduce tiem-
propongo el concepto de “tiempo real” como pos y distancias entre los aprendizajes y
una medida de velocidad. nuestros alumnos. ¿Esto es deseable? ¿Por
qué y para qué? En este contexto, concep-
Internet llegó al Perú a fines de 1991 y su tos como el de autoaprendizaje y trabajo
principal promesa fue acortar las distancias colaborativo cobran cada vez más impor-
entre nuestro país y el resto del mundo. El tancia.
lema de la Red Científica Peruana era: “Más
mundo para el Perú y más Perú para el mun- Apuesta histórica
do”. Durante más de una década, la evange-
lización sobre Internet se basó en romper el La idea de procesos educativos enriqueci-
paradigma de la distancia física entre el Perú dos con el uso de las tecnologías de la in-
y el mundo y al interior del propio país, por formación y la comunicación ya no es una
ejemplo, entre Lima y Trujillo. novedad. En el Ministerio de Educación del
Perú se ha trabajado la integración de las
Hoy en día, el desafío ya no es de distancia TIC en el aula desde 1996, pero no existe
sino de velocidad. ¿Cuánto nos vamos a de- un conocimiento sistematizado que permi-
morar, como país, en lograr impactar el mota tomar decisiones de política basadas en
delo de desarrollo nacional por medio del uso evidencias o que, al menos, nos dé alguna
de las tecnologías de la información y la co- luz sobre si lo que se está haciendo funcio-
municación (TIC)? na o no.
81
Entre el 2001 y el 2011, se han conectado para el 2018 tendremos casi 20,000 locales
unos 3,000 locales escolares públicos (9.6 % escolares.
del total) de las cuales 1,200 están en zonas
alejadas (“rurales”). En el 2012 se firmó un Entre el 2007 y el 2011 se adquirieron
contrato que permitirá conectar a unas 2,500 850,000 laptops educativas a un costo total
nuevas escuelas con tecnología satelital. aproximado de 255 dólares cada una. En el
Como se puede apreciar en la tabla anterior, 2012 se ha terminado su distribución aten-
con las obligaciones contractuales de empre- diendo al 94 % de instituciones educativas
sas como Viettel y Movistar, se prevé que de Primaria y Secundaria.
1
La coma separa los miles (N.E.).
82
Sandro Marcone
83
En las II. EE. unidocentes multigrado se asig- Hay casi 30,000 docentes “dueños” de algún
naron las XO en el modelo 1 a 1. Para el resto, tipo de computadora. Sin embargo, en gene-
se creó el Centro de Recursos Tecnológicos ral los docentes siguen reclamando mayor y
(CRT), que es una especie de laboratorio mó- mejor capacitación.
vil en donde a cada niño le toca una laptop
educativa, la versión laptop de las “Aulas de El análisis de esta información me lleva a
Innovación Pedagógica” creadas en años an- concluir que entre los años 2000 y 2011 el
teriores. proceso de integración de las TIC en la edu-
cación pública se caracteriza por:
El Banco Interamericano para el desarrollo
(BID) ha realizado un par de evaluaciones 1. No se ha logrado aún integrar las TIC en
sobre el Programa “Una laptop por niño”. La el propio Ministerio. Tanto por sobrees-
última ha encontrado efectos positivos en timación como por subestimación, hubo
capacidades cognitivas y otras variables de una miopía institucional sobre el rol de
entorno, mas no en cuanto a aprendizajes las TIC y su potencial en la educación
en lectura y matemática. Según los informes (pedagogía y socialización).
de monitoreo realizados por la Dirección Ge-
neral de Tecnología Educativa en el 2012 y 2. La falta de continuidad e improvisación
el 2013, existen al menos un 30 % de estos ha contribuido a alimentar los prejuicios
equipos en estado inoperativo. sobre este tema. Se han priorizado los
dispositivos y se ha usado la computado-
Pese a ello, como país hemos logrado inver- ra solo como símbolo. Se actuó vertical-
tir la relación alumno/computadora en zonas mente, sin las regiones.
rurales. Hace 13 años cuando estuve a cargo
del Proyecto Huascarán, el presupuesto solo 3. En la práctica, el Ministerio trabajó aisla-
alcanzó para comprar 5,000 computadoras damente de otros sectores e instancias
(esa fue la compra de computadoras más del Gobierno y de la sociedad. La DIGETE
grande que se había hecho alguna vez en el no definió modelos pedagógicos ni con-
Estado peruano). sensuó la intervención con las otras di-
recciones del Ministerio.
Vale la pena anotar que el antecedente más
antiguo de uso de tecnología en el aula tiene 4. El rol del docente ha sido secundario, y
que ver con la teleducación y data de 1960. ninguno el del director. Las metas de ca-
En ese sentido, el Ministerio de Educación, pacitación han sido de alcance y no de
desde el 2000 ha entregado 12,860 tele- calidad o resultado.
visores en 6,650 II. EE. de Secundaria y se
han producido 565 videos. En el 2008 se im- 5. No se ha generado información o eviden-
plementó el Piloto de TV Educativa en 222 cia suficiente que permita construir una
escuelas, con 990 televisores. En el 2012 se política basada en evidencias. Lo único
terminó de formular un Proyecto de Inversión sistematizado es la evaluación del BID.
Pública para el uso de la narrativa audiovisual
en la Educación Secundaria por medio de cin- En conclusión, se ha avanzado mucho en
co canales de televisión. Este proyecto de términos de acceso a la tecnología, pero
casi 70 millones de soles se empezó a ejecu- hay mucho por hacer en relación con su uso,
tar en el 2013. apropiación y sostenibilidad. Ya no se trata
de evangelizar sobre el potencial de las TIC;
La cantidad de docentes que ha recibido al- existe una oportunidad histórica de hacer
gún tipo de capacitación en TIC es un número del uso de estas, una de las variables rele-
incierto que está entre los 50,000 y 100,000. vantes del verdadero cambio en la educación
84
Sandro Marcone
peruana. Es este desafío el que veo con opti- étnicas del país. La individualización masiva
mismo, ya que ahora se abre la posibilidad a es el verdadero 1 a 1 que nos interesa. Cree-
la inversión privada por medio de las alianzas mos que la escuela pública se puede asociar
público-privadas (APP), y con esto se espera a la calidad.
la definición de propuestas de largo plazo y
continuidad. Para todo esto, es fundamental el uso de las
TIC y la innovación educativa. Como hemos
¿Tenemos una política de TIC en la educa- visto, el Ministerio de Educación tiene casi
ción pública? veinte años trabajando con estas tecnolo-
gías. Incluso en zonas rurales se cambió el
El Gobierno actual (Ollanta Humala 2011- patrón de acceso a equipamiento, alcanzan-
2016) está enfocado en el crecimiento eco- do grandes cifras en dotación de material
nómico con equidad e inclusión. Como país, tecnológico (laptops educativas, kits de robó-
hemos crecido sostenidamente en los últimos tica, televisores, etc.).
veinte años; sin embargo, las brechas (entre
lo público y lo privado o lo urbano y lo rural) Ahora debemos lograr lo mismo con el impac-
no se están cerrando. Durante la gestión to, con el resultado, con el beneficio. Se debe
ministerial de Patricia Salas (Julio 2011-No- avanzar más allá del acceso a la tecnología,
viembre 2013) se pensaba que podíamos ha- generando nuevas oportunidades de apren-
cer ambas cosas: crecer con equidad, mejorar dizaje, simplificando la labor administrativa
el servicio educativo en cantidad y calidad. del centro escolar y favoreciendo la partici-
pación de la comunidad educativa. Es nece-
Desde el sector Educación se han priorizado sario impactar en el uso, la apropiación y la
diversas políticas que responden a los si- sostenibilidad.
guientes tres lineamientos:
¿Para qué o por qué las TIC en el Ministe-
1. El niño y sus aprendizajes como centro de rio de Educación?
todo. Con metas consensuadas con los
Gobiernos regionales y de público conoci- Durante los años anteriores nos faltaba la de-
miento (55 y 35 % de compresión lectora finición de objetivos claros, realizables y me-
y matemáticas respectivamente al 2016). dibles en relación con el uso de las TIC. Estos
son los que se plantearon desde el 2012:
2. La Ley de Reforma Magisterial, que recu-
pera al maestro a través de la meritocra- A) Ayudar a equilibrar las oportunidades
cia. La creación de un Sistema Nacional de aprendizaje entre lo rural y lo urbano,
de Evaluación permanente en el cual el entre estudiantes más y menos favoreci-
maestro no solo rinde evaluaciones, sino dos, entre los estudiantes con necesida-
que construye su desarrollo profesional. des especiales y los demás.
B) Conectar a la comunidad educativa por y
3. Gestión moderna y descentralizada. Un para los aprendizajes: alumnos, maes-
nuevo ministerio articulado con base en tros y padres desarrollando habilidades y
procesos y en donde priman los resulta- aprovechando oportunidades.
dos y no las tareas. Los sistemas de in- C) Consolidar la gestión moderna y descen-
formación articulados entre sí y con los tralizada con sistemas de información
diversos niveles de gobierno. articulados entre sí y con los distintos ni-
veles de gobierno.
Creíamos en un servicio educativo de cali-
dad y flexible a las necesidades individuales Para medir esto, sin ser juez y parte, se creó
y con énfasis en las minorías lingüísticas y una Unidad de Evaluación y Monitoreo que
85
emitía un informe anual elaborado por una aprendizajes tradicionales, sino de ir constru-
entidad externa y según concurso público. yendo en nuestros niños las competencias
Esperamos que esta buena práctica se man- para un futuro cada vez más exigente.
tenga en los próximos años.
Muchos creen que estas son nuevas compe-
En líneas generales se puede decir que los tencias; en verdad son las mismas de siem-
tres pasos más importantes en ese sentido pre, salvo que potenciadas y adecuadas a
han sido: una realidad intensificada en estímulos.
1) Cambiar el modelo de integración vertical Para poder aprovechar la saturación de equi-

de las TIC en una oficina hacia la trans- pamiento y generar oportunidades enrique-
versalidad en la organización, en el Minis- cidas de aprendizaje con el uso de las TIC,
terio. necesitamos agregar a la fórmula ingredien-
tes como aplicaciones y contenidos espe-
2) La inclusión de competencias digitales de cialmente diseñados para contribuir con los
manera transversal en los aprendizajes procesos de enseñanza y aprendizaje. Sobre
fundamentales. El cambio a un enfoque todo, debemos incorporar a los docentes en
de sistema curricular. el desafío, pero no solo con entrenamiento
o capacitación, especialmente si la premisa
3) Crear las condiciones e incentivos para de esa capacitación es que el docente debe
diferenciar y reconocer los desempeños estar a la altura de la tecnología. Es la tec-
docentes según méritos o su desarrollo nología la que debe servir al docente y po-
profesional y no sobre el paso del tiempo, tenciarlo en su actividad cotidiana. Por ello,
la antigüedad. se deben desarrollar soluciones ad hoc a sus
necesidades.
Así hemos creado las condiciones necesarias
y oportunas para el lanzamiento del Sistema Contrariamente a lo que el sentido común
Digital para el Aprendizaje - PeruEduca. Este puede indicar, tener acceso a Internet no sig-
es una plataforma digital que posibilitará el nifica estar conectado. Debemos conectar a
uso y la apropiación de las TIC a los millones los alumnos, docentes, directores y padres de
de miembros de la comunidad educativa pe- familia entre sí. Esto se logra con una acción
ruana. sistémica y no con actividades aisladas.
La gran tarea de los próximos años es que los Por esta razón, en octubre de 2012 se redefi-
más de 30,000 locales escolares públicos (de nió el Portal Educativo PerúEduca en un Sis-
Primaria y Secundaria) de nuestro país ten- tema Digital para el Aprendizaje. El Ministerio
gan acceso a Internet, así como a la energía de Educación se ha propuesto con este portal
eléctrica y el agua potable. crear y desarrollar un espacio digital en el
que padres, alumnos, docentes y directores
de escuelas públicas y privadas puedan com-
PeruEduca.pe como punto de no retorno partir información multimedia e intereses sin
en la integración de las TIC en la educación importar sus diferencias y potenciando lo
que tienen en común.
¿Cuál es el factor crítico? ¿Las computado-
ras? ¿Los contenidos? ¿La capacitación? ¿Los Este sistema cuenta ya con más de 500,000
maestros? Como ya es obvio, la tecnología usuarios, pero busca atender a más de 20
no es un fin en sí misma, sino un medio para millones de peruanos de aquí hasta el 2016,
alcanzar un objetivo mayor. En este caso, se contribuyendo así con la construcción de
trata no solo de aportar a la mejora de los una verdadera sociedad de la información y
86
Sandro Marcone
el conocimiento en el país. Para lograr este ¿Más trabajo para el maestro?

desafío, se había planificado un proceso de
tercerización, de manera que el Ministerio se Todos los años aparece un nuevo rol o un
pudiera enfocar en su rol rector mientras que nuevo nombre para algún viejo rol que cree-
un operador especializado hacía crecer con mos que el maestro debe desempeñar: fa-
calidad la plataforma. cilitador, curador, intermediario, inspirador,
motivador, etc.
La organización Ciudadanos al Día le otorgó
a PeruEduca.pe el Premio “Buenas Prácticas Lo más probable es que en general los maes-
Gubernamentales” el 2013. No solo por su tros tengan cada vez menos tiempo, mien-
rápido crecimiento, sino porque su finalidad tras que los alumnos serán cada vez más
es una comunidad educativa conectada por demandantes y el caudal de conocimiento
y para el aprendizaje, en la que los alumnos e información cada vez mayor. Esto obliga a
desarrollen habilidades de comunicación, co- que las sesiones de clase sean cada vez más
laboración e indagación, y en la cual apren- significativas.
dan a utilizar saberes, a ejercer y respetar
derechos y a explotar todo su potencial in- Los maestros van a necesitar de la ayuda de
novador. la tecnología. Pero no de su sola presencia
en el aula o en la escuela, sino de una inte-
El uno a uno que SÍ importa en el interior gración inteligente de ella en los procesos de
del aula enseñanza y aprendizaje. El maestro tendrá
cada vez más información por analizar y eva-
Hagamos zoom a lo que todo este proceso luar, y el alumno deberá afinar sus capacida-
implica al interior de un aula de Educación des de autoatenderse y de trabajar colabora-
Básica Regular. Para muchos, el modelo ideal tivamente.
de formación, al menos durante esta etapa,
es aquel en el que un maestro o tutor se de- Las TIC pueden servir para lograr un apren-
dica a un alumno. Si creemos en esa hipóte- dizaje significativo y divertido. Planteamos
sis tendríamos que aceptar que la situación que el primer paso que debe dar el maestro
actual del aula está muy lejos de ser óptima: es el de regresar a ser alumno y vivir su pro-
pia experiencia de aprendizaje con las tecno-
1 maestro -> 1 mismo set de materiales -> logías. No podemos olvidar que necesitamos
1 manera de enseñar -> 1 misma evaluación las TIC en el aula, pero queremos que los ni-
----------> 35 o más diferentes alumnos ños aprendan cosas de personas, no de má-
quinas.
Lo que vemos no es solo que el alumno, en
el escenario más equitativo, recibirá una frac- La evaluación
ción minúscula de atención individual (1/35),
sino que todo el modelo busca eliminar las di- Otro asunto fundamental es que el ciclo co-
ferencias. La educación promedio es aquella rrectivo es muy largo; se pierde el poder del
que no atiende eficazmente sino solo a los ensayo/error, ya que los resultados de las
chicos que están en la media. evaluaciones están muy lejos del momento
del ejercicio.
Este modelo funcionó cuando los que se
educaban eran muy pocos. ¿Cómo vamos a El evento evaluador debe ser parte cotidia-
resolver este problema? La concepción de la na del aprendizaje y no solo un “medidor de
escuela como fábrica está llegando a su fin, temperatura”. Aquí nuevamente la autoapli-
pero ¿hacia dónde va a evolucionar? cación, el benchmark y la competencia entre
87
pares son elementos fundamentales de las En conclusión, el rol de las TIC en la edu-
ventajas que las TIC deben aportar a un nue- cación no va hacia la automatización de los
vo sistema de evaluación. procesos y su consecuente ahorro de costos
(impacto más común de la tecnología en la
Si aceptamos, al menos en el discurso, que industria), sino a la diferenciación o indivi-
queremos formar jóvenes con pensamiento dualización. Así, el maestro no va hacia la
crítico, creativos, resilientes, mirando hacia robotización (cual novela de ciencia ficción),
una sociedad del conocimiento, ¿por qué los sino a la ubicuidad o virtualización.
seguimos evaluando igual?
88

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Aprender y enseñar en

Lima - Perú - 2014

Asimismo, manifestamos nuestro agradecimiento a los especialistas nacionales e internacionales que

También debe centrarse en el desarrollo de habilidades para el buen ejercicio de la conviven-

Bajo estos lineamientos, Santillana organiza el Congreso y el Seminario “Aprender y enseñar

Todas las actividades se realizarán respetando los horarios establecidos.

No se aceptará el ingreso con niños o niñas.

3:00 - 4:00 p.m. Ingreso

Luis Felipe González

TIC: los retos de educar para el siglo XXI

TIC: LOS RETOS DE EDUCAR PARA EL SIGLO XXI

Se ha desempeñado en el Ministerio de Educación

Las TIC y su poder de hacer el aprendizaje divertido

LAS TIC Y SU PODER DE HACER EL APRENDIZAJE

Produce un cambio cognitivo, se pasa de Por un instante dejen de pensar en la com-

6. Minecraft. Videojuego para web, consola significativas de su vida. Luego evalúe si

Bibliografía y otros recursos recomendados

- Mateus, J. (2014). ¿Imaginar las clases como un videojuego? MayéuTICa, Fundación

- Grupo Avatar-PUCP. 1814, la rebelión del Cusco. [Videojuego] http://avatar.inf.pucp.edu.pe/

- Romero, Lara. Proyecto de Minecraft en el aula. [En línea] http://lararog.wix.com/minecraft

- Scolari Carlos: http://www.digitalismo.com y http://www.hipermediaciones.com.

D) En mi blog (http://sandromarcone.blogspot.com) he publicado una selección de videos,

Ha sido director de la Red Enlaces del Ministerio

Actualmente se desempeña como director ejecu-

Recursos educativos para la escuela del siglo XXI

TECNOLOGÍAS DIGITALES Y EDUCACIÓN:

Este texto se publicó también en el 2012 en el libro polisDigital, de Alejandro Barrós

construir amplias y diversas comunidades de Ciertamente esta presión se da en un contex-

Si bien persisten desigualdades tanto en El estudio generó un indicador que esta-

¿Por qué el incremento en el acceso y porcentaje importante de docentes requie-

Segundo, porque la incorporación de tec- La historia de la incorporación y uso de tec-

nuevas herramientas para el aprendizaje o de aprendizaje y generación de productos

A pesar de las innumerables críticas, resulta- ¿Qué tecnologías se van a desarrollar

Mario Martín Bris

Es autor de más de cien publicaciones, entre li-

Las TIC en un contexto de innovación y planificación

LAS TIC EN UN CONTEXTO DE INNOVACIÓN Y

Algunas ideas/afirmaciones iniciales Reflexionando sobre un caso de incorpo-

adecuados, sin propuestas organizativas sólidas y apoyos técnicos permanentes

• Descentralización. Entender y practicar perspectiva internacional e intercultural.

Cuando hablamos de “planificación integral”, Otras consideraciones para enmarcar la

• Compartir los principios y objetivos bási- 1. Actuar de forma progresiva y secuencia-

propuesta planificada: seguimiento y circunscribirse el interés al manejo de nuevos

• Crear espacios y proporcionar medios de la institución, facilitar informaciones y

para la formación (videoconferencias, cla- Para finalizar

Se licenció en educación en la Universitat Autònoma

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